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Debate: Contribuição das Tecnologias da linguagem, para o ensino, a leitura e a escrita

O ENSINO, A LEITURA E A ESCRITA: SOBRE

CONECTIVIDADE E MOBILIDADE

Cristiane Dias

Labeurb/Nudecri-Unicamp

crisdias.unicamp@gmail.com

Introdução

Os debates em torno das (novas) tecnologias de linguagem, no que se refere ao

ensino, à leitura e à escrita, no contexto das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TICs) giram, em grande parte, em torno de dois eixos que se entrecruzam: a) o da

produção de materiais que possam auxiliar a prática de ensino-aprendizagem, ou o que

se tem comumente chamado de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) e, b) a

construção de ferramentas e plataformas que visam facilitar a busca, organização e

reunião desses materiais, que podem ser chamados de repositórios.

O desenvolvimento dos objetos de aprendizagem assume diferentes enfoques

pedagógicos, no entanto, acredita-se que as tecnologias dos objetos digitais de

aprendizagem “oferece um futuro promissor para a educação”

(SCHWARZELMÜLLER e ORNELLAS, s.d). Segundo Schwarzelmüller e Ornellas,

os objetos e ambientes de aprendizagem surgem com o papel “de serem instrumentos

para [uma] nova forma de educar, facilitando a disponibilidade e acessibilidade da

informação no ciberespaço” (p. 2).

Há divergências em relação ao conceito ou definição do que seriam os objetos de

aprendizagem ou objetos educacionais1. Alguns defendem que os objetos de

aprendizagem seriam apenas aqueles criados com propósitos educacionais específicos,

outros que qualquer “entidade digital” na internet pode ser um “objeto de

aprendizagem”.

Muito além das divergências conceituais, porém, o que se vê, comumente, é um

discurso de adequação do ensino a sua própria falta na história, diante das condições de

produção do digital. Essas condições de produção colocam questões ao ensino ao

produzir efeitos de sentido sobre o modo como a instituição organiza as relações de

poder na forma da verticalização das posições professor-aluno. No entanto, esse

1 Schwarzelmüller e Ornellas (s.d) apontam, em seu artigo, para uma diferença entre os objetos de

aprendizagem e os objetos educacionais. Não levarei em conta aqui esta distinção. Considerarei em minha

análise tanto um quanto o outro como objetos que, segundo a definição mais geral encontrada, “auxiliam

o processo de ensino-aprendizagem”.

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“esburacamento” da memória é tamponado e formulado sob a forma de soluções e

respostas.

A internet, de uma certa maneira, esburaca as estruturas verticais de poder, pelo

menos até o momento em que ela é tomada em sua mobilidade, em sua “materialidade

dispersa” (ORLANDI, 2004), em sua temporalidade, em sua fluidez. No entanto, esse

sentido do digital é organizado, tomado em sua dimensão imaginária e consensual.

Nesse sentido, uma das medidas de investimento nessa adequação, é o acesso e a

disponibilização de materiais “considerados relevantes” para o ensino, a leitura e a

escrita. A internet é vista como um repositório e o digital como um facilitador para a

produção desse repositório de objetos de aprendizagem.

Assim há um grande investimento nos repositórios de materiais que possam dar

suporte ao ensino, de modo colaborativo, daí uma das principais características dos

ODAs, é que eles sejam reutilizáveis, ou seja, que não se restrinjam apenas a um

professor, em uma situação, mas que possa ser reutilizado por tantos outros professores

em situações diversas.

Essas questões, associadas às TICs, trazem um novo enfoque para teorias muito

difundidas e conhecidas entre educadores, a saber, o construtivismo e o interacionismo,

uma vez que a construção coletiva de objetos de aprendizagem supõem a troca e a

interação entre professores e entre alunos.

No entanto, o grande problema, para mim, não estaria nem mesmo nessa

“reiteração do mesmo” (ORLANDI, 2001) espaço de dizer, a partir da qual mudam os

instrumentos, mas a prática permanece a mesma; o grande problema estaria no enfoque

que se tem dado para o conteúdo, seja no que concerne ao seu armazenamento, busca ou

produção coletiva e que é, para mim, mais uma vez, uma posição passiva diante do

modo como as tecnologias de linguagem funcionam de modo amplo, ideologicamente.

Tanto no que diz respeito a uma reorganização do trabalho intelectual quanto no que diz

respeito a uma reorganização do próprio modo como a sociedade configura as relações

de poder, pautada nesse funcionamento ideológico das tecnologias de linguagem,

produzindo o que Orlandi (2012, p. 148) chamou de um “recobrimento entre a ciência, a

tecnologia e a administração (o governo)”.

Em termos discursivos, diria que se têm explorado a memória metálica da

internet, no sentido de desenvolver espaços de armazenamentos e busca de conteúdo e

informação voltada para o processo de ensino e se tem mais uma vez na história,

deixado de lado, a memória discursiva como elemento constitutivo de todo e qualquer

processo de ensino-aprendizagem.

Assim, proponho debater as tecnologias de linguagem em torno desses dois

conceitos da Análise de Discurso, e apontar para as contribuições que levá-los em

consideração pode trazer para o ensino, a leitura e a escrita.

As tecnologias de linguagem

Para uma abordagem discursiva da problemática a respeito dos repositórios de

objetos digitais de aprendizagem, na relação com a memória discursiva e a memória

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metálica, cabe pensar sobre as condições de produção sócio-históricas e ideológicas

desses objetos. Ou, na forma como as Instituições (relativamente ao ensino) se

posicionam frente às tecnologias de linguagem. Ainda, compreender que sentidos a

memória aciona nessas condições de produção das TICs.

Orlandi já afirmava, em Discurso e Texto (2001, p. 80), que “há, seguramente,

com as novas tecnologias de linguagem uma re-organização do trabalho intelectual”.

Nesse sentido, podemos nos perguntar, quais os efeitos dessa reorganização no que diz

respeito ao ensino, à leitura e à escrita? Que filiações discursivas podemos identificar no

modo como essa reorganização do trabalho intelectual vem sendo considerada no

âmbito que concerne ao ensino? Como a linguagem é considerada nessa reorganização?

De antemão, podemos apontar para alguns sentidos, como o da quantidade (e

não historicidade), o da administração (e não o do político, instituição), o da

organização (e não ordem, funcionamento), o da comunicação (e não relação de

sentido). Essas filiações fazem parte do modo como a sociedade está significando essa

reorganização do trabalho intelectual, cujos efeitos buscarei mostrar no decorrer desse

debate.

Antes, porém, cabe refletir sobre as tecnologias de linguagem, no campo das

ciências da linguagem, hoje, no que diz respeito à forma de relação do sujeito com o

sentido e a interpretação, a partir da qual há, segundo Orlandi (2001, p. 83-84), uma

nova organização da escrita. Ora, com isso, podemos dizer que o digital produz uma

mudança na escrita e na leitura, a saber, no texto.

Para a autora ( 2009, p. 63),

as diferentes linguagens com suas diferentes materialidades, e, entre elas,

com decisiva importância, a digital, têm seus distintos modos de significar

que, ao mesmo tempo, desafiam o homem, mas são também uma abertura

para o (e do) simbólico. Lugar de invenção, de diferença, de exercício da

habilidade. A linguagem digital, ou o discurso eletrônico, como prefiro

chamar, re-organiza a vida intelectual, re-distribui os lugares de

interpretação, desloca o funcionamento da autoria e a própria concepção de

texto. Mas não nos enganemos. É ainda uma tecnologia da escrita. Tem um

impacto semelhante ao da invenção da imprensa. Mas difere desta pela sua

natureza do ponto de vista técnico, científico e administrativo, em termos

sociais e políticos.

Como podemos ver, o digital é uma tecnologia da escrita que implica mudanças

sociais e políticas. No entanto, essa mudança, como observa Orlandi (2009, p. 63), é

tratada, no campo das ciências da linguagem,

de um lado, enquanto tomada no domínio da inteligência artificial e resulta

em estudos e pesquisas formalistas e/ou cognitivistas. De outro lado, define-

se no campo das chamadas tecnologias da informação e aí tem dado ensejo

aos estudos funcionalistas e comunicacionais. Sem diminuir a importância

desses campos de reflexão, em nenhum desses casos ela tem funcionado

como elemento de descoberta, com função heurística que acrescenta ao

conhecimento do funcionamento da linguagem.

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Nessa perspectiva, é preciso destacar que essa redistribuição dos lugares de

interpretação está ancorada, de certo modo, nessas abordagens que não levam em conta

o funcionamento da linguagem, reforçando aquilo que Pêcheux (2010, p. 54) bem

mostrou como sendo a “(nova) divisão social do trabalho de leitura”, “cujas

consequências repercutirão diretamente sobre a relação de nossa sociedade com sua

própria memória histórica”, nos diz o autor.

Assim, é no quadro desse trabalho de leitura e construção do arquivo que

proponho refletir a respeito do papel das tecnologias da informação e comunicação, a

partir da análise de iniciativas ligadas ao governo, dos efeitos para o ensino, a leitura e a

escrita, de um apagamento da materialidade da língua no tratamento do arquivo, ou

melhor, na construção de repositórios digitais do saber-ensinar/ler/escrever: “um meio

transparente ou a vidraça empoeirada através da qual se incita a espreitar “as próprias

coisas”” (PECHEUX, 2010, p. 58)

Dos materiais de análise

Não são poucas as iniciativas que encontramos na internet ao fazer uma busca

sobre os objetos digitais de aprendizagem ou objetos educacionais. Conforme já

anunciamos na introdução, objetos de aprendizagem são, na definição de David Wiley

(2000), componentes ou mídias instrucionais ou uma tecnologia instrucional baseada

em computador. Segundo Wiley,

Learning objects are elements of a new type of computer-based instruction

grounded in the object-oriented paradigm of computer science. Object-

orientation highly values the creation of components (called “objects”) that

can be reused (Dahl & Nygaard, 1966) in multiple contexts.

Abaixo, trago alguns exemplos de iniciativas ligadas ao governo de

disponibilização de objetos digitais de aprendizagem ou educacionais.

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

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O Banco Internacional de Objetos Educacionais é um repositório de ODAs,

criado pelo Ministério da Educação, em parceria com o Ministério da Ciência

e Tecnologia (MCT), Rede Latinoamericana de Portais Educacionais

(RELPE), Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI) e algumas

universidades brasileiras. Visa localizar, catalogar, avaliar, disponibilizar e

compartilhar recursos educacionais digitais de livre acesso, disponíveis em

diferentes formatos – como áudio, vídeo, animação, simulação, software

educacional, imagem, mapa e hipertexto, considerados relevantes e

adequados à realidade da comunidade educacional brasileira e internacional.2

Uma questão importante aqui, é que esse banco de objetos educacionais é um

repositório. Essa noção é bastante difundida no campo da ciência da informação e é

definida, na concepção de Lynch (2003), como um serviço de gestão e disseminação de

materiais digitais produzidos por uma dada instituição ou comunidade.

Nessa mesma perspectiva, a Rede Interativa Virtual de Educação – Rived é um

programa da Secretaria de Educação a Distância – SEED, que tem por objetivo a

produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem.

http://rived.mec.gov.br/

Segundo o site da rede, “os conteúdos do RIVED ficam armazenados num

repositório e quando acessados, via mecanismo de busca, vêm acompanhados de

um guia do professor com sugestões de uso.”

Ainda um outro exemplo é o Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes

Interativos e Objetos de Aprendizagem – PROATIVA, da Universidade Federal do

Ceará:

2 Disponível em: http://aprenda.site.uergs.edu.br/2011/12/02/banco-internacional-de-objetos-

educacionais/ Acessado em 26/07/2014.

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http://www.proativa.vdl.ufc.br/index.php?id=0

Além dos exemplos acima, a página da Coordenadoria Institucional de Educação

a Distância, da Universidade Federal do Alagoas apresenta uma lista de alguns

repositórios de aprendizagem3:

RIVED - http://rived.mec.gov.br

LABVIRT - http://www.labvirtq.fe.usp.br/indice.asp

PROATIVA - http://www.proativa.vdl.ufc.br

MERLOT - http://www.merlot.org

3 http://www.ufal.edu.br/cied/objetos-de-aprendizagem

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UNIVERSIA - http://www.universia.com.br

Ponto de Encontro MEC - http://mecsrv70.mec.gov.br/pontodeencontro

Dia-a-Dia Educação - http://www.diaadia.pr.gov.br

Domínio Público - www.dominiopublico.gov.br

CESTA - http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestaconsulta.html

LORDEC - http://education.uoit.ca/lordec/collections.html

LABVIRT - http://www.labvirt.futuro.usp.br

EIMIDIA - http://www.eimidia.com/site/

Universidade Federal do Paraná - http://www.cesec.ufpr.br/etools/oe3

OER Commons - http://www.oercommons.org

SavoirNet - http://www.savoirnet.ca

Xerte - http://www.nottingham.ac.uk/~cczjrt/Editor

Casa das Ciências - http://www.casadasciencias.org

Portal do Professor - http://portaldoprofessor.mec.gov.br

Um aspecto importante das condições de produção dessas iniciativas é que as

noções de acesso aberto e software livre estão na base de sua concepção. Como bem nos

advertiu Pêcheux (2010, p. 55) “não faltam boas almas...” E nossa tarefa, enquanto

analistas de discurso é interrogar o “arquivo como um instrumento neutro e

independente”.

Nesse sentido, a análise dessas iniciativas vai colocar em questão, justamente, a

relação que se estabelece entre a memória histórica e a memória metálica.

De acordo com a noção de memória metálica, formulada por Orlandi (1996) a

fim de compreender teoricamente o funcionamento das tecnologias de linguagem a

partir do uso do computador e da internet, não há estratificação em seu processo, mas

soma, acúmulo. A memória metálica, para Orlandi (2006), é aquela

produzida por um construto técnico (televisão, computador etc.). Sua

particularidade é ser horizontal (e não vertical, como a define Courtine), não

havendo assim estratificação em seu processo, mas distribuição em série, na

forma de adição, acúmulo: o que foi dito aqui e ali e mais além vai-se

juntando como se formasse uma rede de filiação e não apenas uma soma.

Quantidade e não historicidade.

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Já a noção de memória discursiva, segundo Courtine (1981, p. 53)

“concerne à existência histórica do enunciado no seio de práticas discursivas

reguladas por aparelhos ideológicos...”4

Diferente da noção de memória discursiva, que diz respeito à existência histórica

do enunciado, a memória metálica concerne à existência técnica do enunciado. Na

memória metálica, toda significação se dá no nível da atualização. Vemos que nesse

caso, o ponto de partida para a construção dos sentidos não é a filiação do sujeito a uma

rede de constituição do sentido, mas a uma rede de atualização técnica do sentido, uma

vez que aquilo que se atualiza é o próprio registro. O já-dito armazenado que retorna

sob a forma da atualização do registro de uma informação/dado, e não da formulação

num intradiscurso, o que chamaríamos de uma atualização na forma da textualização da

memória discursiva.

Podemos dizer que a atualização, aqui, diz respeito, portanto, à máquina, que

relaciona dados, e seus dispositivos de armazenamento, replicação e circulação e, nesse

sentido, compreendo que a circulação dos saberes nos repositórios de objetos digitais de

aprendizagem, produz um efeito de completude.

Falar em memória metálica não quer dizer que ao enunciar o dizer não esteja

determinado pela memória discursiva, quer dizer que ao circular na materialidade

digital, esse dizer se filia a uma memória metálica para significar. E essa memória

metálica produz uma evidência do sentido e do sujeito uma vez que não diz respeito à

existência histórica do enunciado, mas à sua existência técnica, replicável.

Do arquivo na análise de discurso

A questão do arquivo em análise de discurso tem a ver com duas outras questões

teóricas fundamentais: a leitura e a constituição do corpus. No que concerne à questão

do corpus em análise de discurso, podemos dizer que se trata de um conjunto de

formulações produzido pelo próprio processo de interpretação do discurso, no confronto

com o arquivo.

Ao falarmos de arquivo, memória institucional, não o consideramos como um

acúmulo de documentos organizados e chancelados por uma instituição ou área de

conhecimento. Não se trata do arquivo como absoluto de materiais. Falamos, sim, da

“materialidade do arquivo”, que, segundo Guilhaumou e Maldidier (1994, p. 92),

“impõe sua própria lei à descrição”. Isso porque considerar o arquivo em sua

materialidade implica encontrar na prática de análise de discurso o momento da

interpretação, em relação ao da descrição, num batimento entre um e outro (PÊCHEUX,

2008, p. 54).

A materialidade do arquivo, portanto, é aquilo que faz com que ele signifique de

um modo e não de outro, que faz com que ao se deparar com ele o sujeito o recorte de

maneira x e não y. Um mesmo arquivo não é o mesmo para todos, por causa da sua

materialidade.

4 Tradução livre: concerne l'existence historique de l'énoncé au sein de pratiques discursives réglées par

des appareils idéologique...

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Assim, a “materialidade descritível” do arquivo: uma palavra, um enunciado,

uma imagem, um gesto, uma letra, uma cor, etc. “coloca em jogo o discurso-outro como

espaço virtual de leitura” (idem, p. 55), marcando, do interior da materialidade, a

relação com a memória histórica. Se a descrição instala o real da língua (equívoco,

falha, elipse, etc.), a interpretação instala o real da história, um alternando-se ao outro

na própria complexidade do arquivo, tomado em redes de memória, pondo assim em

relação língua e história.

O funcionamento do arquivo é opaco, salientam Guilhaumou e Maldidier

(1994). Essa opacidade se impõe, para eles, no momento em que a análise do corpus se

torna insuficiente para mostrar a relação língua e arquivo e discurso e arquivo; segundo

os autores, é necessário “a consideração da dispersão máxima do arquivo [o que] torna

complexo o procedimento do analista de discurso” (p. 106). É essa exploração

arquivística complexa que mergulha o sujeito na materialidade dos textos, afirmam

Guilhaumou e Maldidier. Portanto, para eles, qualquer identificação puramente

institucional do arquivo é insuficiente, pois diz pouco sobre o funcionamento.

É nessa perspectiva que compreendo os repositórios de objetos digitais de

aprendizagem, tal como estão discursivizados, como uma forma de estabilização do

sentido que um determinado objeto (vídeo, texto, imagem, animação, simulação etc.)

pode vir a ter na própria discursividade da internet e que é determinada pela dispersão

(de textos e de sujeitos), pela fluidez da autoria (que se desinstala do centro da noção de

texto como “obra de”)5. Ao contrário de tomar os objetos em sua própria discursividade,

levando em conta certos gestos de interpretação, os repositórios produzem o sentido da

identificação meramente institucional desses objetos de aprendizagem, “validando-os”

sob a chancela do ensino.

É nesse ponto que podemos trazer a questão da leitura como constitutiva daquela

do arquivo, para pensarmos os repositórios enquanto arquivo, com sua especificidade

digital. Em geral, como adverte Pêcheux (2010), quando se trata do arquivo,

contornamos a questão da leitura, questão esta, cara à Análise de Discurso. Mas não se

trata tampouco da leitura literal, mas, ao contrário, de “adicionar sistematicamente a

leitura à fragmentação espontânea das sequências para liberar completamente a matéria

verbal [ou não-verbal] dos restos de sentido que ainda a aderem...”. Em outros termos,

trata-se de tirar a leitura de qualquer relação com a evidência.

Nesse sentido, o memorável texto de Pêcheux (2010) “Ler o arquivo hoje”,

muito nos ensina, pois vai por em relação o arquivo e a leitura, na contramão de uma

tentativa de regulação da leitura, de gerenciamento da memória coletiva, de “gestão

administrativa dos documentos”, enfim, do desenvolvimento de “métodos de tratamento

em massa do arquivo textual” (idem., p. 52) supondo “torná-los facilmente

comunicáveis, transmissíveis e reproduzíveis”. O que Pêcheux mostra é que, ao

contrário dessa uniformização da leitura de arquivo, há gestos de leitura diferenciais e

5 Não é o foco desse debate desenvolver a questão da autoria na internet. No entanto, cabe dizer, que a

Análise de Discurso contribui fortemente para essa discussão quando considera, tal como mostra Orlandi

(1996, p. 63-78) em muitos dos seus trabalhos, que “o lugar do autor é determinado pelo lugar da

interpretação”. Também a autora mostra que a invenção da imprensa implica uma outra relação com o

texto (Orlandi, 2001, p. 81). É, pois, na esteira dessa reflexão que podemos afirmar que o digital e a

invenção da internet produz uma outra relação com o texto e, com ela, com a autoria. Essa relação não

está, eu diria, no texto enquanto efeito de unidade, mas enquanto possibilidade de relação de sentidos.

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contraditórios na construção do arquivo. O autor reivindica “o reconhecimento da

materialidade da língua como [constitutiva do] incontornável do pensamento” (idem, p.

57) E o que ele propõe é a constituição de um “espaço polêmico das maneiras de ler,

uma descrição do ‘trabalho do arquivo enquanto relação do arquivo com ele-mesmo, em

uma série de conjunturas, trabalho da memória histórica em perpétuo confronto consigo

mesma” (PÊCHEUX, 2010, p. 51).

Pondo em relação esse espaço polêmico das maneiras de ler e a leitura de

arquivo nos tempos de internet, deixo aqui uma questão: não estariam esses repositórios

produzindo um apagamento do sujeito-leitor, uma vez que, nesse caso, a leitura se dá

por meio da repetição de gestos como “cópia, transcrição, classificação, indexação,

codificação, etc.”. Afinal, não operamos nós, hoje, frequentemente, na relação com o

arquivo digital, com gestos da mesma ordem: copiar, colar, compartilhar, recortar,

extrair, reutilizar...?

Mas ao invés dos clérigos da Idade Média, referido por Pêcheux (2010) ao falar

da divisão por meio da qual alguns eram “portadores de leitura e de uma obra própria” e

outros, “o conjunto de todos os outros”, exerciam uma leitura que impunha ao sujeito-

leitor um apagamento, temos hoje, a serviço do Estado e do empresariado, a grande

mídia... (mas também a escola, a ciência..).

Arquivo e materialidade digital

Com essa questão, passo a refletir sobre o arquivo digital, e que tem a ver, ainda

recorrendo a Pêcheux, “com a relação da nossa sociedade com sua própria memória

histórica” (p. 54). Quais as consequências das novas formas de leitura de arquivo que se

estabelecem com o digital, sobre a relação da sociedade com sua memória histórica?

Face à materialidade digital, como fica a questão do arquivo e com ela a da

leitura, da escrita e do ensino?

Ao citar Canguilhem sobre a questão sentido, Pêcheux (2010, p. 58) mostra que

as máquinas podem produzir relações entre os dados, mas esses dados fornecidos pela

máquina ao usuário não estão em relação com o que este se propõe a partir deles. No

caso de um buscador, como o Google ou mesmo numa busca empreendida nos

repositórios de objetos digitais de aprendizagem, é preciso atentar para isto e não

subestimar o “fato da língua” na leitura do arquivo. Em outros termos, não tomar como

uma evidência do arquivo o resultado da busca, porque ela não é mais do que dados em

relação numa memória metálica. É preciso, no entanto, atentar para as relações que

esses “dados” engendram em nós, o que já se dá a partir de uma relação com a memória

histórica. É isso considerar o digital em sua materialidade.

No que diz respeito aos arquivos digitais, falamos, da perspectiva de Paveau

(2013), ao tratar do “discurso digital” ou “discours numériques”, de materiais

produzidos na e para a internet.

Quanto a eles, é preciso atentar para algumas características:

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- temporalidade, constituída por outros paradigmas que escapam à cronologia. O tempo

do digital é o do acesso. Um arquivo digital é sempre atual ou, melhor dizendo, passível

de atualização pelo acesso. (Ex. ao comentar uma postagem do facebook,

independentemente da data em que foi postada, ela se atualiza na linha do tempo).

- fluidez do arquivo: diz respeito à sua mutabilidade. É comum lidarmos com sites,

textos, blogs, vídeos, etc. que sofrem atualização ou ficam indisponíveis.

- dimensão e heterogeneidade do arquivo: lidamos com uma infinidade de textos na

internet, difícil de dimensionar em termos de quantidade, e que nos oferece um arquivo

diversificado.

- autoria: muitas vezes nos deparamos com materiais que não têm um “nome de autor”

ou uma chancela institucional e temos que descartá-los pela demanda de “legitimidade”

do arquivo.

- leitura dispersiva: a leitura se desloca do fio temporal linear passando a predominar a

ordem espacial, na qual se impõe a visualidade (DIAS, 2013, p. 55).

Assim, para compreender o arquivo na internet precisamos compreender a

dispersão constitutiva desse arquivo, em sua ordem, que, segundo Orlandi (2004, p. 35)

é do domínio do simbólico, do funcionamento, ultrapassando, com isso, a organização,

que se refere ao “arranjo das unidades”, que é o que os repositórios fazem com os

chamados “objetos de aprendizagem”, desconsiderando o confronto do simbólico

(linguagem) com o político (a possibilidade dos múltiplos sentidos), na relação do

sujeito com a própria materialidade do digital.

Todas essas questões tocam o problema do método, no sentido do como

trabalhar com/na materialidade digital, e não no sentido do “receituário” que indicaria

“o quê” é adequado ou relevante como material a ser trabalhado pelo professor e aluno

na prática educacional, tal como sugere a descrição do site do Banco Internacional de

Objetos Educacionais.

Aí repousam as questões que podem ser colocadas a propósito dos repositórios

de objetos digitais de aprendizagem, no que diz respeito ao ensino, à leitura, à escrita:

como lidar com essa dispersão de textos, verbais, não-verbais, chancelados ou não?

É preciso atentar, ainda, para o fato de que na discursividade da rede, nesse

modo particular de circulação dos discursos, de ler o arquivo, a textualização dos

discursos é determinada pelo processo de produção dos sentidos desse espaço digital.

Sendo assim, é preciso construir dispositivos de arquivo específicos atentando para as

condições de produção e a partir desse dispositivo reunir um conjunto de materiais que

possam produzir sentido para o aluno e para o professor, no que diz respeito às relações

sociais.

Dessa forma, minha contribuição aqui talvez seja muito pequena. Eu diria que ao

invés de pensarmos a internet em termos de repositório de objetos digitais de

aprendizagem, relativamente ao ensino, pensemos em termos de arquivo e, com ele, se

impõe, necessariamente, a questão da leitura como um espaço polêmico e não como um

espaço técnico estabilizado, repositório do saber-ler-ensinar-escrever.

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Ensino, leitura, escrita e mobilidade

Sujeito e sociedade contemporaneamente se constituem num processo de

individualização que passa pelas tecnologias de linguagem, tecnologias de escrita.

Assim, no processo de ensino formal, o sujeito-professor encontra sujeitos-alunos cada

vez mais identificados em seus processos de subjetivação aos sentidos da mobilidade,

que se define, na sociedade digital, pela conectividade. Esse sentido, de certa forma,

trabalha no confronto com os sentidos historicizados da relação de constituição do

sujeito na posição de aluno, na formação discursiva da escola. Nesse confronto, o

espaço formal de ensino ainda procura “barrar” os sentidos da mobilidade constitutiva

da sociedade digital, ao impedir o uso de dispositivos móveis, como o celular, por

exemplo, mas, sobretudo, ao organizar os conteúdos em repositório de objetos digitais

de aprendizagem, acreditando, com isso, controlar o sentido do ensino-aprendizagem.

Ao fazer isso, desconsidera-se a ordem da mobilidade e do funcionamento da linguagem

nas condições de produção do digital.

O mundo em que vivemos hoje, com suas grandes cidades, seus meios de

transporte de alta velocidade, redes de conectividade mundiais, produz uma

infraestrutura voltada para a mobilidade no tempo, e menos para a mobilidade no

espaço. Daí a contradição da própria noção de mobilidade num mundo em que temos a

sensação de que cada vez poderemos nos mover menos e onde a própria mobilidade é

cada vez mais regulada (rodízios de automóveis, horários de pico, faixas para pedestres,

ciclistas, radares, transporte público precário, pedágios, etc.). A questão que se coloca,

assim, é até que ponto a mobilidade tal como a concebemos, produz a i-mobilidade e,

por meio dela, a exclusão? O que é, afinal, essa mobilidade e o que ela tem a ver com o

ensino, a leitura e a escrita?

O crescimento da Educação a Distância (ensino EaD) é também uma questão de

mobilidade. Grande parte dos alunos que fazem EaD, o fazem em função do modo

como a sociedade capitalista está organizada em torno da “falta”, mas com uma

capacidade de converter essa falta em tecnologia de ensino, produzindo a possibilidade

da mobilidade no tempo. É nesse sentido que os espaços são “espaços de fluxo” e de

transição (URRY e SHELLER, 2004).

Nesse sentido, a vida social e os laços sociais não se dão mais tão nitidamente

pela definição de fronteiras espaciais ou temporais. E esse é um aspecto importante a ser

levado em conta quando pensamos as condições de produção do ensino em sentido

amplo. Além dele, um outro aspecto que gostaria de destacar quando pensamos ensino,

é o da conectividade. É preciso atentar para o fato de que a conectividade é um

elemento do laço social contemporâneo e dos processos de identificação dos sujeitos.

Nesse sentido, concluo essa reflexão apontando para a necessidade de se

construir um sentido para o ensino, a leitura e a escrita levando em consideração que há

uma transformação no modo como as relações sociais se dão, no modo como as relações

de poder se organizam, e no modo como o sujeito faz seus percursos e se apropria dos

conhecimentos, tanto subjetiva quanto socialmente. E essa transformação tem a ver com

os sentidos de mobilidade e conectividade.

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