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O DESEMPENHO FUNCIONAL DA CRIANÇA COM PARALISIA CEREBRAL NA ESCOLA – UMA AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA SCHOOL FUNCTION ASSESSMENT (SFA)

PERFORMANCE TEST OF CEREBRAL PALSY CHILDREN IN SCHOOL – AN ASSESSMENT

THROUGH SCHOOL FUNCTION ASSESSMENT (SFA)Alexandra Santos Monteiro Fernandes

Carina Lopes Moreira

FERNANDES, Alexandra Santos Monteiro; MOREIRA, Carina Lopes. O Desempenho Funcional Da Criança Com Paralisia Cerebral Na Escola – Uma Avaliação Através Da School Function Assessment (SFA). Mimesis, Bauru, v. 33, n. 2, p. 125-140, 2012.

RESUMO

A criança com paralisia cerebral, por apresentar dificuldades mo-toras, deixa de experimentar no decorrer do seu crescimento, dife-rentes gestos e sensações que seriam essenciais para seu bom de-senvolvimento. Com isso, acaba enfrentando debilidades na hora de executar tarefas de cuidado pessoal, como vestir-se, alimentar-se, tomar banho, e também defasagens nas atividades de lazer, como brincar sozinho ou acompanhado de outras crianças e consequente-mente nas atividades escolares, que exigem uma vivência de todas essas tarefas já citadas, porém, o contexto escolar é muito importante para a aprendizagem e desenvolvimento social do indivíduo como um todo. Pensando nisto, viu-se a necessidade de avaliar o desem-penho da criança com paralisia cerebral dentro de seu contexto es-colar, objetivando identificar quais as dificuldades que este encontra.

Recebido em: 22/05/2012Aceito em: 26/10/2012

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Esta avaliação foi realizada através da School Function Assessment (SFA), que é um instrumento voltado para todas as atividades que a criança executa no ambiente escolar, como locomover-se, tomar o lanche, brincar, usar o banheiro, relacionar-se com os colegas, orga-nizar seus materiais, entre inúmeras outras. Após a coleta de dados, se confirma o fato de que a criança com paralisia cerebral necessita de diferentes tipos de assistência e adaptações para que possa me-lhorar o seu desempenho funcional, pois as afecções de sua pato-logia restringem sua participação na maioria das tarefas escolares. Além disso, também foi possível verificar que o ambiente escolar nem sempre tem sido facilitador, não atendendo às leis e diretrizes que defendem o acesso e qualidade de ensino para todos na escola regular, independente de suas limitações.

Palavras-chave: Paralisia Cerebral. Inclusão Escolar. Desempenho Funcional. School Function Assessment.

ABSTRACT

The child with cerebral palsy, due to the motor difficulties presented, no longer experiencing the course of its growth different gestures and sensations that are essential for the normal development. As a result, end up facing weaknesses in time to perform personal care tasks such as dressing, feeding, bathing, and also lags in leisure ac-tivities such as playing alone or with other children. Consequently, it also alters the behavior in the school activities, which is very im-portant for learning and social development of the individual, that requires an experience of all these tasks already mentioned. Because of that, it was noted the need to evaluate the performance of children with cerebral palsy within the school context, aiming to identify anysort of problems. This evaluation was performed using the School Function Assessment (SFA), which is an instrument aimed at all the activities that the child performs at school, how to move around, take a snack, play, use the bathroom, to relate to colleagues, organize their materials, among many others. After collecting data, it confirms the fact that the child with cerebral palsy needs several kinds of assistance and adaptation that can improve their functional performance, for the affections of his pathology restrict their participation in most of school tasks. In addition, we observed that the school environment has not always been a facilitator, not attending to the laws and

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guidelines that advocating access and quality education for all in the regular school, regardless of their limitations.

Keywords: Cerebral Palsy. School Inclusion. Functional Perfor-mance. School Function Assessment.

INTRODUÇÃO

Desde o período gestacional, toda criança passa por importan-tes evoluções, que são comandadas pelo seu cérebro, e ainda nesse período, seu corpo já se torna capaz de sentir a pulsação e respiração, realizar movimentos de sucção, reagir ao som e assustar-se (AVE-LAR, 2005). Todas essas mudanças são essenciais para a aquisição de habilidades tanto cognitivas quanto motoras que irão ocorrer du-rante toda a fase do desenvolvimento do indivíduo, que vai do perío-do intrauterino até aproximadamente os quinze ou dezesseis anos de idade, como aponta a teoria de Jean Piaget (BELLO, 1995).

Porém, no decorrer desse processo de desenvolvimento po-dem surgir complicações que irão ocasionar atrasos motores, como nos casos de paralisia cerebral, que devido às suas afecções diminui a possibilidade de movimentação da criança, e sendo assim, essa restrição de movimentos poderá resultar em inabilidades futuras (ROSA et al, 2008).

Segundo Xavier et al (2008) a paralisia cerebral trata-se de uma encefalopatia não progressiva, que se caracteriza principalmen-te por distúrbios motores, do tônus e da postura, podendo trazer ou não acometimentos cognitivos. Rosa et al (2008) lembram ainda que, embora vários casos não apresentem comprometimento cogni-tivo, o atraso motor terá influência na percepção da criança em rela-ção ao seu esquema corporal, propriocepção e orientação espacial, e todos esses componentes irão implicar diretamente em atrasos no desenvolvimento e aprendizagem da criança com paralisia cerebral.

Este termo, paralisia cerebral, designa vários tipos de carac-terísticas clínicas que causam alterações peremptórias e particula-res do sistema nervoso central. As lesões encontradas podem ser de múltiplas etiologias e ocorrem antes, durante ou depois do parto, acometendo o cérebro imaturo (LIMA, 2008).

A classificação da paralisia cerebral é feita de acordo com o tipo e localização da alteração motora, podendo ser espástica, disci-nética, atáxica, hipotônica ou mista. Quanto à localização desta al-

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REIRA, Carina Lopes. O Desempenho Funcional

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teração motora, principalmente a espasticidade, pode ser apresenta-da como quadriplégica, hemiplégica ou diplégica (FONSECA et al, 2008). Segundo Rosenbaum et al, 2006 uma classificação mais atual propõe que o comprometimento motor seja dividido em unilateral e bilateral, porém, os mesmos autores ressaltam que, apesar da confia-bilidade dessa categorização, pode-se precisar de um complemento classificatório, pois, por exemplo, uma criança inicialmente descrita como unilateral, pode apresentar comprometimento no lado oposto.

Pereira (1998) ressalta que será possível notar que os com-prometimentos físicos causados pela paralisia cerebral irão acarre-tar dificuldades e atrasos no desenvolvimento da criança, pois essas dificuldades motoras poderão levar a um desarranjo na sequência e organização normal dos movimentos, fazendo com que estes se tor-nem incoordenados, limitados e lentos.

Tudo isso poderá resultar em incapacidades ou limitações no desempenho de atividades e tarefas do cotidiano, comprometendo o desempenho da criança nas atividades de cuidado, mobilidade, lazer, sociais e cognitivas, que inclui tarefas como alimentar-se, vestir-se, jogar bola, andar de bicicleta, brincar com brinquedos e com outras crianças e frequentar a escola (MELLO e MANCINI, 2007).

Porém, é necessário que a criança com deficiência vivencie to-das essas experiências, mesmo dentro de suas restrições, pois como mostra Moura (2008), é imprescindível que esta participe das ativi-dades cotidianas e desenvolva seu papel social e de cidadão junta-mente com as outras pessoas comuns, que não têm especificamente os mesmos problemas.

E diante disto, o mesmo autor mostra que a inclusão escolar é o início do caminho para outras inclusões maiores, é a possibilidade de assumir papéis na vida emocional, profissional e na sociedade em geral. Lembra ainda que essa inclusão não é apenas necessária, mas sim um direito assegurado por lei, e que visa garantir a participação de todos na esfera social, mas para que seja válida é necessário que essa inclusão seja real.

Por isso, durante muitas décadas foram criadas e reformuladas diversas leis, que garantissem a participação de todos independente de sua origem, cor, raça, sexo ou quaisquer outras formas de discri-minação. Assim assegura a Constituição Federal de 1988 em seu ar-tigo 206, inciso I, estabelecendo a igualdade nas condições de acesso e permanência na escola, e ressalta no artigo 208 que é um dever do Estado garantir atendimento educacional especializado a quem pre-cisa, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988).


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Atualmente esses princípios são conduzidos pela Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 que aponta no artigo 59 que a educação de todos os alunos deve estar garantida através de currículo, metodologia, recursos e sistema organizacional especiais, prontos a atender às necessidades de cada um. Segundo o artigo 37 da mesma Lei, isso proporcionará ao educando o usufruto de uma educação apropriada, levando em consideração suas particu-laridades, suas metas e as condições em que vive (BRASIL, 1996).

Contudo, apesar do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e de outros documentos, como a Declaração de Salamanca (1994), terem apoiado e influenciado na formulação das políticas pú-blicas de educação inclusiva nas últimas décadas (BRASIL, 2008), ainda hoje encontramos muitas escolas que confundem a mera inser-ção da criança com deficiência à classe comum com a inclusão real almejada, e que não possuem caráter inclusivo no seu funcionamen-to para que o aluno possa ser realmente acolhido e ter suas necessi-dades educacionais especiais atendidas (OMOTE, 2004).

Omote (2004) ainda lembra que não basta receber na esco-la um determinado aluno com necessidade educacional especial e estruturar o ambiente especificamente de forma a suprir as especifi-cidades dessa criança, uma escola inclusiva se caracteriza por estar apta a receber e acolher diferentes tipos de crianças seja qual for a necessidade que estas apresentam.

Afinal, será a maneira que a criança com deficiência for rece-bida na escola que determinará a forma como esta se desenvolverá neste ambiente, pois, segundo Omote (1997) apud Piccolo, Moscar-dini e Costa (2010) a deficiência não se caracteriza sozinha, ela é formada por conceitos sociais de normalidade e pela maneira como as pessoas agem diante das debilidades que este indivíduo pode vir a apresentar.

Omote (2004) ainda esclarece que, obviamente, não se pode excluir o conceito biológico da deficiência. Apesar de este estar car-regado de significado social e formado pelos valores e ideias de cada um, a sociedade estará sendo negligente se atribuir ao indivíduo com necessidades especiais um conceito de normalidade, pois assim, es-tará ignorando as dificuldades e limitações que ele possui. Não se pode então, ter uma ideia de apenas tratar a pessoa com deficiência como um par, mas sim disponibilizar-se a contribuir com sua inte-gração ao meio em que vive.

Sendo assim, é preciso pensar em ações que estruture o am-biente escolar para acolher verdadeiramente a todos os educandos





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permitindo que estes recebam um atendimento educacional que po-derá identificar suas dificuldades e possibilidades e, então, reduzir as barreiras que os afastam de um desenvolvimento pleno (BRASIL, 2008).

Perante tal situação foram criados instrumentos de avaliação que permitem mensurar de forma objetiva o desempenho de crian-ças e adultos com deficiência nas atividades e tarefas cotidianas, in-dispensáveis para a aquisição e cumprimento de seus papéis sociais (MELLO e MANCINI, 2007).

A School Function Assessment (SFA) é uma dessas avaliações, e está ligada especificamente ao ambiente escolar. As autoras acima citadas apontam que através dessa avaliação será possível traçar o perfil funcional da criança com deficiência neste ambiente, visando facilitar a cooperação e conscientização da equipe escolar.

Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo geral ava-liar o desempenho funcional do aluno com diagnóstico de paralisia cerebral no ambiente escolar através da School Function Assess-ment (SFA), buscando identificar o grau de funcionalidade e parti-cipação da criança com deficiência referente ao seu desempenho escolar nas atividades pedagógicas, atividades de motricidade e mo-bilidade, atividades de lazer e cuidado. O trabalho procura também identificar quais os níveis de assistência e adaptação que essa criança necessita para a execução de suas tarefas nesse ambiente e identificar quais os aspectos que dificultam a inclusão funcional da criança com deficiência ao ambiente escolar.

METODOLOGIA

O presente trabalho tem uma abordagem qualitativa do tipo es-tudo de caso. Segundo Crepeau e Deitz (2002), esse tipo de pesquisa permite explorar o significado e a interpretação das experiências ob-tidas através da mesma. Segundo eles, a pesquisa qualitativa tem um caráter emergente, isto é, no decorrer desta, as questões pesquisadas podem mudar ou assumir um foco ainda maior do que se pretendia explorar inicialmente.

Nesta pesquisa os participantes foram a acompanhante diária da criança avaliada, denominada ‘amiga qualificada’, e a própria criança. A mesma é do sexo masculino, tem nove anos de idade, com diagnóstico de paralisia cerebral diplégica, e por isso faz uso de cadeira de rodas para locomoção e utiliza órteses de posicionamento


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nos membros inferiores. O aluno está regularmente matriculado no 4º ano do ensino fundamental, do Colégio Criativo – Balão Encanta-do, que faz parte da rede de ensino privada da cidade de Bauru – SP.

O instrumento utilizado para a avaliação foi a School Func-tion Assessment (SFA), que tem caráter de entrevista e observação, podendo ser respondido por uma ou mais pessoas que trabalhem na escola, e utiliza escores para a obtenção dos resultados referentes ao desempenho funcional escolar da criança com deficiência. A avalia-ção é estruturada e dividida em três partes: participação da criança em seis ambientes escolares, o auxílio que necessita no desempenho de tarefas físicas e cognitivas e por último o desempenho em tarefas físicas específicas e mais detalhadas de cada atividade contida na parte anterior (MELLO e MANCINI, 2007).

Após a elaboração do projeto foi enviada ao Colégio uma carta solicitando a autorização da realização da pesquisa naquele local, a qual foi concedida.

O projeto e documentos comprobatórios foram encaminhados para o Comitê de Ética da Universidade do Sagrado Coração – USC, juntamente com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e recebeu a aprovação.

Para a coleta dos dados do projeto ocorreram visitas à esco-la, no período matutino, onde se encontra matriculado o aluno com paralisia cerebral diplégica, o qual foi avaliado, juntamente com o ambiente escolar.

Essas avaliações foram feitas através de observações e infor-mações pré-estabelecidas na School Function Assessment (SFA), que foi o instrumento escolhido para tais análises, e que pode avaliar o desempenho funcional do aluno com paralisia cerebral, referente às suas atividades executadas no ambiente escolar.

Foram analisados os resultados obtidos após a avaliação do aluno com paralisia cerebral no ambiente escolar nas atividades pe-dagógicas, de motricidade e mobilidade, lazer, cuidado, higiene e alimentação.

Tais resultados foram definidos através dos escores apresenta-dos pela School Function Assessment (SFA) e contribuíram para a identificação dos aspectos que podem dificultar o bom desempenho escolar do aluno com paralisia cerebral e sua inclusão na escola.





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RESULTADOS

A descrição dos resultados será apresentada a seguir. Em pri-meiro lugar serão expostos os resultados referentes à Parte I da Scho-ol Function Assessment, que diz respeito à participação do aluno em diversos ambientes da escola, e em seguida, serão apontados os re-sultados da Parte II e III respectivamente, que se referem ao auxílio e/ou adaptações que necessita no desempenho de algumas tarefas físicas e cognitivo-comportamentais e ao desempenho de atividades e tarefas específicas realizadas pela criança.

Parte I – Participação

Neste momento, a participação do aluno foi avaliada em seis ambientes principais de atividades escolares. O primeiro foi a sala de ensino regular, onde o aluno apresentou participação em todos os aspectos com supervisão constante. Nos três ambientes a seguir o aluno demonstrou novamente participação em todos os aspectos, mas com auxílio ocasional, sendo: pátio ou recreio, transporte para e da escola e, horário da refeição ou lanche. Na participação das atividades no banheiro, o resultado do aluno foi de participação em poucas atividades e por último, na transição para e da sala de aula o aluno apresentou uma participação completa, porém, de forma mo-dificada. Obteve um escore de critério total de 56 pontos, mostrando--se abaixo do nível de funcionalidade do Escore de Corte, que é de 100 pontos para a participação nos seis ambientes escolares citados anteriormente.

Parte II – Auxílio no Desempenho de Tarefas

Nesta parte da avaliação o aluno obteve 35 pontos no Escore de Critério para Assistência – Tarefas Físicas, sem considerar as ta-refas complementares, sendo o Escore de Corte para esta parte da avaliação de 100 pontos, e 58 pontos no Escore de Critério para As-sistência – Tarefas Cognitivo/Comportamentais, na qual o Escore de Corte é de 92 pontos.

Já no quesito Adaptações – Tarefas Físicas o aluno atingiu Es-core de Critério de 51 pontos, e nas Adaptações – Tarefas Cognitivo/


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Comportamentais obteve pontuação máxima de 100 pontos. Para ambas as tarefas o Escore de Corte era de 100 pontos.

Parte III – Desempenho de Atividades – Tarefas Físicas e Cognitivo/Comportamentais Específicas

Neste tópico serão expostos os resultados obtidos em cada atividade contemplada pela School Function Assessment (SFA), e demonstrados pelos Escores de Critérios obtidos pelo aluno. Em al-guns casos serão detalhados os resultados obtidos em algumas tare-fas específicas dentro dessas atividades e comparados aos Escores de Corte estabelecidos na avaliação.

Desempenho de Atividades – Tarefas Físicas

Na atividade 1 – Transição, o aluno atingiu 57 pontos no Es-core de Critério, sendo o Escore de Corte de 100 pontos. Na maioria das tarefas requeridas na atividade de transição o aluno apresentou um desempenho inconsistente.

As atividades onde o aluno teve desempenho mais baixo que na de Transição, e também inferior ao Escore de Corte, foram as do item 2 – Manter e Trocar de Posição, sendo nesta parte o seu menor desempenho relacionado às transferências de uma cadeira a outra, para dentro de um veículo ou outras trocas posturais em geral, apre-sentando como Escore de Critério 42 pontos. No item 8 – Manejo de Roupas, apresentou maior dificuldade nas tarefas relacionadas à vestimenta dos membros inferiores, calçados e manipulação de fechos pequenos, como zíperes e botões, atingindo 51 pontos de Es-core de Critério.

Com pontuação abaixo de todas essas atividades, e demons-trando o menor desempenho funcional do aluno, com apenas 32 pon-tos no Escore de Critério ficaram as atividades do item 3 – Recrea-ção, onde as dificuldades dizem respeito principalmente às tarefas de correr, chutar, pular e subir em brinquedos. Nas atividades do item 9 – Subir e Descer Escadas, apresentou um desempenho parcial na maioria das tarefas, que incluem subir e descer apenas um degrau ou pequenos lances de escada, lembrando que para o desempenho destas, é necessário o apoio do corrimão e de mais uma pessoa e, não





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desempenhando as tarefas de subir e descer escadas com velocidade regular ou segurando objetos.

As atividades onde obteve relativamente melhor desempenho funcional foram as do item 10 – Trabalho Escrito, com 73 pontos, 5 – Preparar e Limpar e 11 – Uso de Equipamentos e Computador, nas quais atingiu 70 pontos em cada um. No item 4 – Uso de Materiais, atingiu 63 pontos, no 7 – Higiene, alcançou 61 pontos e no item 6 – Comer e Beber, obteve 60 pontos.

Pode-se observar que no desempenho de tarefas físicas, mes-mo naquelas que conseguiu melhor desempenho, o aluno ainda per-maneceu abaixo do Escore de Corte, que era de 100 pontos em todas as atividades, exceto no item 10 – Trabalho Escrito, no qual o escore de Corte era de 92 pontos.

Desempenho de Atividades – Tarefas Cognitivo/Comportamentais

Nesta parte da avaliação o aluno apresentou um desempenho funcional consistente, atingindo pontuação máxima ou até elevada na maioria das atividades, como nos itens 1 – Comunicação Funcio-nal, 2 – Memória e Compreensão, 3 – Respeitar Convenções Sociais, 4 – Obedecer a Ordens de Adultos e Regras Escolares, 6 – Interação Positiva, 7 – Regulação do Comportamento e 9 – Segurança. Tais atividades incluem tarefas referentes a comunicar suas vontades ou acontecimentos nos quais precise pedir auxílio ou passar algum re-cado, lembrar-se de regras, ordens e instruções dadas em relação a etapas de uma atividade ou de um jogo, ter um bom comportamento social com os amigos e funcionários da escola, entre outras.

No grupo de atividades 5 – Comportamento na Tarefa/ Finali-zação o aluno teve 78 pontos no Escore de Critério, ficando apenas 3 pontos abaixo do Escore de Corte, que é de 81 pontos. Apenas no item 8 – Consciência do Cuidado Pessoal o aluno esteve bem abaixo do Escore de Corte, que era de 100 pontos, atingindo apenas 57 pon-tos no Escore de Critério.


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DISCUSSÃO

Diante dos resultados obtidos através da aplicação da School Function Assessment (SFA), foi possível observar que o aluno ava-liado teve um desempenho funcional abaixo do esperado para crian-ças de sua mesma faixa etária e que estão matriculadas na mesma série do ensino regular, como definido anteriormente pelos Escores de Corte do próprio instrumento aplicado.

Pode-se observar que suas restrições concentram-se todas no desempenho de tarefas físicas, pois, nas tarefas cognitivas o aluno obteve um desempenho funcional totalmente consistente, atingindo os escores máximos dentro da avaliação

As características da paralisia cerebral diplégica culminam em uma participação restrita em alguns ambientes escolares, devido à mobilidade reduzida e, por isso, no uso de equipamentos de locomo-ção, fazendo com que o aluno necessite de uma supervisão constante que o auxilie em várias tarefas do seu dia-a-dia no ambiente escolar. Porém, o esperado não é que os meios auxiliares de locomoção vies-sem a restringir a participação deste aluno, pelo contrário, como nos afirma Cavalcanti, Galvão e Campos (2007), a cadeira de rodas, por exemplo, visa aumentar a independência do indivíduo que a utiliza, pois esta é um instrumento da tecnologia assistiva que amplia as possibilidades de mobilidade, e através da estabilização da postura, estimula a realização de atividades funcionais.

Porém, sendo o ambiente no qual o aluno está inserido uma escola com espaço físico inacessível, apresentando vários desníveis, com acesso apenas através de escadas, aspectos que foram possíveis de observar no momento de avaliação do desempenho funcional do aluno, fazem com que o processo de independência, que poderia ser gerado através de dispositivos complementares se torne ainda mais distante de ser alcançado, pois tais barreiras arquitetônicas o impe-dem de locomover-se sozinho.

No que diz respeito às tarefas de locomoção, transição e tro-cas posturais, principalmente dentro da sala de aula, pode-se notar que a não realização das mesmas se dá devido à desestruturação do ambiente, afinal, o aluno tem a possibilidade de movimentação dos membros superiores que o permitem impulsionar sua cadeira de ro-das sem auxílio. Porém o espaço físico para que ele possa realizar esta tarefa e outras atividades comuns aos alunos da mesma sala não é facilitador e adequado para acolher uma criança com necessidades especiais de ordem física.





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Segundo Coelho e Rezende (2007), as atividades cotidianas comuns a uma criança incluem principalmente o brincar, a interação com outras crianças, os cuidados pessoais como usar o banheiro, vestir-se ou se alimentar e as atividades educacionais, que agrega todas essas atividades citadas anteriormente. Isto porque, durante o tempo que o aluno fica na escola, ele desenvolve outras atividades além das pedagógicas, pois o ambiente escolar é um espaço de con-vivência e desenvolvimento social.

O aluno avaliado apresentou dificuldades em relação à maio-ria dessas tarefas e, como mostra as autoras anteriormente citadas é comum que desde a primeira infância a criança com paralisia ce-rebral apresente debilidades na interação com o ambiente e objetos devido à sua mobilidade limitada, reduzindo a frequência de ações exploratórias e consequentemente aumentando os desafios para seu desempenho ocupacional.

No entanto, como nos mostra Siqueira e Santana (2010) é pos-sível que esses desafios sejam minimizados, através de um ambiente facilitador, pois quanto mais organizado estiver o ambiente escolar, mais acolhedor ele será para o aluno, permitindo que este execute suas atividades escolares com mais independência, diminuindo as diferenças existentes entre o desempenho dele e das outras crianças, modificando não apenas o espaço físico e materiais, mas também a mentalidade das pessoas que partilham do mesmo espaço que esta criança com necessidades especiais.

Contudo, ver-se perante do quadro apresentado, uma criança com paralisia cerebral diplégica que não consegue executar de for-ma eficaz as atividades exigidas no ambiente escolar, nos faz refletir mais uma vez sobre as propostas de inclusão que vêm sendo apre-sentadas e reforçadas há mais de uma década. Como o documento planejado pelas Nações Unidas “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências” na ocasião da Conferência Mundial de Salamanca, que põe em questão e planeja que a educação de pessoas com necessidades especiais seja compo-nente integrante da educação e garantida para todos, sendo um dever do Estado prezar por essa prática (UNESCO, 1994).

Afinal, os dados aos quais foi possível chegar através deste trabalho nos mostra que, ainda hoje, o processo de inclusão proposto não vem sendo condizente com a realidade encontrada no processo de educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.


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CONCLUSÕES

A escola como principal contribuinte do processo de desenvol-vimento psicossocial de uma criança, deve estar apta a proporcionar aos seus alunos possibilidades de uma participação ativa e de quali-dade dentro do ambiente educacional, permitindo que todos os edu-candos, independente de suas diferenças, habilidades e limitações aprendam, tendo disponível, para isso, o máximo de recursos possí-veis, e venham a se desenvolver como um ser social e participativo.

Estes recursos devem atender a diferentes necessidades, e para isso que isso ocorra, é necessário que se façam valer as leis que de-fendem esta causa, lutando para que cada vez mais pessoas se cons-cientizem da importância de crianças com necessidades educacio-nais especiais frequentarem o ensino regular, junto com seus pares.

Hoje isto já é possível, através do trabalho de equipe multidis-ciplinar que inclua professor de apoio na sala de aula, intérpretes da língua brasileira de sinais (LIBRAS), terapeuta ocupacional, fono-audiólogo entre outros profissionais que estarão em contato constan-te com a escola e família do aluno; equipe esta que, vem agregando a cada dia o processo de saúde ao de educação.

Treinamento aos professores, adaptações, acessibilidade, tec-nologia assistiva, comunicação alternativa, plano de ensino adapta-do e tratamento clínico da criança, visando os aspectos necessários para o bom desenvolvimento das atividades escolares, entre outras ações, contribuem para que o aluno com paralisia cerebral possa ter um desempenho funcional mais consistente no ambiente escolar, e que a escola, por sua vez, estenda a todos o seu papel de educadora e também de facilitadora social.

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