o ensino de arte na educaÇÃo de jovens e … · 2 universidade federal de mato grosso instituto...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

GUSTAVO CUNHA DE ARAÚJO

O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: UMA EXPERIÊNCIA EM CUIABÁ-MT

CUIABÁ-MT 2014

2

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO


O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: UMA EXPERIÊNCIA EM CUIABÁ-MT

CUIABÁ-MT 2014

3


O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA

EXPERIÊNCIA EM CUIABÁ-MT

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Concentração Educação, Linha de Pesquisa Culturas Escolares e Linguagens.

Orientadora: Profa. Dra. Ana Arlinda de Oliveira

CUIABÁ-MT 2014

6

Dedico este trabalho...

Ao meu pai José Cosme de Araújo e aos meus avós Rubens Ferreira da Cunha e Maria Martins Fernandes (in memorian), que foram fundamentais para esta conquista.

7

AGRADECIMENTOS À professora Dra Ana Arlinda de Oliveira, pela paciência, amizade e orientação

durante o Mestrado, na qual me possibilitou enxergar novos caminhos a percorrer na pesquisa

acadêmica.

À professora Dra Rejane Galvão Coutinho, pelas importantes contribuições sobre o

ensino de arte, que foram fundamentais para o amadurecimento desta pesquisa;

À professora Dra Márcia dos Santos Ferreira, por ter contribuindo na qualificação

com relevantes apontamentos sobre a arte e a EJA na sociedade;

Ao professor Dr. Adelmo Carvalho da Silva, por possibilitar ampliar neste estudo

reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos;

Agradeço especialmente à minha família: minha mãe Cleuri, meus irmãos Gabriel e

Camila, meu tio Cleusmar e avó Florisbela, que mesmo distantes, acreditaram neste trabalho e

foram compreensivos durante todo este tempo em que estive ausente. Vocês sempre fazem

falta!

Aos companheiros de Mestrado Amasílio e Kátia, pela convivência e amizade

construída;

Carinhosamente, agradeço a Verônica Moreno Machado pela paciência, atenção e

parceria durante o Mestrado. Obrigado por tudo!

Aos demais colegas, funcionários e professores do PPGE/IE/UFMT que, direta ou

indiretamente, oportunizaram uma rica troca de experiências ao longo dessa caminhada;

Aos amigos Vanderlei e Luanna que compartilharam de momentos importantes da

minha vida durante minha estadia em Cuiabá, Mato Grosso;

Agradeço também a professora Dra Sônia Maria dos Santos, da Faculdade de

Educação da Universidade Federal de Uberlândia, a qual tenho um eterna gratidão por ter me

iniciado na pesquisa acadêmica durante minha graduação em Artes Visuais;

À CAPES pelo financiamento desta pesquisa;

Em especial, aos sujeitos desta pesquisa: a turma da Educação de Jovens e Adultos

do CEJA Cesário Neto e a professora EM pela atenção e profícuas contribuições que ambos

oportunizaram para o desenvolvimento deste trabalho, e ao CEJA pela recepção durante todo

o trabalho do campo de pesquisa. Muito obrigado!

A todos meu sincero agradecimento!

8

O quadro que um jovem desenha ou pinta é muito mais do que simples traços ou pinceladas no papel. É uma expressão.

Viktor Lowenfeld

9

RESUMO A pesquisa teve como objetivo compreender como acontecem as práticas pedagógicas no ensino da arte na Educação de Jovens e Adultos, no Centro de Educação de Jovens e Adultos Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto em Cuiabá, Estado de Mato Grosso. Teve como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa, de caráter descritivo e interpretativo. Foram utilizados como técnicas e instrumentos de coletas e análises de dados às entrevistas com os sujeitos da pesquisa – professora de Arte e vinte alunos da sua turma de EJA – a observação direta no CEJA pesquisado e a análise documental no que se refere ao Projeto Político Pedagógico da escola e os planejamentos de aula da professora. Durante as aulas de Arte da professora EM pude observar que as suas práticas pedagógicas desenvolvidas com a turma de Educação de Jovens e Adultos eram baseadas praticamente na Proposta Triangular para o ensino da arte. Os alunos conseguiram produzir trabalhos de arte significativos e bastante contemporâneos, o que contribuiu para que pudessem conhecer mais um pouco do universo artístico – bastante desconhecido para a maioria deles – e, também, que ampliassem a sua experiência estética. O jovem e adulto da educação constrói conhecimento por meio do que faz. Tem no professor o principal mediador para produzir esse conhecimento e mobilizar no aluno o desejo de aprender. É importante eliminar o “distanciamento” entre essa arte tida como “elite” do jovem e adulto da educação, construída socialmente e bastante presente nos dias de hoje. É preciso que tanto a escola quanto o professor sejam importantes mediadores no processo de construção do conhecimento em arte do aluno. Mas, para isso, é necessário que esse educando tenha acesso a espaços culturais como museus de arte por meio de ações educativas de visitas a esses lugares, que o professor busque contribuir para o processo de ensino e aprendizagem em arte do aluno por meio da leitura, do fazer e refletir em arte, para que suas aulas não sejam meras “atividades escolares”, pois penso que aulas como essas apenas contribui, infelizmente, para que a disciplina de Arte seja cada vez mais tida como “saber subsidiário”, de “menos importância” no currículo escolar, perdendo seu valor. O professor é um “formador”, responsável por esse processo de formação da aprendizagem no aluno. Assim, entendo que a professora EM buscou mediar à produção de conhecimento em arte no jovem e adulto, mas, entendo que suas práticas poderiam contribuir ainda mais para o aprendizado do jovem e adulto da educação, ao evitar abordar conteúdos de Arte que ficaram próximas de serem “exercício escolar”. Ao experimentarem e vivenciarem os processos artísticos, conhecendo por meio da arte a cultura e a história não apenas de seu meio, mas de outras localidades também, os jovens e adultos da educação compreenderão melhor a arte produzida em outros povos, assim como outros artistas, outras histórias, outros conhecimentos, fundamentais para que possam ampliar suas concepções de arte e o conhecimento produzido sobre as diferentes manifestações artísticas construídas nas aulas de Arte, importante e fundamental para a sua formação estética.

Palavras-chave: Ensino de Arte. Educação de Jovens e Adultos. Práticas Pedagógicas. Concepções sobre a Arte.

10

ABSTRACT The research aims to understand how happen pedagogical practices in the teaching of art in Youngsters and Adults Education at the Center for Youngsters and Adults Antônio Cesário de Figueiredo Neto in Cuiabá, state of Mato Grosso. Methodological procedure was to qualitative research, descriptive and interpretative character. Were used as techniques and tools for data collection and analysis of the interviews with the research subjects - art professor and twenty students in your class EJA - direct observation in CEJA researched and document analysis with regard to the Political Pedagogical Project school planning and classroom teacher. During the lessons of Art teacher could observe that their teaching practices developed with the class of Youngsters and Adults Education were based almost Proposta Triangular for art education. Students were able to produce significant works of art and very contemporary, which contributed to that might know a little more of the artistic universe - quite unknown to most of them - and also to broaden their aesthetic experience. The youth and adult education builds knowledge through doing. The teacher has the main mediator to produce this knowledge and mobilize the student's desire to learn. It is important to eliminate the "distance" between the art seen as "elite" youth and adult education, socially constructed and very present today. It is necessary that both the school and the teacher are important mediators in the construction of knowledge in the student art process. But for this it is necessary that the student has access to cultural venues such as museums of art through educational actions of visits to these places, the teacher seeks to contribute to the process of teaching and learning in art student through reading of doing and reflecting on art, so that your classes are not mere "school activities", because I think that classes like these just adds sadly, that the discipline of art is increasingly seen as "alternative knowledge" of "less importance" in the school curriculum, losing its value. The teacher is a "trainer", responsible for this formation process of learning on the student. So, I understand that the teacher art sought to mediate the production of knowledge in art at youngsters and adults, but understand that their practices could further contribute to the learning of youngster and adult education, to avoid addressing contents of art that were closer to be "school activities". In experimenting and experiencing the artistic process, knowing through art culture and history not only of its surroundings, but also from other locations, youth and adult education will better understand the art produced in other people as well as other artists, other stories, other knowledge, fundamental so that they can expand their conceptions of art and the knowledge produced about the different artistic manifestations built in art classes, important and central to its aesthetic education. Keywords: Art Education. Youngsters and Adults Education. Pedagogical Practices. Conceptions About Art.

11

LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Dados da professora EM ......................................................................................... 35 Tabela 2 – Dados dos alunos .................................................................................................... 35 Tabela 3 – Proposta Triangular para o Ensino da Arte ............................................................ 43

12

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 – Foto da entrada do CEJA Cesário Neto ................................................................ 31

Imagem 2 – Foto aérea do CEJA Cesário Neto ........................................................................ 32

Imagem 3 – Foto do interior do CEJA Cesário Neto ............................................................... 33

Imagem 4 – Foto da sala de aula do CEJA Cesário Neto ......................................................... 34

Imagem 5 – Trabalho sobre Land Art ....................................................................................... 86





Imagem 10 – Trabalho sobre Land Art ..................................................................................... 88




Imagem 14 – Trabalho sobre Arte Rupestre ............................................................................. 93





Imagem 19 – Trabalho sobre Arte Rupestre feito por um grupo de alunos ............................. 95



Imagem 22 – Exposição dos trabalhos dos alunos sobre Arte Rupestre .................................. 97

Imagem 23 – Trabalho de arte com revistas ........................................................................... 102


Imagem 25 – Alunos produzindo trabalho de arte com revistas ............................................ 102



Imagem 28 – Materiais utilizados na aula de Artes................................................................ 103

Imagem 29 – Pesquisa de materiais ........................................................................................ 109

13

Imagem 30 – Lixo hospitalar no terreno do CEJA ................................................................. 110

Imagem 31 – Pesquisa de materiais ........................................................................................ 111

Imagem 32 – Alunos criando a escultura ............................................................................... 112










Imagem 42 – Professora EM orientando os alunos durante a criação da escultura................ 115

Imagem 43 – Trabalho de escultura ....................................................................................... 115


Imagem 45 – Processo de criação da escultura ...................................................................... 116





Imagem 50 – Finalizando a escultura de São Benedito .......................................................... 118

Imagem 51 – Escultura de São Benedito sendo finalizada ..................................................... 119

Imagem 52 – Escultura de São Benedito sendo finalizada ..................................................... 119

Imagem 53 – Cobrindo a casinha de São Benedito ................................................................ 120

Imagem 54 – Aluno dando os retoques finais na escultura .................................................... 120

Imagem 55 – Escultura de São Benedito finalizada ............................................................... 121

Imagem 56 – Sala de aula ....................................................................................................... 124

14

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16 MINHA HISTÓRIA DA ARTE E DA LEITURA .............................................................. 21 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA .................................................................................... 25 1.1. FUNDAMENTOS DA PESQUISA QUALITATIVA ...................................................... 25 1.2. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA ................................................... 28 1.3. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 28 1.3.1. Objetivo Geral ................................................................................................................ 28 1.3.2. Objetivos Específicos ..................................................................................................... 29 1.4. LÓCUS DA PESQUISA ................................................................................................... 29 1.4.1. Centro de Educação de Jovens e Adultos Prof. Antônio Cesário de Figueiredo Neto ... 29 1.5. SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................................. 34 1.6. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS E ANÁLISES ........................................ 36 1.6.1. Entrevistas ...................................................................................................................... 37 1.6.2. Observação das aulas ...................................................................................................... 37 1.6.3. Análises das Fontes Documentais .................................................................................. 39 1.7. TÓPICOS DE ANÁLISES DOS DADOS ........................................................................ 39 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL ..................................................................................... 41 2.1. A PROPOSTA TRIANGULAR PARA O ENSINO DA ARTE ...................................... 41 2.2. AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DA ARTE NO BRASIL ....... 45 2.3. A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE CONTEMPORÂNEA ......................................... 49 2.4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE ................................................................. 53 2.5. A AVALIAÇÃO EM ARTE ............................................................................................. 57 2.6. O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................ 59 APONTAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA ARTE ............................................................ 64 3.1. ARTE E SOCIEDADE ...................................................................................................... 64 3.2. ARTE E TRABALHO....................................................................................................... 69 3.3. FUNÇÕES SOCIAIS DA ARTE ...................................................................................... 71 REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ARTE .................................... 75 4.1. OBSERVAÇÃO DAS AULAS DA PROFESSORA NO CEJA ...................................... 75 O QUE PENSAM ALUNOS E PROFESSORA SOBRE A ARTE .................................. 131 5.1. A FORMAÇÃO ESCOLAR ........................................................................................... 131 5.2. CONCEPÇÕES DE ARTE SEGUNDO OS ALUNOS .................................................. 153 5.3. DISCURSO DA PROFESSORA SOBRE A ARTE ....................................................... 163 5.3.1. A Docência em Arte ..................................................................................................... 164 5.3.2. Concepções da Professora Sobre a Arte ....................................................................... 179

15

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 184 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 190 APÊNDICES ......................................................................................................................... 195 ANEXOS ............................................................................................................................... 201

16

INTRODUÇÃO

O conhecimento nasce da ação, pois, é agindo que o indivíduo

constrói conhecimento.

Paulo Freire

Nas escolas brasileiras de Educação Básica a Arte tem sido matéria obrigatória já há

42 anos – LDB n. 5.692/71. Porém, vem de um longo processo histórico na educação

brasileira sendo considerada no currículo escolar como uma disciplina “secundarizada” no

hall do conhecimento. Mesmo sendo uma área do conhecimento, a arte vem sendo deixada de

lado na educação básica, quando é concebida, ainda em algumas escolas, como “atividade” ou

“saber subsidiário”. Na EJA, não é diferente. Sua carga horária em comparação com as

demais disciplinas do currículo é bem reduzida, o que dificulta o aprendizado de todo o

conteúdo pelos alunos durante o ano letivo escolar. Geralmente as aulas ocorrem uma vez por

semana (raro os momentos em que acontecem mais de uma vez), dentre outros problemas

existentes. Além disso, jovens e adultos têm um histórico na educação brasileira de fracasso

escolar. Vários são os motivos que os levam ao problema da baixa escolarização, alguns até já

conhecidos e bastante comuns em toda a educação básica: desigualdades, evasão escolar e a

baixa qualidade de ensino ofertado dentre outros fatores sociais que vão contribuir para a

baixa qualidade educacional no Brasil, sendo na EJA, mais evidente isso.

Por mais que o tempo de permanência do jovem e do adulto na escola seja curto,

devido ao fato de darem continuidade na escolarização, e ter que conciliar trabalho e família

com os estudos, as aulas de Arte me parece ser para a maioria deles uma boa oportunidade

para vivenciar, analisar, experimentar, criar, debater e refletir sobre a arte, ampliando a

dimensão do sensível. Dessa forma, poderão estreitar as relações e a distância existente entre

eles e a arte e, que de alguma forma, possam manter uma relação duradoura com a

manifestação artística, importante para a experiência estética.

Então, por que a disciplina de Arte tem a carga horária tão reduzida? Será que os

alunos conseguem “ver” e aprender todo o conteúdo durante o ano letivo tendo apenas uma

aula por semana? Por que não há laboratórios ou salas apropriadas para as aulas de Arte em

que são necessárias aulas práticas? Por que a disciplina de Arte é colocada nas duas últimas

aulas do dia? Só por que é EJA, não precisam ter aulas de Arte? A maioria dos alunos não tem

17

acesso a espaços culturais e artísticos, daí não precisam ter aulas de Arte? Por que ela é tão

desvalorizada?

São indagações como essas que me inquietam como professor de Arte da Educação

Básica. Muitas dessas situações foram vivenciadas por mim nos últimos anos durante minha

trajetória como docente do ensino regular.

Atuar na Educação de Jovens e Adultos é se deparar com contradições, pois, são

alunos que apresentam frequentemente baixa autoestima, devido ao fato de estarem inseridos

numa sociedade cada vez mais excludente. Constatei isso principalmente durante minha

experiência docente no ensino regular e na pesquisa de campo ao notar eles desmotivados,

cansados por terem trabalhado a noite inteira, cuidado da família, dentre outros motivos.

Quando voltam à escola, com a intenção de dar continuidade nos estudos, se sentem

reprimidos, inseguros, mostrando-se incapazes de vencer os obstáculos que a vida os impõe.

O Brasil é riquíssimo em diversidade cultural e, através da arte, o jovem e o adulto

podem conhecer e compreender a cultura de seu país e de outros povos. Em Mato Grosso,

especificamente em Cuiabá, essa diversidade se mostra bastante presente em diferentes

manifestações culturais e artísticas, como pinturas, esculturas, arquiteturas, danças e músicas

regionais entre outras manifestações. Por meio do refletir, fazer e ler em arte, o jovem e o

adulto poderá encontrar uma motivação maior para expressar seus conhecimentos e leituras

do mundo, além de entender o processo social e histórico do qual fazem parte, pois, a arte é

um saber que produz conhecimento, é uma manifestação da criatividade e expressão humana

que, de alguma forma, está presente na vida deles.

É impossível alunos conseguirem ver e aprender todo o conteúdo de Arte durante o

ano letivo, tendo apenas uma aula por semana. A área de Artes é riquíssima em linguagens e

apresenta um extenso conteúdo sobre as diferentes linguagens, e privar o jovem e o adulto do

acesso a elas é uma forma de “marginalizar” essa disciplina no currículo escolar, prejudicando

o ensino e a aprendizagem dessas pessoas.

Outro aspecto a ser apontado é o espaço físico para se trabalhar aulas práticas com os

alunos. As escolas não apresentam laboratórios e instrumentos adequados para a prática da

arte. É comum ver os alunos trabalharem com a produção artística em espaços reduzidos (a

própria sala de aula), utilizando mesas inadequadas para desenharem, pintarem etc., sem falar

da escassez de materiais de arte presentes na escola.

Estes são apenas alguns dos “obstáculos” para o ensino e aprendizagem da arte cada

vez mais presentes na vida escolar do aluno nos dias atuais, dos quais contribuem para

reforçar a desvalorização da arte na educação básica e não diferente na EJA.

18

Nessas reflexões, acredito que uma prática pedagógica eficiente, contextualizada,

sem ser “atividade” da época da Educação Artística, que atenda as reais necessidades de

ensino e aprendizagem do educando, tendo no professor importante mediador nesse processo,

pode ser um bom começo para que a disciplina de Arte tenha a sua devida importância no

currículo escolar. Penso que compreender como as práticas pedagógicas acontecem numa

turma de EJA, numa experiência em arte-educação, é uma forma de entender se as práticas

desenvolvidas nessa modalidade contribuem efetivamente para a construção de conhecimento

em arte pelo jovem e o adulto, ou seja, se estão em consonância com a Proposta Triangular

para o ensino de arte, que é a principal tendência da arte-educação contemporânea.

A partir dessas reflexões e indagações apresentadas que me preocupam enquanto

arte-educador foi possível eleger o problema central deste estudo:

- Como acontecem às práticas pedagógicas no ensino de arte em uma turma de

alunos do Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Professor “Antônio Cesário de

Figueiredo Neto”, em Cuiabá-MT?

A partir dessa problemática, com as experiências até então desenvolvidas nessa

modalidade educacional, enquanto professor é que optei em estudar a arte na Educação de

Jovens e Adultos.

A partir dessas considerações iniciais, apresento uma pesquisa de Mestrado

desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato

Grosso, na qual busquei compreender como acontecem as práticas pedagógicas no ensino da

arte na Educação de Jovens e Adultos, no Centro de Educação de Jovens e Adultos Professor

Antônio Cesário de Figueiredo Neto, em Cuiabá, Estado de Mato Grosso, e quais concepções

fundamentam essas práticas desenvolvidas por uma professora de Arte nesse CEJA.

Como procedimento metodológico, optei pela epistemologia qualitativa, de caráter

descritivo e interpretativo, por entender que são adequadas ao propósito deste estudo. Foram

utilizados como técnicas e instrumentos de coletas e análises de dados as entrevistas com os

sujeitos da pesquisa – professora EM e 20 alunos da sua turma de EJA –, a observação direta

no CEJA Cesário Neto, em Cuiabá, Mato Grosso e a análise documental referente ao Projeto

Político Pedagógico da escola e os planejamentos de aula da docente. Os dados obtidos foram

organizados e analisados à luz das teorias de arte e educação, e sociológicas que fundamentam

esta pesquisa.

Dessa forma, a dissertação está dividida em cinco capítulos, a saber: no primeiro,

apresento o percurso metodológico da pesquisa, ressaltando os objetivos, o problema, o lócus

da pesquisa, os sujeitos e os instrumentos de coleta e análises de dados, além dos tópicos de

19

análises dos capítulos 4 e 5 discutidos e analisados nesta dissertação. Ao eleger a pesquisa

qualitativa para este estudo de caso, foi necessário selecionar os métodos de coleta de dados

que pudessem atender aos objetivos propostos e a problemática apresentada.

Nesse sentido, para a sua efetivação, escolhi a entrevista e a observação direta como

caminhos metodológicos por serem consideradas importantes técnicas para a pesquisa

qualitativa em educação, que se adéquam a compreensão de questões relacionadas que a

presente dissertação pretende abarcar. É fundamental observar alguns aspectos da pesquisa

qualitativa, daí a necessidade de se destacar que uma pesquisa carrega formas de pensar,

valores e interesses norteadores subjacentes ao estudo.

No capítulo 2 apresento um panorama conceitual e metodológico do ensino da arte

no Brasil, destacando alguns de seus principais momentos na história da educação brasileira.

Aponto quatro tópicos importantes presentes no corpus deste capítulo que fundamentaram as

análises das informações obtidas no campo de pesquisa: as tendências pedagógicas para o

ensino de arte; a Proposta Triangular, em que apresento uma discussão mais detalhada dessa

Proposta; a formação docente e a avaliação em Arte; e os fundamentos deste ensino na

Educação de Jovens e Adultos.

Em seguida, no capítulo 3, discorro sobre alguns apontamentos sociológicos da arte,

dos quais ressaltos importantes concepções sobre a arte na sociedade contemporânea,

apresentadas de forma breve, com o intuito de ampliar a compreensão da arte na Educação de

Jovens e Adultos, que auxiliaram no desenvolvimento das reflexões neste estudo. Tento

mostrar, nesta parte da dissertação, a distância existente entre a arte tida como “conhecimento

das elites” e os sujeitos desta pesquisa, particularmente os jovens e os adultos que tem pouco

(ou quase nenhum) acesso a esse conhecimento.

As observações das aulas da professora EM são descritas e analisadas no capítulo 4

desta dissertação. Com o objetivo de compreender como acontecem suas práticas pedagógicas

nas aulas de Arte com a turma de EJA escolhida, pontuei com mais clareza as observações in

loco realizadas durante suas aulas de Arte, desenvolvidas com os jovens e adultos, no

processo de ensino e aprendizagem em arte.

Por isso, resolvi observar todas as aulas da professora EM, que duraram

aproximadamente três meses, e ocorriam de uma a duas vezes por semana, e selecionar

aquelas que entendo serem mais significativas para esta pesquisa.

No capítulo 5 busco analisar o que pensam professora e alunos de EJA sobre a arte,

por meio de entrevistas realizadas, pontuando as concepções que cada um desses sujeitos da

pesquisa tem da arte, além de discussões sobre a formação escolar dos alunos e da formação

20

docente da professora EM, na tentativa de desvelar quais concepções fundamentam as práticas

desenvolvidas pela professora no ambiente escolar.

Procurei considerar a cientificidade da entrevista, na qual permitiu a captação

imediata de informação e oportunizou aos sujeitos serem ouvidos, produzindo diferentes

emoções e sentimentos, principalmente, quando foram apontados aspectos de suas vidas na

formação escolar e sobre a arte. É uma forma de dar voz as suas ideias, experiências

acumuladas durante a vida e seus conhecimentos.

Na parte final desta dissertação, são tecidas as considerações finais referentes à

problemática elegida para esta pesquisa. Posteriormente, são apresentadas as referências

bibliográficas utilizadas, bem como os apêndices e anexos, no intuito de esclarecer as

informações desenvolvidas ao longo da trajetória desta investigação, possibilitando melhor

visualização das reflexões e análises discutidas e apresentadas.

21

MINHA HISTÓRIA DA ARTE E DA LEITURA

O homem adquire ser e identidade em virtude de sua atividade criadora.

Herbert Read

A arte sempre esteve presente em minha vida. Minha identificação com essa área e o

interesse em trabalhar com ela ocorreu antes mesmo da formação acadêmica, pois, quando

ainda criança, produzia desenhos de super-heróis que passavam na televisão e estavam

presentes em revistas e livros de histórias em quadrinhos, os quais me fascinavam. Tenho

boas lembranças dessa época. Quando chegava da escola, fazia os deveres de casa, assistia

desenhos animados e lia bastante revistas de histórias em quadrinhos. Em seguida, desenhava

os super-heróis em folhas e mais folhas sulfites que me “transportavam” para outro mundo!

Me “desligava” de qualquer preocupação que me rodeava, me sentia livre quando desenhava!

Revistas de histórias em quadrinhos e livros sobre desenhos sempre estiveram

presente em minha vida: com as primeiras realizava as leituras e ficava fascinado pelos super-

heróis e os desenhos dos personagens, já nos livros eu buscava “aprender” a desenhar, e

realizar leituras sobre os principais procedimentos técnicos do desenho artístico.

Acredito que um dos principais motivos que me levaram a optar por seguir a carreira

artística (senão a principal) foi o fato de minha família, principalmente, meus pais e meus

irmãos me apoiarem nos estudos sobre a arte. Em nenhum momento, eles negaram isso a

mim. Sempre elogiaram meus trabalhos, me dando muitos incentivos e motivações para eu

continuar com esse “dom” ou talento que, segundo eles, eu tinha. Isto contribuiu muito para

eu seguir essa carreira, porque, além de ter sempre interesse nessa área, ocorreu algo

extremamente importante: o apoio incondicional da família que penso ser fundamental para

qualquer carreira que queira seguir.

Foram vários os momentos em que minha família me apoiou, comprando-me

materiais de desenho, como lápis de cor, papéis para desenhar, tintas entre outros. Lembro-me

de uma vez quando meu pai, mesmo sem ter muitas condições financeiras na época, comprou

uma fita de vídeo VHS sobre “aula de desenho artístico”. Quando recebi a fita de vídeo que

ele havia comprado, nossa, quanta felicidade! Não demorei e já fui colocando no videocassete

(sim...usava-se videocassete!) para ver a aula de desenho, na sala da casa onde morávamos.

22

Era uma casa simples. Estavam todos ali: meus pais e irmãos assistindo comigo o vídeo na

sala de casa. Mesmo sem muito entenderem o que estava passando na televisão, por serem

leigos sobre o desenho artístico, seus semblantes se mostraram felizes comigo naquele

momento que estava sendo compartilhado. Foi um momento marcante esse para mim!

Nessa trajetória, continuei comprando livros e revistas que ensinavam desenhar,

desde figuras humanas a de animais, objetos e tantos outros. Na maioria das vezes eu não

tinha condições financeiras para comprar impressos destinados a leituras e desenhos sobre a

arte, e quanto isso acontecia, meus pais e irmãos me ajudavam. Livros de coleções sobre a

História da Arte eu comprava. Ficava muito satisfeito com as imagens, com as obras dos

artistas a cada folhear das páginas... É incrível como a arte pode mexer com a gente, com

nossos olhares, com a nossa sensibilidade, nossas emoções, enfim, com a nossa vida.

Não tenho boas recordações da arte na escola. Quando tinha essa disciplina,

geralmente não acontecia em todas as séries. O problema de ter poucas aulas era uma

constante. Os professores sempre lecionavam arte baseada no desenho, de entregar uma folha

à sala de aula para que todos pudesse fazer algum tipo de desenho, livre-expressão, sem ao

menos se preocuparem em tratar algum tema, alguma linguagem, conceitos ou mesmo

técnicas de desenho e expressão artística.

Eram poucas as aulas na escola em que me recordo de professores que ensinavam

fazer dobraduras, fazer desenhos de criação (memória), de observação, cores primárias e

secundárias... e não passava disso. Não me lembro de nenhum professor ensinar história da

arte, tampouco trabalhar pintura, escultura, entre outras linguagens, que são fundamentais

para a formação estética, muito menos algo relacionado à leitura. E isso aconteceu durante

todo o meu percurso na educação básica, segmento de ensino fundamental e médio, no

período de 1995 a 2001.

Durante a graduação aprendi importantes disciplinas que abordam os diversos

conceitos e práticas nas Artes Visuais, como por exemplo: “Desenho e Expressão Plástica”,

“História da Arte”, que me levou a conhecer de que forma se desenvolveu a arte durante toda

a história da humanidade, assim como as diversas técnicas e materiais utilizados por

diferentes artistas para produzirem as obras de artes. Era uma novidade para mim, que antes

produzia artes sem nenhuma fundamentação teórica e conhecimento aprofundado de suas

especificidades e metodologias.

Foi então que surgiram as primeiras aulas práticas, que contribuíram relevantemente

para minha formação acadêmica e, posteriormente, profissional, ao ter contato com técnicas e

materiais até então desconhecidos por mim, como por exemplo, as técnicas de “Bico de Pena”

23

e “Grafite”, para realizar desenhos gráficos e artísticos, em folhas nos tamanhos A3 e A2, que

eram basicamente os principais materiais das aulas práticas nos dois primeiros anos da

graduação. Os professores que tive contato na graduação foram importantes mediadores na

produção do conhecimento artístico, que fui construindo ao longo do curso.

Estudei outras disciplinas como “Fotografia” e as primeiras relacionadas à

Licenciatura, como “Prática de Ensino” e “Metodologia Específica”. É importante ressaltar

que este momento reforçou meu interesse pela profissão docente e por pesquisas de caráter

científico, pois realizei meus primeiros estágios em escolas estaduais na cidade de Uberlândia,

e também por conseguir uma bolsa de Iniciação Científica, que me propiciou ser bolsista por

três anos, na mesma Universidade, ingressando assim na carreira de pesquisador. Creio que

foi neste momento que me acendeu o interesse pela pesquisa acadêmica e pela docência.

Também, ampliei por intermédio das leituras meu conhecimento sobre arte e educação.

No período em que eu era bolsista de Iniciação Científica, me deparei com leituras

que estavam relacionadas ao meu projeto de pesquisa que desenvolvia na Faculdade de

Educação da UFU, sobre cartilhas de alfabetização e imagens, sob orientação da professora

Dra Sônia Maria dos Santos, que tenho profunda admiração.

Foi na graduação que tive meus primeiros contatos com leituras sobre sociologia e

arte, que passaram a me interessar bastante. Concepções sobre arte e relações dela com a

sociedade em diferentes contextos sociais eram apresentadas por diferentes autores como

Pierre Bourdieu, que vejo ser ainda bastante atual no debate educacional, ao enfatizar neste

estudo a arte na Educação de Jovens e Adultos, pois, a arte ainda é distante da maioria desses

sujeitos, isto é, muitos deles não frequentam ou não tem acesso a espaços culturais e

artísticos, o que se torna um grande problema para que possam ampliar seu conhecimento em

arte e a ter contato com diferentes linguagens que possam possibilitar a esses indivíduos a

experiência estética.

Essas leituras me fizeram perceber o quanto esta área do saber – arte – pode se

relacionar com outras áreas do conhecimento humano na construção de conhecimento. E,

também, entender que a arte está presente na sociedade, por meio de diferentes linguagens e,

de acordo com o seu contexto social e histórico em que é produzida, assume diferentes

funções e concepções sociais. Mesmo tendo a sua especificidade metodológica, a arte

possibilita uma rica interdisciplinaridade na produção de novos saberes.

Ao entrar no Mestrado em Educação, tive a oportunidade de ampliar meus estudos

sobre arte e educação e também sobre a Educação de Jovens e Adultos. Tive grande

expectativa antes de entrar no curso, que por sinal, não me decepcionou, porque pude

24

aprender muito sobre a pesquisa científica e ampliar minhas concepções sobre arte e

educação, por meio de novas leituras realizadas sobre essas duas áreas, principalmente na

EJA. Entendo que este “desafio” dependeria muito mais da minha força de vontade e

dedicação, do que qualquer outra coisa para poder cursar e fazer um bom Mestrado, visto que

o aprendizado é contínuo, ele não é estático, como dizia Paulo Freire.

A partir das leituras sobre arte-educação realizadas, constatei que a produção

científica sobre a arte na educação básica é bastante profícua no âmbito educacional.

Entretanto, ainda são recentes estudos e pesquisas sobre a arte, especificamente na Educação

de Jovens e Adultos. Diante disso, ao problematizar a arte na EJA, esta pesquisa espera

contribuir para que outras investigações possam ser produzidas no âmbito educacional em

Mato Grosso sobre esse tema, contribuindo para a construção e disseminação de

conhecimento sobre arte e educação na EJA.

A Educação de Jovens e Adultos é mais que um direito: é exercício da cidadania e

condição plena para a participação na sociedade enquanto cidadão. Com o contato com

diferentes linguagens, das quais ressalto nesta dissertação as artísticas, o jovem e o adulto

pode ampliar significativamente seu conhecimento de mundo.

Mas, é preciso que a disciplina de Arte seja trabalhada como área do conhecimento e

melhor valorizada não apenas na educação básica, mas também na EJA, com conteúdos

próprios relevantes no processo de ensino e aprendizagem do jovem e adulto, para que

possam ter a oportunidade de conhecer e experimentar as diferentes manifestações artísticas

presentes em seu meio social, fundamentais para que possam ampliar seu conhecimento em

arte.

Narrar algumas memórias da arte e leitura que foram marcantes em minha trajetória

pessoal e acadêmica é uma forma de não apenas descrever como elas fizeram e fazem parte de

minha vida, mas refletir e deixar registrado neste trabalho à importância que ambas têm para a

minha formação contínua enquanto professor e pesquisador em arte-educação.

25

CAPÍTULO 1

TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

Todo conhecimento e, em particular,

o do mundo social, é um ato de construção que utiliza

esquemas de pensamento e de expressão.

Pierre Bourdieu

Neste capítulo apresento o percurso metodológico deste estudo. Optei pela

epistemologia qualitativa, de caráter descritivo e interpretativo, por entender que são

adequados para o propósito desta pesquisa. Dentre as características da pesquisa qualitativa

em educação, busquei observar e retratar atentamente a perspectiva dos sujeitos, a obtenção

de dados descritivos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, o que favorece

a compreensão do problema central do estudo.

1.1. Fundamentos da Pesquisa Qualitativa

A pesquisa qualitativa vem crescendo cada vez mais como metodologia nos últimos

anos, na qual pode ter como justificativa o fato desse tipo de pesquisa envolver um contato

direto e, às vezes prolongado, do pesquisador com o seu lócus de pesquisa.

Bogdan e Biklen (1994) destacam cinco características da pesquisa qualitativa,

importantes a serem enunciadas nesta dissertação: a fonte direta de dados coletados é o

ambiente natural, no caso desta pesquisa, no CEJA Cesário Neto; a pesquisa qualitativa é

descritiva, pois segundo Bogdan e Biklen (1994) os dados coletados são registros escritos ou

visuais – neste caso, foram feitos registros visuais fotográficos das práticas pedagógicas

desenvolvidas no contexto do lócus desta pesquisa; os pesquisadores se interessam mais pelo

processo do que pelo produto, isto é, geralmente preferem optar pelo processo de observação

continua que ocorre numa escola, dia após dia no campo de pesquisa, ao observarem

professores e alunos, por exemplo, do que pelo resultado final, e por isso, ressaltamos os

trabalhos de arte – fazer artístico – produzidos pelos alunos; os dados são analisados de forma

indutiva, pois não confirmam hipóteses estabelecidas, ao contrário, produzem suas próprias

26

interpretações na medida em que vai analisando os dados; e, por fim, o significado de suma

importância na abordagem qualitativa, devido ao fato do pesquisador questionar

frequentemente os sujeitos da pesquisa, buscando perceber como eles agem numa

determinada situação, como interpretam suas ações entre outros.

Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 48).

Diante deste aspecto, entendo que a pesquisa qualitativa é mais viável num trabalho

de pesquisa científica em sala de aula, associada às entrevistas e a observação, pois possibilita

compreender de uma forma mais eficaz o contexto social e cultural desse ambiente,

envolvendo estudantes e docente, como é o caso deste estudo.

Nos estudos de caso, penso que a observação seja um importante instrumento para a

coleta de dados, principalmente se o local da pesquisa for uma escola, por exemplo, como é o

caso do CEJA pesquisado. Assim, não apenas a estrutura física da escola deve ser estudada,

mas o grupo, a organização e cultura escolar, relacionados ao ensino de arte.

Ao me referir a um grupo de sujeitos em uma instituição, neste caso, a professora

EM e os alunos de EJA, utilizo a palavra numa perspectiva sociológica considerando a

interação social entre as pessoas, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), pois, é nesse

momento de interação que os indivíduos – alunos e professora – partilham experiências e

conhecimentos uns aos outros.

No decorrer do trabalho de campo pude ter acesso a um leque de informações

relevantes que, pude coletar em contato com os sujeitos selecionados e que muito

contribuíram para o enriquecimento das análises sobre as práticas do ensino de arte na escola.

Contudo, busquei não perder de vista a finalidade e os objetivos da pesquisa,

lembrando que o meu papel “enquanto investigador, não consiste em modificar pontos de

vista, mas antes em compreender os pontos de vista dos sujeitos e as razões que os levam a

assumi-los” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 138).

Diante desse aspecto, os dados coletados se relacionam com o mundo empírico e a

outras formas de ciência, possibilitando pensar profundamente e refletir o ambiente ou

realidade em que estamos inseridos, meio este que queremos explorar ou pesquisar. Desse

modo, busco ressaltar durante as análises dos dados, teorias que subsidiam nas interpretações

e reflexões construídas.

27

Durante a análise, foi importante criar categorias para organizar os dados, para que o

processo de análise ficasse mais claro. Nesse processo de criar categorias, muita das vezes se

observa palavras, frases ou padrões de comportamentos que se repetem (BOGDAN e

BIKLEN, 1994).

Esse “trabalhar” os dados obtidos durante a pesquisa também é discutido por Ludke e

André (2011), que no caso deste estudo, são as observações feitas, as entrevistas gravadas

transcritas e a análise documental, que busquei elaborar categorizadas, que me possibilitasse

descobrir ou identificar nelas informações relevantes. Tais informações foram reavaliadas,

repensadas, buscando relações e deduções.

Nesse sentido, nos capítulos de análises dos dados procurei apresentar essas

categorias, das quais denomino de “blocos de análise”, que foram construídas de acordo com

as transcrições dos dados feitos durante as entrevistas e observações.

A partir dessa perspectiva, recorro ao conceito de “análise de dados” como sendo,

o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmo materiais e de lhe poder apresentar aos outros aquilo que encontrou. Em última análise, os produtos finais da investigação constam de livros, artigos, comunicações e planos de ação (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 205).

Nessa reflexão, observo que a pesquisa qualitativa, além de se basear na análise e

sistematização de coleta de dados, requer também uma coerência do tema escolhido para o

estudo com os objetivos propostos pelo pesquisador, que poderá formar e guardar seus

registros para futuras pesquisas, para que se tenha uma melhor compreensão do objeto de

estudo, ou mesmo, socializar e ampliar o conhecimento com outras áreas, como o da

Educação, assim como acontece nesta pesquisa.

É importante ressaltar que utilizar os referenciais teóricos durante as análises é uma

forma importante de auxílio na elaboração das categorias de análise, além de subsidiar as

interpretações e reflexões feitas durante o estudo, o qual poderá ser construído novos

conceitos, teorias, ideias e novas questões para estudos futuros, buscando acrescentar algo

novo ao já conhecido.

28

1.2. Apresentação do Problema da Pesquisa

As questões que me inquietam enquanto professor de Arte e pesquisador

apresentadas na Introdução desta dissertação possibilitaram eleger o problema desta pesquisa:

- Como acontecem às práticas pedagógicas no ensino de arte em uma turma de alunos do

Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Professor “Antônio Cesário de Figueiredo

Neto”, em Cuiabá-MT?

Para tentar responder esta pergunta, outros questionamentos foram levantados neste

estudo:

- Que concepções no ensino de arte fundamentam as práticas desenvolvidas pela professora?

- Quais as linguagens artísticas escolhidas pela professora e mais utilizadas nas aulas de Arte?

- Quais os conteúdos de artes e metodologias são trabalhados nas aulas?

- Como acontece o fazer artístico dos alunos durante as aulas?

Compreender as diversas linguagens artísticas que poderiam ser utilizadas nas aulas

da professora foi uma tentativa de desvelar se os alunos, a partir de suas narrativas, conheciam

e sabiam identificar as linguagens utilizadas pela docente em sala de aula e se condiziam com

as práticas dela. Também, é uma forma de entender se essas linguagens que poderiam ser

utilizadas estavam em consonância com a sua formação específica, que é em música.

Sobre os conteúdos e concepções utilizados nas aulas, busquei entender quais

fundamentações teóricas ou tendências norteiam suas práticas e os fazeres dos alunos. Se, por

exemplo, são baseadas ou não na Proposta Triangular para o ensino de arte, que é a tendência

mais utilizada nas aulas de Arte nas escolas brasileiras para a construção do conhecimento em

arte.

1.3. Objetivos

Um objetivo bem claro e definido contribui relevantemente para o pesquisador

alcançar os resultados de sua pesquisa. Diante disso, tentei buscar nesta pesquisa alcançar

todos os objetivos propostos, de forma que o problema deste estudo fosse respondido.

1.3.1 Objetivo Geral

Compreender como acontecem as práticas pedagógicas no ensino da arte em uma

turma ou um grupo de alunos Educação de Jovens e Adultos no CEJA “Professor Antonio

29

Cesário Figueiredo Neto” em Cuiabá/MT, no segmento de ensino médio e quais concepções

fundamentam essas práticas.

1.3.2 Objetivos Específicos

- Identificar por meio das entrevistas e da observação direta quais as concepções do

ensino da arte fundamentam as aulas com uma turma de EJA.

- Observar quais são as estratégias e procedimentos didáticos utilizados pela

professora nas aulas de Arte.

- Constatar quais conteúdos são utilizados pela professora nas aulas de Arte.

- Observar a participação dos alunos durante as aulas de Arte.

- Conhecer o que pensam os alunos e a professora sobre a arte.

1.4. Lócus da Pesquisa

Para o desenvolvimento deste estudo foi eleito o Centro de Educação de Jovens e

Adultos “Professor Antônio Cesário Figueiredo Neto” (CEJA Cesário Neto) localizado na

cidade de Cuiabá, Estado de Mato Grosso. A seleção desta escola se justifica pelo fato de ser

considerada uma referência na Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá, localizada na região

central da cidade, de fácil acesso e ser, dentre os demais CEJAs, o que tem maior número de

alunos jovens e adultos matriculados.

1.4.1 Centro de Educação de Jovens e Adultos “Professor Antônio Cesário de Figueiredo

Neto”

A modalidade de Educação de Jovens e Adultos em Mato Grosso está regulamentada

e legalizada pela Resolução n.º 005/2011 do Conselho Estadual de Educação – CEE/MT, que

fixa as normas para a oferta dessa modalidade no Sistema Estadual de Ensino em Mato

Grosso.

Sobre a contextualização dos Centros de Educação de Jovens e Adultos em Mato

Grosso, os CEJAs surgiram por meio do Decreto Estadual n.º 1123/2008, ofertando o

atendimento Presencial da EJA por área do conhecimento ou disciplinas, apresentando uma

flexibilidade que possibilite aos jovens e adultos realizarem seus estudos segundo a melhor

forma que os convém, respeitando as especificidades de cada educando.

30

Os Centros têm como cunho pedagógico a coletividade. Destacam-se, então, os momentos desta construção: Elaboração de caminhos comuns do Projeto-Político-Pedagógico, as Matrizes Curriculares, as atividades a serem desenvolvidas (plantões, aulas culturais e oficinas), o calendário escolar, a distribuição das atividades docentes, enfim, toda a proposta dos CEJAs deve ser construída gradativamente na coletividade, e com a participação efetiva de todos os outros Centros constituídos no Estado (MATO GROSSO. SEDUC, 2010, p. 214).

Os CEJAs nasceram através de uma perspectiva dialógica baseada em Paulo Freire,

visando lutar por uma educação com qualidade na EJA. Nesse sentido, obedecendo às bases

legais da EJA no Estado e as de nível nacional, os CEJAs se tornaram espaços de referência

para estudantes jovens e adultos que pretendem dar continuidade e concluírem seus estudos.

A idade de ingresso no CEJA para que seja feita a matrícula do aluno no II Segmento

Ensino Fundamental é de 15 anos completos e, para matrícula no segmento Ensino Médio é

de 18 anos completos, no ato da matrícula e a qualquer momento do ano letivo escolar,

segundo a Resolução n.º 005/2011 do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso.

Segundo o Documento CI n.º 10375/2012-SEDUC/COP, que descreve sobre as

Regras de Organização Pedagógica, o CEJA deve destinar salas de aula para trabalhar e

realizar o atendimento por disciplina. Ainda segundo este Documento, a distribuição de carga

horária aos professores será feita de modo que atenda àqueles que precisam completar sua

carga horária exigida para o cargo no processo de atribuição das aulas.

No entanto, segundo este Documento, apenas em casos especiais, se não houver

professores licenciados em lecionar a disciplina para a qual foram atribuídos, professores de

outras disciplinas de área de conhecimentos afins poderão ministrá-la.

Sobre os critérios de avaliação, o Documento CI n.º 10375/2012-SEDUC/COP

publicado pela SEDUC em 2012 descreve que não serão atribuídos notas e/ou conceitos aos

alunos, pois será considerado se o discente concluiu a carga horária total da etapa de cada

disciplina que cursou, sendo empregado no Resultado Final “Aprovado” ou “Em

Construção”.

A metodologia dos CEJAs é organizada em três áreas do conhecimento:

Linguagens1, Ciências da Natureza; Matemática; e Ciências Humanas – II Segmento Ensino

Fundamental – e Linguagem, Códigos e Suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática

e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias – Segmento Ensino Médio –,

1 As orientações curriculares da SEDUC (MATO GROSSO, SEDUC, 2010) vão dizer que a área de linguagens envolve a relação entre o indivíduo e o seu meio sociocultural com a produção, circulação e recepção do conhecimento, por meio da socialização com as práticas sociais de linguagem construídas entre os indivíduos.

31

visando possibilitar a interdisciplinaridade entre os diferentes saberes das áreas. Também, o

atendimento ao aluno jovem e adulto pode ser feito individualmente ou durante as aulas.

Imagem 1. Foto da entrada do CEJA Cesário Neto.

Fonte: Araújo (2013)

O CEJA Cesário Neto possui uma extensa área territorial, cercado por muito verde.

No interior da escola, é possível perceber muitas plantas, jardins e um cuidado com a

preservação ambiental em seu interior. A imagem 1 ilustra um pouco a área física do CEJA,

que por sinal, se difere muito da maioria das escolas públicas, pois, não são todas que

apresentam uma estrutura esteticamente “bonita” e bem cuidada como este CEJA, que está

localizado na região central de Cuiabá-MT. A imagem 1 mostra a entrada da escola:

Segundo o Censo Escolar 2012 da SEDUC, especificamente em Cuiabá, quanto ao

número de matrículas na EJA, segmento ensino médio, foram matriculados no CEJA Cesário

Neto 1151 alunos, presenciais, de um total de 1945 matrículas por etapa/modalidade de

ensino, no ano de 2012.

A história deste CEJA, criado pelo Decreto Lei nº. 1.123/2008 tem início quando

duas escolas estaduais, a Escola Estadual “Antônio Cesário de Figueiredo Neto” e a Escola

Estadual “Professora Emília Fernandes de Figueiredo” foram desativadas pela Secretaria de

Estado da Educação de Mato Grosso, com o intuito de criar um Centro de CEJA que pudesse

atender uma camada da população que estivesse excluída da escola.

Segundo dados de seu Regimento e do Projeto Político Pedagógico, seu nome é uma

homenagem ao professor catedrático de Língua Portuguesa que lecionou na escola Liceu

Cuiabano e no Departamento de Letras da Universidade Federal de Mato Grosso, Antônio

Cesário de Figueiredo Neto (1902-1979), em Cuiabá.

32

Imagem 2. Foto aérea do CEJA Cesário Neto.

Fonte: Google Earth, 2012

A imagem 2 mostra a área ocupada pelo CEJA por meio de um ângulo aéreo. A linha

amarela foi traçada na imagem com o objetivo de identificar esse CEJA, visto de cima, para

apresentar a sua extensão territorial. O CEJA não é periférico, pois está localizado na região

central de Cuiabá. O lugar que aponta a seta é a entrada da escola. E a linha vertical amarela

(maior) localizada a direita é a divisão entre a escola e o hospital, justamente a parte em que

há uma parede quebrada (a parede que separa a escola do hospital), em que são jogados lixo

hospitalar no terreno do CEJA, configurando desrespeito e descaso com a saúde pública do

aluno jovem e adulto que frequenta esta escola, o que não deixa de ser considerado, também,

crime ambiental.

Com a desativação dessas escolas que ofertaram a EJA, mas também, o ensino

fundamental e médio na modalidade regular, o CEJA Cesário Neto passou a contar com

professores de ambas as escolas desativadas em seu corpo docente, dentre efetivos e interinos.

O regime adotado pelo CEJA Cesário Neto é por disciplina e área de conhecimento

(podendo o aluno se matricular em qualquer uma), sendo curso presencial, em regime

trimestral, e com uma jornada escolar de quatro horas diárias, perfazendo um total de 800

horas durante o ano escolar, distribuídas no mínimo por 200 dias letivos, conforme a

Resolução do Conselho Estadual de Educação n.º 150/2009. O currículo pode ser

modularizado, sem seguir um padrão determinado, o que possibilita uma evasão escolar

menor.

No que se refere à disciplina de Arte, componente curricular da área de Linguagem,

Códigos e suas Tecnologias, segmento do ensino médio, a carga horária é de 80 horas por

etapa.

33

Com relação à estrutura física, o CEJA Cesário Neto possui aproximadamente 45

salas de aulas, com ar condicionado, sala de vídeo com televisão, retroprojetores, datashow,

entre outros, também duas cantinas, quadra poliesportiva, horta, estacionamento e uma ampla

área verde.

Imagem 3. Foto do interior do CEJA Cesário Neto.

Fonte: Araújo (2013).

Além de um amplo pátio localizado no interior da escola, por meio da imagem 3, é

possível observar uma extensa área verde, bastante presente no interior do CEJA, que cerca as

salas de aulas e administrativas da instituição. As plantas ali presentes são bem cuidadas, e é

possível encontrar em seu entorno diversas placas de avisos com os dizeres: “não jogue lixo”,

com o intuito de conscientizar os alunos na preservação do meio ambiente em que estão

inseridos. Durante a pesquisa de campo nesta escola, pude constar poucas evidências de

sujeira em seu interior.

O CEJA funciona em regime de três turnos, atendendo alunos de EJA de diferentes

gêneros nos segmentos de ensino fundamental e ensino médio, sendo, a maioria desses jovens

e adultos de baixo poder aquisitivo e provenientes de diversos bairros da cidade, além de

municípios vizinhos à Cuiabá.

De acordo com suas Diretrizes Pedagógicas, o CEJA Cesário Neto tem como

objetivo principal promover a inclusão social e a inserção de jovens e adultos ao mercado de

trabalho. Como a meta do CEJA é a inclusão, principalmente daqueles jovens e adultos que

tiveram sua escolaridade interrompida ou negada por seus direitos, a matrícula pode ser

realizada em qualquer época do ano letivo.

34

Imagem 4. Foto da sala de aula do CEJA Cesário Neto.


A imagem 4 mostra a sala de aula dos alunos de EJA e da professora EM, sujeitos

desta pesquisa. Como era final do ano letivo, é possível identificar alguns enfeites na porta da

sala que representam o natal. As salas de aula tinham ar condicionado (devido ao clima

quente cuiabano) e eram bem limpas. Outro fato que também se difere da maioria das escolas

públicas. Ou seja, a escola oferecia aos alunos boa estrutura física que possibilitava a eles um

bom conforto para assistir as aulas.

O CEJA Cesário Neto se fundamenta na Pedagogia Sócio Interacionista, em que o

professor e o aluno têm uma relação de construção de conhecimento, e tem como filosofia o

compromisso com a formação humana e com o acesso a cultura em geral, de modo que os

jovens e adultos possam participar ativamente e eticamente das relações sociais e políticas,

por meio de uma autonomia moral e intelectual.

1.5. Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa são a professora de Arte e alunos de uma turma de EJA,

segmento ensino médio, cujas aulas aconteciam uma vez por semana, no segmento do ensino

médio, durante o período matutino.

No que se refere ao critério de seleção dos sujeitos, é importante dizer que a

participação de ambos (alunos e professora) na pesquisa se deu de livre e espontânea vontade.

No caso da professora, a escolha se deu pelo fato de o próprio CEJA ter indicado a professora,

alegando a mesma possuir boas práticas em sala de aula, que entendo se referir a boas

experiências em arte-educação.

Desse modo, instigado por saber quais seriam e como acontecem essas práticas, se

contribuíam para a construção do conhecimento em arte do jovem e adulto, decidi eleger essa

35

professora e uma entre suas turmas como sujeitos desta pesquisa e observar suas aulas, além

de realizar entrevistas gravadas com esses sujeitos.

A professora é graduada em Educação Artística, com habilitação em Música, e é

docente do magistério há 18 anos. Desses, dedicou 15 anos a Educação de Jovens e Adultos,

como pode ser visto na tabela 1:

Tabela 1. Dados da professora EM. PROFESSORA

IDADE

HABILITAÇÃO

EXPERIÊNCIA DOCENTE EM

ARTE

EXPERIÊNCIA DOCENTE NA

EJA

VÍNCULO

EMPREGATÍCIO

EM

53 anos

Educação

Artística com Habilitação em

Música

18 anos

15 anos

Professora Efetiva

Fonte: Elaborada por ARAÚJO (2013).

No que toca aos alunos, foram entrevistados 20 no total, em uma faixa etária entre 18

até 50 anos, sendo 12 mulheres e 8 homens. É uma turma que se caracteriza por uma faixa

etária distinta e profissões diferentes, como pode ser visto na tabela 2.

Tabela 2. Dados dos alunos.

ALUNO

IDADE

SEXO

PROFISSÃO

CB 26 FEMININO AUTÔNOMA ES 25 FEMININO BALCONISTA JR 19 FEMININO VENDEDORA JÁ 33 FEMININO ESTUDANTE KP 26 FEMININO CABELEIREIRA LR 32 FEMININO FAXINEIRA LG 32 FEMININO AUTÔNOMA MC 20 FEMININO ESTUDANTE RP 20 FEMININO ESTUDANTE RP 42 FEMININO SERVIÇOS GERAIS SL 36 FEMININO AUXILIAR DE CONFECÇÃO VR 21 FEMININO ATENDENTE HÁ 18 MASCULINO MONITOR DE ESCOLA IJ 20 MASCULINO ESTUDANTE JC 18 MASCULINO AUXILIAR DE ARMAZÉM JÁ 50 MASCULINO ELETRICISTA JC 20 MASCULINO ATENDENTE OP 45 MASCULINO TAXISTA RE 27 MASCULINO ESTUDANTE TA 18 MASCULINO ESTUDANTE


36

A turma entrevistada tinha oficialmente 45 alunos matriculados, porém, pude

perceber durante as observações que aproximadamente 30 frequentavam as aulas. Houve

alunos que começaram a frequentar as aulas no início (elevando um pouco esse número) e,

que posteriormente, não compareceram mais às aulas, embora também houvesse aqueles que

só começaram a comparecer no final do trimestre letivo, totalizando, por fim, essa quantidade

aproximada de 30 alunos. Dessa forma, a escolha dos alunos entrevistados seu deu a partir do

seguinte critério: aqueles que apresentavam frequência e participação nas aulas de Arte.

As idades dos alunos da EJA são bem discrepantes: variam desde 18 anos até anos.

Possuem diferentes profissões, como, por exemplo, balconista, vendedora, taxista tc. Há

também alguns alunos que não trabalham, são ainda estudantes, mas que retornaram ao CEJA

para concluir os estudos, devido ao fato de terem reprovado na escola anos anteriores.

Para que os entrevistados – professora e alunos – não fossem reconhecidos, foi

criado um código para identificá-los, respeitando os seus anonimatos. Este acordo foi feito

com todos os participantes da pesquisa.

1.6. Instrumentos de Coleta de Dados e Análises

Os instrumentos de coleta e análise de dados elegidos para esta pesquisa, dos quais

entendo se adequarem à metodologia e aos objetivos propostos neste estudo, foram:

- Entrevistas gravadas com alunos de EJA e a professora, que posteriormente, foram

transcritas. No caso da entrevista no estudo qualitativo, a mesma tem a função de coletar

dados por meio da linguagem do próprio sujeito, por meio de um gravador, que serão

posteriormente transcritos e analisados pelo pesquisador (BOGDAN e BIKLEN, 1994);

- Registro escrito de onze aulas observadas durante as aulas de Arte, no caderno de

campo e por meio de registros visuais das práticas pedagógicas da professora e do fazer

artístico dos alunos. Dessa forma, no processo de observação, busquei identificar e descrever

as interações e comportamentos humanos e não simplesmente olhar (VIANNA, 2003). As

notas de campo constituem um dos dados mais importantes numa pesquisa qualitativa por

possibilitar ao pesquisador descrever detalhadamente o que está observando (BOGDAN e

BIKLEN, 1994).

- Análise de documentos como o Projeto Político Pedagógico (PPP) do CEJA

pesquisado; planos de aula da professora de Arte e o fazer artístico - registro visual do

trabalhos dos alunos - produzido durante as aulas de Arte e Resoluções sobre a legalização da

EJA no Brasil e no Estado de Mato Grosso, especificamente em Cuiabá. Relacionada com a

37

observação, assim como a entrevista, a imagem fotográfica pode auxiliar com detalhes algo

que talvez apenas o texto escrito fosse incapaz de demonstrar. Desse modo, acredito que a

fotografia, somada aos outros instrumentos de análise pode enriquecer a pesquisa.

1.6.1. Entrevistas

A entrevista é um instrumento de coleta de dados bastante utilizada em pesquisas

qualitativas. É no espaço do “conversar” na entrevista que a interação social entre o

entrevistado e o entrevistador ocorre (SZYMANSKI, 2004). Neste processo de interação, as

condições emocionais e sentimentais e, portanto, subjetivas, ficam mais evidentes, sendo

praticamente presentes em todas as atividades de relações humanas, portanto, sociais.

Com relação ao meio social em que está localizado o entrevistado, principalmente no

espaço escolar, é importante destacar “nunca perder de vista que os entrevistados numa

pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações

sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho”

(SZYMANSKI, 2004, pp. 23-24).

Seguindo esse raciocínio, a entrevista foi gravada com alunos de uma turma de EJA

do CEJA Cesário Neto, totalizando 20 alunos, no segmento de ensino médio, e com a

professora de Arte que leciona para esta mesma turma, elegidos para este estudo. As

entrevistas foram realizadas em momentos oportunos da coletada de dados, durante as

observações feitas no lócus da pesquisa e transcritas posteriormente.

1.6.2. Observação das Aulas

Busquei ter cuidado durante a observação, pois por ser um “estrangeiro”, me atentei

para não comprometer o comportamento da professora e dos alunos, que poderiam não se

sentir à vontade com minha presença.

Dentre algumas fases do processo de observação elegidas por Vianna (2003) é

importante destacar a seleção do local onde ocorreu a observação (o CEJA pesquisado);

definição de uma turma de EJA e a professora de Arte dessa turma; obtenção da confiança dos

sujeitos observados (ocorrida durante as aulas que pude observar); observação e anotações de

informações do ambiente escolar, conforme os objetivos da pesquisa; análise das informações

coletadas e, elaboração de um relatório sobre as informações obtidas, cuja culminância é a

dissertação.

38

Nesse sentido, as notas de campo foram feitas durante e após a coleta de dados,

buscando sempre manter com maior fidedignidade o que realmente aconteceu no contexto

observado, evitando, assim, basear-se na memória dos fatos, o que nem sempre é

recomendável (VIANNA, 2003).

Em diálogo com Vianna (2003) aponto a que talvez seja a maior vantagem de se

utilizar a metodologia de observação numa pesquisa qualitativa: o observador consegue

identificar comportamentos na sequência em que eles ocorreram que serão, posteriormente,

anotados e analisados. Isto possibilita maior profundidade no estudo durante a análise dos

registros coletados.

Ressalto ainda que a observação ocorreu no contexto social e cultural das

pessoas/sujeitos da pesquisa. Desse modo, entendo que é preciso haver interação social entre

o observador, o lócus da pesquisa e os sujeitos que irão ser observados.

Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens. Em primeiro lugar, a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno (LUDKE e ANDRÉ, 2011, p. 26).

A narrativa geralmente adquire sentido depois de transformada em categorias, visto

que um dos seus objetivos é narrar, sob a forma escrita, as informações que foram observadas

na sequência em que as mesmas ocorreram. Mesmo havendo seletividade nas narrações por

parte do pesquisador, entendo que é preciso haver interferência para que os dados narrativos

sejam interpretados.

Também, procurei definir os objetivos e estratégias para a decodificação da

transcrição, identificando palavras e expressões que atendam o propósito da pesquisa. Assim,

buscando uma fundamentação teórica adequada, que pudesse sustentar as análises, ao recorrer

nas teorias sobre a arte-educação e sociológicas, compreendo que os dados encontrados se

relacionam com o corpo teórico da pesquisa, lembrando de ressaltar na busca de uma relação

entre corpus teórico e dados, visto que “a observação, no contexto de uma pesquisa, visa, no

caso, a gerar novos conhecimentos e não a confirmar, necessariamente, teorias” (VIANNA,

2003, p. 98).

Para esta investigação, optei pelo tipo de observação direta ou naturalística, pois é

realizada num meio natural, neste caso, na escola, sem manipulação ou modificação do meio

onde ocorreram os comportamentos dos sujeitos observados: a professora e os alunos. Este

39

tipo de observação é viável quando se quer pesquisar um sujeito ou grupo e as indagações são

direcionadas e específicas a ambos.

1.6.3. Análise das Fontes Documentais

Como suporte da análise dos dados coletados, as fontes documentais que

compreendem o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola, Resoluções e Leis que

normatizam a EJA e o ensino da arte na educação básica brasileira, os trabalhos dos alunos

(fazer artístico) e os planejamentos de aulas da professora, também serão alvo de análises

neste trabalho.

É importante atentar que, durante o processo de coleta de informações, outras fontes

de pesquisa, como às fotografias, consideradas registros visuais do contexto das práticas

pedagógicas desenvolvidas na escola, também vieram contribuir para o enriquecimento desta

pesquisa. Dessa forma, ao registrar o fazer artístico dos alunos, seus trabalhos de arte, bem

como alguns aspectos relacionados à estrutura do lócus da pesquisa, enfim, à cultura escolar,

procurei obter informações que pudessem enriquecer as análises dos dados.

As fotografias podem fazer revelações e descreverem a estrutura física de um lugar,

das pessoas ali inseridas, que vão ser diferentes e levados em conta de acordo com os

objetivos do pesquisador, ou seja, “não sendo um substituto para a presença, as fotografias

podem oferecer-nos uma visão histórica do meio e dos seus participantes” (BOGDAN e

BIKLEN, 1994, p. 184). Ou seja, a fotografia é um importante instrumento de coleta de dados

numa pesquisa qualitativa.

Nessa linha pensamento, em diálogo com Ludke e André (2011, p. 39), “como uma

técnica exploratória, a análise documental indica problemas que devem ser mais bem

explorados por meio de outros métodos. Além disso, ela pode complementar as informações

obtidas por outras técnicas de coleta”. Completando este raciocínio, ela “pode se constituir

numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as

informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou

problema” (ibidem, p. 38).

1.7. Tópicos de Análise dos Dados

A fundamentação teórica que subsidia as análises neste estudo, dando sentidos,

significados e interpretações às mesmas, baseados no problema e nos objetivos norteadores

desta investigação, são às tendências pedagógicas no ensino da arte, surgidas ao longo da

40

história da educação, em consonância com algumas fundamentações sociológicas sobre a arte,

que assumiram diferentes concepções durante a história desse ensino no Brasil nos últimos

anos.

Abaixo, estão relacionados os blocos de análises discutidos nos capítulos 4 e 5.

a) Observação das aulas da professora EM. b) A formação escolar. c) Concepções de arte segundo os alunos. d) Discurso da professora sobre a arte.

Tendo como objeto de estudo as práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino de

arte e, considerando esta dissertação fruto de uma pesquisa em educação, é necessário

aprofundar teoricamente em estudos sobre a arte na educação, importantes para a

fundamentação das análises feitas nesta pesquisa.

Em diálogo com importantes autores da arte e educação, busquei ampliar a discussão

sobre a arte na Educação de Jovens e Adultos nos dias atuais. É a partir dessa consideração

que apresento a seguir o capítulo teórico sobre o ensino da arte, no qual ressalto alguns

aspectos metodológicos e conceituais desse ensino no Brasil, importantes para o

desenvolvimento das reflexões produzidas sobre a problemática enfatizada nesta investigação.

41

CAPÍTULO 2

O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

Se arte não fosse importante não existiria desde o tempo das cavernas, resistindo a todas as tentativas de menosprezo.

Ana Mae Barbosa

Neste capítulo, apresento aspectos metodológicos e conceituais do ensino da arte no

Brasil, ressaltando suas tendências pedagógicas, concepções, avaliação e formação docente,

que auxiliaram nas reflexões sobre a arte na Educação de Jovens e Adultos. Considerando a

arte-educação atual, é fundamental entender o seu processo histórico, para que se possa

compreender o desenvolvimento do ensino da arte na educação brasileira, bem como entender

como as práticas pedagógicas são desenvolvidas neste ensino.

2.1. A Proposta Triangular para o Ensino da Arte

Contextualizar, ler e fazer. Esta é a proposta para o ensino da arte, na concepção da

Proposta Triangular que busca efetivamente a construção do conhecimento em arte. Dos anos

90 até os dias atuais, essa Proposta vem se mostrando como a principal tendência pedagógica

presente nas escolas brasileiras. Sistematizada no final da década de 1980 e colocada em

prática no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, no período entre

1987 e 1993, apresenta como objetivo central atender ao aluno quanto às “suas necessidades,

seus interesses e seu desenvolvimento” respeitando-se “a matéria a ser aprendida, seus

valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura”, segundo Ana Mae

Barbosa.

Um currículo que atendesse as reais necessidades de aprendizagem e conhecimento

em arte deveria relacionar o fazer arte (criação/produção), a análise ou decodificação (leitura

de imagens/apreciação) da obra de arte e contexto ou informação (história da

42

arte/contextualização) (BARBOSA, 1988). É por isso que busco compreender também nesta

pesquisa, se as práticas desenvolvidas pela professora são baseadas nesta Proposta.

Sobre a sistematização dessa Proposta, em sua obra “A Imagem no Ensino da Arte”,

publicada no final dos anos 1980, Barbosa (2012, p. XXX) pontua que:

A Proposta Triangular não foi “trazida”, mas “sistematizada” a partir das condições estéticas e culturais da pós-modernidade. “Trazer” significaria transportar algo que já existia. Não existia o sistema metodológico baseado em ações (fazer-ler-contextualizar) [...]. Também não afirmo que a Proposta Triangular foi “criada” por mim. Prefiro usar o termo “sistematizada”, pois estava implícita na condição pós-moderna.

Para essa autora, os PCNs de 1997 se equivocaram quando utilizaram a Proposta

Triangular ao não possibilitarem aos professores uma ampliação de suas ações criadoras.

Nesse sentido, no que toca ao ensino do primeiro ao quinto anos (antigas primeiras a quarta

séries), os PCNs vão recomendar a ação, apreciação e reflexão, essas duas últimas diferentes

da Proposta Triangular (a decodificação da obra de arte foi substituída por apreciação, e

reflexão pode ocorrer tanto na ação quanto na apreciação, segundo Barbosa, 2012).

Uma interessante observação pode ser feita: no que se refere aos Parâmetros

Curriculares Nacionais de 5° a 8° séries (atuais 6° ao 9° anos), o termo reflexão foi

substituído por contextualização, o que se aproxima mais da Proposta Triangular.

A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. A primeira é de natureza epistemológica, ao designar os componentes do ensino/aprendizagem por três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais seja: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em uma tríplice influência, na deglutição de outras três abordagens epistemológicas: as Escuelas Al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o movimento de apreciação estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano (BARBOSA, 1998, pp. 33-34).

Ao defender essa Proposta, Barbosa (2012) destaca que a mesma não é adaptação ou

cópia do DBAE americano, pois, o DBAE disciplinariza os componentes relacionados à

aprendizagem em arte (crítica, história, estética...), enquanto que, a Proposta Triangular,

surgida no discurso contemporâneo em torno do ensino da arte na educação, confere ações

para essa aprendizagem, como a leitura, o fazer e a contextualização como componentes

curriculares.

43

Nesse sentido, não se deve confundir o fazer artístico com a releitura de obras, nem

com os conceitos de leitura da obra de arte e o de contextualização. No caso do termo

“releitura”, nos dias atuais ainda é possível constatar muitos professores no ensino da arte

trabalhando a releitura de determinada obra como cópia, o que de fato, em nada contribui para

a construção do conhecimento em arte. Portanto, é importante esclarecer que,

há uma grande distância entre releitura e cópia. A cópia diz respeito ao aprimoramento técnico, sem transformação, sem interpretação, sem criação. Já na releitura há transformação, interpretação, criação com base num referencial, num texto visual que pode estar explícito ou implícito na obra final. Aqui o que se busca é a criação e não a reprodução de uma imagem (PILLAR, 2011, p. 14).

Nesse sentido, destaco que “qualquer conteúdo, de qualquer natureza visual e

estética, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado através da Proposta Triangular”

(BARBOSA, 1998, p. 38), além de possibilitar ao professor a pesquisa. Daí talvez se justifica

o fato da Proposta Curricular no Estado de Mato Grosso, no que toca ao Ensino de Arte, se

basear nessa Proposta.

Nesse sentido, foi elaborado uma Tabela com o intuito de apresentar claramente as

dimensões que norteiam essa Proposta sistematizada pela Ana Mae Barbosa:

Tabela 1. Proposta Triangular para o Ensino da Arte.

DESCRIÇÃO

CONTEXTUALIZAÇÃO/ INFORMAÇÃO

Contextualização da obra de arte, conhecer/analisar a história da obra e o contexto de sua produção, artista e época em que foi produzida, relacionando-a com o contexto atual, pensando a obra de arte de uma forma mais ampla e, consequentemente, ampliando o conhecimento em arte. Contextualização pode ser histórica, psicológica, sociológica etc.

LEITURA DA OBRA DE ARTE/APRECIAÇÃO

Apreciação, percepção, sensibilização, leitura de imagem por meio da gramática visual, conhecer os elementos visuais da obra para descobrir e discutir questões que a obra revela. Conhecer a obra e compará-la com outras obras e artistas, de outras épocas ou não, interpretá-la subjetivamente. Atribuir significados a obra.

FAZER ARTÍSTICO/PRODUÇÃO

Criação, produção, expressar-se artisticamente. A obra observada é uma boa referência para estimular o aluno a criar, experimentando outras e diferentes linguagens, e nunca deve ser uma cópia ou modelo estereotipado da obra observada. Deve-se preservar a criatividade e a livre expressão na criação de uma nova obra.


44

A denominação “Proposta Triangular” é o termo mais utilizado na arte-educação

atual, pois, segundo Barbosa (2009), numa pesquisa realizada por ela nos últimos anos, essa

autora conseguiu identificar mais termos com essa designação, do que com “Abordagem” e,

bem menos, “Metodologia”. Daí justifica o fato desta pesquisa utilizar o termo “Proposta”.

No início desse século, o ensino da arte vem se caracterizando como um ensino

multiculturalista devido a esses estudos sobre a diversidade e cultura visual surgidos nos

últimos anos (DAL’MASO, 2011), influenciando teórica e metodologicamente a Proposta

Triangular, cujo princípio central afirma que “a educação cultural que se pretende com a

Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno,

com a mediação do professor, acerca do mundo visual” (BARBOSA, 1998, p. 40).

Essa Proposta, que tem o objeto de ensino da arte voltado para a Cultura Visual

(COUTINHO, 2009b) ressalta que o professor de artes visuais deve relacionar conteúdos

sobre essa Cultura em suas práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito da cultura escolar,

pois,

a questão da Cultura Visual não se resume a ampliar o espectro dos objetos eleitos como conteúdos curriculares, como muitas vezes é superficialmente compreendida, mas vai muito mais além, requer um posicionamento político e crítico diante dos contextos que perpassam as visualidades e os sujeitos (COUTINHO, 2009b, p. 64).

Nessa linha de pensamento, “diversidade cultural” está relacionada aos termos

multiculturalismo e pluriculturalidade - ambos se referem à existência e ao entendimento de

diferentes culturas numa mesma sociedade -, e interculturalidade - interação entre as

diferentes culturas (BARBOSA, 1998). Sobre a diversidade cultural, a autora esclarece que

“presume o reconhecimento dos diferentes códigos, classes, grupos étnicos, crenças e sexos

na nação, assim como o diálogo com os diversos códigos culturais das várias nações ou

países” (1998, p. 15).

Segundo essa autora, a concepção construtivista de ensino e aprendizagem enfatizada

nos anos 90 e pontuada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 trouxe transformações

relacionadas aos processos de criação para as práticas no ensino da arte, ressaltando a questão

da originalidade no processo de aprendizagem, fundamentada na Proposta Triangular, que

considera a arte como objeto sócio histórico. Dessa forma, Arte é cultura, é conhecimento, e

por intermédio das artes se pode compreender e conhecer a diversidade cultural entre os

diferentes povos, pois “não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte.

45

Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua

cultura” (BARBOSA, 1998, p. 16).

Sobre esse assunto, Barbosa (2013) afirma que devido à inter-relação cada vez maior

das artes visuais com mídias – televisão, as revistas, a internet etc. – novos meios de mediação

com as artes conhecidas como tradicionais – desenho, pintura, escultura, gravura e arquitetura

– surgiram, ampliando as teorias sobre o conceito de artes visuais e, consequentemente, da

mediação das artes visuais com o público.

Barbosa (2008) discorre sobre algumas mudanças ocorridas no ensino da arte nos

últimos vinte anos, como a arte compromissada com a cultura e a história, e não apenas

voltada para a livre-expressão; a ênfase da Proposta Triangular nas atividades pedagógicas de

professores; entendimento da arte enquanto sinônimo de cultura de determinado povo;

ampliação do conceito de criatividade, o qual não se refere apenas ao fazer, mas na leitura e

na interpretação da obra de arte pelo sujeito; a necessidade da alfabetização visual na escola;

importância da diversidade cultural e sua pluralidade; a atenção dada a imagem no processo

de ensino e aprendizagem do aluno.

De acordo com as diferentes metodologias e concepções voltadas para o ensino da

arte surgidas e discutidas ao longo da história deste ensino no Brasil, pode-se afirmar que a

arte/educação contemporânea, ou pós-moderna, baseada na cognição, tem na Proposta

Triangular sua principal tendência.

2.2. As Tendências Pedagógicas Para o Ensino da Arte no Brasil

Destacar as tendências pedagógicas voltadas para o ensino da Arte no Brasil é um

meio de compreender de que forma as práticas pedagógicas estão sendo desenvolvidas nesse

campo de conhecimento na sala de aula. A partir dessa perspectiva, destaco autores como

Ferraz e Fusari (2010); Iavelberg (2003) e Arslan e Iavelberg (2011) que vão expor pontos

principais dessas tendências e as teorias que influenciaram o ensino de arte ao longo dos anos

e nos dias atuais.

Essas tendências ainda estão presentes em diversos contextos educacionais nas

escolas brasileiras. Temos então duas vertentes: a idealista liberal que abarca a escola

tradicional, escola renovada progressista, escola renovada não-diretiva e a escola tecnicista,

que defendia que a educação, sozinha, era capaz de garantir a construção de uma nação

democrática e igualitária; e a realista progressista com ênfase na escola libertadora, escola

46

libertária e a crítico-social dos conteúdos, que vai discutir a escola pública na conscientização

de uma nação (IAVELBERG, 2003).

O final do século XIX para início do século XX marcou o início da Escola

Tradicional no Brasil no ensino da arte, pois o desenho, influenciado por modelos educativos

americanos e ingleses, era relacionado ao desenvolvimento industrial e ao preparo de

indivíduos para o trabalho em fábricas ou em serviços artesanais. O que predominava no

ensino da arte era o neoclássico, com forte rigor acadêmico, trazido pela Missão Francesa no

início do século XIX (ARSLAN e IAVELBERG, 2011).

Essa pedagogia tinha como base preparar intelectualmente e moralmente os alunos

para assumirem seu papel na sociedade, tendo no professor a autoridade em sala de aula,

utilizando métodos expositivos, como a apresentação de novos conhecimentos que deveriam

ser ensinados aos alunos por meio de exercícios de fixação e memorização com o objetivo de

buscar o aprimoramento da técnica do desenho (FERRAZ e FUSARI, 2010).

Nesse contexto, Iavelberg (2003) ressalta que a partir da década de 1930 o canto

orfeônico e trabalhos manuais passam a fazer parte do currículo das escolas, ao lado do teatro,

embora este último apenas ocorria em datas comemorativas ou no final do ano letivo, o que de

fato, não era diferente do que ocorria com as artes em geral.

Com relação aos aspectos metodológicos dessa tendência tradicional, Iavelberg

(2003) descreve que a ênfase era dada ao ensino de conteúdos tidos como verdades absolutas

aos alunos, na qual se enfatizava a reprodução e não o processo. A aprendizagem era

repetitiva e mecânica e o currículo não abrangia a realidade dos alunos, nem respeitava

diferenças individuais deles. A avaliação era baseada nas habilidades, assim como sua

organização, limpeza e capacidade de reproduzir os conteúdos expostos pelo professor.

No que se refere às aulas de Arte, esta tendência está presente nas escolas brasileiras

desde o século XIX, no qual predominava exercícios repetitivos de “cópias ao natural” de

modelos figurativos apresentados aos alunos. Nesse contexto, o ensino do desenho, que

recebia forte influência neoclássica, assumia um caráter mais técnico, pois estava relacionado

ao preparo do indivíduo para o trabalho em fábricas em atividades artesanais.

No ensino e aprendizagem de arte, na Pedagogia Tradicional, portanto, é dada mais ênfase a um fazer técnico e científico, de conteúdo reprodutivista, com a preocupação fundamental no produto do trabalho escolar, supondo que assim educados os alunos vão saber depois aplicar esse conhecimento ou trabalhar na sociedade (FERRAZ e FUSARI, 2010, p. 29).

47

Na Escola Nova, surgida na década de 30 no Brasil, é defendida a livre expressão em

arte, saindo da influência de modelos (cânones) de arte, com ênfase na criatividade, na

originalidade. Influenciada por teóricos como John Dewey, Herbert Read e Viktor Lowenfeld

o ensino da arte começa a assumir mais espaço nas escolas brasileiras.

Após chegar definitivamente ao Brasil nos anos de 1930, baseada na busca dos

conhecimentos pelos próprios alunos e uma educação centralizada no aluno, as aulas de arte

na concepção da Escola Nova, ressaltavam questões relacionadas à Psicologia, como a

percepção estética, emoção, sentimentos e experiência, relacionados à produção artística do

indivíduo, e não mais a “cópias” da teoria tradicional (IAVELBERG, 2003). Pensadores como

John Dewey e Herbert Read influenciaram bastante estudos dessa época, sobre o trabalho de

professores de arte no país no contexto escolanovista contribuindo para um novo repensar do

ensino da arte.

Sobre os aspectos metodológicos dessa tendência, eram priorizados os aspectos

psicológicos do desenvolvimento (IAVELBERG, 2003), o que fez surgir nas práticas dos

professores a “psicologização” no ensino da arte, com práticas empobrecidas, mal orientadas

e conteúdos mal estruturados. Estes últimos eram baseados nas experiências vivenciadas, pois

a educação era centrada no aluno, tendo no professor o facilitador da aprendizagem.

Neste contexto, até os anos 1970, as aulas de arte no Brasil visavam ao

desenvolvimento da criatividade dos alunos por meio da livre expressão. Nessa perspectiva,

Ferraz e Fusari (2010, p. 38) resumem a Pedagogia Nova da seguinte maneira:

a aula de arte traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas para que o aluno possa “exprimir-se” subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis pra expressar-se artisticamente. Esse “aprender fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade.

A Escola Tecnicista, surgida no Brasil na década de 1960, tinha o objetivo de

preparar o aluno para o mercado de trabalho, se baseando em técnicas para a transmissão e

recepção de informações, no qual o aluno deveria “fixar” as informações transmitidas pelo

professor. Nesse contexto, a LDB n. 5.692/71 introduz a educação artística no currículo das

escolas brasileiras, mas como “atividade”, e não disciplina como as demais do currículo

escolar. Com relação aos aspectos metodológicos, estes estavam ligados ao sistema produtivo

capitalista, e enfatizavam o “aprender a fazer”, tendo no professor, neutro e imparcial, o

48

responsável pela eficácia e eficiência do ensino, não utilizando manuais e audiovisuais

durante suas práticas pedagógicas (IAVELBERG, 2003).

Os professores de arte eram mal preparados para lecionar suas aulas, porque não

sabiam usar adequadamente os recursos/materiais audiovisuais, e os próprios conteúdos e

metodologias de arte, deixando de enfatizar o conhecimento em arte, importante para o

processo de formação do indivíduo.

Segundo o pensamento de Iavelberg (2003), a arte na Escola Libertadora recebe

influências da Pedagogia Nova, tendo no educador Paulo Freire (1921-1997) seu principal

defensor. Os conteúdos abrangem a arte popular com teor político e social, visando

conscientizar o povo para a democracia e qualidade na educação. Quanto à metodologia, a

ênfase era dada a fomentação crítica nas escolas públicas, tendo no professor o motivador e

dialogador, questionando-se a relação do homem com a natureza, a transformação e a

conscientização da realidade, focando os saberes produzidos nas comunidades que diferentes

grupos. A aprendizagem ocorria através de problematizações relacionados com o homem. É

enfatizada a autogestão nas instituições e a autonomia de professores e alunos. Os conteúdos

são baseados na necessidade e interesses do grupo, coletivo, tendo no professor um instrutor,

conselheiro (IAVELBERG, 2003).

Com relação à tendência Crítico-Social dos Conteúdos, surgida no final dos anos de

1970, por meio de estudos teórico-críticos sobre a importância de garantir aos alunos acesso a

uma escola pública com qualidade, é dada ênfase a experiência do aluno com os conteúdos

que acumulou, no qual o professor tem relevante papel na experiência pedagógica. Autores

como Demerval Saviani e José Carlos Libâneo, dentre outros, vão contribuir teoricamente

para essa tendência (IAVELBERG, 2003).

Partindo para seus aspectos metodológicos, a atenção será dada a teoria, a prática e a

formação de uma consciência crítica como uma unidade, colocando os conteúdos ligados a

cultura universal e relacionado as realidades sociais, tendo no professor a autoridade

competente e mediador entre a experiência do aluno e o saber no processo de ensino e

aprendizagem.

Na teoria Construtivista a ênfase é sobre a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa

e a reflexão sociocultural e histórica da obra de arte. Passa-se a trabalhar os temas transversais

(meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética, trabalho e consumo) nas

quatro principais linguagens artísticas (artes visuais, teatro, música e dança), pontuados nos

PCNs e na LDB atual 9.394/96. O aluno é o centro principal da aprendizagem, na qual a arte

passa a ser objeto de conhecimento nas escolas (ARSLAN e IAVELBERG, 2011).

49

No que tange aos seus procedimentos metodológicos desta teoria a aprendizagem se

dá pela criação, resolução e interpretação de problemas, que possam orientar boas situações

de aprendizagens e, consequentemente, boas práticas, visando a construção, a interação e o

relativismo (IAVELBERG, 2003). Considera-se o conhecimento prévio do aluno para que

novas aprendizagens surjam, tendo no professor, que pode avaliar o tempo todo, o

responsável por essa aprendizagem. Os conteúdos são selecionados de acordo com as suas

utilidades sociais e a escola se relaciona com outras instituições voltadas para a educação

social e promoção de direitos aos estudantes, visando à inclusão e participação da escola.

Na escola contemporânea a arte passa a ter importância, pelo menos legal, no

currículo das escolas de educação básica, na qual a diversidade cultural passa a ser enfatizada

na arte e o aluno como sujeito da aprendizagem que constrói seus próprios saberes em arte por

meio da relação de seu fazer artístico (criação) e sua reflexão (ARSLAN e IAVELBERG,

2011).

2.3. A Imagem no Ensino da Arte Contemporânea

Imagem é um texto visual? Devemos nos “alfabetizar” para lermos imagens? Essas

questões abrem essa parte da dissertação, pois, ao conhecer pesquisas sobre arte/educação e,

consequentemente, como professor de Arte, entendo que se aprofundar em estudos sobre as

imagens é uma forma de compreender como o professor dessa disciplina pode preparar aulas

com qualidade, buscando desenvolver boas práticas em arte/educação, até porque, é sabido

que a imagem é o objeto principal de estudo das Artes Visuais.

Na contemporaneidade, estamos imersos em uma grande difusão e diversidade de

imagens à nossa volta, provenientes de veículos de comunicação como a televisão, as revistas,

os jornais, o computador, anúncios publicitários, entre outros, o que fez a imagem se

disseminar de uma forma mais rápida e direta, o que possibilitou acesso mais prático e rápido

a diferentes tipos de informações que estas mensagens visuais trazem. Mensagens visuais

estão ao alcance da população e presentes no cotidiano das pessoas.

Essa multiplicidade de imagens, essa massificação, torna necessário um olhar mais

atento e reflexivo, para entender os potenciais comunicativos das imagens, construindo

conhecimento sobre as diferentes formas de leitura, e não apenas consumir toda e qualquer

informação imagética que vem ao nosso encontro (BUORO, 2002).

50

A importância da leitura imagética vem ocorrer principalmente numa época em que

sua disseminação ocorre de forma cada vez mais intensa e rápida, devido ao avanço

tecnológico dos meios de informação, comunicação e o surgimento de novos processos

criativos, como a arte computacional, inserindo todos no “mundo das imagens”, o que faz

pensar na necessidade de se alfabetizar visualmente.

A massificação de imagens não garante um melhor entendimento do mundo, pois, tal

quantidade imagética informacional não leva a uma verdadeira qualidade na compreensão das

informações das mesmas. O fato de não sermos “alfabetizados” para ler imagens, pode levar a

uma interpretação equivocada, porque não consciente. Nessa discussão, Kehrwald (2006)

chama a atenção para o termo “analfabetismo visual” pelo fato de, na escola, não termos

muito contato (ou quase nenhum) com obras de arte, muito menos com métodos de leitura de

imagens que nos possam “ensinar a ler imagens”.

Assim, é importante educar o olhar, educar para a imagem, para que o indivíduo

possa ter melhor compreensão do significado e dos diferentes tipos de imagens presentes em

seu cotidiano e, não somente, das produções artísticas, objetivo central das artes visuais na

educação.

Desta forma, ao educar os olhares, é possível desenvolver a capacidade de selecionar

elementos visuais presentes em determinada imagem, e dessa maneira melhores condições

para se comunicar com o mundo. Por isso, é importante conhecer os elementos que compõe a

linguagem visual, pois “conhecer as imagens que nos rodeiam significa também alargar as

possibilidades de contato com a realidade; significa ver mais e perceber mais” (FERRAZ e

FUSARI, 2010, p. 78).

Ora, ler imagens é fazer leituras e releituras criativas, significativas. Leituras essas

que podem assumir diferentes significados e interpretações, de acordo com as experiências

estéticas e visuais das pessoas. Sobre esse assunto, penso ser importante neste momento

destacar o termo “leitura”, pois ler uma obra de arte/imagem é:

perceber, compreender, interpretar a trama de cores, texturas, volumes, formas, linhas que constitui uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na imagem, sua temática, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi produzida por um sujeito num determinado contexto, numa determinada época, segundo sua visão de mundo. E esta leitura, esta percepção, esta compreensão, esta atribuição de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma história da vida, em que a objetividade e subjetividade organizam sua forma de apreensão e de apropriação do mundo (PILLAR, 2011, p. 11).

51

Nesse sentido, Pillar (2011, pp. 7-8) afirma que “para compreender precisamos

decodificar e, se apenas decodificamos sem compreender, a leitura não acontece”. Em

seguida, completa que “a leitura de uma imagem seria a leitura de um texto, de uma trama, de

algo tecido em formas, cores, texturas, volumes”. Portanto, ler é apreender e atribuir

significado ao texto ou imagem. Esta autora entende que tal leitura, a qual denomina de

percepção ou compreensão – atribuição de significados – é feita por um indivíduo que tem

uma história e experiências de vida, que o possibilitará apropriar-se do mundo do qual faz

parte.

Compreender uma imagem implica ver construtivamente a articulação de seus elementos, suas tonalidades, suas linhas e volumes. Enfim, apreciá-la, na sua pluralidade de sentidos, sejam imagens da arte erudita, popular, internacional ou local; sejam produção dos alunos; o meio ambiente natural ou construído; imagens da televisão; embalagens; informações visuais diversas presentes no cotidiano (PILLAR, 2008, p. 81).

Na medida em que essa discussão foi se desenvolvendo no cenário educacional do

ensino da arte, foi sendo necessário um entendimento da leitura visual da obra de arte, o que

implicou no surgimento, nos anos 80, de termos como “alfabetização visual”, “gramática

visual” e “Cultura Visual”. Nesse momento, surgiram também termos como leitura e releitura

de obra de arte, que fizeram alavancar discussões no meio educacional sobre os seus usos e

melhor adequação ao ensino da arte. Segundo Pillar (2011, p. 14), “reler é ler novamente, é

reinterpretar, é criar novos significados”, portanto, releitura se difere de “cópia”.

Também, é importante ressaltar que nos estudos sobre a Cultura Visual é importante

as pessoas aprenderem a desenvolverem a capacidade de ler imagens, para que possam

decodificarem as relações entre elas e os meios audiovisuais bastante presentes na sociedade

nos dias atuais (BARBOSA, 2013).

No que se refere à leitura da obra de arte, Barbosa (2012) esclarece que não se deve

analisar suas características formais, como forma máxima da história da arte, pois, é

importante entender que cada geração a qual a obra foi produzida tinha um olhar, uma

interpretação e significação da obra diferente da que podemos ter hoje. São outros tempos,

outras épocas, portanto, outros contextos e, consequentemente, outras interpretações. A autora

chama a atenção sobre a leitura da obra visual, afirmando que a mesma não pode se resumir

em um simples questionário com respostas, pois, agindo assim, o professor não amplia o

significado da obra, limitando a imaginação criadora do indivíduo.

52

Logo, a leitura da obra de arte pode ser desenvolvida por meio de diferentes teorias

da imagem e da sua relação com a cognição. Uma leitura rica e significativa seria abordar nas

análises, não apenas os princípios formais da linguagem visual, mas também instigar os

leitores a se expressarem com novas ideias e teorias sobre aquilo que veem.

Diante dessas reflexões, Read (1987, p. 37) também contribui sobre uma das

diferentes formas das quais o professor de Arte pode realizar a leitura da obra de arte com os

alunos:

Várias são as maneiras pelas quais se pode analisar a obra de arte. Podem tomar-se os elementos físicos em uma pintura particular, isolá-los, considerá-los separadamente e em relação um com o outro. Existem provavelmente cinco desses elementos: ritmo de linha, massa de formas, espaço, luz, sombra e cor (READ, 1987, p. 37).

Nesse sentido, a leitura da obra de arte apresenta possibilidades para o

desenvolvimento da gramática visual pelos alunos, tornando-os conhecedores das produções

de diferentes épocas. Assim, o aprendizado da arte na escola pode contribuir para capacitar

professores e alunos para a leitura de imagem, tendo na arte-educação a mediação entre a arte

e o público.

Diante disso, é necessário destacar o papel que a alfabetização estética pode ter no

processo de “ler uma obra de arte”, pois, esta não envolve apenas palavras, mas também

imagens (ROSSI, 2003), e a disciplina de Arte pode ser um caminho eficiente para isso.

Segundo ainda essa autora, o ensino da arte brasileiro se preocupou com essa discussão

apenas na década de 1980, com a Proposta Triangular, que foi uma forma de enfatizar a

prática de leitura de imagens na escola.

A necessidade de alfabetização visual vem confirmando a importância do papel da arte na escola. A leitura do discurso visual, que não se resume apenas a análise de forma, cor, linha, volume, equilíbrio, movimento, ritmo, mas principalmente é centrada na significação que esses atributos, em diferentes contextos, conferem a imagem é um imperativo da contemporaneidade. Os modos de recepção da obra de arte e da imagem ao ampliarem o significado da própria obra a ela se incorporam (BARBOSA, 2008, p. 18).

Importante destacar o papel da Proposta Triangular para o ensino e o aprendizado da

leitura da obra de arte na educação brasileira, iniciada nos anos de 1980, ao abordar o termo

contextualização nas análises das obras.

53

Como a professora EM utilizou, praticamente, a linguagem das artes visuais em suas

aulas com os alunos da Educação de Jovens e Adultos e, por entender que nessa linguagem, a

imagem é tida como o principal objeto de estudo, busquei ressaltar neste tópico alguns

aspectos da leitura de imagem e da leitura da obra de arte.

Entretanto, assim como esclarece a autora Coutinho, a leitura de imagem e leitura de

obra de arte não são a mesma coisa, pois leitura de imagem se refere a qualquer imagem (mais

abrangente), incluindo a própria obra de arte, enquanto que a leitura da obra de arte, se refere

apenas ao objeto artístico (não é qualquer imagem).

2.4. A Formação do Professor de Arte

Quando se discute práticas pedagógicas, está implícita a formação de professores.

Nesse sentido, é preciso fazer alguns apontamentos sobre a formação do professor em Arte,

com o intuito de ampliar as discussões sobre arte/educação na contemporaneidade.

Sobre esse assunto, Tardif (2002) contribui ao abordar em seus estudos os saberes

dos professores, sua formação e profissão durante suas práticas pedagógicas, afirma o saber se

manifestar não apenas individualmente, mas também coletivamente, nas relações entre

professores e alunos no âmbito escolar. Não apenas os cursos de formação continuada, mas

também as escolas são importantes espaços de formação e desenvolvimento profissional, de

constantes pesquisas e produção de novos conhecimentos e saberes.

Por meio deste raciocínio, é possível perceber que um dos saberes, indispensável

para o educador, não coloca este profissional apenas como “produtor de conhecimento”, mas

também mediador e sujeito responsável no espaço escolar por criar e oferecer possibilidades e

meios para que este conhecimento seja construído pelo aluno. Quando o professor ensina, não

está apenas socializando conhecimento com o aluno, pois além de ensinar, também se aprende

a ensinar, assim como que quem aprende, ensina ao aprender (FREIRE, 2007).

Busco nos estudos de Freire (2007) a relevância dada à reflexão crítica sobre a

prática e o saber docente. O saber conhecido como “espontâneo” produzido pelo professor é

um saber não metódico, portanto, não investigativo. Diante disso, entende-se ser necessário o

“pensar e agir certo” por parte do educador subsidiado em um saber caracterizado pela

curiosidade e pela crítica, ambos fundamentais para o seu exercício enquanto profissional da

educação.

54

Outro saber fundamental para a prática docente diz respeito à autonomia do ser do

aluno, isto é, se entende que, dentre as relações existentes entre o docente e o discente, é

preciso respeitar a curiosidade, assim como as suas formas de linguagem e preferências, para

que este não se sinta inseguro nem prejudicado durante o seu processo de aprendizagem.

Para Freire (2007) outro saber fundamental para a prática docente, que se refere à

apreensão da realidade, ou seja, deve-se procurar exercê-la de forma contextualizada,

buscando sempre tentar relacioná-la ao saber e ao aprendizado do aluno, na qual as artes tem

papel fundamental nesse processo. Tanto a capacidade de aprender, apreender e ensinar estão

relacionados com o desempenho do educador e do próprio aluno, em sala de aula, pois, assim

como já explicitado nesta monografia, ambos são sujeitos importantes na produção de saberes

e conhecimentos na escola.

Neste caso, não considerando apenas esta “produção”, a participação de professor e

aluno no processo de ensino e aprendizagem se mostra que, ensinar, é ter a consciência de que

toda mudança é necessária e possível, desde que se proponha mudar algo para melhor, isto é,

se algo está errado com o aprendizado de um aluno, algo deverá ser feito para que isso mude

para que o mesmo não se sinta prejudicado quanto ao seu processo de desenvolvimento e

desempenho escolar.

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino [...]. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar (FREIRE, 2007, p. 85).

O simples fato de ensinar também envolve, entre outras questões, uma tomada de

decisões por parte do professor. Tendo como base um currículo comum que irá nortear o seu

trabalho pedagógico é importante que o docente saiba escolher e decidir as melhores práticas

que possam conduzir de forma eficaz o conteúdo a ser socializado com os alunos, pois é

importante destacar que:

O professor pode passar uma informação, mas verdadeiramente ensina seus alunos quando sabe converter tal informação em conhecimento, acendendo sua curiosidade e transformando-os. Assim, a verdadeira aprendizagem é processo que começa com o confronto entre a realidade do que sabemos e algo novo que descobrimos, uma nova maneira de encarar a realidade (SELBACH, 2010, p. 19).

55

Da mesma forma, o contato afetivo com os alunos se mostra relevante neste

contexto. A segurança embasada nos conhecimentos e experiências de sua prática é

demonstrada de diferentes formas aos alunos, sobre as atividades propostas em sala de aula,

pois, “a prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio

técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje” (FREIRE, 2007,

p. 143). Paulo Freire concebia o processo educacional baseado nas relações sociais entre as

pessoas umas com as outras. Para ele, o simples contato com outras pessoas, as relações que

elas mantém com essas pessoas e com o mundo, já era suficiente para se complementarem

enquanto sujeitos sociais e transformadoras, assim como ocorre na relação professor e aluno

no contexto escolar.

À luz do pensamento de Nóvoa (2008), as mudanças nas práticas educativas do

professor devem abranger toda a historicidade da profissão docente e não são apenas

responsabilidades do Estado, mas também da educação escolar, ao oferecer um espaço de

intenso e contínuo processo coletivo de contextualização e formação do professor. É

importante salientar que

não é fácil definir o conhecimento profissional: ele tem uma dimensão teórica, mas não é apenas teórico; tem uma dimensão empírica, mas não é unanimemente produzido pela experiência. Estamos diante de um conjunto de saberes, de competências e atitudes, mais (e esse mais é essencial) a sua mobilização numa ação educativa determinada (NÓVOA, 2008, p. 231).

Diante dos posicionamentos sobre a formação profissional é importante refletir sobre

a docência em Arte, enquanto espaço de produção de saberes e conhecimento. É o campo no

qual o professor irá organizar, analisar, planejar e refletir sobre a sua prática pedagógica e

profissão na educação, lembrando que “os docentes devem ser formados, não só para uma

relação pedagógica com alunos, mas também para uma relação social com as ‘comunidades

locais’” (NÓVOA, 2008, p. 229).

Com a mudança na fundamentação teórica do ensino da arte com a LDB 9.394/96 e

PCNs os cursos de graduação também tiveram seus currículos modificados. No que se refere à

formação de professores, se antes era polivalente, passou nesse momento a ser específica, ou

seja, não era mais, por exemplo, “educação artística com habilitação em artes plásticas”, mas

sim, Artes Visuais, Teatro, Música e Dança, respectivamente, cada um com suas

especificidades e metodologias.

Com a LDB 9.394/96 os estados e municípios começam a investir em formação

docente, também, para professores de Arte. Nessa perspectiva, Tinoco (2010) esclarece que

56

esses professores passaram a pesquisar, estudar e a mudar suas práticas pedagógicas baseadas

numa nova concepção defendida por pesquisadores como Ana Mae Barbosa e Fernando

Hernandez: o pós-moderno.

Mesmo com o histórico de ser oferecida com carga horária menor em relação as

demais disciplinas do currículo escolar, o ensino da arte contribui relevantemente para a

formação, o conhecimento e o desenvolvimento artístico e estético dos alunos, “tornando-os

capazes de inserir-se na realidade de maneira crítica e criativa” (DAL’MASO, 2011, p. 56).

Barbosa (2012) defende muito a questão da herança artística e estética que deverá ser

reforçada pela arte/educação aos alunos, com base no meio ambiente em que estão inseridos.

Os professores de Arte conseguem seus diplomas, mas são incapazes de promover uma educação artística e estética que forneça informação histórica, compreensão de uma gramática visual e até mesmo do fazer artístico como auto expressão (BARBOSA, 2012, p. 24).

A estética é discutida também por Ferraz e Fusari (2010) quando afirmam que o

professor de arte precisa ter de forma clara conhecimento sobre concepções estéticas para

evitar possíveis equívocos quanto à utilização do termo “estética artística”. Com isso, vão

afirmar que tal termo se refere “a compreensão sensível-cognitiva do objeto artístico inserido

em um determinado tempo/espaço sociocultural [...] embora a arte seja uma de suas principais

fontes de aplicação” (FERRAZ e FUSARI, 2010, p. 54).

Outra concepção importante que as autoras entendem ser relevantes para o trabalho

do professor de arte é o “artístico”, que se relaciona diretamente com o processo criativo

(fazer artístico).

Os cursos de formação continuada devem levar em consideração a vivência no

cotidiano escolar dos professores, a sala de aula e as experiências nela produzidas, assim

como o fazer, refletir e contextualização das obras de arte. É importante que o professor de

arte tenha essas vivências e experiências artísticas e criativas, para que lhe possa auxiliar nas

situações de aprendizagem que envolvem esse aprendizado voltado para a construção do

conhecimento em arte.

Ter uma vivência com arte é aproveitar as situações que nosso meio e nosso contexto nos oferecem. Proporcionar vivências a outros sujeitos, como nossos alunos, é oferecer condições para que essa situação possa acontecer, para que eles possam vivenciar situações de contato com a arte em profundidade. É colocar-se e colocá-los em situação propícia para uma interação efetiva com a diversidade de produções e de conhecimentos do campo artístico. Quanto mais vivências têm, mais possibilidades terão de acumular experiências de vida significativas com a arte (COUTINHO, 2004, p. 153).

57

Por isso, é muito importante o professor de Arte ter experiência, vivência nesse

campo, pois, assim, poderá contribuir relevantemente para o processo de ensino e

aprendizagem de seu aluno.

Nesse raciocínio, Iavelberg (2003, p. 55) contribui ao afirmar que:

a formação cultural é imprescindível, porque a aprendizagem ocorre a partir da assimilação ativa do aprendiz sobre os objetos de conhecimento, cuja fonte principal é a produção sócio histórica de conhecimento nas distintas culturas, ou seja, na produção cultural contemporânea e histórica nos âmbitos regional, nacional e internacional.

O professor precisa de tempo e de recursos para pesquisar (COUTINHO, 2008). O

professor é um sujeito histórico. É “formador”. Portanto, a sua formação em Arte deve ser

prática e teórica, ter vivências criativas nas linguagens artísticas, e saber como alunos

aprendem para que possa melhor orientá-los no ensino.

Segundo Coutinho (2009a), ainda existem nos dias atuais professores de Arte que

trabalham em suas práticas pedagógicas com uma interpretação superficial da Proposta

Triangular. Ao invés de articular o fazer, a leitura e o contexto, estão utilizando releituras

como cópias, que não ajudam no desenvolvimento criativo e estético do aluno. Nesse

pensamento, a autora ainda afirma que muitos desses professores tiveram uma formação

docente precária, antes mesmo do surgimento dessa Proposta no final da década de 1980.

Também, há aqueles professores que trabalham com concepções do ensino da arte do

início da primeira metade do século XX, como o desenho geométrico para “instrumentalizar”

e a música para trabalhar “os sentidos”, além de concepções voltadas para a expressão de

sentimentos e emoções a partir da livre-expressão (COUTINHO, 2006).

No que se refere aos materiais e técnicas de arte utilizados pelo professor durante as

aulas de arte, é importante frisar que tanto os materiais quanto as técnicas foram criados em

contextos diferentes na história da arte, daí, a importância do professor conhecer e refletir

sobre tais materiais e técnicas que trabalhará com seus alunos.

2.5. A Avaliação em Arte

Avaliar em Arte tem suas peculiaridades, pois estão em jogo os aspectos teóricos e

práticos de ensino e aprendizagem.

No ensino da arte os processos de avaliação são muitos importantes, pois, na maioria

das vezes o que é avaliado é o processo e nem sempre o produto (TINOCO, 2010), isto é,

58

durante o processo, o que está sendo avaliado é a criatividade, a interação e a interpretação do

aluno sobre a proposta apresentada. No produto, a ênfase é dada a técnica e aos materiais pelo

aluno, bem como a solução de problemas.

Nesse sentido, alguns tipos de avaliação são pontuados, como a avaliação

diagnóstica, que tem a intenção de identificar determinadas potencialidades ou fraquezas do

aluno, por meio de observações em sala de aula ou questionários; e a avaliação formadora,

que visa fornecer aos estudantes uma espécie de feedback de seus progressos realizados

durante toda a disciplina (BOUGHTON, 2010).

Conforme Tinoco (2010) avaliar em Arte não é tarefa fácil, pois as artes visuais vêm

passando, ao longo dos anos, por diferentes mudanças conceituais e metodológicas,

relacionadas a temas sociais, políticos e mercadológicos, no qual se passa a valorizar ou

repudiar o novo ou o criativo nas artes, influenciando o que é ou não é considerado arte nos

dias atuais. Muitos artistas e profissionais ligados às artes costumam avaliar determinada obra

por meio de critérios modernistas e contemporâneos, que estão em constante transformação, o

que vai ampliar esse problema.

Essa mudança de proposta para o ensino de artes trouxe uma mudança no modo de entender a avaliação nessa disciplina. Não sendo mais especificamente embasada na expressividade do aluno e sendo entendida como uma área do conhecimento, a avaliação passa a ser relevante, pois o professor precisa saber se os conteúdos trabalhados, seja no momento de leitura de imagens, de contextualização ou de fazer artístico, estão sendo assimilados pelos alunos e se passam a fazer parte de seu repertório pessoal (TINOCO, 2010, p. 56).

Essa complexidade em avaliar em Arte também envolve a diversidade de materiais

com os quais os alunos trabalham nas artes visuais, os procedimentos técnicos, e as

especificidades dos métodos como a leitura de imagens no trabalho com obras de artes,

lembrando que “as avaliações são criações humanas, práticas produzidas em função de

necessidades sociais construídas ao longo da história; são fruto de relações sociais, políticas e

econômicas, entre sujeitos e, entre esses e os saberes acumulados pela humanidade” (LARA,

2012, p. 36).

Nos dias atuais há muitos professores que atribuem a esta disciplina nota como forma

de avaliação, numa tentativa de querer dar a ela a mesma importância das demais disciplinas

do currículo escolar, o que de fato, não vem acontecendo na educação básica. Nesse aspecto, é

sabido que depois de alguns anos na escola, boa parte dos alunos só dão atenção as tarefas e

fazem deveres quando valem nota. Avaliar por nota pode não ser a melhor forma, mas, pode

59

influenciar o interesse do aluno pela disciplina, ao “levá-lo” a fazer as tarefas, o que não quer

dizer que o mesmo vá gostar da matéria.

É importante o professor desenvolver instrumentos de avaliação e observação dos

alunos, para saber como esses discentes formulam suas concepções e representações sobre os

conteúdos trabalhados nas aulas de arte e quais formas poderão contribuir para a construção

do conhecimento em arte.

A avaliação pode indicar o que o aluno aprendeu, o que sabe e como pode aperfeiçoar esses saberes em novas situações de ensino; pode indicar, ainda, falhas na organização do ensino que precisam ser corrigidas pelo docente. Assim, os professores se avaliam ao avaliar os alunos (ARSLAN e IAVELBERG, 2011, p. 81).

Como no ensino da arte a avaliação se refere não apenas aos trabalhos teóricos

realizados pelo aluno, mas também ao fazer artístico, Arslan e Iavelberg (2011, p. 87)

chamam a atenção para a importância de o professor registrar e documentar os trabalhos

práticos desenvolvidos em sala de aula, para que possam lhe auxiliar nas avaliações em que

efetuará com seus alunos. Nesse processo, é interessante o professor “evitar juízos estéticos de

bonito e feio, mas observar a adequação no uso dos materiais, as características expressivas e

a dedicação aos trabalhos apresentados”.

2.6. O Ensino de Arte na Educação de Jovens e Adultos

A educação é a ponte para o exercício da cidadania e para a formação cultural,

política e social do indivíduo. Portanto, a Educação de Jovens e Adultos não se torna apenas

“um direito”, mas constitutiva do desenvolvimento e formação humana para a participação na

sociedade de toda pessoa, enquanto cidadãos.

Com relação à contribuição da Arte na EJA, o Parecer CNE/CEB n.º 11/2000 destaca

que,

muitos estudantes da EJA, face aos seus filhos e amigos, possuem de si uma imagem pouco positiva relativamente a suas experiências ou até mesmo negativa no que se refere a escolarização. Isto os torna inibidos em determinados assuntos. Os componentes curriculares ligados a Educação Artística [...] são espaços oportunos, conquanto, associados ao caráter multidisciplinar dos componentes curriculares, para se trabalhar a desinibição, a baixa autoestima, a consciência corporal e o cultivo da socialidade (BRASIL, MEC., 2000b, p. 63).

60

Segundo a Proposta Curricular de Ensino de Arte (BRASIL, MEC, 2002) para a

Educação de Jovens e Adultos, os conteúdos de arte podem ser classificados em: conceituais

(conteúdos relacionados a saberes que se referem a: representação, formais visuais,

comunicação, música e cênicas, no contexto político, social e cultural nacional e

internacional); procedimentais (conteúdos relacionados ao fazer: produção artística visual

utilizando diferentes técnicas e procedimentos, mais dança, música e teatro); e atitudinais

(conteúdos ligados ao “saber ser e saber ser no convívio com o outro”: autonomia e

autocrítica pessoal na própria produção artística, respeito pela produção de outros colegas e de

distintas culturas).

É importante ressaltar que estes conteúdos podem se relacionar entre si, pensando na

questão da interdisciplinaridade, não havendo, portanto, relação de ausência entre eles, ou

seja, o professor pode trabalhar com a fotografia usando conceitos baseados na história da

fotografia na arte; procedimental, ensinando ao aluno como fazer o desenho utilizando o bico

de pena; ou atitudinal, analisando o valor do desenho em outras épocas históricas de nossa

sociedade.

Nessa Proposta Curricular, são apontados três eixos norteadores de aprendizagem:

produção (refere-se ao fazer artístico); apreciação (refere-se à apreciação, a percepção,

decodificação e interpretação da obra artística); e contextualização (situar o conhecimento do

aluno em relação ao seu próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte em geral), que tem

como suporte a Proposta Triangular para o ensino da Arte de Ana Mae Barbosa.

Partindo-se para as finalidades educativas do ensino da arte na EJA contidas nessa

Proposta Curricular, destacam-se: a busca pela ampliação da autonomia dos alunos em suas

produções artísticas; levar os jovens e adultos a estabelecer vínculos com a arte por muito

tempo (lembrando-se que a escola é uma das poucas oportunidades e lugares para o aluno

vivenciar, discutir e refletir arte); considerar experiências de vivência em arte de professor e

aluno para que novas práticas e reflexões sobre esta área sejam construídas; promover

experiências estéticas e artísticas no campo do ensino e da aprendizagem; e estar em acordo

com o contexto escolar.

A diversidade cultural tratada nas aulas de arte, bastante pontuada na

contemporaneidade é riquíssima para se produzir interessantes trabalhos visuais com os

alunos. Neste âmbito, a atenção dada ao multiculturalismo e a interdisciplinaridade são vistas

como relevantes no processo de ensino e aprendizagem do jovem e adulto, pois a construção

do conhecimento é produzida, também, em consonância com outras áreas, como a história, a

língua portuguesa entre outras.

61

Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos deve ser multicultural, que enfatize a

diversidade cultural (GADOTTI, 2011). Dessa forma, no campo cultural, a arte tem papel

fundamental ao proporcionar ao jovem e adulto novas e ricas experiências sobre a diversidade

cultural entre os povos. No Brasil, há uma pluralidade cultural grande e rica que deve ser

valorizada tanto pelo jovem quanto pelo adulto.

Como possibilidades de ampliar o conhecimento cultural e artístico dos jovens e

adultos, estão os lugares tidos como tradicionais na circulação e produção de arte: os museus.

No entanto, Coutinho (2009c) nos chama a atenção pelo fato de que não basta levarmos esse

público, principalmente aquelas pessoas que tiveram essa cultura negada a elas, a esses

espaços culturais, mantendo um discurso “elitista” da arte, pois, assim, estaríamos afastando-

os cada vez mais desses espaços e do contato com a produção artística e cultural,

corroborando para esse público que esse tipo de cultural não os pertence.

Nesse sentido, concordamos com a autora ao destacar que: “é urgente em nosso

contexto brasileiro refletir sobre as ações educativas que tenham por finalidade favorecer

aproximações com a arte e a cultura, sobretudo aquelas que foram apartadas destes

conhecimentos” (COUTINHO, 2009c, p. 3740).

É nesse pensamento que a “EJA conforta um fértil espaço para a educação

intercultural. No entanto, não há como compreender a cultura de um povo sem conhecer sua

arte. Não há como falar de educação estética sem falar de arte” (ALVARES, 2012, p. 28).

Sendo assim, é preciso reafirmar a necessidade de que jovens e adultos frequentarem

museus de arte, exposições artísticas e culturais, dentre outros, para que os mesmos possam

ter acesso a cultural universal e a valorizá-la, fator fundamental para a sua formação enquanto

cidadão e para a construção do conhecimento em arte.

Importante também é a escola e o professor serem mediadores neste processo, ao

motivar os alunos e despertar a curiosidade e interesse destes a frequentarem estes lugares,

possibilitando a eles o acesso que, até então, eram desconhecidos da maioria deles.

Por outro lado, atuar na Educação de Jovens e Adultos é se deparar com

contradições. Sobre esse assunto, Canda (2012) esclarece que a EJA é

o campo de incertezas que revelam fraquezas e conquistas na práxis pedagógica. É a compreensão de estar construindo um percurso que não está instituído e que vem sendo trilhado permanentemente. Essa imbricação com a prática social dá sentido ao pesquisador para olhar, atuar e intervir criticamente na realidade social (CANDA, 2012, p. 13).

62

De acordo com essa autora, os principais problemas relacionados à EJA, como a

evasão escolar e a não permanência do aluno na escola, não podem ser considerados

problemas específicos dessa modalidade, pois são pertinentes em toda a educação básica, pois

“olhar para os jovens e adultos é possibilitar-se ao encontro com sujeitos que trazem consigo

uma significativa bagagem de experiências construídas ao longo da vida” (CANDA, 2012, p.

15).

Diante disso, ao darem continuidade nos estudos na EJA, o jovem e adulto se sentem

inseguros e, em alguns momentos, se mostram incapazes de enfrentar novos desafios que a

vida os impõe. Uma boa postura do professor durante suas práticas pedagógicas pode ajudar a

evitar essas situações de fracasso escolar do jovem e adulto. Um desses meios seria a

valorização dos saberes que esses alunos trazem para a sala de aula, pois,

o reconhecimento da existência de uma sabedoria no sujeito, proveniente de sua experiência de vida, de sua bagagem cultural e de suas habilidades profissionais certamente contribui para que ele resgate uma autoimagem positiva, fortalecendo sua autoconfiança. O bom acolhimento e a valorização do aluno, pelo professor de jovens e adultos, possibilitam a abertura de um canal de aprendizagem com maiores garantias de êxitos (ALVARES, 2012, p. 92).

Normalmente, as turmas de EJA são bem diferentes, sendo comum apenas o fato de

todos os alunos terem idade superior de 15 anos e terem o histórico de fracasso escolar. Por

isso, é fundamental o professor conhecer bem seus alunos, suas dificuldades e habilidades,

para que o mesmo possa buscar diferentes metodologias e estratégias que possam contribuir

efetivamente para o processo de ensino e aprendizagem desses jovens e adultos, construindo

boas práticas em educação.

Essa heterogeneidade é marcante na Educação de Jovens e Adultos, pois, são

indivíduos que convivem entre si socializando diferentes culturas, costumes, experiências de

vida, profissões, idades e objetivos de vida. Nesse sentido, a heterogeneidade traz uma

experiência particular de cada indivíduo, como concebe Alvares (2012).

Em se tratando do jovem e do adulto, essas experiências são parte singular de suas

vivências acumuladas ao longo da vida. No ensino de arte o jovem e adulto pode encontrar

estímulo para compreender melhor o processo histórico e social, pois, entende-se que Arte é

prática e um saber estético que produz conhecimento. Portanto, o conhecimento artístico

possibilita experiências significativas para o jovem e adulto, a partir do contato constante com

ele.

63

Nesse sentido, a arte pode ser o meio o qual o jovem e o adulto da educação pode

aprofundar o desenvolvimento de sua personalidade, devido ao fato da arte possibilitar a

captação e a expressão do mundo a sua volta. Essa consciência de mundo, que o aluno da EJA

vai construindo aos poucos, despertará neste “a curiosidade de analisar situações, descobrir

novos aspectos, fazer perguntas, arrancar respostas, estabelecer novas relações, reestruturar

fatos, apoderar-se, ao influxo do capricho, da realidade, e manipulá-la” (LOWENFELD e

BRITTAIN, 1977, p. 09).

Buscando ampliar as reflexões sobre arte-educação na sociedade, apresento em

seguida o capítulo sobre “apontamentos sociológicos da arte”, no qual reflito algumas

relações entre a arte, tida historicamente como conhecimento “elitizado” na sociedade e a

Educação de Jovens e Adultos, que pouco tem acesso a esse conhecimento, para que

pudessem auxiliar nas análises dos dados descritos e interpretados nesta pesquisa.

A Arte é um fenômeno social. Portanto, é objeto de estudo que revela historicamente

determinada sociedade. É por meio da arte que o indivíduo dialoga com o mundo e produz

significados da realidade a sua volta, desenvolvendo formas estéticas da própria arte.

64

CAPÍTULO 3

APONTAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA ARTE

Cada época faz duma obra de arte uma certa concepção, bastante diversa

da concepção que se fazia na sua origem.

Roger Bastide

Neste capítulo são apresentados aspectos sociológicos da arte, com o objetivo de

refletir sobre dimensões da arte na Educação de Jovens e Adultos, considerando que ela é um

conhecimento essencialmente humano, objeto estético e artístico, fruto do processo histórico e

social da humanidade.

3.1. Arte e Sociedade

A arte está presente na sociedade por meio de imagens, objetos cotidianos,

instrumentos musicais, danças, gestos corporais, dentre outras manifestações. Arte é

conhecimento, pois é uma área do saber. Estimula e desenvolve a percepção, a imaginação, a

sensibilidade e a criatividade das pessoas. Desperta nas pessoas diferentes sentimentos e

emoções, ocasionando diferentes interpretações da obra/objeto artístico. Desde os primórdios

da humanidade existe estreita relação entre Arte e Sociedade.

Refletir sobre essas dimensões oferece a oportunidade de ampliar a discussão sobre a

arte-educação atual. Desse modo, busquei em intelectuais de diferentes épocas apontar

aspectos que pudessem contribuir para pensar as concepções sociológicas da arte nos dias

atuais, principalmente na Educação de Jovens e Adultos.

Para entender como o homem concebe a sociedade em que vive, é preciso

compreender como ele se relaciona socialmente e discute questões pertinentes aos campos da

cultura, das tradições, dos valores, crenças e normas, e, consequentemente, da arte, na

sociedade da qual faz parte. Diante dessa premissa, o conhecimento é construído socialmente

65

pelo ser humano por mediação da linguagem, a qual possibilitará sua socialização de modo a

construir sua própria história.

Tomazi (2010) ao abordar que o conhecimento se desenvolve socialmente afirma:

Se quisermos conhecer e compreender como pensavam as pessoas de determinada época, precisamos saber em que meio social elas vieram, pois o pensamento de um período da história é criado pelos indivíduos em grupos ou classes, reagindo e respondendo a situações históricas de seu tempo (TOMAZI, 2010, p. 09).

Portanto, o aluno da Educação de Jovens e Adultos é um ser social. Sua criação só

tem sentido se estiver inserida e relacionada ao social, pois “o indivíduo reconstrói a natureza

de maneira a transformá-la num plano de existência que corresponda às necessidades de sua

sensibilidade aguçada pela arte” (BASTIDE, 1971, p. 195).

A arte assume papel fundamental na sociedade, pois sendo linguagem, é um

instrumento com o qual o ser humano apresenta possibilidade de se comunicar e representar a

realidade a sua volta. A arte, manifestada de diferentes e variadas formas, será a expressão

dessa realidade. Assim, toda obra, em especial a artística, expressa uma visão de mundo. Essa

visão não envolve apenas as experiências e vivências que o jovem e o adulto teve no passado

ou tem no presente, mas também expressa perspectivas para o futuro, de acordo com as

interpretações e percepções que esse indivíduo tem da realidade.

Nesse sentido, a obra de arte possibilita ao jovem e o adulto da educação trazer o

novo, que constitui seu modo de ver e conceber a realidade, assim como as transformações

ocorridas na sociedade, ressaltando o processo criativo, original e individual da obra, que só

ele (o artista) é capaz de captar e materializar na obra.

Essa apreensão da realidade por meio da arte e a construção de novas realidades

possibilita ao aluno de EJA transformá-la e a humanizar-se dialeticamente. Ou seja, por meio

da arte,

pela fruição de objetos ou situações criados e apresentados – representados pelo artista – seja na forma de pintura, escultura, desenho, performance, teatro, cinema, vídeo ou qualquer outro tipo de objeto ou imagem -, os indivíduos podem, no ato de presenciar o novo, apreender uma nova visão de mundo (PEIXOTO, 2003, p. 56).

Nessa perspectiva, os alunos da Educação de Jovens e Adultos poderão ampliar sua

consciência da realidade na qual estão inseridos como sujeitos histórico-sociais.

66

Na atual sociedade, que se caracteriza como capitalista, a arte passa a ser estruturada

em três níveis, a saber: arte elitista, arte para as massas e arte popular.

No primeiro nível, conhecido também como “arte erudita”, é enfatizada a produção

da obra como a mais pura expressão de sentimentos e emoções do artista, tido como “gênio

criador”. É uma arte excludente, pois é restrita a uma minoria das pessoas, portanto, são

poucos os jovens e adultos da educação que tem esse acesso. Privilegia a consagração cultural

e social, no qual poucos desses jovens e adultos não tem a capacidade de apreciar uma

legítima obra de arte.

No segundo nível, arte para as massas, o foco é a distribuição para o consumo, com o

objetivo de satisfazer o público, como por exemplo, o cinema. Com isso, amplia o mercado e,

consequentemente, o lucro (PEIXOTO, 2003). É uma arte de fácil acesso, mas estereotipada,

que atende um maior número possível de pessoas sem, contudo, pensar na qualidade estética

da obra.

No terceiro nível, arte popular, o foco está na representação e satisfação prazerosa e

coletiva, não importando necessariamente a sua originalidade e lucro. É a arte produzida pela

classe trabalhadora, ou aqueles que se interessam pelo proletariado. São aqueles que não

aderem ao sistema de arte oficial, padronizado e ao seu mercado, buscando diminuir a

distância entre arte e público (ibidem).

Peixoto (2003) esclarece que esses níveis não funcionam separadamente, são

dependentes uns aos outros, pois são essenciais para a comunicação entre as classes sociais

sobre a arte na contemporaneidade.

Conforme Peixoto (2003), o distanciamento entre arte e público surgiu efetivamente

durante a Idade Moderna, o que implicou no próprio aumento da divisão de classes sociais

nesse período: na Idade Média a Igreja era a que impunha normas e obrigações à sociedade,

além de ser a instituição que mais encomendava obras de arte, no período moderno a nobreza

assumiu esse posto, passando a ditar padrões estéticos, o que passou a limitar a liberdade

criadora do artista.

A princípio, esse distanciamento entre a arte e o público foi instituído no

Renascimento, pois foi neste período que surgiu a necessidade de estabelecer espaços como

museus e galerias para guardar ou vender objetos de arte, o que estabeleceu um

distanciamento da obra de arte e público (PEIXOTO, 2003), pois a arte ainda era restrita as

massas populares, ao contrário das camadas burguesas e aristocráticas da época.

Esse distanciamento entre arte e público é compartilhado pelo sociólogo Plekhanov

(1969), ao afirmar que os artistas, para converter a sua arte em algo útil, deveriam se submeter

67

aos interesses e regras da burguesia. É nesse contexto que surgirá a tendência utilitarista da

arte. Nesse sentido, é possível afirmar que esse distanciamento foi uma forma de repúdio dos

artistas contra a sociedade burguesa da época, que limitava a liberdade criadora dos artistas.

Plekhanov, em sua obra “A arte e a vida social” (1969), afirmou que a arte é o

reflexo da vida social, que não podia se conceber a obra de arte sem a relacionar com os

problemas sociais de determinada época. Nesse sentido, a obra, independente da época em

que foi produzida, mantém, mesmo que estreitamente, relação social com seu povo. Assim, “a

arte deve contribuir para o desenvolvimento da consciência humana, para a melhoria do

regime social” (PLEKHANOV, 1969, p. 11).

Esse pensamento vai ao encontro do que está explicitado na obra “A Economia das

Trocas Simbólicas”, de Pierre Bourdieu, na qual afirma a arte ser para poucos, se concebia a

arte pura, a arte pela arte, buscando ressaltar a qualidade da obra e não quantidade de público

interessado por ela. Nesse momento surgiu o “sistema de arte”, que para esse mesmo

intelectual, se refere às relações de produção, circulação e consumo da arte.

As obras produzidas pelo campo de produção erudita são obras “puras”. Obras “puras” porque exigem imperativamente do receptor um tipo de disposição adequado aos princípios de sua produção, a saber, uma disposição propriamente estética (BOURDIEU, 2004, p. 116).

Segundo Bourdieu (2004) todas as produções culturais presentes na sociedade são

objetos de análise da ciência. Dentre essas, destaca-se a arte. A partir dessa reflexão, esse

sociólogo elaborou a noção de “campo”, que aplicada a produção cultural, significa um

mundo social que produz, reproduz ou dissemina a arte. Pode-se afirmar que é nesse mundo

social que estão inseridas as instituições escolares e os jovens e adultos da EJA.

Essa noção de campo construída por esse sociólogo é, ao mesmo tempo, um campo

de forças e um campo de lutas. Ou seja, pode descrever as contradições sociais ou as relações

de dominação existentes num determinado campo, como por exemplo, a posição que os

sujeitos sociais ocupam na estrutura social é que determinará suas decisões, e o que podem ou

não fazer. Em suma, só é possível compreender a fala ou o fazer desse indivíduo inserido num

campo se estiver em condições de relatar ou narrar à posição que esse indivíduo ocupa nesse

campo, ou seja, se conhece de onde ele fala.

Essa noção colocada por Bourdieu pode ser aplicada à Educação de Jovens e

Adultos, pois são sujeitos sociais que sofrem com sérios problemas que afetam a sua

permanência e continuidade nos estudos, ocasionando outros problemas sociais como a

evasão escolar, dentre outros. Estão inseridos num campo de lutas de classes, com forte

68

desigualdade social. Daí, a importância de dar “voz” a esses sujeitos, de compreender suas

falas nas entrevistas gravadas no campo da pesquisa desta investigação, para que possam ter o

direito de serem “ouvidos” numa sociedade excludente, marcada por uma grave divisão social

da qual fazem parte.

Bourdieu (2004) apresenta um argumento bastante interessante sobre esse

distanciamento da arte e o público: dependendo da formação social do indivíduo, ele pode

conseguir “apreender” a informação proposta pela obra, decodificando-a, ou não. Essa

capacidade de leitura, de compreensão da obra é limitada em cada indivíduo. Portanto,

segundo esse pensador, se essas informações da obra ultrapassam a capacidade de

compreensão do indivíduo, ou seja, se a mensagem da obra excede a sua possibilidade de

“apreensão”, o indivíduo passa a se desinteressar pela obra, devido a sua incapacidade de

compreendê-la.

É o que ocorre frequentemente com o jovem e o adulto da educação, que tem negado

esse acesso à cultura artística na sociedade, tida como “elitizada”, para “poucos”. Ou seja, se

o jovem e o adulto não consegue fazer a leitura de uma obra de arte, ele se distancia dela e,

consequentemente, dos espaços culturais e artísticos como os museus e centros culturais.

A obra de arte considerada enquanto bem simbólico só existe enquanto tal para aquele que detém os meios para que dela se aproprie pela decifração, ou seja, para o detentor do código historicamente constituído e socialmente reconhecido como a condição da apropriação simbólica das obras de arte oferecidas a uma dada sociedade em um dado momento do tempo (BOURDIEU, 2004, p. 283).

Bourdieu (1996a) entende que a produção do artista na modernidade está

condicionada a determinadas leis próprias do campo artístico, como a circulação das obras, e

bem menos pela estrutura social da sociedade, pois, o campo das artes encontrou uma

independência, possuindo uma metodologia específica de estudo. Portanto, não pode ser

negada, nem ignorada pela sociedade.

Na sociedade atual a produção de obras artísticas e o seu consumo é restrita a alguns

setores sociais. Nem toda obra produzida está acessível ao grande público, e mesmo quando

isso acontece, pelo menos a maioria se encontra alienada pelos produtos da arte de massas,

desprovendo-os de gozo e sensibilização estética. Esse fator também vai reforçar a ideia de

que a arte, de uma forma geral, é para uma classe socialmente privilegiada.

É importante ressaltar que o museu é um “céu aberto” para todos. Mas não são todos

que frequentam esse lugar. As pessoas de classes sociais mais “desfavorecidas” não

69

frequentam tais lugares porque não conseguem entender uma obra de arte ali presente. Se

sentem “fora do lugar”. Na verdade, esses espaços são construídos para determinados

segmentos da sociedade, para aqueles que têm “conhecimento em arte”, ou “capital cultural”,

na linguagem de Bourdieu, por isso, desse afastamento entre a arte e o grande público.

Foi se criando ao longo da história social uma arte tão elevada, que ela se tornou

inacessível para a maioria da população, inclusive para os jovens e adultos, que tem também o

direito de acessar e frequentar espaços culturais e artísticos. A arte é consumida por

determinados segmentos sociais, que vai contribuir ainda mais para o distanciamento da arte

com o grande público, o que vai evidenciar um conflito bastante presente na sociedade

contemporânea: arte para as “elites” e arte para o “povo”.

3.2. Arte e Trabalho

Arte é trabalho. Por meio dela o homem expressa seu lado criativo e expressivo,

socializando-a com os outros pertencentes ao seu meio social. Marx foi o primeiro a ver a

relação entre arte e trabalho por meio da natureza criadora do homem. Para chegar a essa

concepção, era preciso superar a concepção da arte e do trabalho como atividades opostas,

porque não se via o caráter criador do trabalho humano na arte reduzindo-a a uma categoria

econômica.

O trabalho humano é uma atividade material, portanto, prática, que vai tornar

possível à relação “homem como ser criador” e “homem como ser de necessidades”

(VÁSQUEZ, 2011). Desse modo, o produto/objeto do trabalho que expressa o homem, se

objetiva humanamente, por meio da ação do homem, modificando a realidade.

Nesse sentido, ao modificar o meio natural por intermédio do trabalho, o homem

humaniza a natureza, isto é, o trabalho não é apenas criação de objetos que atendam às

necessidades do homem, mas também, objetivação de ideias, expressões e sentimentos

humanos.

Sobre esse pensamento a arte e o trabalho apresentam um fundamento comum: são

manifestações criadoras do homem, pois a criação artística expressa o conteúdo espiritual, que

está no produto/objeto do trabalho humano. Portanto, predomina no trabalho a utilidade

prático-material e, na arte, a utilidade espiritual.

Quando o trabalho do artista deixa de expressar a essência humana, cai na utilidade

meramente material. O artista deixa de produzir por uma necessidade interior, deixando de

explicitar sua riqueza humana. Quando o artista cria, respondendo a essa necessidade interior

70

subjetiva, “pode encaminhar sua atividade para a verdadeira finalidade da arte: afirmar a

essência humana num objeto concreto-sensível”.

Marx afirmou que o nascimento da arte está diretamente relacionado à capacidade do

homem de libertar a mão para produzir trabalho, iniciado no período pré-histórico. Desde os

ancestrais a mão é o órgão do trabalho e o produto do trabalho e, que só depois dessa

condição, é que foi possível produzir arte. Segundo esse pensador, antes de produzir trabalho,

o homem concebe, ou seja, qualquer resultado que é produzido preexiste na imaginação do

homem trabalhador.

Nesse sentido e, por estar relacionado a natureza, o trabalho produzido modifica as

formas naturais, segundo a vontade daquele que o produz - sentido prático -, neste caso, o

homem. Assim, Marx e Engels se expressam ao escrever sobre a origem da arte:

O nascimento da arte e da ciência só eram possíveis graças a uma divisão reforçada do trabalho entre as massas encarregadas do trabalho manual simples e alguns privilegiados entregues a direção do trabalho, ao comércio, aos assuntos do Estado e, mais tarde, as ocupações artísticas e científicas (MARX e ENGELS, 1974, p. 56).

Para Marx, a arte é um produto do trabalho humano da história e, portanto, uma

forma de expressão e conhecimento da realidade, no qual o homem, ao produzir arte, toma

consciência das transformações sociais ocorridas na sociedade. As relações entre a arte e a

sociedade passam a se intensificarem pelo fato da atividade artística se comunicar socialmente

com os outros, fazendo com que o observador – não necessariamente o criador – absorva a

experiência humana intencionada na obra do artista.

A natureza criadora do homem se encontra no trabalho, materializado na forma de

objeto artístico. É a partir desse pensamento que a arte é um trabalho superior no qual revela-

se a essência do ser humano, materializada por meio de um objeto concreto-sensível, isto é, a

obra de arte.

Essas reflexões podem ajudar a esclarecer, no capítulo de análise das narrativas dos

jovens e adultos desta pesquisa, o por que de alguns desses alunos conceberem determinadas

atividades exercidas em suas profissões, como por exemplo, um “corte de cabelo”, ser uma

forma de arte. Daí a necessidade de compreender a relação entre arte e trabalho pelo viés

sociológico.

71

3.3. Funções Sociais da Arte

Quais as funções da arte?

A arte é criação, invenção. Está diretamente relacionada à produção essencialmente

humana. Ao longo da história, a arte desempenhou diferentes funções de acordo com o

momento histórico, o que possibilitou a construção de diferentes linguagens, novos olhares e

interpretações, produzindo novos sentidos a realidade a sua volta. Em determinadas épocas, a

obra de arte não era considerada como tal, pois assumia funções definidas pela própria

sociedade a qual estava inserida. As influências sociais, econômicas, políticas e tecnológicas

contribuíram para que as obras de arte pudessem assumir diferentes finalidades ao longo da

história humana.

Como menciona Vásquez (2011), a “decoração”, considerada uma das funções da

arte, está presente na sociedade deste a arte rupestre, quando o homem pré-histórico cria e

transforma instrumentos conduzindo-os temas decorativos, como, por exemplo, criando linhas

nos objetos, as quais não são exigidas quando da utilidade desse objeto, ou seja, são

meramente decorativas.

Essas decorações em objetos começam a se modificar quando o homem pré-histórico

cria imagens figurativas, como animais nas paredes das cavernas, com um grau mais

avançado da representação do real, apresentando certos realismos nas figuras. Contudo,

Vásquez (2011) nos chama a atenção pelo fato de que o homem só chegou a esse processo

devido ao trabalho humano, que ultrapassou o objeto meramente utilitário, incorporando

novas formas geométricas e figurativas à arte rupestre.

Pedrosa (1995) considera que essa função decorativa tinha mais uma marca de

símbolo do que estético para os povos primitivos. Contudo, aos poucos, na medida em que a

sociedade evolui, esse “motivo decorativo” passa a se referir não apenas a animais caçados,

mas também, a paisagens naturais, o que de fato, reforçou a função decorativa da arte e,

consequentemente, o desenvolvimento estético, que passou a ser determinado pela natureza.

Nos povos primitivos, a arte estava relacionada à prática de rituais, a qual tinha a

função de se integrar totalmente na vida desses povos. Arte, então, tinha uma função

ritualística, mágica. Nas civilizações antigas, foi possível perceber algumas diferenciações na

expressão artística: no Egito havia os artesãos populares e os artesãos da corte; na Grécia

antiga, as artes manuais como a pintura e escultura não tinham o mesmo privilégio da poesia,

do teatro e da música; na Roma antiga, era comum se colecionar entre as famílias nobres

72

obras de arte, o que talvez, tenha sido a primeira tentativa de se estabelecer uma relação entre

artista, obra de arte e público (PEIXOTO, 2003).

Durante a Idade Média o “cliente” já não é o Estado, mas sim a Igreja, com o público

e o artista ainda mantendo certa relação. Se na Grécia antiga a arte tinha função política, com

a Igreja na Idade Média a arte assumia função política e religiosa, como meio de

disseminação da consciência religiosa imposta pela Igreja e pelo culto a essa instituição. O

culto às imagens nesse período foi grande, pois o conteúdo espiritual religioso passou a ser

acentuado nas imagens pictóricas, o que levou a Igreja a ser reconhecida como instrumento de

educação, pois, como era uma época em que havia inúmeras pessoas que não sabiam ler nem

escrever, por meio das imagens, das pinturas, buscava-se “alfabetizar” essas pessoas, pois

“uma pessoa ilustrada podia evocar a realidade significada pela imagem, sem necessidade de

saber ler” (VÁSQUEZ, 2011, p. 159).

Entretanto, alfabetizar visualmente essas pessoas não significou que as mesmas

pudessem ter competência para lerem com propriedade uma imagem. Nesse sentido, via-se na

arte uma forma de instrução – função educativa –, mesmo não tendo um caráter sagrado. Essa

função educativa da arte tinha conteúdo religioso segundo os interesses da Igreja –

consumidor – e não do artista, o que não implicou num conflito entre ambos, pois o artista

compartilhava do mesmo conteúdo religioso que a Igreja e seus fiéis.

A arte medieval dessa época era utilizada no sentido pedagógico e religioso, e não

material, pois “o trabalho do artista é produtivo, mas não num sentido material, e sim

ideológico e espiritual”. Vásquez assim analisa as condições em que se dá trabalho artístico,

na relação artista versus igreja:

O artista cria para satisfazer a encomenda do consumidor, a Igreja. E, dado que a principal finalidade da obra é pedagógica, o artista se sujeita as prescrições da Igreja, que fixa os temas, a fim, de que a pintura seja de acordo com a sua função pedagógica – uma espécie de escrita em imagens. Contudo, em que pese essa função educativa, a arte se mantém submetida ao conteúdo ideológico que lhe imprime a religião e que fixa sua atitude diante da realidade, a qual não é vista pelo artista em si, mas como anexo resplendor ou alegria de uma realidade que a transcende (VÁSQUEZ, 2011, p. 160).

A função naturalista da arte, bastante pontuada a partir da segunda metade do século

XIX, tendo na fotografia, sua principal mediadora, era voltada para a representação fiel da

realidade, tanto do homem quanto do objeto. Já a função formalista se refere à forma com que

a obra de arte se apresenta por meio de suas diferentes linguagens (BOURDIEU, 1996a;

73

DAL’MASO, 2011), o que parece ser uma das funções da arte mais importantes da arte nos

dias atuais, pois, a sua função decorativa ainda está bastante presente na época atual.

Dal’Maso (2011) explicita que no século XX, a arte passa a ter uma função social,

conscientizando a sociedade sobre os problemas econômicos e políticos presentes, o que ficou

mais relevante no final desse século, com a diversidade de linguagens artísticas

contemporâneas, destacando artistas como Cândido Portinari (1903-1962), Tarsila do Amaral

(1886-1973) e artistas mais contemporâneos como o brasileiro Vik Muniz. Assim Vásquez

concebe que:

Ainda que o objeto artístico possa cumprir – e tem cumprido ao longo da história da arte – as mais diversas funções (ideológica, educativa, social, expressiva, cognoscitiva, decorativa etc.), somente pode cumprir essas funções como objeto criado pelo homem. Qualquer que seja a sua referência a uma realidade exterior ou interior já existente, a obra artística é, antes de mais nada, uma criação do homem, uma nova realidade. A função essencial da arte é ampliar e enriquecer, com suas criações, a realidade já humanizada pelo trabalho humano (VÁSQUEZ, 2011, p. 42).

Nessas reflexões sobre as diversas funções da arte assumidas ao longo dos tempos,

Vásquez faz uma interessante observação: para se produzir objetos de arte é necessário o

aumento da produtividade do trabalho humano, que ultrapasse o consumo, para que o objeto

supere a função utilitária, para que possa cumprir a sua função estética, isto é, como condição

necessária do aparecimento da arte é preciso que os objetos se libertem dessa função prática,

utilitária.

Desse modo, o homem foi aprendendo a produzir arte segundo a função ou

finalidade do objeto que utilizava na criação, isto é, “para que um objeto se ajustasse a ela, era

preciso que o material sofresse uma série de transformações até receber a estrutura mais

adequada, isto é, a forma exigida pela finalidade ou função que o objeto devia cumprir”

(VÁSQUEZ, 2011, p. 65).

A descoberta pelo homem das finalidades de cada objeto na produção foi

fundamental para o processo da passagem do trabalho à arte e, consequentemente, para o

desenvolvimento de outras linguagens artísticas na sociedade.

Portanto, a partir das reflexões desenvolvidas neste capítulo, é possível afirmar que o

distanciamento entre a arte, tida na sociedade como “conhecimento das elites” e o jovem e

adulto é histórica. Remete desde a Idade Média e se faz presente até os dias atuais. Ainda

vigora na sociedade a concepção de que a arte é para a minoria, ou seja, para uma elite

hegemônica. Essa denominação faz com que se afaste a arte do grande público, o qual está

74

inserido os jovens e os adultos, negado a eles o direito de conhecer e ter contato efetivo com

as diversas manifestações artísticas e culturais.

É preciso ficar claro que, ao produzir arte, o jovem e o adulto abrem caminhos para

se comunicarem com as pessoas, expressando suas imaginações, críticas sociais, além de

expressar suas emoções, angústias, alegrias e anseios, exercendo a sua capacidade criadora e

dialogando com o mundo social a sua volta, produzindo interpretações significativas da

realidade.

Mesmo fazendo parte de um povo marcado historicamente por graves desigualdades

sociais, a arte, enquanto criação essencialmente humana, portanto, humanizadora, pode levá-

los a construir uma sociedade mais pensante, igualitária e democrática, pois assim como dizia

Ana Mae Barbosa, é difícil manipular um povo pensante que “aprendeu” a pensar e a “olhar”

a sociedade da qual faz parte.

A arte tem uma função social. Por meio das obras de arte é possível conhecer como

as pessoas de determinado período histórico retratadas numa pintura, por exemplo, viviam,

por meio de suas vestimentas e outros elementos visuais da obra. Ou seja, ela mostra os

padrões estéticos de uma sociedade e torna possível a reflexão sobre eles. A arte possibilita

um leque amplo de funções sociais na sociedade.

Logo, a arte assumiu diferentes funções ao longo da história principalmente devido

ao contexto social, político e econômico da época em que foi produzida e disseminada.

Algumas dessas funções, como a decorativa e a social, ainda são bastantes presentes em

trabalhos artísticos contemporâneos e, também, na concepção de alguns alunos jovens e

adultos, por estarem presentes em suas vidas.

A seguir, apresento o capítulo de análises das práticas pedagógicas da professora de

Arte, com o objetivo de desvelar como ocorre o processo de ensino e aprendizagem no ensino

de arte com uma turma de Educação de Jovens e Adultos, segmento ensino médio, do CEJA

pesquisado em Cuiabá, Mato Grosso.

75

CAPÍTULO 4

REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ARTE

Não há uma metodologia de ensino que substitua o papel do professor

como prático reflexivo; ao contrário, cada professor cria seus métodos e

suas estratégias de ação, aprende por si, orientando pelo diálogo permanente

entre as teorias que elegeu, seus princípios e

suas ações em sala de aula.

Rosa Iavelberg

Neste capítulo, apresento as análises das observações das práticas pedagógicas da

professora EM, com o intuito de desvelar como se desenvolve o ensino e aprendizagem da

Arte, com uma turma de Educação de Jovens e Adultos, segmento ensino médio, no CEJA

pesquisado.

4.1. Observação das Aulas da Professora no CEJA

As aulas foram observadas numa turma de Educação de Jovens e Adultos, segmento

de ensino médio, durante as aulas de Arte no CEJA pesquisado. Procurei selecionar as aulas

mais significativas, que pudessem contribuir para o desenvolvimento das análises e reflexões

apresentadas nesta pesquisa.

1° Dia de Observação

Ao chegar ao CEJA aproveitei para observar o espaço físico, as salas de aulas e a

circulação de professores e alunos que caminhavam no interior da escola. Pude perceber que a

escola apresentava um espaço físico amplo, com inúmeras salas, um enorme pátio e uma

quadra de esportes, além de um amplo estacionamento, contudo, sem saber ao certo se tinha

estrutura adequada para as aulas de Arte, como laboratório, por exemplo.

76

Durante a conversa, a professora EM me disse que na escola havia bastante material

para o trabalho com arte, e que também ocorria eventos culturais na própria escola, tais como

exposições, mas não me informou se os alunos participavam dessas manifestações, ou se

frequentavam esses espaços culturais. Disse também sobre as turmas de EJA que ela

lecionava, em especial, a que eu observaria, uma turma de EJA matutina, segmento de ensino

médio. Me informou sobre a diversidade de idades entre os alunos dessa turma, que variava

dos 18 aos 50 anos, o que penso ser uma característica do universo discente da Educação de

Jovens e Adultos. A professora me relatou também que neste período da escola, setembro,

tinha poucos alunos em comparação com o primeiro semestre. Segundo ela, era devido ao

período eleitoral no quais muitos alunos trabalhavam nas eleições e, portanto, não

frequentavam as aulas.

Sobre essa diversidade dos sujeitos da EJA, Alvares (2012) contribui ao afirmar que,

As escolas de EJA reúnem pessoas das mais diferentes origens, migrantes de várias regiões do Brasil. Em uma mesma classe convivem brancos, mulatos, negros, indígenas, diversificadas combinações fisionômicas, homens e mulheres com belezas peculiares, não só nas aparências, mas também nos costumes, nos modos de ser, nas preferências culinárias ou musicais [...] compondo belos quadros da pluralidade cultural do nosso país (ALVARES, 2012, p. 84).

É importante ressaltar que o ano letivo na escola era dividido em três trimestres,

como colocado no capítulo metodológico desta dissertação. No caso das observações feitas

neste CEJA, as aulas aconteceram no último trimestre do ano letivo de 2012, que havia

começado em setembro e que terminou em dezembro do mesmo ano.

Ao iniciar a aula a professora perguntou aos alunos o que eles entendiam por

linguagem. A princípio, alguns alunos ficaram em silêncio, mas aos poucos, foram

respondendo. Neste momento, a professora se apresentou a turma dizendo seu nome, pois ela

havia se esquecido de dizer no início da aula. Foi então que ela começou a rir da situação,

pelo fato de ter esquecido de dizer o seu nome aos alunos.

O indivíduo se expressa e se comunica por meio da linguagem, que pode ser escrita,

visual, gestual, corporal, etc. Cada obra de arte nasce de uma linguagem artística, pois no

cotidiano o jovem e o adulto da educação convive com diversas e diferentes linguagens. Um

simples desenho, filme, uma imagem na televisão, uma música, uma dança, os movimentos

corporais, anúncios publicitários e até, mesmo, as placas de trânsito combinam códigos, textos

77

e imagens, constituindo-se numa pluralidade de linguagens as quais produzem sentidos e

significados, fazendo parte da existência do ser humano.

A professora, então, se dirigiu aos alunos dizendo que Arte é a área que possui mais

linguagens e, em seguida, perguntou aos alunos: para que serve a aula de Arte? Um aluno,

sem demorar a responder, disse: “brincar”. Os alunos da turma começaram a rir, até que

outro aluno respondeu: “desenhar”. A professora perguntou o que eles gostariam de aprender

nas aulas de Arte, e outro aluno respondeu: “aprender técnicas de desenho”, e outro

respondeu que conhecia alguns artistas do Renascimento e alguns movimentos artísticos

como a Pop Art.

Pude perceber nessas respostas que alguns alunos ainda concebem as aulas de Arte

como mera atividade escolar, ou mesmo, “lazer”, quando um dos alunos responde “brincar”,

por exemplo. Outros, ao contrário, a compreendam como linguagem e conhecimento. No

entanto, me chamou a atenção o fato de um desses alunos dizer que concebe arte como

“aprender técnicas de desenho”. Penso que esta resposta, está relacionada ao fato de ainda

existirem pessoas que entendem que a disciplina de Arte na escola é para “formarem

artistas”, o que de fato, não é. Arte é uma disciplina que busca desenvolver no aluno a sua

formação estética, por meio da criação, expressão e conhecimento.

Na verdade, de acordo com o capítulo sobre o Ensino da Arte no Brasil ao enfatizar

aspectos históricos deste ensino, essa disciplina foi se configurando como momento de lazer

ou descanso, em comparação com as demais aulas tidas como “mais importantes” do

currículo escolar, no qual muita das vezes se apresentava a aula para estudar ou fazer tarefas

de outras disciplinas – sem exercer a interdisciplinaridade –, desenhar qualquer coisa – apenas

livre-expressão –, jogar jogos etc., além de servir também como complemento de carga

horária na escola para o professor.

No entanto, nas pesquisas de Socha e Marin (2010) os conceitos construídos em sala

de aula pelos alunos e os assuntos trabalhados pelos mesmos só ocorrem se o aprendizado for

constante e os saberes produzidos entre docente e discentes forem articulados a novas práticas

educativas. Assim, quando há interação social entre professor e educando, a construção do

conhecimento neste meio se torna mais significativo.

Quando interagem entre si e com o professor, sob sua mediação, eles têm a possibilidade de reconstruir seus conhecimentos. O docente apresenta melhores condições de intervir no processo de aprendizagem dos alunos quando oferece oportunidades para que os alunos manifestem suas ideias. (SOCHA e MARIN, 2010, p. 275).

78

No momento seguinte, a professora perguntou à turma o que já havia aprendido em

outras aulas de Arte, durante suas vidas escolares. Alguns alunos responderam que

aprenderam a fazer “casinhas”, “bonequinhos”, o que revela que o ensino da arte em

algumas aulas e escolas ainda se pauta no ensino tradicional a partir do desenho e de

estereótipos. Nesse sentido, é importante destacar que,

O professor de Arte precisa reconhecer as estereotipias, tais como lugares comuns da produção escolar (sol com montanha, ilha com coqueiro etc.), as cópias midiáticas de ícones de consumo, os estereótipos de gênero (meninas desenham corações, fores borboletas; meninos desenham meios de transporte) e criar estratégias que criem alternativas a essas representações canonizadas (ZORDAN, 2011, p. 34).

Penso que é importante à professora iniciar a aula com os alunos de EJA levantando

questões sobre a arte, para que a turma possa ser estimulada a responder. É uma tentativa de

desvelar concepções sobre o ensino de arte, a partir de suas “vozes”.

Nesse sentido, é possível afirmar que a professora EM não apenas explicava o

conteúdo aos alunos, mas buscava questioná-los, levando-os a pensarem, raciocinarem na

busca por respostas, importante para a construção de conhecimento.

Posteriormente, a professora falou sobre a importância de se ter mais aulas de Arte (a

disciplina tinha 4h/a dia, na turma), mencionando que há aluno que acha que tem muitas aulas

dessa disciplina, se referindo ao aluno TA, que respondeu: “Você ta louca?” contradizendo a

professora ao afirmar que são muitas aulas. Observei que o aluno se mostrou bastante

desinteressado pela aula, ficando boa parte deitado na carteira.

Eram quatro aulas ao dia: os três primeiros horários até às 10:30, e depois, mais um

horário até as 11:30, considerado este último horário como “reforço”, que o aluno não era

obrigado a ficar, mas a professora deveria ficar até o final, caso o aluno precisasse desse

“reforço”. Pude constatar que a professora ficou, durante as aulas observadas, até o último

horário na sala dos professores. No entanto, em nenhum momento constatei a presença de

algum aluno da turma nesses horários de reforço.

A professora EM apresentou as quatro importantes linguagens artísticas (música,

teatro, dança e artes visuais) aos alunos, explicando brevemente cada uma delas. Em seguida,

pediu para a sala fazer um círculo. A professora entregou aos alunos, um texto sobre “O que é

arte?”, que se refere a Apêndice A desta dissertação. Em seguida, sentou numa cadeira, em

um círculo formado pelos alunos e disse que cada um faria a leitura até o ponto final de cada

frase, dando oportunidade para que todos pudessem ler o texto. A professora também disse

79

que não precisariam se preocupar se tinham ou não dificuldade para ler, pois ela os ajudaria a

fazer as leituras.

Por mais que a professora EM tivesse “boa intenção” em explicar brevemente as

quatro linguagens artísticas, é impossível o aluno aprender e apreender essas linguagens numa

única aula! A partir desse raciocínio, questiono: não seria melhor a professora organizar seu

planejamento para mais de uma aula, para que pudesse apresentar e explicar a turma de EJA

essas linguagens, com mais clareza e tempo dedicada a cada linguagem? Novamente, vem

átona um dos problemas que permeiam a disciplina de Arte na educação escolar: carga horária

bem reduzida em comparação com as demais disciplinas do currículo da escola, o que de fato,

acaba prejudicando os alunos no processo de ensino e aprendizagem. Daí, o professor precisa

“se virar” para conseguir ministrar todo esse conteúdo em apenas um ano letivo com essa

pequena carga horária.

A metodologia adotada pela professora oportunizou a todos realizarem a leitura sobre

o tema que seria abordado nessa aula. Mesmo com a resistência de alguns, que se mostraram

desinteressados em ler, a professora insistiu para que realizassem a leitura, auxiliando aqueles

que tiveram dificuldades para ler.

O texto permite ao indivíduo comunicar universalmente com as diferentes culturas,

numa relação crítica e reflexiva com o mundo social, no qual por meio da leitura, pode

materializar a criação, o que fica mais evidente no campo das artes. Nesse sentido, ler é ir

além. Não é apenas atribuir significado ao que está lendo, mas produzir sentidos por meio de

textos escritos e visuais.

Antes de começarem a ler, a professora escolheu o aluno TA para iniciar a leitura.

Penso que essa escolha foi devido a este aluno ter demonstrado pouco interesse pela aula.

Assim, o aluno começou a ler, sendo interrompido pela professora para perguntar se havia

entendido o trecho. Ele responde que ela não havia pedido para ele parar, o que fez com que

os alunos começassem a rir. A professora disse para ele ler novamente. O aluno leu até o

ponto final da frase e os colegas, em seguida, foram se “revezando” até o final do parágrafo,

até a conclusão da leitura do texto. Após o final da leitura do primeiro parágrafo, a professora

perguntou que palavras eles não havia entendido. Um aluno disse: “síntese”. A professora

explicou que era “resumo, agrupamento”. Aos poucos, fui percebendo que os alunos

começaram a participar mais da aula.

Em seguida, a professora fez uma pausa na leitura e perguntou aos alunos o que é

estética. Uma aluna respondeu: “beleza”, outro aluno respondeu: “é algo relacionado à

aparência”. Logo em seguida, a professora perguntou aos alunos como está a estética da

80

escola e vários alunos, falando ao mesmo tempo, disseram que a estética da escola não é boa,

que está feia. Diante dessas respostas, a professora concluiu essa explicação dizendo que a

estética tem a ver com o “belo”.

Os alunos continuaram a leitura do texto, seguindo a metodologia adotada pela

professora. Ao terminarem o primeiro parágrafo, cujo subtítulo era “Quem faz arte?”, a

professora começou a explicá-lo. Durante a explicação, discutiu com os alunos sobre o

surgimento da arte, que se iniciou na pré-história, com desenhos e pinturas rupestres. Dois

alunos falaram que esses desenhos e pinturas eram formas do homem se comunicar e que os

animais desenhados existiam na época. Interessante essa fala, pois alguns alunos

demonstraram conhecimento da história da arte.

Ao iniciar a leitura do parágrafo seguinte, de subtítulo “Porque o mundo necessita de

arte ou para que serve a arte?”, a professora explicou aos alunos para que serve a arte e como

ela pode ser utilizada. Alguns alunos responderam: “design de sapato”, “arte decorativa”, o

que demonstra algumas concepções dos alunos sobre a arte.

No momento seguinte, a professora solicitou para os alunos darem um exemplo de

função na arte. Um aluno respondeu sobre a função social, quando esta é utilizada em

hospitais, por exemplo. Aliás, está função foi discutida no capítulo sobre Apontamentos

Sociológicos da Arte desta pesquisa. A professora complementou dando outros exemplos de

função social na arte como, a de denúncia, quando alguns artistas utilizam da arte para

denunciar ou criticar a sociedade, como é o caso de artistas como Siron Franco. Depois ela

perguntou aos alunos o que entendiam por visual, tátil e sensorial (termos presentes no

parágrafo lido do texto). Um aluno respondeu que o sensorial na arte pode ter como exemplo

a música.

Na sequência, a professora EM pediu para um aluno iniciar a leitura do próximo

parágrafo, explicando-o em seguida. A sala ficou em silêncio durante a explicação e o aluno

TA continuou deitado na carteira, demonstrando total desinteresse pela aula. A professora

falou sobre a cultura e arte de Cuiabá, contextualizando a produção artística e cultural da

cidade para os alunos, o que é relevante para que possam ampliar seu conhecimento cultural

local.

Na leitura do quinto parágrafo, que tem o subtítulo de: “O que é estilo? Por que

rotulamos os estilos de arte?”, a professora deu continuidade na explicação, oferecendo alguns

exemplos de estilos na arte citando movimentos artísticos como o cubismo e o

expressionismo.

81

No parágrafo seguinte cujo subtítulo era: “Como conseguimos ver as transformações

do mundo através da arte?”, a professora pediu novamente para o aluno TA ler e, novamente

ele não conseguiu saber onde estava localizada a leitura. Ela insistiu em fazer com que o

aluno participasse da aula, mesmo sabendo que o mesmo continuava desinteressado. A

professora se preocupou com o aprendizado de seus alunos, para que os mesmos pudessem

aprender e conhecer temas relacionados às artes e que não fiquem “perdidos” com a

explicação do conteúdo apresentado durante a disciplina.

No próximo parágrafo de subtítulo: “Como as ideias se espalham pelo mundo?”,

concomitante a explicação, a professora disse que as aulas terão que seguir um projeto que a

escola está desenvolvendo neste trimestre, que tem como tema a “Terra”. Neste momento, ela

liberou os alunos para o intervalo, dizendo que se desse tempo, assistiriam um vídeo.

Me causou estranheza a professora mudar de assunto repentinamente, pois ela estava

explicando o texto após a leitura do aluno e, de repente, começou a falar sobre um projeto

pedagógico que a escola estava desenvolvendo neste trimestre, que tinha como tema “terra”, o

que ocupou certo tempo da aula. Acredito que por mais que a professora precisasse informar a

turma sobre esse projeto pedagógico, deveria fazer num momento mais oportuno, e não

durante a explicação da matéria.

Sobre esse projeto pedagógico a professora EM me disse que todo trimestre a escola

elegia um tema para ser trabalhado pelas disciplinas. Segundo ela, no trimestre anterior

haviam trabalhado com o tema “cultura” e, neste, seria o tema “terra”. Com essa temática, a

professora buscou trabalhar os conteúdos de arte que abordassem, de alguma forma, a “terra”,

como por exemplo, o movimento artístico da Land Art, que se baseia na interferência do

artista na natureza ou meio ambiente e a arte rupestre.

É importante a escola trabalhar com projetos assim, pois quando as ações são

planejadas pela equipe pedagógica e executadas durante determinado tempo do ano letivo

escolar, resultando em um projeto pedagógico, oportunizam a professores e a alunos a

vivenciar e a participar de planos que visam à interdisciplinaridade e construção de

conhecimento sobre determinado tema, importante para o processo de ensino e aprendizagem

do educando.

Durante o intervalo, no qual os alunos foram para o refeitório, a professora me

convidou para tomar um café e conversar um pouco. Ela me disse que havia passado este

texto para leitura em sala, pedindo para que cada aluno lê-se, participasse da aula, com o

objetivo de trabalhar a desinibição dos alunos. Dessa forma, entendo que a professora criou

82

uma estratégia para que conseguisse participar os alunos de sua aula e criar um diálogo para

que pudessem se conhecer melhor.

Contudo, uma observação sobre este texto utilizado pela professora precisa ser feito:

o texto (Apêndice A), por mais que socializa alguns conceitos sobre a arte, é um texto

superficial, pois apresenta conceitos incompletos, que dificilmente atenderia o jovem e o

adulto a compreender melhor o conteúdo trabalhado neste dia. Talvez, penso que seria uma

boa ideia se a professora incentivasse os alunos a pesquisarem, para que pudessem descobrir e

ampliar as suas concepções e leituras sobre o universo da arte.

Após o fim do intervalo, a turma de EJA retornou para a sala de aula e a professora

avisou a todos os alunos que a aula desse horário seria na sala de vídeo. Nesse Assim sendo a

turma se dirigiu para essa sala e a professora apresentou um vídeo intitulado “A arte é para

todos?”, do Novo Telecurso Aula nº 1 de Artes Plásticas – Ensino Médio. O vídeo mostrou

sobre “Para que serve a arte?”, “A arte é para todos?”, “Vivemos sem arte?”, que tinha

relação com o texto de leitura que ela havia entregado para os alunos.

Neste momento, ao ir para a sala de vídeo, fiquei me perguntando se o vídeo que a

professora passou aos alunos tinha a ver com o texto utilizado em sala de aula: será que ela se

propôs a usar o vídeo para “complementar” a superficialidade do texto? Pois algumas mesmas

questões presentes no texto também estão presentes no vídeo, como “para que serve a arte?”.

E esta metodologia que ela utilizou foi bastante recorrente no decorrer de suas aulas.

Após o término da exibição do vídeo, que durou cerca de 20 minutos, a professora

explicou-o, perguntando para a turma do que se tratava esse vídeo, se a arte é para todos. A

maioria dos alunos respondeu que sim, que a arte é para todos, e a professora continuou a

explicação, citando exemplos da arte em Cuiabá, novamente, contextualizando a arte para a

realidade dos alunos. Depois da explicação, a professora liberou a turma.

Pude observar que a sala de vídeo tinha pouco espaço, pois não conseguiu comportar

todos os alunos presentes neste dia e em outras aulas. Novamente reforço o fato de se ter

mais espaços adequados para se trabalhar arte na escola. Essa sala tem duas televisões, DVDs,

videocassetes, retroprojetores e um datashow. A apresentação foi em datashow e o técnico da

sala de vídeo, um funcionário da escola, ficou auxiliando na parte técnica durante a

apresentação dos vídeos.

Ao trabalhar com conceitos, é importante destacar que o professor deve ter o papel

de criar oportunidades ricas de interação dos alunos com conteúdos que abordam esses

conceitos, por meio de imagens, vídeos, textos etc., auxiliando o discente nessa

83

aprendizagem. Entretanto, deve evitar de utilizar textos muitos “superficiais” que contribuem

pouco para a aprendizagem em arte do aluno jovem e adulto.


Nesse dia a professora disse que trabalharia alguns conceitos com os alunos,

relacionada às artes, e que no segundo horário, levaria os alunos para a sala de vídeo, para

assistirem um vídeo relacionado ao tema que seria estudado e, por fim, no último horário,

levaria os alunos para fora da sala de aula para “andarem”, pesquisarem na escola a procura

de alguma coisa ou objeto relacionado ao tema “Terra”, que pudesse ser trabalhado nas artes,

num projeto de interferência com o meio ambiente na escola.

Foi então que a professora começou a aula, retomando a aula passada, até o momento

que a coordenadora da área de Linguagem pediu licença para a professora e entrou na sala de

aula, trazendo os horários da turma no trimestre. Após fixar os horários na parede da sala de

aula, próximo à porta, a professora explicou como seriam os horários: a turma teria aula de

Arte uma vez por semana e que numa sexta feira de cada mês, teria outra aula, só que na

forma de oficina, que já era programado no PPP da escola. Isto porque toda sexta feira um

professor, por conta da carga horária a ser completada, daria aula uma sexta feira por mês em

forma de oficina. Algumas dessas aulas ocorreram dessa forma no decorrer do trimestre. Em

seguida, a professora retomou a aula perguntando aos alunos o que é meio ambiente para eles.

A sala ficou em silêncio, até um aluno responder: “o meio em que vivemos”.

A turma discutiu com a professora o tema, dando alguns exemplos de suas

experiências com o meio ambiente. A professora citou exemplo de um carro pintado em cima

de uma grama, que ela viu na frente de uma loja. Ela perguntou a turma se isto era obra de

arte. Uma aluna respondeu que sim, porque para ela, o carro estava decorado e, decoração

para esta aluna, é arte. Alguns alunos responderam também que seria obra de arte esse carro.

Depois, a professora disse que trabalhariam com algo relacionado ao meio ambiente

no campo das artes, ressaltando o tema “Terra”. Pediu aos alunos que lessem o texto entregue

a eles sobre a Land Art – Apêndice B desta dissertação – nesta aula por cerca de cinco

minutos, que anotassem algumas palavras que não entendessem e, posteriormente, ela

explicaria o texto com a turma.

Essa preocupação em aliar o ensino da arte com o meio ambiente é importante para

que o jovem e o adulto se preocupe e se conscientize da preservação do ambiente natural em

que estão inseridos.

84

Sobre esse assunto, Barbosa (1998) defende a necessidade de se atentar para questões

relacionadas à preservação ambiental, bem como para o cuidado com as florestas, os biomas e

os índios, que são importantes “peças” da diversidade cultural brasileira, pois, “a diversidade

cultural e a biodiversidade são os mais importantes aspectos dessa valoração da diversidade

como princípio ético que presidirá as preocupações, as pesquisas e os padrões de vida da

próxima geração” (BARBOSA, 1998, p. 115).

Nesse sentido, a autora destaca a importância e o papel dos artistas e arte-educadores

para a preservação da natureza e das pessoas que nela vivem, que por meio de seus trabalhos

artísticos, vão denunciar esses problemas ambientais a sociedade, como é o caso do artista

Frans Krajcberg, que por meio de sua arte, faz denúncias e críticas sobre o meio ambiente.

O trabalho dos arte-educadores no sentido de despertar a consciência para o meio ambiente não é menos importante. Temos que nos aliar a outros especialistas – sociólogos, ecologistas, cientistas, geógrafos, bem como arquitetos, urbanistas, comunicadores, psicólogos sociais e antropólogos – na luta em busca do equilíbrio entre preservação e desenvolvimento, que conduz a uma melhor qualidade de vida e do meio ambiente natural (BARBOSA, 1998, p. 116).

A própria escola se mostrou preocupada com a preservação ambiental, ao ter

colocado diversas placas com os dizeres “não jogue lixo” ao redor do CEJA, o que penso ter

contribuído para a conscientização dessa preservação, pois era possível constatar uma escola

mais limpa, cuidada.

A professora explicou o texto com a participação dos alunos, citando exemplos,

reforçando a ideia que a arte na terra é a interferência do homem na natureza. Disse ainda que

os alunos fariam uma interferência na escola, relacionada a este tipo de arte. A professora

perguntou aos alunos por que os artistas mudam, por que utilizam outros materiais, e o aluno

OP respondeu: “em busca do novo, cansou da mesmice, eles tem que pagar pra ver”. Outra

aluna respondeu: “busca do conhecimento”.

O texto sobre Land Art é muito resumido, apresentando poucas informações sobre

esse movimento artístico. Talvez seria interessante a professora ter apresentado um texto mais

completo, com as ideias mais organizadas, e incentivar os alunos na pesquisa, para que

pudessem descobrir mais informações sobre a Land Art.

Após a leitura do texto, a professora perguntou aos alunos o que entenderam e

perguntou se esta forma de arte é vista em museus. Alguns alunos responderam que não. O

aluno OP também respondeu que não, pois é uma arte a céu aberto. Outro aluno respondeu

85

que pode estar dentro do museu, ou seja, duas concepções de arte diferentes, cujo

conhecimento necessita ser ampliado.

O movimento artístico denominado de Land Art é uma intervenção artística surgida

na década de 1960 sobre a natureza e na natureza, isto é,

A natureza é o meio e o lugar em que se dá a experimentação artística. É a natureza o verdadeiro agente da obra de arte, pois, com o tempo (erosão, chuva, estações), ela acaba por modificar o caráter primeiro da proposta de trabalho. Ao operar com o tempo, tais proposições rompem com a noção de perenidade, mas fixam o instável por meio de processos fotomecânicos. Desejam romper com o meio artístico, mas cada artista imprime à natureza a marca de sua subjetividade, apropriando-se dela de modo estético (COSTA, 2004, p. 66).

O artista interfere em seu meio social transformando coisas e modificando objetos,

lhes dando novos significados e formas, muitas das vezes com influências socioculturais

apreendidas por ele. Desta forma, “o principal sentido da obra de arte é, pois, a sua

capacidade de intervir no processo histórico da sociedade e da própria arte e, ao mesmo

tempo, ser por ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua relação com o mundo”

(FERRAZ e FUSARI, 2010, p. 107).

Em seguida, a professora informou aos alunos que iriam para a sala de vídeo. A

professora mostrou à turma algumas imagens referentes a obras de arte produzidas na

natureza, neste caso, arte da terra, de artistas como Robert Smithson (1938-1973) e Frans

Krajcberg.

Após a apresentação das obras visuais desses artistas, a professora acessou a internet

para tentar mostrar mais algumas outras obras aos alunos. Ou seja, pude perceber que não

bastou apresentar os vídeos e slides sobre o tema desta aula, a professora sentiu necessidade

de ir atrás de mais exemplos e apresentar aos alunos, devido ao interesse dos mesmos e,

também, para complementar o conteúdo.

É importante pontuar que a utilização de mídias nas aulas de Arte nos dias atuais se

tornou uma ação comum, contudo, isto não significa que outros recursos tidos como

“tradicionais” como livros, revistas, entre outros perderam seu espaço, ao contrário, podem

ser utilizados em consonância com as novas tecnologias contemporâneas.

As mídias não substituem o trabalho do professor, ao contrário, servem para auxiliar

metodologicamente o trabalho pedagógico do docente com seus alunos.

A professora encerrou as apresentações das imagens. Disse que a turma deveria

formar alguns grupos para fazerem o trabalho de arte na terra. Após a formação dos grupos, a

86

professora explicou o trabalho: os grupos iriam andar pela escola e observar, pesquisar

materiais ou objetos que pudessem ser utilizados na produção de uma obra de arte na terra, e

que fotografaria os trabalhos dos alunos como “autores” das obras.

Os alunos, então, saíram para pesquisar no espaço interno da escola e, rapidamente

encontram alguns materiais que poderiam ser utilizados na produção de seus trabalhos, tais

como: pedras, folhas de árvores, terra e plantas. Essa parte da pesquisa se estendeu até final

do intervalo. A imagem a seguir mostra um dos grupos de alunos da EJA que fizeram um

trabalho com pedras representando um pássaro na grama, que ficava de frente as salas de

aulas. A professora elogiou o trabalho deles e sugeriu que fizessem maior o mesmo trabalho,

no mesmo local. Pude perceber os alunos motivados a fazer uma obra maior, mas sem

desmanchar o trabalho que fizeram anteriormente. A professora aproveitou para fotografar o

trabalho desse grupo.

Imagem 5. Trabalho sobre Land Art.


Ao caminhar pela escola, foi avistado outros alunos utilizando pedras e folhas

pequenas com caules de plantas, no qual fizeram um estádio de futebol na grama, ali perto do

trabalho do grupo anterior. Da mesma forma, a professora elogiou o trabalho deles e

fotografou.

87

Imagem 6. Trabalho sobre Land Art. Imagem 7. Trabalho sobre Land Art.

Fonte: Araújo (2013). Fonte: Araújo (2013).

Em outro grupo, os alunos fizeram um trabalho na grama da escola, utilizando pedras

para construir também um pássaro, bastante semelhante ao trabalho de outros colegas da

turma. A professora elogiou o trabalho e também sugeriu que elas fizessem maior na grama.

A professora fotografou os trabalhos feitos e os alunos que os produziram.

Em seguida, a professora EM foi para o próximo grupo, que fez uma interferência no

chão da escola, próximo à entrada. Os alunos utilizaram pedras, cal, terra, caju e água para

produzirem uma flor com caule. O trabalho deles era grande e chamou atenção de quem

passava por ali. A professora fotografou e se mostrou bastante animada com este trabalho.



Na imagem 8 e 9 é possível observar o grupo trabalhando com areia, brita e água,

formando inicialmente as pétalas de uma flor. Depois de caminhar pela escola, pesquisando

outros materiais, os mesmos alunos conseguiram encontrar cal, terra e algumas frutas de caju,

para continuarem na criação da obra artística de Land Art.

88



Os alunos trabalharam coletivamente enquanto um ficava responsável por coletar os

materiais, outro ia pegando água, e outro produzindo o trabalho. Foi possível constatar que

cada integrante do grupo sugeria algo para fazer na obra, procurando dar ideias e sugestões na

produção do trabalho.



Considerando essas obras feitas pelos alunos de Educação de Jovens e Adultos como

um exemplo de linguagem artística é importante ressaltar que no cotidiano o jovem e o adulto

da educação convivem com diversas e diferentes linguagens. Um simples desenho, filme, uma

imagem na televisão, uma música, a dança, os movimentos corporais, anúncios publicitários e

até, mesmo, as placas de trânsito combinam códigos, textos e imagens, constituindo-se numa

pluralidade de linguagens, as quais produzem sentidos e significados, fazem parte de sua

existência.

É possível afirmar, então, que as linguagens são constituídas e reconstruídas

historicamente, pois estão diretamente relacionadas à vivência do ser humano. Quando o

jovem ou o adulto da educação por meio da arte modifica a sua realidade, atribuindo

89

significados e conceitos, produz sentidos e reconstrói/modifica a linguagem aprendida por

eles ao longo de sua vida, criando e socializando novas linguagens. Por meio das linguagens

verbais e visuais o processo de socialização do jovem e adulto se concretiza, ou seja, a

linguagem possibilita essa interação entre um aluno e o outro, e seu meio.

Pude perceber uma motivação a mais nos alunos durante a criação de seus trabalhos.

A turma de EJA mostrou-se bastante desinibida ao trabalhar a arte na terra, utilizando

materiais diferentes daqueles que eles tinham costume nas aulas de Arte, como papéis, tintas,

entre outros. Alguns alunos chegaram a fotografar seus próprios trabalhos, mostrando-se

animados e satisfeitos com o que haviam produzido. É relevante destacar neste trabalho que a

professora seguiu a concepção da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa para o ensino da

arte, ao trabalhar com a leitura da obra, contextualização e fazer artístico, ao possibilitar aos

alunos produzirem uma obra de arte original baseada na Land Art, ou arte da terra.

Na leitura da obra, os alunos apreciaram a obra visual atribuindo-lhe significados e

interpretações diferentes, não apenas referente à sua composição visual (decodificando-a) –

forma, cor, linha entre outros -, mas apreciando-a no contexto da contemporaneidade,

reconhecendo os procedimentos utilizados pelos artistas da Land Art, ampliando o significado

da obra (BARBOSA, 2012).

Coutinho (2009a, p. 175) esclarece que “não há interpretações certas ou erradas, mas

interpretações mais pertinentes ou mais coerentes, interpretações menos convincentes ou mais

personalizadas”. Essa reflexão é ampliada por Barbosa (1998, p. 46), ao afirmar que,

as interpretações não estão sujeitas ao julgamento de certo ou errado, mas podem ser julgadas por outros critérios, como os de serem mais ou menos convincentes, ou coerentes ou razoáveis, ou iluminadoras, ou abrangentes, ou inclusivas etc. Interpretações são qualificáveis e portanto algumas interpretações implicam visão do mundo, logo, podem haver interpretações contraditórias e competitivas de um mesmo trabalho.

Com a contextualização histórica, a professora explorou obras e a biografia de alguns

artistas da Land Art, tais como o artista, de origem polonesa naturalizado brasileiro, Frans

Krajcberg, por meio de vídeos e apresentação de imagens apresentados aos alunos. O tema foi

explorado pelos alunos na aula de Arte e, dentro dessa perspectiva, produziram seus trabalhos

artísticos, voltados para o seu contexto.

No que toca ao fazer artístico, ou seja, na produção, os alunos criaram uma obra de

arte que estimula a aprendizagem da leitura e da contextualização da obra (DAL’MASO,

2011), impulsionando a imaginação criadora, proporcionando diferentes possibilidades de

90

expressão artística, segundo os procedimentos técnicos utilizados pelos artistas da Land Art

apresentados pela professora na contextualização.

O fazer artístico é o momento de colocar a mão na massa! Aqui entram a expressividade individual, o pensamento criativo, o conhecimento teórico e a experimentação de materiais diversos. O fazer artístico não pode ser pensado como atividade desconectada das demais ou como uma produção única a partir de uma motivação (TINOCO, 2010, p. 68).

Outro grupo produziu também uma flor, com pedras de diferentes tipos e tamanhos,

interferindo com a planta que ali já estava, embaixo de uma árvore grande, fazendo com que

esta planta se tornasse parte da obra. A professora elogiou o trabalho e também fotografou.

Nessas imagens, destacamos o processo criativo desse grupo:

Figura 11. Trabalho sobre Land Art. Imagem 12. Trabalho sobre Land Art.


Outros jovens e adultos produziram um pássaro, como trabalho de arte na terra,

utilizando praticamente os mesmos materiais do grupo anterior: pedras de diferentes tipos e

tamanhos em consonância com algumas plantas já ali presentes. A professora fotografou o

trabalho e os alunos que criaram esse trabalho artístico.

91



Assim que todos os grupos terminaram os trabalhos, a professora pediu para que

visitassem os trabalhos dos colegas, que estavam em diferentes locais da escola. Apenas

alguns alunos foram conhecer os outros trabalhos, pois, a maioria já havia ido embora. A

professora EM chamou a coordenadora da área de Linguagem para ver os trabalhos, que

também se mostrou bastante animada pelos resultados obtidos, assim como funcionários da

escola e outros alunos que passavam e viam as obras. Sobre o trabalho coletivo com a arte

Barbosa afirma que:

Precisamos estimular a materialidade da produção em grupo, a imaginação criativa e o entendimento dos princípios articuladores da obra de arte, respeitando a especificidade de cada linguagem e de cada criador, através de oficinas, no trabalho direto com as artes e seus veículos (BARBOSA, 2012, p. 06).

E é nesse mesmo pensamento que Peixoto (2003, p. 44) descreve: “não existe

ciência, filosofia ou arte do e para o indivíduo. Tudo se processa na história e se constitui em

obra coletiva”. Ou seja, o conhecimento é socialmente construído.

Ao final da aula, a professora reuniu os alunos embaixo de uma árvore, perto dos

trabalhos para fazer a chamada. Alguns alunos chegaram a fotografar seus próprios trabalhos,

mostrando-se animados e satisfeitos com o que haviam feito, pois, eram os autores das obras.

Ao me direcionar para a sala dos professores, a professora me disse que a escola

liberou a exposição com os alunos, dos trabalhos que produzirem, no final do trimestre.

Assim, as fotografias que a docente tirou dos trabalhos dos alunos seriam expostos apenas no

final desse trimestre, no final do ano.

92

Fica claro a ação de um mediador que introduza o sujeito nas questões abordadas pela obra, que indique possíveis chaves de entrada no universo tratado pelo artista, que tenha a sensibilidade de perceber relações que o sujeito estabelece com esse universo e, a partir dessas relações, procure organizar o diálogo do receptor com a obra. Para isso, o educador, mediador da situação que se deflagra, tem de buscar se informar sobre os procedimentos usados e as questões tratadas pelo artista, tem de se preparar para mediar a situação (COUTINHO, 2004, p. 156).

3° dia de Observação

Neste dia, ao chegar à escola, os alunos teriam uma oficina de artes, que precisava

ser ministrada uma vez por mês, de acordo com o PPP da escola. Essa oficina havia sido

programada dias antes. Numa breve conversa com a professora, ela me relatou que trabalharia

com os alunos arte rupestre, e que havia solicitado a eles que trouxessem materiais como:

terra, cola, jornal, pó de café, carvão e copos descartáveis. Havia poucos alunos na sala. A

professora me disse que depois dos recessos das eleições e dia do professor apareceram

alunos novos.

Os alunos iriam para a sala de vídeo, mas como o técnico demorou em arrumar os

equipamentos do audiovisual, EM fez a introdução do tema da aula na sala, sobre a escrita e

os primeiros desenhos feitos na pré-história, e que tinha a ver com os trabalhos artísticos que

fariam nesse dia. Entregou em seguida pó de café para cada aluno, um dos materiais que

utilizariam nessa aula. Em seguida, perguntou aos alunos se o homem das cavernas falava, e o

aluno OP respondeu que não, pois o homem pré-histórico “grunia”; era, segundo esse aluno,

a “linguagem das cavernas”. EM continuou a explicação, discorrendo como os homens das

cavernas desenhavam, quais instrumentos utilizavam, como pedras, gravetos e folhas, e

reforçando novamente a explicação de que os alunos fariam no final da aula um trabalho de

arte rupestre.

Sobre a arte rupestre, há no Brasil um rico legado dessa cultura e arte. A arte pré-

histórica brasileira tem nas regiões do nordeste, norte e sudeste, as suas principais localidades,

se destacando os Estados de Piauí e Minas Gerais, por possuírem grandes vestígios rupestres

de arte em grutas e cavernas, se tornando importantes legados culturais e artísticos dessa arte

no país.

O conjunto de grafismos e pinturas rupestres brasileiras representa, com suas imagens, uma verdadeira documentação antropológica visual: são registros que identificam simbolicamente o homem, a mulher, a serpente, aves, astros, órgãos sexuais, pisadas de animais, cenas de caça, dança, combate, além de formas abstratas e geométricas (FERRAZ e FUSARI, 2010, p. 121).

93

Posteriormente, os alunos foram levados para a sala de vídeo, sendo apresentado um

vídeo sobre a arte rupestre, por meio do qual se mostrou algumas imagens de cavernas como a

de Lascaux, na França e em Altamira, na Espanha. Algumas imagens de figuras rupestres no

Brasil também foram mostradas, como os de Lagoa Santa-MG. O vídeo mostrou como se

produzia as tintas com os materiais utilizados na arte rupestre, como por exemplo, a mistura

da terra com água para se produzir diferentes tonalidades de tinta.

Já na sala de aula, os alunos formaram grupos, colocaram jornais em cima das mesas

para não as sujarem de tintas. A professora explicou como seria o procedimento: pegou um

copo parcialmente cheio de água, colocou um pouco de terra e cola e, em seguida, misturou

com o pincel, criando tinta. Passou com pincel sobre um papel sulfite, mostrando aos alunos

as diferentes tonalidades e espessuras que poderiam produzir.

Imagem 14. Trabalho sobre Arte Rupestre.


Pude perceber que, a princípio, alguns alunos não queriam fazer os trabalhos, mas

quando viram os colegas trabalhando, começaram a participar também. Formaram-se cinco

grupos na sala de aula e uma aluna trabalhando individualmente, para produzirem os

trabalhos. EM disse que após o trabalho os alunos fariam outro numa folha maior. É como se

esse trabalho na folha sulfite fosse um esboço do trabalho principal que deveria ser feito na

cartolina. A professora fotografou o trabalho de cada grupo.

Praticamente todos os grupos utilizaram os mesmos materiais: cola, carvão em pó,

água, copo descartável, terra e pó de café, que misturados com a água, produziu diferentes

tonalidades de tinta, sendo basicamente, a cor da terra. Os alunos se mostravam à vontade

para trabalhar com o material, faziam experimentos nas folhas sulfites, testando as tintas por

94

eles produzidas, e iam aos demais grupos para observar os trabalhos dos colegas, e a

professora passou em cada grupo para observar e fotografar os trabalhos.

Depois que os alunos entregaram os trabalhos em folha sulfite, a professora entregou

papéis brancos maiores, cartolinas, para produzirem o trabalho final de arte rupestre. Nas

imagens seguintes, é possível observar diferentes texturas, tonalidades e composições visuais

criadas pelos jovens e adultos:

Imagem 15. Trabalho sobre Arte Rupestre. Imagem 16. Trabalho sobre Arte Rupestre.


Nas imagens seguintes também é possível notar alguns estereótipos, como o “sol”,

“coração” e “casinha”, ainda muito presentes nas aulas de Arte.

Imagem 17. Trabalho sobre Arte Rupestre. Imagem 18. Trabalho sobre Arte Rupestre.


Em um dos trabalhos, percebi um dos grupos produzindo imagens figurativas, como

a de uma figura humana com boné.

95

Imagem 19. Trabalho sobre Arte Rupestre feito por um grupo de alunos.


Enquanto outros grupos produziram seus trabalhos, a professora fez a chamada.

Assim que fazia a chamada, os alunos iam embora. O aluno OP, que trabalhava como taxista,

perguntou se podia ir embora, pois estava com sono e cansado, tendo trabalhado a noite

inteira como taxista. Pude perceber que o fato de tentar conciliar estudo e trabalho é uma

característica marcante do aluno da Educação de Jovens e Adultos, que se mostra no dia a dia

bastante sacrificante.



Após passar de grupo em grupo fotografando e auxiliando os alunos, a professora

EM pegou os trabalhos finais produzidos nas cartolinas e os colocou no chão da sala de aula

para que pudessem secar e ficar expostos.

96

Em seguida, já com todos os trabalhos terminados, solicitou para que os alunos

limpassem a sujeira deixada na sala de aula, e que organizassem as carteiras, dispensando a

turma.



Com todos os trabalhos expostos no chão da sala, a professora aproveitou para tirar

mais fotos. Com a sala já vazia, ela chamou a coordenadora da área de Linguagem para

mostrar os trabalhos realizados pelos alunos que pude perceber, gostou muito. A

coordenadora perguntou a professora se ela levaria os trabalhos para casa, e ela respondeu que

não, pois queria guardar na escola, pois, assim como os outros trabalhos, seriam expostos na

escola no final do ano letivo.

97

Imagem 22. Exposição dos trabalhos dos alunos sobre Arte Rupestre.


Sobre a exposição dos trabalhos Selbach (2010) destaca que:

Os trabalhos expostos na classe são instrumentos de comunicação do aluno consigo mesmo e com seu contexto social e, por esse motivo, deve provocar o uso constante de múltiplas habilidades como comparar, interpretar, deduzir, relacionar, classificar e associar os trabalhos que apresenta com obras artísticas que aprendeu a pesquisar (SELBACH, 2010, p. 138).

Essa oportunidade dada aos alunos de conhecerem e experimentarem materiais

utilizados pelo homem pré-histórico, mediado pela professora, foi uma rica contribuição para

o aprendizado e construção do conhecimento em arte, pois, conhecer diferentes momentos da

história da arte, assim como os materiais e técnicas utilizadas, contribuem para que esse

conhecimento seja ampliado. Com o término da aula, a professora juntou os trabalhos e os

levou para a sala dos professores, onde guardou-os em cima dos armários.


Neste dia a professora falou sobre o artista Siron Franco e do acidente radioativo

Césio 137 acontecido em Goiânia, em 1987, e que iriam para a sala de vídeo assistir um vídeo

sobre esse assunto e que entregaria um texto sobre este artista aos alunos nesta mesma aula –

Apêndice C desta dissertação.

98

Um fato me chamou a atenção nesta aula: a professora entregou o texto sobre o

artista Siron Franco à turma de EJA, mas o texto não foi lido em sala de aula, ou seja, o texto

não foi socializado com os alunos, ao contrário das aulas anteriores.

Nesse sentido, entendo que se o professor pretende trabalhar texto com os alunos,

sobre determinado tema abordado na aula, é importante que o mesmo socialize a leitura com

os discentes. A leitura é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem na escola, e

não pode ser deixado “de lado”, apenas entregando o texto impresso aos alunos, sem mesmo

ter a garantia que eles irão fazer a leitura em casa.

O vídeo mostrou o grave acidente radioativo ocorrido em Goiânia, e também,

algumas obras de arte, como forma de denunciar esse acidente que na época, mobilizou todo o

Brasil. É um documentário da TV Globo, com duração de 50 minutos com depoimentos reais

das vítimas daquele acidente e do próprio artista Siron Franco. Essa arte “denunciativa” é

característica da contemporaneidade, pois a arte pode se opor a vida social ou ser uma fuga do

real, no qual o artista pode se opor as instituições sociais, criticando-as ou denunciando-as.

Ao término deste documentário, EM colocou outro vídeo, mais curto, sobre o

depoimento do artista Siron Franco, que é goiano. O artista falou sobre o acidente e o poder

da arte em denunciar acontecimentos da sociedade.

A professora EM falou sobre os acidentes nucleares que já ocorreram na história da

sociedade, como a de Chernobyl, na antiga União Soviética e a do Japão no ano de 2011. Para

ela a arte tem grande força por denunciar essas tragédias por meio das obras produzidas.

Dessa maneira, a arte assume uma função social.

Em seguida, a professora mostrou algumas obras de arte do artista Siron Franco,

sobre a série que ele fez sobre o acidente radioativo com o Césio 137 em 1987, em Goiânia.

As imagens mostraram brilhos na composição, referentes ao Césio, que devido a sua

substância radioativa, brilhava bastante durante a noite. Ao passar as imagens artísticas, EM

explicou que o artista produz a arte de acordo com o seu contexto, isto é, o contexto social,

político, entre outros, e que influenciam a sua produção. Deu exemplos de artistas mato-

grossenses que se utilizam da cultura de Mato Grosso em suas obras, contextualizando o tema

abordado nesse dia, como os artistas Gervane de Paula e Nilson Pimenta, que trabalham com

temas relacionados à cultura mato-grossense, como a fauna e flora, por exemplo.

A arte está intimamente relacionada ao seu tempo, isto é, para se compreender uma

obra de arte expressionista do artista holandês Vincent Van Gogh (1853-1890), deve-se levar

em conta o contexto da época em que foi produzida, mas isto não significa que se deve ficar

“preso” em reflexões e posicionamentos desta época, mas sim, aprofundar e ampliar os

99

estudos para que se possa ter uma melhor compreensão da arte produzida naquela época e que

relação é possível estabelecer hoje com a arte produzida na sociedade.

No momento final da aula, o aluno OP fez uma importante observação: disse que se

eles não tivessem assistido ao vídeo sobre o acidente com o Césio 137, não entenderiam as

obras de Siron Franco. Nesse sentido, penso que a professora foi feliz na sua prática ao

conseguir mediar bem o conteúdo de arte ministrado nesse dia à turma. Porém, poderia ter

explorado melhor o texto sobre o artista Siron Franco com a turma.


Nesta aula a professora disse à turma de EJA que iriam à sala de vídeo assistir um

documentário de outro artista que utilizava a arte como denúncia, assim como Siron Franco

fez com o Césio 137 em Goiânia. Foi entregue a cada aluno um texto sobre o artista Frans

Krajcberg, com o título de “arte como ativismo ambiental”. O texto se encontra no Apêndice

D desta dissertação.

Sobre o artista Frans Krajcberg, Iavelberg assim se pronuncia:

Krajcberg chama a atenção do aprendiz para temas como a preservação do meio ambiente – como atitude que garante sentido à vida – e a impunidade na destruição da natureza para objetivos comerciais. O artista traz um exemplo modelar, pois orientou sua vida para construir obras de arte migrando permanentemente entre as localidades de devastação ambiental. Sua obra e sua vida são uma denúncia poética e poderiam constituir um excelente objeto de ensino e aprendizagem nas escolas (IAVELBERG, 2003, p. 71).

Durante a leitura do texto sobre o artista Frans Krajcberg, foi solicitado que um aluno

lesse até o ponto final de cada frase, e que fosse se revezando com os outros alunos

(metodologia utilizada na primeira aula). Assim, diante da palavra “abstrato” lida pelo aluno a

professora perguntou para a turma o que significava esse termo. O aluno OP respondeu

apresentando sua concepção do que era abstrato: “contornos não definidos”. A professora

disse que não estava errado e, tentando ajudar os alunos a responder essa pergunta, fez um

joguinho com a turma para que pudessem responder o que era abstrato. Assim ficou:

Professora: “noite”

Alunos: dia

Professora: quente

Alunos: frio

Professora: Abstrato

100

Alunos: (não conseguiram responder)

De acordo com a professora a resposta seria “algo concreto”, “figurativo”. Citou o

artista russo Kandinski, como um exemplo de arte abstrata. Em seguida, os alunos

“revezaram” na leitura do texto, e a professora continuou explicando.

O texto sobre Krajcberg – Apêndice B – busca ressaltar um pouco de sua biografia e

obra, apresentando algumas de suas principais obras de Land Art, como a sua conhecida “Flor

do Mangue”. A leitura é muito importante para o processo de ensino e aprendizagem do

educando, pois pode promover “a leitura, a reflexão e a construção de ideias sobre arte; e,

ainda, documentar os trabalhos e textos produzidos para análise e reflexão conjunta

configuram o quadro de ações do professor na área de arte” (ARSLAN e IAVELBERG, 2011,

p. 09).


Neste dia tinha aproximadamente 10 alunos. Poucos em comparação as aulas

anteriores. A professora EM entregou algumas revistas aos alunos presentes e disse que

fariam um trabalho com as revistas, procurando linguagens e figuras, e que pudessem

relacionar com as aulas passadas, quando trabalharam com o tema “Terra” e artistas como

Siron Franco e Frans Krajcberg. Foi dito aos alunos que trabalhariam, neste mesmo dia, com

o artista Cândido Portinari. Uma aluna interrompeu dizendo que tinha pisos de construção

com o nome Portinari e a professora perguntou aos alunos se sabiam se tinha outros produtos

com mais nomes de artistas. Alguns alunos disseram que tinha um perfume do Boticário com

esse nome. Outro aluno disse que tinha o carro “Picasso”.

A professora EM citou os direitos de imagem do artista, pois não bastava apenas

“usar” o nome do artista”, pois tal “imagem” precisaria ser comprada para ser usada na

publicidade ou por qualquer outra pessoa legalmente. Assim, a professora entregou as revistas

aos alunos e eles começaram a folhear as revistas para começarem a produção do material.

EM disse que poderiam recortar imagens das revistas que estariam relacionadas ao texto lido

sobre meio ambiente, ou seja, o tema tratado nas aulas anteriores.

Me causou estranheza o início da aula, pois não percebi um planejamento por parte

da professora. Também, achei confuso o desenvolvimento da aula, pois foi proposta para que

a turma de EJA desenvolvesse um trabalho de colagem com revistas, procurando relacionar

com as aulas anteriores. Nesse sentido, me pergunto: Por que? Qual o sentido dos alunos

fazerem esse trabalho de colagem? Talvez, penso que essa falta de planejamento e a não

101

explicação do porque deveriam fazer esse trabalho, explica o fato dos alunos terem ficado

dispersos em alguns momentos da aula nesse dia.

Também, me parece que essa aula ficou muito próxima das aulas de Arte da época da

“Educação Artística”, pois não constatei a professora trabalhando a arte enquanto

conhecimento, mas como uma mera “atividade”.

Durante o trabalho de colagem, a professora EM disse que poderia ser imagens

“bonitas” ou “feias”. Ao perceber que o aluno TA estava deitado na carteira, sem participar de

sua aula, ela se dirigiu a ele e perguntou se estava com sono, ao que o aluno respondeu que

era “cachaça”. Ela, então, o questionou, perguntando se que com aquele “tamanho” ele já

bebia. O aluno não respondeu. Continuou deitado na carteira sem demonstrar interesse na

aula.

Na continuação da aula, EM perguntou à turma se precisariam de mais tempo para

terminar os trabalhos, e eles disseram que não. Então, a professora disse que iriam para a sala

de vídeo assistirem um documentário sobre Cândido Portinari e que depois retornariam para

continuar os trabalhos.

Ao chegarem à sala de vídeo, a professora mostrou algumas imagens de Portinari em

papéis grandes, como se fossem cartazes, dentre estes, a obra “Retirantes”, perguntando aos

alunos o que estavam vendo. Um aluno respondeu: “nordeste”. Informou aos alunos que a

obra se chamava “Retirantes” e que representava a migração dos nordestinos miseráveis, da

fome, do sertão árido para outras regiões do Brasil.

Os alunos assistiram a um vídeo sobre Portinari, sobre a obra “Guerra e Paz”, que

está exposta na sede da ONU2 em Nova Iorque, e que foi restaurada no Brasil em 2011.

Continuou explicando que Portinari retratava o povo brasileiro, a temática social. Em seguida

mostrou a obra “O mestiço” aos alunos. Voltou a comentar sobre o uso do nome de artistas

em produtos, citando Portinari e Picasso. Disse que o Boticário fez uma releitura de Portinari,

ao dizer que essa loja usou um modelo para representar o “mestiço”.

Depois do intervalo a professora entregou o texto sobre o Portinari – Apêndice E

desta dissertação – aos alunos. No mesmo momento, foi retomado o trabalho que haviam

começado: recortar as imagens das revistas que se relacionassem com a temática das últimas

aulas, sobre o meio ambiente, arte da terra e os artistas Siron Franco e Frans Krajcberg.

Os alunos produziram seus trabalhos, como podem ser verificados nas imagens

seguintes:

2 Organização das Nações Unidas.

102

Imagem 23. Trabalho de arte com revistas. Imagem 24. Trabalho de arte com revistas.


Como nas aulas práticas anteriores, a professora registrou por meio da fotografia os

trabalhos de todos os grupos, afirmando que no final do trimestre faria uma exposição com

todos os trabalhos. Ela me disse que provavelmente essa exposição seria na sala de aula

mesmo e não em outro espaço físico da escola, pelo fato do CEJA não ter espaços físicos

adequados para as aulas práticas de Arte.

Imagem 25. Alunos produzindo trabalho de arte com revistas.


Pude perceber que alguns alunos não se interessaram em fazer os trabalhos nesse dia,

dentre esses o aluno TA, que mesmo com a professora pedindo para o aluno trabalhar,

continuava sentado na carteira observando os colegas. Os trabalhos que são mostrados a

seguir são exemplos do que os alunos conseguiram produzir:

103

Imagem 26. Trabalho de arte com revistas. Imagem 27. Trabalho de arte com revistas.


Assim que os alunos terminaram, a professora colocou os trabalhos em sua mesa e

tirou mais fotos. O aluno TA perguntou para a professora se ele poderia levar o trabalho para

terminar em casa, e a professora respondeu que não, pois com certeza ele iria esquecer o

trabalho na próxima aula.

Imagem 28. Materiais utilizados na aula de Arte.


Houve um descompasso nessa aula, ao perceber a professora mudar repentinamente

de conteúdo para outro bem diferente da proposta inicial. Não teve uma articulação entre

ambos. Diante disso, levanto uma questão: Por que, então, a professora não trabalhou com

104

artistas como Pablo Picasso e Braque que utilizaram a técnica de colagem em suas obras,

explorando o contexto e as leituras do movimento cubista? Penso que talvez esta seria uma

forma de ter “articulado” melhor a aula nesse dia, e ter possibilitado ao jovem e adulto da

educação conhecer melhor esse movimento artístico e a técnica da colagem.


Ao entrar na sala de aula a professora disse que faria uma avaliação naquele dia com

a turma. Pediu para que os alunos se dividissem em dois grupos, ou seja, metade de um lado,

e outra metade do outro lado da sala. Cada grupo deveria pegar no caderno toda a matéria

vista no trimestre até este dia e elaborar perguntas e respostas, para o outro grupo responder.

Ficou definido, então, que cada grupo da sala ficaria com dois textos dos que foram

trabalhados nas aulas anteriores. Essa escolha ficou a cargo dos próprios grupos. A professora

deu 30 minutos para os grupos elaborarem as questões e respostas e disse ainda que se o

grupo não soubesse a resposta, o grupo que fez a pergunta deveria saber responder.

Um dos grupos ficou com os dois primeiros textos trabalhados e o outro grupo com

os dois últimos textos trabalhados nas aulas de Arte. Assim, os alunos elaboraram suas

questões, a partir dos textos lidos. Após afirmar que seria a “juíza” da avaliação dos

trabalhos, a professora EM distribuiu alguns papéis em branco para os alunos escreverem seus

nomes e deixarem em cima da carteira, para que pudessem ser identificados durante a

avaliação. Uma aluna perguntou à professora se Portinari era o artista que fazia uns painéis

enormes e a professora respondeu que “não sabia”, que “havia esquecido”, no sentido de

“ajudar” os alunos e não interferir ou influenciar nas respostas deles.

Após a chamada, começou a avaliação. A professora colocou a mesa dela ao centro,

entre os dois grupos. Solicitou a um aluno de um dos grupos para perguntar a um aluno do

outro grupo. Uma aluna sugeriu fazer a pergunta para todos, mas a professora disse que era

melhor individual, pois, geralmente quando é para o grupo todo, apenas um responde. Então,

começaram as perguntas. No início percebi um pouco desorganizado as questões dirigidas aos

grupos, pois os alunos falavam ao mesmo tempo e faziam perguntas abertas demais, e, então,

a professora disse para detalhar mais.

Uma das perguntas era: “Por que a arte é um meio de vida?”. Uma aluna do outro

grupo respondeu: “para atender as suas necessidades”. Alguns alunos responderam que era

para “expressar seus sentimentos”. A professora disse que era muito subjetiva a resposta e as

perguntas continuaram. Outra pergunta era: “Por que o mundo necessita da arte?”. A aluna

respondeu que: “o mundo precisa de arte, todo lugar, que os museus são arte”. A professora

105

disse que a aluna lembrou-se da aula de vídeo que era sobre essa questão e começou a rir,

dizendo que a aluna tinha boa memória visual.

A professora passou a vez para outro grupo. Um aluno perguntou: “Como Siron

Franco denunciou o acidente ocorrido com o Césio em Goiânia?”. E o aluno do outro grupo

respondeu lendo o texto, aliás, praticamente todos respondiam lendo o texto.

Outra perguntou foi: “Onde Cândido Portinari nasceu?”. Um aluno respondeu:

“Brodowski”, dizendo que não sabia pronunciar direito, o que fez com que a professora o

ajudasse a pronunciar corretamente esta palavra. Outra perguntou foi dirigida ao aluno TA:

“Quais foram as obras mais importantes de Portinari?”. O aluno TA respondeu ser Guerra e

Paz, encontrando essa resposta no texto.

A observação de uma aluna me chamou a atenção: ela que havia feito essa perguntou

ao aluno TA disse que eram “retratos” e não “obras”. A professora interferiu dizendo que

tinha diferenças entre retratos e obras, explicou e esclareceu tais conceitos aos alunos.

Outra perguntou foi: “Quais as cidades que Portinari visitou na Europa e qual foi a

intenção da viagem?”. Uma aluna respondeu que foi a Itália, Espanha, Inglaterra e França, e

que ele tinha ido a esses países para estudar artes, estudar arte moderna.

A professora, então, fez uma perguntou à sala: “Quais as influências de Portinari?”.

Ninguém conseguiu responder e ela disse que eram o cubismo e o surrealismo, dois

importantes movimentos artísticos da história da arte, que EM ainda não havia trabalhado

com os alunos.

Outra perguntou levantada pelos discentes: “Que ano Portinari morreu e qual foi o

motivo?”. Uma aluna respondeu: “1962 e por intoxicação de tintas”. A outra perguntou foi:

“Qual foi a obra que Krajcberg ficou conhecido internacionalmente?”. Outro aluno

respondeu: “a flor do mangue”. Novamente uma outra perguntou: “Quem foi Portinari?”. E

assim, outras perguntas foram feitas e respondidas com os alunos lendo os textos, o que se

configurou praticamente como um estudo dirigido.

É importante ressaltar que alguns dos textos trabalhados pela professora e que não

foram lidos em sala de aula, como os do Siron Franco e Portinari, foram utilizados nesta

avaliação. Penso que se a professora tivesse realizado a leitura em sala de aula desses textos,

assim como fez no início das aulas do trimestre, e tirado as dúvidas dos alunos, poderia ter

auxiliado e muito a turma a elaborar e responder as questões.

Ao tocar o sinal para o intervalo, os alunos foram liberados para lancharem. Após o

intervalo, a turma de EJA foi para a sala de vídeo, para a apresentação sobre a artista

modernista brasileira Tarsila do Amaral, sua vida e obra. A professora trouxe também uma

106

reportagem da Revista Veja da seção “Auto Retrato” com Eduardo Constantini, empresário

argentino que comprou a obra “Abaporu”, de Tarsila e a conserva no Malba, importante

museu de Buenos Aires. Essa reportagem se encontra no Apêndice F desta dissertação. EM

confirmou para os alunos que essa obra é como se fosse a “Monalisa” para os argentinos.

Entretanto, não foi realizada a leitura dessa reportagem em sala de aula. Foi apenas entregue

aos alunos.

Foi mostrada para os alunos a imagem de “Abaporu” de Tarsila do Amaral e

perguntado sobre o que viam nessa obra. Posteriormente, foi apresentado um texto sobre a

“antropofagia”, que de acordo com a professora é necessário que os alunos aprendam a olhar

imagens/obras. Nesse sentido, EM ofereceu sempre um texto explicativo antes ou depois das

imagens que mostrou. O texto não era impresso, estava no slide de apresentação.

No momento seguinte, a professora mostrou outra obra: “A negra”, também, de

Tarsila do Amaral. Foi mostrado em seguida à obra “O pescador”, com características

cubistas. Fez um exercício de leitura de imagem novamente com os alunos, perguntando o

que viam na obra e depois apresentou outra obra: “Manacá”, fazendo também uma leitura da

obra e em seguida o texto explicativo da obra, assim como nos anteriores.

Na obra seguinte: “Os operários” de Tarsila, a professora não fez a leitura de

imagem, pedindo apenas para um aluno ler o texto explicativo sobre a obra. Ao final a

professora colocou um vídeo de 10 minutos sobre a Semana de Arte Moderna de 1922,

ocorrida no Brasil. Imagens e palavras foram passando no vídeo e a professora foi explicando.

Ao mesmo tempo, mencionou outros artistas modernistas brasileiros, como Anita Malfatti.

Essas leituras das obras de arte que a professora EM realizou foram superficiais, pois

ela apenas apresentou aos alunos as obras, perguntando-lhes o que viam nas imagens

artísticas. Não explorou a linguagem visual, nem levantou questões contextualizadas e

interpretativas sobre a obra para a turma, o que tornou a leitura visual pouco significativa para

o jovem e o adulto.

É importante o professor conhecer diferentes métodos de leitura da obra de arte e os

campos teóricos que fundamentam tais leituras, para que possa mediar nos alunos

interpretações críticas, culturais e significativas.

Não identifiquei nessa prática da professora EM alguma teoria de leitura de imagem,

que pudesse auxiliá-la durante os exercícios de leitura visual feita com os alunos. Por isso, é

possível afirmar que as leituras das obras de arte realizadas pela turma de EJA foram

superficiais, pois não conseguiram realizar interpretações e leituras significativas das imagens

artísticas.

107

Nesse sentido, “a leitura por meio de reproduções de obras pode constituir rico

exercício para o desenvolvimento estético e potencializar a experiência com as obras

originais” (ARSLAN e IAVELBERG, 2011, p. 16). Desse modo, estar em contato com a arte

é proporcionar novos modos de ver e conceber a realidade a qual o jovem e o adulto da

educação estão inseridos: proporciona novos olhares.

Nas Artes Visuais, a imagem é tida como o principal objeto de estudo, sendo

produzida ou criada por instrumentos e técnicas artísticas diferentes, produzindo significados

e leituras que podem ser discrepantes, de acordo com o contexto em que foi criada e os

métodos utilizados para ler a imagem. Pillar (2011) reflete que:

Ao lermos uma obra de arte, estamos nos valendo de nossos conhecimentos, artísticos ou não, para dar significados a obra. A leitura só se processa no diálogo do leitor com a obra, o qual se dá num tempo e num espaço preciso. Nesse sentido, não há uma leitura, mas leituras, onde cada um precisa encontrar modos múltiplos de melhor saborear a imagem. Já na releitura, entendida como um diálogo entre textos visuais, intertextos, podemos nos valer ou não de dados objetivos que a obra referente contém para criarmos. Considero, portanto, que leitura e releitura são criações, produções de sentido onde buscamos explicitar relações de um texto com o nosso contexto (PILLAR, 2011, p. 16).

Quando se produz formas em Artes Visuais normalmente se ressalta os elementos da

composição (visuais) da obra produzida, tais como a cor, a linha, o volume, a luz, as texturas,

o espaço e a superfície. Estes elementos possuem possibilidades expressivas e de significados

(FERRAZ e FUSARI, 2010), principalmente quando relacionados com os demais.

Esses elementos se relacionam expressivamente com situações compositivas da obra,

como: movimentos, direções, ritmos, simetrias/assimetrias, contrastes, tensões, proporção

entre outros. Geralmente, estas situações são percebidas quando é feita uma leitura da obra, o

que a professora EM não fez completamente com os alunos de EJA. Nessa perspectiva,

utilizadas e consonância com textos escritos ou não, as obras de arte necessitam de serem

“lidas”.

Neste sentido, ao “educar o olhar” o aluno jovem ou adulto da educação está não

apenas diferenciando e avaliando os diferentes tipos de obras artísticas, mas apreciando e

interpretando diferentes significados que se ligam às tradições culturais, artísticas ou

históricas da sociedade. Dessa forma, na educação do aluno jovem ou adulto é necessário,

108

promover a aprendizagem do olhar é sensibilizá-lo para o cotidiano e também para o patrimônio artístico brasileiro. É estimular sua consciência cultural, valorizando as formas visuais que convivem com ele cotidianamente, aquelas que se encontram nos lugares por onde passa. É reconhecer e apreciar a sua cultura, sua experiência vivida, sua visão de mundo (BRASIL MEC., 2002, p. 147).

Assim, ao entrar em contato com as produções artísticas, além de ter melhor essa

compreensão do universo estético e artístico da obra, o jovem e o adulto estará exercitando e

educando seus olhares para as leituras visuais que poderá fazer ao observá-las e apreciá-las,

ampliando seus saberes e conhecimento em arte e na construção de significados da obra.

A leitura precisa ter um princípio crítico e cultural, como defendia Paulo Freire, e

não “superficial”, como foi realizada com a turma de EJA. Nessa reflexão, Barbosa (1998, p.

35) destaca:

Daí a ênfase na leitura: leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos. Num país onde os políticos ganham eleições através da televisão, a alfabetização para a leitura é fundamental, e a leitura de imagem artística, humanizadora. Em arte-educação, a Proposta Triangular tem correspondido a realidade do professor que temos a necessidade de instrumentalizar o aluno para o momento em que vivemos, respondendo ao valor fundamental a ser buscado em nossa educação: a leitura, a alfabetização.

A partir dessa reflexão de Ana Mae, penso que se a professora EM tivesse utilizado

nessas leituras realizadas com a turma de EJA a Proposta Triangular, poderia ter obtido dos

alunos interpretações e leituras mais interessantes, significativas e críticas das obras visuais

que foram apresentadas a eles, o que de fato, pode contribuir para que possam ampliar a sua

capacidade de leitura visual.


Ao chegar à escola, a professora me disse que seria o outro dia de oficina com os

alunos, mas que por precaução, devido ao mal tempo (poderia chover) reservou a sala de

vídeo. Ao entrar na sala de aula, perguntou aos alunos presentes quem havia trazido o

material, ao que poucos acenaram positivamente.

Foi lhes dito que fariam uma pesquisa no interior da escola para colherem materiais

ou objetos que pudessem servir para construir o trabalho/obra. Foi perguntado aos alunos se

queriam vários grupos formados ou apenas um grupo.

109

Os alunos decidiram que formariam apenas um grupo na sala. Então, a professora

disse que iriam dar uma volta na escola, para pesquisarem materiais ou objetos. Ao sairem da

sala de aula, a turma foi para um canteiro isolado que ficava perto da sala. Ali, alguns alunos

avistaram materiais como cadeiras velhas, madeiras, tábuas e, até mesmo, um mapa mundi

velho, que penso ser da escola e foi deixado ali mesmo com total descuido. Estes materiais

estavam jogados no espaço da escola como lixos.

A professora ia perguntando aos alunos o que poderiam aproveitar e utilizar, sempre

ressaltando os trabalhos de Frans Krajcberg, artista trabalhado nas aulas anteriores. Ela

aproveitou também para tirar as fotos, registrando visualmente o que acontecia, e também,

filmando.

Imagem 29. Pesquisa de materiais.


Foi solicitado que pesquisassem para que a turma pesquisasse mais. Foi então que

todos foram para o fundo da escola, onde há o muro que separa o CEJA do Pronto Socorro de

Cuiabá. Chegando lá, pude perceber que havia muito mato, sujeira e lixo, e, para a surpresa de

todos, havia lixo hospitalar também, como um aparelho do hospital enferrujado. Havia

também um pé de caju e algumas hortaliças como a “língua de boi”.

É bastante contraditório o CEJA apresentar em seu interior, principalmente no

entorno das salas de aula onde tem bastante verde, placas com o aviso: “não jogue lixo”. É

uma forma de conscientizar para a preservação ambiental, porém, foi encontrado lixos no

terreno da escola.

Esse processo de pesquisar é fundamental para o artista e para o arte-educador. O

processo criativo instiga as pessoas a descobrirem, a experimentarem, a conhecerem a obra, a

história, os instrumentos e a técnica utilizada, como também construir diálogos com a obra

produzindo novos sentidos e significados, pois é preciso entender que a criação é resultado de

110

um processo, de um percurso elaborado pelo artista ou pesquisador, que apresenta erros e

acertos, dúvidas e experimentações e, tem na pesquisa, o início desse processo.

Imagem 30. Lixo hospitalar no terreno do CEJA.


Pude observar que parte do muro que separa a escola do hospital estava quebrado,

pois alguns pedreiros trabalhavam na reforma do hospital e, talvez, pudessem ter jogado este

tipo de lixo no terreno da escola.

EM continuou a tirando fotos, enquanto os alunos caminhavam, pesquisando

materiais. Ela pediu para que os alunos não chegassem perto do lixo hospitalar, pois poderia

ser perigoso. Alguns alunos colheram tábuas e madeiras.

Neste momento, chegou atrasado o aluno OP, que trouxe alguns materiais de casa. O

clima do tempo havia mudado, querendo chover. Pude verificar que alguns alunos estavam

sentados, não faziam questão de pesquisar os materiais, apenas acompanhando a professora.

Penso que, talvez, mesmo observando os outros colegas trabalhando, esses alunos pudessem

estar aprendendo alguma coisa por meio da observação. Um pequeno grupo estava

pesquisando e colhendo os materiais.

O aluno OP foi para trás da escola, onde havia mato e o lugar o qual estava a turma

antes de ir para a quadra. Ele pesquisou alguns materiais e objetos ali mesmo, perto do lixo

hospitalar, como latas de tinta vazias, uma cadeira velha e um objeto de madeira de enrolar

fios de telefone. A professora disse para ele tomar cuidado com o lixo ali encontrado e ele

respondeu: “só rico que morre fácil, pobre não morre fácil!”.

111

Imagem 31. Pesquisa de materiais.


Em seguida, a turma se dirigiu para o lugar o qual fariam a interferência no meio

ambiente. Era um espaço de cerca de 6 m², onde tinha uma grande árvore verde ao centro. No

momento em que chegaram a este local, percebi outro grupo de alunos trazendo mais

materiais, como tábuas, madeiras, telhas velhas trazidas em um carrinho de mão, porém não

demorou muito para a chuva aumentar. Por causa da chuva, todos foram para o refeitório,

para se protegerem da chuva e, neste local os alunos começaram a produzir o trabalho final,

que ficou definido que seria uma escultura.

Enquanto alguns alunos faziam a produção da escultura, outros apenas observavam.

A professora chamou a atenção de quem não fazia e tirou fotos também, alegando que era

uma forma de registrar aquele aluno que nada fazia e que seria avaliado.

Enquanto um aluno serrava uma tábua, outro limpava as telhas encontradas na

escola, outro aluno martelava pregos na tábua, como pode ser visto nas imagens seguintes.

Todo o processo ia sendo registrado pela professora por meio da fotografia. Era uma forma de

registrar a participação dos alunos, o que de fato, ajudaria a professora na sua avaliação com a

turma.

A professora se mostrou incomodada com os alunos que nada faziam na aula. Foi

quando decidiram que queriam construir um corpo humano com o material coletado.

Nas imagens seguintes, é possível observar o processo criativo dos alunos da

Educação de Jovens e Adultos na produção da “casinha”, que receberia a escultura que seria

criada por eles.

112

Imagem 32. Alunos criando a escultura. Imagem 33. Alunos criando a escultura.




Imagem 36. Alunos criando a escultura.


113

Imagem 37. Alunos criando a Escultura. Imagem 38. Alunos criando a Escultura.


Alguns alunos continuaram fazendo o trabalho de produção da escultura durante e

após o intervalo e, ao terminar a aula neste dia, a professora me disse que na próxima semana

os alunos terminariam a escultura e que faria a exposição com todos os trabalhos de arte feitos

pelos alunos no trimestre do ano letivo.

A professora EM guardou a escultura que os alunos começaram a fazer neste dia,

numa sala reservada que ficava próximo a quadra de esportes da escola, para proteger o

trabalho de modo que pudessem terminar na próxima semana.


Antes de a aula começar neste dia, a professora pediu para o porteiro abrir a salinha

onde estava guardada a escultura que os alunos estavam fazendo, e também os materiais que

eles encontraram e que ali estavam guardados. Durante o caminho até essa salinha, avistando

a escultura, o funcionário perguntou à professora se a escultura era uma “casinha” para o

menino Jesus, o que lhe chamou a atenção. A professora disse que não, que era apenas um

trabalho de arte que os alunos dela estavam fazendo e que, ainda, não sabia ao certo no que se

tornaria.

Ao voltar para a sala dos professores, ela me disse que talvez fosse interessante os

alunos fazerem algo que se aproximasse do âmbito religioso, inspirada pela fala do porteiro, o

que poderia ser uma boa ideia. Iria propor isso à turma de EJA quando retomassem o trabalho

com a escultura durante a aula.

Neste momento, percebi que o porteiro (funcionário da escola) havia dado uma ideia

para a professora EM, que serviu para que ela sugerisse a turma que fizessem uma escultura

relacionada à religiosidade.

Praticamente os mesmos alunos se organizaram para dar continuidade ao trabalho.

Os demais ficavam sentados nas mesas observando os colegas trabalharem.

114

A professora chegou perto de mim e disse se sentir incomodada com os alunos que

não estavam fazendo nada nas aulas, o que levou ela a tomar uma atitude colocando todos

para trabalhar, ao sugerir que pintassem as telhas que seriam utilizadas na escultura, como

pode ser visto nas imagens seguintes. Não demorou muito e, mesmo com a resistência de uns

poucos, todos começaram a ajudar na produção do trabalho. Ela ainda sugeriu aos alunos que,

durante a pintura nas telhas, usassem fitas adesivas para criarem desenhos na hora de pintá-

las.



À medida que o trabalho evoluía, EM registrava, por meio de fotos e vídeos a

participação dos alunos, observando como cada um trabalhava. Esses registros eram formas

de avaliar os alunos durante o processo criativo.

Imagem 41. Alunos criando a escultura.


115

Imagem 42. Professora EM orientando os alunos durante a criação da escultura.


Ao terminarem de pintar as telhas, os alunos as colocaram para secar ao sol. Depois,

tiraram a fita adesiva para ver o desenho feito.

Imagem 43. Trabalho de escultura. Imagem 44. Trabalho de escultura.


A professora observou os trabalhos dos alunos, dando muitas sugestões e

orientações. Foi então que os alunos decidiram criar uma escultura de São Benedito, santo

tradicional na cultura cuiabana. Há até uma festa bastante tradicional na cidade sobre esse

santo, conhecida por “Festa de São Benedito”, que ocorre geralmente no início de junho e

termina na segunda semana de julho.

116

Imagem 45. Processo de criação da escultura. Imagem 46. Processo de criação da escultura.


Em clima amistoso, a professora ao se dirigir a um dos alunos solicitando sua

participação no trabalho, obteve dele a resposta brincalhona: “to trabalhando professora, tira

uma foto minha, estou carregando uma telha!”. A professora disse que não bastava, que

precisaria ajudar mais os colegas, nem que fosse pintando as telhas. O aluno IJ foi, então,

pintar algumas telhas.

Segundo os alunos, era uma escultura de São Benedito, metade branca e metade

preta, que de acordo com a turma, simbolizava as raças. Ainda, continuaram construindo com

as madeiras e tábuas uma “casinha” para guardar esse santo da devoção cuiabana.

Imagem 47. Processo de criação da escultura.


117

Como não deu tempo para terminar o trabalho, foi informado a turma que

terminariam na próxima aula. Após a chamada, EM pediu para que os alunos limpassem os

pincéis, guardassem as tintas e limpassem o ambiente.

Ao refletir sobre o papel do professor na organização do espaço da sala de arte, é

importante enfatizar o cuidado e a organização dos materiais ou instrumentos, tais como

pincéis, tintas, folhas, entre outros, constituintes do trabalho nas aulas de arte.

Lavar bem um pincel, cuidar bem de uma tesoura é tê-los em bom estado por mais tempo. Cuidar de nossos instrumentos de trabalho e não desperdiçar material é cuidar de nós mesmos e de nossos colegas, pois garantimos a possibilidade de fazer arte nessa oficina de uso coletivo (IAVELBERG, 2003, p. 13).

Alguns alunos levaram a escultura já quase pronta e o restante dos materiais, como as

telhas pintadas, para a salinha, onde estava guardada, para terminar de construí-la na próxima

aula.


Ao encontrar com a professora, ela me disse que talvez tivesse que reter uma aluna

da turma por excesso de faltas no trimestre (os alunos que excediam as faltas permitidas eram

retidos, ou seja, reprovados na área, e não apenas na disciplina). Falou-me também que era

complicado reter aluno na EJA, pois a maioria trabalhava e estudava, tinha que tomar conta de

filhos e da casa, além de terem experiências de vida. Informou-me também que a presença era

uma forma de avaliação, assim como a participação dos alunos nas atividades e que as fotos

que ela tirava dos trabalhos que os alunos faziam, também eram instrumentos para avaliar os

discentes. Disse-me também que os professores da escola, neste final de trimestre, teriam que

fazer relatório de avaliação das turmas, no qual cada professor ficava responsável para avaliar

uma determinada turma, que poderia ser a que lecionava ou não. A professora completou

dizendo que era importante o professor conhecer os alunos para poder fazer uma avaliação

justa.

Ao pegar a escultura e os materiais, os alunos sugeriram para a professora que a

escultura ficasse em cima do palco, localizado no pátio da escola. A professora concordou.

Era um lugar visível a todos, ao contrário do lugar anterior onde estavam trabalhando.

Assim como nas aulas anteriores, pude perceber que sempre ficava um mesmo grupo

de alunos sem trabalhar e, quando trabalhavam, era a pedido da professora que insistia

incansavelmente. Neste momento, a professora sugeriu aos alunos que estavam sem fazer

118

nada, que passassem verniz nas telhas, que já estavam pintadas, enquanto outro grupo

finalizava a escultura de São Benedito. Assim, um grupo de alunos passou verniz nas telhas e

as deixou secando ao lado do palco, como pode ser vista nas imagens:

Imagem 48. Trabalho de escultura. Imagem 49. Trabalho de escultura.


A professora observou o trabalho dos alunos, ora tirando fotos, ora fazendo

anotações no diário de classe, aproveitando para verificar quais alunos estavam comparecendo

as aulas e quais os faltosos. Pude perceber que alguns alunos só começaram a frequentar as

aulas da disciplina de Arte no final do trimestre, ao passo que outros não compareciam mais.

Imagem 50. Finalizando a escultura de São Benedito.


Durante a finalização do trabalho, constatei a presença de alunos de outras turmas

observando atentamente os alunos da professora EM trabalharem, assim como alguns

119

professores, funcionários e a coordenadora da área de Linguagens teciam comentários sobre a

atividade. “Está ficando muito bom e bonito”, disse a coordenadora. Era possível escutar

também alguns alunos dizendo: “Está ficando bonito a obra de arte!”.

Alguns alunos da turma se reuniram para fazer uma “vaquinha” para comprarem

salgadinhos e refrigerantes, pois queriam fazer uma “festinha de confraternização”. Era o

último dia de aula com a professora. Uma aluna saiu para comprar os refrigerantes e

salgadinhos e quando chegou, a professora pediu para que ela guardasse na sala de aula. O

trabalho de escultura já estava quase pronto.

Foi então que os alunos resolveram pegar algumas folhas de bananeiras plantadas na

escola para colocar na casinha.

Imagem 51. Escultura de São Benedito Imagem 52. Escultura de São Benedito sendo finalizada. sendo finalizada.


Para fazer o rosto de São Benedito os alunos pegaram uma bola velha que

encontraram na quadra da escola e uma aluna encontrou algumas tampas pequenas de garrafas

pet jogadas no chão, pintou de branco e preto, e colou no rosto da escultura para fazer os

olhos.

120

Imagem 53. Cobrindo a casinha de São Benedito.


Enquanto isso, um grupo de alunos pintou a “casinha”: de um lado, branco, de outro,

preto. Colocaram as telhas com cuidado, procurando encaixar para não se soltarem. Muito

interessante esse processo criativo dos alunos, pois parecia que eram “engenheiros”,

construindo uma casa, devido ao cuidado que tinha para manusear e colocar as telhas na

casinha e pintá-la.

A imagem 54 mostra a escultura de São Benedito sendo finalizada pela turma da


Imagem 54. Aluno dando os retoques finais na escultura.


121

Enfim, a escultura de São Benedito estava pronta: metade branca, metade preta, que

de acordo com a concepção dos alunos, se referia à diversidade das raças.

Imagem 55. Escultura de São Benedito finalizada.


Quando o jovem e o adulto da educação entra em contato com a realidade, ele dá

novos sentidos e confere uma significação humana maior nessa nova realidade criada,

humanizando-a, materializada artisticamente na obra produzida. A partir desse raciocínio, é

possível afirmar que “criar é fazer existir algo inédito, um objeto novo e singular que expressa

o sujeito criador e o transcende, enquanto objeto portador de um conteúdo de cunho social e

histórico e enquanto objeto concreto, com uma nova realidade social” (PEIXOTO, 2003, p.

39).

Ou seja, quanto maior for a riqueza de relações com a realidade que o jovem e o

adulto tiverem, de diferentes formas, mais se enriquecerão das necessidades humanas, como

por exemplo, as relações estéticas.

Se o homem, como ser verdadeiramente humano, é, sobretudo um ser criador, a arte é uma esfera onde essa potência de criação se explicita renovada e ilimitadamente. Por ser criação, a obra artística é sempre singular e irrepetível, e o fazer artístico tem sempre algo de aventura. É criação, ou seja, não somente reflexo do real, mas instauração de uma nova realidade (VÁSQUEZ, 2011, p. 100).

122

Essa manifestação artística, entendida como essência da criação vai colocar o jovem

e o adulto da educação como produtor e transformador da realidade (VÁSQUEZ, 2011).

Desse modo, o trabalho de arte deve ser baseado numa prática original, criadora, unindo o

estético com a prática. Assim, “a prática, enquanto fundamento do homem como ser histórico-

social, capaz de transformar a natureza e criar assim um mundo a sua medida humana, é

também o fundamento de sua relação estética com a realidade” (ibidem, 2011, pp. 46-47).

O homem sempre utilizou imagens para representar a realidade que o cerca. Foi a

partir disso que a relação entre arte e realidade surgiu. Por isso que a arte reflete a realidade

por meio de imagens. Sendo o jovem e o adulto os “criadores”, “autores” de suas obras, é

possível dizer então que a partir de seus trabalhos de arte a turma de EJA consegue refletir

uma nova realidade humana, portanto, a essência humana.

O fazer artístico dos alunos do CEJA ressaltou o processo criativo deles, fazendo

surgir uma obra contemporânea a partir do tema da religiosidade, aspecto muito significativo

no contexto da “cuiabania”, termo este usado para marcar a identidade das manifestações

culturais, dos modos de vida e dos valores da cidade de Cuiabá-MT. É uma obra original,

efêmera como a arte contemporânea permite, mas elaborada segundo os procedimentos

técnicos da Land Art contextualizados pela professora nas aulas anteriores. Nesse sentido, “os

procedimentos implícitos na elaboração de uma obra são variados, e também inusitados, em

especial quando se tratam de obras de arte contemporânea, transpondo fronteiras entre as

linguagens” (COUTINHO, 2009a, 179).

Nesse sentido, Bastide (1971) vai dizer que a arte está diretamente ligada aos grupos

sociais. É importante dizer que tais grupos acabam modificando as formas estéticas,

aperfeiçoando ou produzindo novas produções artísticas. Dentre esses grupos, o autor destaca

a influência que a religiosidade pode trazer para o fazer artístico, que segundo ele, influencia

profundamente o desenvolvimento e a produção da arte na sociedade, que teve na arquitetura,

pintura e escultura, suas principais representações. Assim ele se pronuncia:

É que a religião é um conjunto de dogmas, de mitos, de sentimentos, de gestos coletivos modificando tão profundamente o indivíduo que, quando este cria a arte, a vida mística de origem social não pode deixar de traduzir-se em sua obra (BASTIDE, 1971, p. 112).

Logo, é possível afirmar que onde a religiosidade for presença forte, marcante, a arte

permanece, assumindo fins religiosos. Esse fator pode ter influenciado os alunos na criação da

escultura sobre o São Benedito.

123

Por outro lado, senti falta da professora EM não contextualizar com os alunos o tema

trabalhado por eles nessa escultura: religiosidade. Não foi contextualizado as manifestações

culturais e artísticas de São Benedito, em Cuiabá, que é uma das mais tradicionais da cultura

local, a qual o jovem e adulto da educação estão inseridos.

Penso que a professora poderia ter explorado isso, até porque, segundo ela mesma,

utilizou a Proposta Triangular em suas práticas pedagógicas.

Por outro lado, a professora EM foi importante mediadora nos processos criativos

dos alunos jovens e adultos, principalmente nas aulas práticas, ao mediar à construção do

conhecimento em arte por meio do fazer, da leitura e da contextualização da obra, deixando

de contemplar essa Proposta apenas em alguns momentos das aulas finais.

É preciso destacar que a obra artística só se completa com a participação e

contemplação do espectador, neste caso, do jovem e do adulto, que vai produzir

interpretações, reflexões novas e subjetivas da obra de arte criada. Essa interlocução de obra

com o aluno pode permitir novas ideias e experiências, importantes para o saber e o

conhecimento artístico do educando.

Toda emoção um pouco mais intensa tende a se comunicar, a se difundir: toda emoção é contagiosa. No entanto, aquela que é ao máximo e, sem dúvida, a emoção estética. Diante dum belo espetáculo, duma paisagem grandiosa, nosso gozo interior é tão intenso, que não podemos guardar apenas para nós, temos necessidade de compartilhá-lo, de comunicá-lo aos outros, de senti-lo em comum (BASTIDE, 1971, p. 17).

Ao falar sobre a socialização ou contemplação da obra de arte, Vásquez (2011)

esclarece que a obra, mesmo sendo uma criação individual que atende nas necessidades

internas de seu criador, também deve atender as necessidades externas de outros, pois apenas

nesse sentido a arte assume uma dupla função social: criação única, individual e irrepetível,

satisfazendo a necessidade de expressão interna; e socializando com os demais, satisfazendo

suas necessidades, no qual os “outros” buscarão compreender as reais intenções do artista

expressas na obra visual, ou seja, “gozar ou consumir um quadro é se apropriar de sua

significação humana, de sua beleza, do conteúdo espiritual que, através de determinada forma,

seu criador objetivou nele” (VÁSQUEZ, 2011, p. 215).

Gozar de um objeto artístico é apropriar-se dele, é nos ver confirmados em nossa realidade humana neste fazer nosso o objeto. Só posso entrar em relação com o objeto estético, como objeto do homem e para o homem, na medida em que afirmo e explicito as forças essenciais de meu ser. E, por sua vez, o objeto artístico só é tal para mim quando se me apresenta como um objeto humanizado, e não como um mero objeto (VÁSQUEZ, 2011, p. 217).

124

Dessa forma, ao se apropriar dessa forma com a obra de arte, o jovem e adulto afirma

todas as potencialidades de seu ser, ressaltando que “toda grande obra de arte se caracteriza

pela capacidade de sacudir, de comover, todo o nosso ser” (VÁSQUEZ, 2011, p. 219).

Assim, entendo que a obra de arte é um instrumento de diálogo e comunicação, na

qual o aluno da EJA pode expressar suas ideias, sentimentos, emoções que, uma vez

objetivadas, foram socializadas e compartilhadas.

A escultura permaneceu no palco da escola, para que todos da comunidade escolar

pudessem ver a obra de “São Benedito em sua casinha branca e preta”. A professora fez uma

fala final, dizendo ter esperado contribuir para o conhecimento em arte dos alunos, lhes

dizendo que se olharem algum objeto ou mesmo alguma obra de arte e acharem “estranhos”

tais objetos ou obras, que eles possam olhar um pouco mais, que possam apreciar mais, pois

toda obra teve uma imaginação, uma criatividade e que vivemos num “mundo das imagens”,

porque assim, eles poderão entender melhor a obra.

A imagem 56 mostra a sala de aula da turma de EJA pesquisada:

Imagem 56. Sala de aula.


A professora se mostrou preocupada com a leitura visual, pois todos estão imersos

numa “sociedade das imagens” e a imagem é o principal objeto de estudo das Artes Visuais,

praticamente a linguagem mais utilizada por ela durante as aulas com a turma. Contudo,

entendo que poderia ter explorado melhor com os alunos a leitura da obra de arte, ao ter

mostrado aos jovens e adultos nas aulas anteriores diversas imagens artísticas.

O jovem e o adulto vivem num mundo cercado por imagens, por isso, é importante e

necessário que aprendam a atribuir significados as imagens e as obras de arte, assim como se

125

atribui significados aos textos escritos. É uma forma de tentar desvelar o que as imagens e as

obras de arte significam.

Educando o olhar para a leitura da obra de arte, o jovem e o adulto da educação

poderá realizar leituras críticas e produzir interpretações significativas da obra visual, pois, “a

obra de arte como texto visual adquire existência plena quando se torna objeto de uma leitura”

(BUORO, 2002, p. 224).

Segundo Bourdieu (2007) as pessoas de classes populares, as quais estão inseridas os

jovens e adultos da educação têm a perspectiva de que a imagem desempenha alguma função,

geralmente, relacionada à moral ou comportamento decente. E na imagem artística não é

diferente. Esclarece essa afirmação, exemplificando:

A fotografia de um soldado morto suscita julgamentos que, favoráveis ou desfavoráveis, são sempre respostas a realidade da coisa representada ou as funções que a representação pode desempenhar, ao horror da guerra ou a denúncia dos horrores da guerra que, supostamente, o fotógrafo produz pelo simples fato de mostrar este horror. E, do mesmo modo, o naturalismo popular reconhece a beleza na imagem da coisa bela ou, apesar de ser mais raro, na bela imagem da coisa bela: “isto é lindo, é quase simétrico. E, além disso, trata-se de uma mulher linda. E uma mulher linda fica sempre bem na fotografia” (BOURDIEU, 2007, p. 43).

A professora disse ainda que a arte tem várias funções, dentre uma destas, ela é

utilizada para a denúncia, para a conscientização do homem na natureza, para que o mesmo

possa preservar o meio ambiente em que está inserido, indo ao encontro com a Land Art. E

que no dia que não existir mais a natureza, o homem também não existirá mais. Em sua fala,

ela ainda relatou que os alunos devem ver a arte, dentre as suas várias linguagens, com

cuidado, com um olhar detalhado e não despercebido.

Continuou dizendo que a arte faz parte do conhecimento dos alunos e hoje tem-se um

patrimônio cultural muito rico e que está preservado para as pessoas verem e conhecerem a

arte de outras épocas. E que os alunos devem procurar conhecer outros temas e assuntos

relacionados às artes, mesmo depois que acabar o trimestre, porque o conteúdo de artes muda

em cada trimestre, então os alunos terão que buscar novos conhecimentos em arte.

Após a fala da professora, iniciou-se a confraternização. Alguns preferiram ir

embora, outros ficaram. Após o término, a professora me convidou para ir à sala dos

professores. Chegando lá, ela me disse que ainda não era certeza de fazer a exposição dos

trabalhos finais dos alunos na escola, pois a data que ela queria ter feito (semana passada) não

126

foi possível e que a escola ainda não tinha dado certeza de disponibilizar algum espaço para

essa exposição.

Entendo que pelo fato de não ter acontecido à exposição dos trabalhos de arte da

turma de EJA na escola, alegando esta instituição não ter espaços adequados e disponibilidade

para a realização da exposição no final do trimestre letivo, apenas reforça que a disciplina de

Arte é “deixada de lado” na escola. Ora, era importante ter acontecido esta exposição com os

alunos, pois era uma forma de expor seus trabalhos à comunidade escolar, e a maioria não

frequenta ou não tem acesso a museus ou outros espaços culturais e artísticos, devido ao fato

de ser predominante na sociedade que a arte é para poucos, “elitista”, segundo a linguagem de

Pierre Bourdieu.

Conforme Bourdieu (2003) não se pode compreender a produção cultural sem levar

em consideração o espaço social ocupado pelos “produtores” da arte, neste caso específico, os

alunos da Educação de Jovens e Adultos da turma pesquisada. Nesse sentido, esses sujeitos,

ao se envolvem com a produção artística, criam um valor social para a obra produzida, no

campo da produção cultural a qual fazem parte.

Coutinho (2009a) esclarece que a mediação entre arte e público ainda é exercida

tradicionalmente em espaços culturais como museus, por meio de visitas orientadas por

“monitores”, curadores, ou mesmo, “especialistas” em arte, tendo um discurso baseado,

praticamente, nos cânones do mundo da arte, tornando este tipo de mediação “elitizada”. Se

por um lado, essa mediação informa o espectador sobre a obra do artista/autor, por outro lado,

exclui o indivíduo leigo, que tenta se aproximar desse universo da arte, como é o que ocorre

com o jovem e adulto da educação.

No entanto, essa intelectual chama a atenção ao salientar que esse modelo de

mediação vem passando por mudanças ao longo dos últimos anos no Brasil, concomitante aos

discursos e concepções contemporâneas de arte-educação, que ressaltam a necessidade de

educar visualmente um público que cada dia mais se torna “fruidores” da arte, quando tem a

oportunidade de visitarem e conhecerem exposições artísticas. Nessa reflexão, Coutinho

(2009a, p. 173) pontua que “o movimento de arte/educação no Brasil vem trabalhando em

busca de diminuir o abismo entre o campo da arte e o da educação, universos conflituosos e

até mesmo de difícil interpenetração”.

A mediação amplia a interpretação da obra. Ou seja, quando novas informações –

mídias de comunicação, por exemplo – são socializadas ao indivíduo e, quando o mediador –

o professor, por exemplo – propõe questões instigadoras e que podem ser significativas a este

127

indivíduo sobre a obra visual, contribui para a ampliação da interpretação e conhecimento da

obra.

Penso que seria uma rica e boa oportunidade para que o jovem e o adulto da

educação pudesse apreciar e a participar de uma exposição de arte realizada com seus

trabalhos, pois foram os “autores” das obras. É por isso também que acredito não apenas em

espaços como os museus e centros culturais que o aluno de EJA precisa frequentar e ter

acesso. Sim, são muito importantes. Mas, penso que a escola também pode oferecer a esse

educando essa oportunidade de “socialização da arte”, desde que possibilite ao aluno espaços

adequados para a realização de trabalhos de arte e exposições desses trabalhos, valorizando

não apenas a arte enquanto área do saber e disciplina do currículo escolar, mas o próprio

trabalho feito pelo jovem e adulto.

A escola, na sociedade letrada, é uma instituição voltada para o desenvolvimento do ser individual, quanto para promover o encontro daquilo que é universal no ser humano. Toda compreensão, por mínima que seja, da expressão artística é uma construção social e histórica (ALVARES, 2012, p. 44).

Antes de ir embora, a professora me disse que assinava as revistas Brava e Nova

Escola, e que elas as ajudava nos planejamentos de aula. Durante o tempo que estive

observando a sala desta professora, a mesma se mostrou simpática e acolhedora, fator que

muito contribuiu para que eu pudesse coletar dados importantes para a construção de minha

pesquisa.

Um aspecto muito importante a ser destacado na prática da professora EM foi ela

ressaltar, mesmo que brevemente, artistas brasileiros durante os trabalhos feitos pelos alunos.

Isto é muito importante, pois afasta um pouco da “hegemonia europeia”. O professor de Arte

não deve apenas valorizar artistas internacionais, mas também focar na produção artística

local, regional e nacional. É uma forma de valorizar a arte produzida no Brasil que, aliás, é

riquíssima. O aluno precisa ter esse contato, ampliar esse conhecimento.

Em Mato Grosso, especificamente em Cuiabá, há grandes artistas que se destacam

não apenas no Estado, mas no país e fora dele também, como Gervane de Paula, Nilson

Pimenta, Clovis Irigaray, entre outros, que a professora trabalhou com a turma de EJA. É

importante essa contextualização da arte produzida no local o qual o jovem e o adulto estão

inseridos, para que possam conhecer e compreender melhor a arte produzida em seu país.

Alguns textos trabalhados pela professora EM foram superficiais, pois trouxeram

algumas informações incompletas ou confusas sobre os temas tratados nas aulas, além de

128

alguns não terem sido lidos em sala de aula. Pude verificar que alguns exemplos trazidos

pelos textos foram pontuados pelos alunos, principalmente nas aulas práticas, como na de

Land Art, o que foi um aspecto positivo. Por outro lado, penso que levar textos para trabalhar

com os alunos, ainda mais o jovem e o adulto é uma forma de instigar nesses sujeitos a

importância que a leitura pode ter na vida deles, mas, para isso, é preciso que o professor

“provoque” no aluno esse gosto pela leitura, que motive o discente a ler. Entendo que esse

hábito pela leitura pode ter influência cultural e familiar, mas o aluno é o centro da

aprendizagem, e deve ter no professor o mediador para que possa realizar leituras visuais e

textuais críticas e significativas.

Cada aula da professora EM teve uma proposta diferente. Teve momentos em que ela

trabalhou apenas com textos impressos com os alunos, porém na maioria das foi enfatizado o

fazer artístico. Houve ainda, aulas que foram mais explicativas, e outras mais questionadoras.

Ou seja, não era apenas uma professora explicadora, mas questionadora também. Talvez isso

explica o fato de algumas aulas não terem tanta relação com as outras. Contudo, todas

deveriam ser norteadas por um ponto comum: se relacionar com o tema “Terra”, que era o

projeto pedagógico trabalhado pelo CEJA no trimestre. Por isso, penso ser importante a

professora questionar os alunos sobre o universo da arte, para que os mesmos possam ser

motivados,

a questionar e a encontrar respostas para as questões a respeito das obras artísticas de nosso convívio, seus autores, seus espectadores, situados no tempo/espaço local e internacional, poderá ajudar na ampliação e diversificação do nosso repertório prático e teórico relativo as dimensões do processo artístico. Durante o desenrolar desses exercícios de análise, comparação e contraposição entre obras de arte brasileira de nossa região e as de outras regiões e países, mobilizamos transformações em nossos saberes alcançando novos “patamares” de entendimento no campo da arte e da sua história (FERRAZ e FUSARI, 2010, p. 141).

De acordo com o seu Planejamento, que era trimestral, é possível notar que a

professora não contemplou todo o conteúdo pretendido por ela no trimestre com a turma de

EJA. Acredito que é devido ao fato de a disciplina de Arte ter carga horária reduzida, no

currículo escolar. Isto prejudica os alunos, pois perdem a oportunidade de aprender e ampliar

seus conhecimentos sobre a arte na escola. Nesse sentido, é importante dar mais atenção a

essa disciplina na escola, pois além de ser uma área do saber, promove a construção de

conhecimento.

É possível o jovem e o adulto aprender a apreciar uma obra de arte. É um

aprendizado. É olhando a obra que o jovem e o adulto iniciam esse aprendizado. E, a partir

129

daí, é que ele precisa dar continuidade no conhecimento artístico: buscando conhecer o

contexto da obra e do autor, etc. O conhecimento em arte amplia a compreensão do mundo,

pois, melhora a capacidade de expressão. Isto aconteceu quando os alunos criaram suas obras

originais, principalmente, a escultura de São Benedito, bastante contemporânea. O contexto

influencia e é influenciado pela criação artística. A escultura de São Benedito criada pela

turma de EJA é um bom exemplo de como o contexto sócio cultural da cidade é trabalhado no

currículo escolar.

De acordo com os trabalhos feitos pelos alunos de EJA durante as aulas de Arte, é

possível afirmar que basicamente todos são desenhos. Isto mostra o quanto essa linguagem

ainda é predominante na sociedade e na cultura visual. Mesmo sendo desenhos de observação,

de imaginação ou de memória, as pessoas ainda representam bastante à realidade por meio

dessa linguagem, o que acaba sendo uma das suas principais funções: representar a realidade.

Segundo Iavelberg e Castellar (2007, p. 164), desde a antiguidade o homem busca

representar a realidade por meio de desenhos. Essa comunicação foi se ampliando ao longo

dos tempos, pois “não há dúvidas de que o desenho constitui um tipo de representação

espacial, e é considerado uma forma simbólica do espaço representativo”. Completa esse

pensamento afirmando que os desenhos são “construções edificadas e transformadas a partir

das experiências de aprendizagem – que cada um tem ao longo da vida –, envolvem a

interação com a produção de arte de pares e produtores adultos, com o meio ambiente natural

e cultural” (IAVELBERG, 2003, p. 84).

Sobre a influência que o desenho traz para a vida do jovem e adulto, Iavelberg e

Castellar (2007, pp. 157-158) assim esclarecem:

as fontes de alimentação da sua imagem estão presentes nos desenhos dos meios aos quais tem acesso e nas visualidades do contexto em que vive. A criatividade inaugura novos termos, a originalidade dá espaço a interpretação e a apropriação dos desenhos acessados pelo criador.

Nesse sentido, é possível afirmar que o desenho, enquanto linguagem presente

historicamente na cultura social e visual é a base para diversas produções e expressões visuais

contemporâneas – pintura, gravura, histórias em quadrinhos, grafite, design de moda, etc. –.

Daí, a sua presença estar tão fortemente marcada nos trabalhos de arte realizados por esta

turma de EJA.

Sobre a questão do desenho, é importante fazer uma observação: a professora EM

tem habilitação em música, o que se difere das linguagens trabalhadas por ela ao longo do

trimestre letivo (pintura e desenho). Também não verifiquei em seu Planejamento algum

130

conteúdo sobre essa linguagem. No entanto, durante as conversas realizadas com a docente

durante a pesquisa de campo, me relatou que gostaria de ter trabalhado música com a turma,

porém, devido à falta de tempo suficiente, relacionada à carga horária reduzida da disciplina,

não conseguiria trabalhar a tempo esse conteúdo com a turma de EJA.

A maioria das práticas pedagógicas da professora EM foram baseadas na Proposta

Triangular para o ensino de arte, mesmo em alguns momentos ela não conseguindo abordar

plenamente essa Proposta, deixando de pontuar, por exemplo, a contextualização. A partir

dessa reflexão, Barbosa (1998, p. 38) afirma que “contextualizar é estabelecer relações. É

através da contextualização que se pode praticar uma educação em direção a

multiculturalidade e a ecologia, valores curriculares que definem a pedagogia pós-moderna”.

A saída com os alunos da EJA da sala de aula para realizar a maioria dos trabalhos

orientados pela professora EM possibilitou intensificar as interações sociais entre todos, sem

falar que puderam ter a oportunidade de pesquisarem e utilizarem objetos (alguns

desconhecidos deles) para a produção de trabalhos de arte contemporânea.

Nos trabalhos sobre a Land Art senti falta da professora ter ensinado aos alunos

técnicas de proporção, simetria entre outros, na produção dos trabalhos de arte. Ela não

orientou isso aos alunos, embora alguns discentes utilizaram algumas dessas técnicas na

escultura da casinha de São Benedito, por exemplo.

Pude observar que pelo fato de trazerem uma bagagem de vida significativa, os

jovens e adultos conseguiram ser participativos nas aulas, na qual a professora EM buscou por

meio de alguns trabalhos desenvolvidos em sala de aula e fora dela, estabelecer relações com

a realidade do aluno, centralizando a educação em suas histórias de vida, visando contribuir

para o seu processo de ensino e aprendizagem em arte.

Para ampliar a compreensão das práticas pedagógicas desenvolvidas pela professora

EM e desvelar quais concepções possuem a docente e a turma de EJA sobre a arte que

pudessem fundamentar tais práticas, abordarei em seguida as análises realizadas das

entrevistas gravadas e transcritas dos sujeitos desta pesquisa.

131

CAPÍTULO 5

O QUE PENSAM ALUNOS E PROFESSORA SOBRE A ARTE

Sabemos que arte não é apenas socialmente desejável,

mas socialmente necessária.

Ana Mae Barbosa

Apresento neste capítulo as análises feitas sobre as entrevistas gravadas e transcritas

realizadas com os alunos da Educação de Jovens e Adultos, segmento ensino médio e com a

professora de Arte. A intenção foi buscar compreender quais concepções os envolvidos na

pesquisa têm da arte, e como elas fundamentam as práticas pedagógicas desenvolvidas pela

docente.

5.1. A Formação Escolar

A manifestação artística acompanha a própria evolução do homem. É na escola que o

jovem e adulto irão socializar suas experiências, desenvolver novas habilidades e aprender

novos conceitos e teorias que os acompanharão ao longo de suas vidas. Pelo fato de a maioria

já ter uma larga experiência de vida, terão a possibilidade de trocar experiências uns com os

outros, socializando e construindo conhecimento.

Logo, o espaço escolar é um importante lugar que oferece possibilidades de produção

artística no convívio com diferentes linguagens. É na escola que a arte pode se tornar

acessível à maioria da população, ou seja, é neste espaço que,

se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos (BARBOSA, 2012, p. 34).

Assim, com relação aos sujeitos jovens e adultos quando perguntados qual a série ou

ano em que interromperam os estudos, responderam:

132

Primeiro ano. Foi em 2010. (CB)

Eu parei mesmo assim no terceiro ano, só dei continuidade porque fiquei numa matéria, e aí no serviço já não tava mesmo colaborando nos horários, aí fiquei mais ou menos 3, 4 anos sem estudar no segundo grau. Se eu não me engano, foi em [...] 2006... 2007, por aí. Voltei ano passado. (ES)

Segundo ano do ensino médio... em 2011. (JR)

Foi no... segundo grau. Foi em 1999. (JA)

Eu parei na metade do segundo... ano retrasado, em 2010. (LG)

Foi no primeiro ano... ensino médio...em 2008...2009...e voltei em 2010. (MC)

Parei no terceiro ano, em 2006. Voltei agora, esse ano. (RE)

No primeiro do ensino médio. Em 2009. Voltei em 2011. (RP)

Eu parei no segundo ano, em 2011. (TA)

Segundo ano do ensino médio. Voltei no meio do ano de 2010, aí fiquei no ano de 2011 parada e voltei esse ano (2012). (VR)

Em suas falas é possível afirmar que a grande maioria interrompeu seus estudos

quando ainda estavam cursando o ensino médio na escola. Essa questão da evasão escolar é

um grave problema que já perdura nas escolas brasileiras há muitos anos. No que toca a

Educação de Jovens e Adultos, muitos alunos deixam de frequentar a escola para trabalhar,

ajudar a família, dentre outros tantos motivos. Tiveram sua escolarização interrompida ou

negada por conta de circunstâncias adversas. Geralmente, são pessoas com baixo poder

aquisitivo e com o objetivo de conseguir uma melhor inserção no mercado de trabalho,

implicando na volta a escola para que possam, então, concluir os estudos.

Nesse sentido, o direito a educação tem na igualdade e na liberdade seus

pressupostos fundamentais, pois o Estado tem a obrigação de oferecer oportunidade de

educação com qualidade, sendo necessário haver uma consonância e cooperação entre o poder

público e demais órgãos das esferas municipais, estaduais e federais para esse acesso,

permanência e continuidade dos estudos do jovem e adulto.

Apenas quatro relataram que interromperam seus estudos ainda no ensino

fundamental:

133

Eu parei na quinta série, há 30 anos atrás...em 1983. Voltei em 2010. (JA) Eu tava na segunda série do primário, eu tava com 10 anos, aí eu voltei a estudar quando eu tava com 28. 18 anos eu fiquei sem estudar...voltei em 2009. (LR)

Em 1984. Não terminei a quinta série. Voltei em 2008, há quatro anos atrás. É muito bom, a mente da gente muda, aquela ansiedade que a gente tem acaba, só participando mesmo pra gente ver. (OP)

Há 18 anos atrás. Então, acho que foi em 92 pra 93. (SL)

Nos dias atuais a principal questão que se coloca nas discussões promovidas na

educação sobre jovens e adultos nas instituições de ensino se refere ao seu direito à educação,

além de um maior reconhecimento desta modalidade de educação básica no campo

educacional e científico.

No entanto, não é bem assim que se observa na educação hoje, na qual constatei

ainda muitos jovens e adultos sem terem este acesso, negando-os a educação que deveria ser

por seus direitos, o que acaba causando um paradoxo educacional: todos têm o direito à

educação, mas não são todos que tem este acesso.

A partir dessa perspectiva, penso na necessidade de uma formação pedagógica que se

relacione com as experiências e vivências com os sujeitos jovens e adultos, e com práticas e

conteúdos pedagógicos que atendam as especificidades da EJA, de caráter multidisciplinar e

interdisciplinar, tendo na arte importante contribuidora para esse processo, ao possibilitá-los

experiências significativas a partir do contato contínuo e acesso a ela.

Muitos desses jovens e adultos, pelo fato de terem se inserido precocemente no

mercado de trabalho ou, mesmo, ajudar os pais nas tarefas domésticas, cuidando de filhos,

impossibilitando-os de continuar na vida escolar por anos, assim como demonstram os alunos

entrevistados da EJA, podem ter desenvolvido algumas habilidades e competências durante a

vida profissional, o que pode ajudá-los a terem melhor destreza e autoconfiança na realização

de trabalhos artísticos. Sendo assim, este fazer construído na profissão ou no lar, apresenta

possibilidades de contribuir para o próprio fazer criativo, portanto, artístico.

Apenas dois alunos dos vinte entrevistados disseram que não pretendem dar

continuidade nos estudos:

No momento não. (IJ)

Ainda não. (JR)

134

Apenas dois alunos da Educação de Jovens e Adultos não pretendem dar

continuidade nos estudos, como, por exemplo, cursar algum curso superior, como é o caso dos

alunos IJ e JR. Diante disso, é necessário o professor e a escola serem importantes mediadores

no sentido de motivar, incentivar esse aluno a continuar seus estudos, para que exerçam seus

direitos enquanto cidadãos, até porque, é sabido que um dos pilares fundamentais para o

desenvolvimento de uma nação é a educação.

Com a intenção de ampliar a compreensão da formação escolar do jovem e adulto,

foi perguntado a esses estudantes quais seriam as maiores dificuldades para estudar, e eles

opinaram:

A dificuldade... Acordar cedo... Eu durmo muito tarde... Eu durmo às vezes uma hora da manhã, duas horas, aí eu tenho que acordar seis horas pra vir pra aula... porque eu trabalho. (CB)

Pra estudar? Acordar cedo. Eu trabalho até 10 horas da noite, por isso que fica difícil eu acordar cedo. (JC)

Trabalho... Associar essas duas coisas, até porque eu estudo o dia inteiro, estudo à tarde também, então, associar estudo com trabalho é um pouco difícil. (KP)

É que trabalho a noite... É muito cansaço, muito sono... Quem trabalha a noite o rendimento na sala de aula é pouco. (RP)

Porque a gente tem que auxiliar casa, a família, os estudos, e o trabalho também... É meio complicado, mas a gente dá um jeito. (SL)

O trabalho. (TA) Foram unânimes em suas falas a maior dificuldade que encontram ao estudar: o

trabalho. A maioria trabalha em horários diferentes e tentam conciliar o estudo com a escola.

O trabalho preenche praticamente toda a sua vida, além de ter que tomarem conta de suas

famílias e conciliar com os estudos, que nem sempre, conseguem realiza-lo. Dessa forma, é

importante ressaltar que,

os alunos da EJA são jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experiência profissional ou com expectativa de (re) inserção no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existência. Para eles, foi à ausência de uma escola ou a evasão da mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio a busca do direito ao saber (BRASIL, MEC., 2000b, p. 34).

135

É preciso entender que o aluno de EJA tem sua peculiaridade e corresponde a uma

realidade, ou seja, apresenta uma experiência de vida, pois são pessoas adultas que vivem no

mundo do trabalho, com anseios e esperanças de uma vida melhor, mas também com

“responsabilidades econômicas e familiares, com princípios éticos e morais formados a partir

da experiência, do ambiente, da realidade cultural em que estão inseridos” (ALVARES, 2012,

p. 75). Portanto, veem no trabalho a perspectiva de emancipação de que tanto precisam para

as suas vidas. Alvares (2012) assim identifica o jovem e adulto que frequenta a escola:

O aluno adulto é um sujeito pleno de experiências vividas, que podem ser consideradas a porta de entrada para o conhecimento escolar. É no encontro entre os conhecimentos prévios e os conhecimentos escolares, na relação de troca entre os saberes do educando e os saberes do educador, que ocorrem mudanças significativas nos olhares, tanto do aluno quando do professor (ALVARES, 2012, pp. 21-22).

Ao serem perguntados sobre se utilizam algum conhecimento em arte aprendido na

escola em suas profissões, isto é, durante o trabalho, a minoria respondeu que sim:

Com certeza. Porque quando a gente é taxista, se propõe a ser taxista, a gente tem que ter um pouco de conhecimento geral e, quando um cliente embarca no táxi, geralmente ele quer conhecer a cidade onde que a gente mora, e pra isso a gente tem que ter conhecimento da arte religiosa, entendeu, das esculturas que existe... Tem uma arte aqui, por exemplo, que tem na frente da igreja... Da igreja não, da câmara municipal que é o marco centro geodésica da América do Sul. Este é sempre procurado por pessoas que vem de outros estados, de outras cidades, que eles querem saber onde é que fica esse marco, e é uma obra de arte. (OP) Sim. Eu trabalho... Eu trabalho como músico, toco durante a noite. (RE)

Tudo... tudo mesmo... pra eu criar um cabelo... Eu trabalho com isso, eu crio alguma coisa no cabelo de alguém... por isso é muito importante na minha vida a arte. (KP)

Os alunos OP e RE ressaltam que utilizam em suas profissões – taxista e músico,

respectivamente – algum conhecimento em arte. No caso do aluno OP, ele o utiliza como

fonte de informação para o turista ou passageiro que ele leva com ele. Ao atuar em sua

profissão, enquanto taxista, OP informa aos passageiros sobre os principais pontos turísticos

da cidade, destes, alguns culturais e artísticos ressaltados em sua fala, como o centro

geodésico da América do Sul, localizado no centro de Cuiabá, igrejas históricas dos séculos

136

XVIII e XIX, como a de Bom Despacho e a Catedral, entre outros. O fato de ser taxista e ter

conhecimento de vários lugares da cidade possibilita a ele disseminar esse conhecimento em

arte a outras pessoas que até então desconhecem a cultura local.

No entanto, o depoimento da aluna KP, que trabalha com cabeleireira, me chamou

muito a atenção. Ela relaciona o conhecimento em arte que ela aprendeu na escola com a sua

profissão de cabeleireira, pois segundo ela, ela utiliza da criatividade para fazer diferentes

cortes e tipos de cabelo em seus clientes, por isso, concebe essa “criação” como um

conhecimento em arte que ela aprendeu na escola.

Essa relação entre trabalho e criação é ressaltado por Marx, ao afirmar que o trabalho

tem um caráter criador, ou seja, o homem produz objetos os quais se objetiva e expressa suas

ideias e sentimentos. Desse modo, tanto a arte como o trabalho são criações de uma realidade

que atende as necessidades humanas, assim como a obra de arte atende as necessidades

internas de criação do artista e o trabalho atende as necessidades de sobrevivência do

indivíduo.

Superar a diferença entre arte e trabalho é evidenciar sua capacidade criadora, uma

nova realidade criada pelo homem. Pois “a obra de arte cria um público sensível a arte e capaz

de sentir prazer com a beleza. Por conseguinte, a produção não cria apenas um objeto para o

sujeito, mas também um sujeito para o objeto” (MARX e ENGELS, 1974, p. 60).

Nesse raciocínio, Vásquez (2011, p. 192) contribui ao afirmar que,

ao criar este objeto prático, à medida que cria livremente e que não conserva uma atitude meramente formal, mecânica ou abstrata para com seu trabalho e seu produto, não pode deixar de objetivar suas forças essenciais humanas, de verter aos objetos que cria uma significação humana que nele se objetiva e materializa. Nesse sentido, o trabalho adquire um sentido criador.

É nesse sentido que trabalho e arte se assemelham, pois concebida como trabalho

criativo a arte pode humanizar o jovem e o adulto, constrói sentidos e novas realidades, sendo

detentora de diferentes formas de expressão dessa realidade, tendo no seu criador – jovem e

adulto da educação – um ser pensante, histórico e social. A arte como criação essencialmente

humana produz novos sentidos, significados e interpretações da realidade, socializando

diferentes visões de mundo. Talvez por isso, a aluna KP tenha concebido a “criação” durante

seu trabalho, como conhecimento em arte aprendido na escola.

Dessa maneira, entendo que os conteúdos de Arte na Educação de Jovens e Adultos

devem contribuir para a preparação e maior inserção desses alunos no mercado de trabalho e,

também, como participantes ativos na cultura de seu meio social, ao compreenderem que esse

137

conhecimento é construído durante as aprendizagens artísticas, no fazer, tendo no professor o

principal mediador neste processo. Freire (1992) aponta que

não podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestável, o que educandos, sejam crianças chegando a escola ou jovens e adultos a centros de educação popular, trazem consigo de compreensão de mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na prática social de que fazem parte (FREIRE, 1992, p. 44).

Perguntei aos alunos se gostavam de ler e eles assim se posicionaram:

Eu gosto de ler jornal, revista. (CB) Eu gosto de ler livro. (ES) Eu gosto de ler literaturas, praticamente eu gosto de ler todas, mas sempre a gente se identifica com uma... Eu gosto mais de romance. (JA)

Gosto de ler bastante jornal, revista... Eu gosto de me informar também. Há poucos tempos atrás, eu li a vida de Santos Dumont... Achei muito interessante, foi uma indicação. (OP)

Romance... Também de fatos que aconteceu. (RP)

Gosto. Livrinhos de poesia. (RP)

Eu gosto de ler. Eu pego os livro básicos de historinhas em quadrinhos. (TA)

A maioria respondeu que gosta de ler revistas, jornais, enfim, impressos de gêneros

diversos, ora como lazer, ora como forma de buscar conhecimento. É possível perceber que a

leitura está presente em suas vidas, por diferentes meios. Nesse sentido, é importante ressaltar

que,

Partindo do princípio freireano de que a leitura é um ato de apropriação do conhecimento na interação do sujeito com o mundo, com seu meio social e cultural, por conseguinte a leitura e a interpretação de uma produção do campo da arte é também um processo de construção de sentidos para os sujeitos que a leem (COUTINHO, 2009a, p. 175).

A leitura verbal e visual possibilita ao educando novas produções de sentidos e

significados em relação à realidade a qual se encontra. Dessa forma, considerando a leitura

como uma leitura crítica do mundo, conscientizadora, assim como defendia Paulo Freire, é

uma forma do jovem e adulto da educação se tornar um sujeito mais ativo e participativo no

138

contexto social e político em que está inserido. É nesse sentido que “uma leitura se torna

significativa quando estabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas experiências de

leitor” (PILLAR, 2011, p. 11).

Foi possível identificar que uns poucos alunos gostam de ler assuntos relacionados à

religião.

Gosto. Mais espírita. É mais em geral assim... espírita. (KP) Eu gosto mais de ler a Bíblia... Livros evangélicos. (LR) Eu gosto de livro evangélico, eu leio bastante. (MC)

A Bíblia. (VR)

Ler é produzir sentidos por meio de textos que podem ser verbais e visuais. Daí a

importância das linguagens artísticas para a elaboração de textos ao trabalhar com jovens e

adultos, pois poderão ampliar a sua capacidade de expressão e de conhecimento de mundo, ou

seja, ao trabalhar e ter contato com a linguagem artística o jovem e o adulto ainda poderá

ampliar o seu universo de leitura e, consequentemente, a sua capacidade de compreensão da

realidade a sua volta. Poderá ter a oportunidade de aprender leituras visuais e não apenas a

escrita tradicional, lhe possibilitando construir novos significados da realidade a sua volta e a

produzir textos significativos, pois “diante do mundo, o homem estabelece uma relação

sujeito-objeto da qual nasce o conhecimento, que ele expressa por uma linguagem” (FREIRE,

1979, p. 38).

Descobrir que conhecimento em arte o aluno tem, conhecimento esse que diz

respeito às linguagens artísticas e vivências também se mostra relevante para um bom

desempenho do professor de Arte, e para desvelar como esse conhecimento vem sendo

construído nas aulas de Arte. É necessário também organizar aulas que possam abordar

atividades que envolvam o fazer artístico e a análise das produções em arte (FERRAZ e

FUSARI, 2010).

Nesse sentido, ao serem perguntados sobre que tipo de conhecimento em arte

aprenderam na escola, boa parte dos alunos ressaltou as linguagens as quais tiveram contato

durante sua vida escolar, nas aulas de Arte, com destaque para o desenho e a pintura:

Aprendi a pintar, aprendi misturar cores que é bem legal também, misturar as cores que eu não sabia antes... (CB)

139

Muitas coisas... Eu aprendi muita a desenhar, a pintar. (ES)

É desenho... (JR) Principalmente a pintura. A pintura foi pra mim a mais interessante. É um conhecimento a mais que a gente adquiriu. Pra falar a verdade, você conhece a arte pelas cores, pelas cores primárias e depois você... vai desenhando, se destacando mais... (JA) Artesanato, pintar. (KP)

Aprendi que não é só ficar ali pintando... até mesmo um rabisco é uma obra de arte, mesmo a gente passando um pincel ali é uma obra de arte. (VR)

As declarações mostraram um aspecto interessante: mais da metade entende que o

conhecimento em arte aprendido na escola está relacionado a algum tipo de linguagem

artística que tiveram contato ou aprenderam como é o caso do desenho e da pintura, esta

última à linguagem que a professora EM mais trabalhou nas aulas de Arte com esses alunos.

Nesse sentido é importante destacar que o conhecimento em arte não deve estar

voltado ao aprendizado das linguagens artísticas sem estar relacionado ao fazer, a

experimentação e a informação da história da arte, ou seja, “quando falo de conhecer arte, falo

de um conhecimento que nas Artes Visuais se organiza inter-relacionando o fazer artístico, a

apreciação da arte e a história da arte. Nenhuma das três áreas sozinhas corresponde à

epistemologia da arte” (BARBOSA, 2012, p. 33). Portanto, é necessário que este

conhecimento esteja relacionado ao aprendizado das manifestações artísticas baseados nas

dimensões da leitura, do fazer e da contextualização.

Ao construir conhecimento em arte, conhecimento este que também envolve

compreender os estilos artísticos, os artistas, materiais e procedimentos técnicos utilizados ao

longo de sua história, o aluno da EJA pode aprender a perceber, refletir, analisar e a distinguir

o mundo a sua volta, ampliando a sua capacidade de interpretação.

Apenas seis alunos apontaram aspectos relacionados à história da arte como forma de

conhecimento que aprenderam na escola:

Ah, o passado. Muitas coisas nos passado aí, que tem os artistas... (HA) Aprender sobre histórica barroca. (TA)

140

Principalmente, os ícones da arte mundial... Acaba conhecendo... e local também... Algum dos artistas do estado... Eu não sou daqui, mas uma coisa que somou bastante pra mim. (RE) Ela tenta transmitir as histórias antepassadas pra gente... Pra gente aprender muita coisa, sobre a natureza, sobre cultura... (RP)

Aprendi sobre a questão das pinturas, que tem o movimento do renascimento, do cubismo, do abstracionismo, que teve bastante influência política e econômica. (JC)

A história da arte é importante para a compreensão e desenvolvimento estético do

jovem e do adulto da educação, ao possibilitar um corpo de conhecimentos sobre as diferentes

e diversas linguagens artísticas e seus artistas, que surgiram desde os tempos remotos da

humanidade, deixando um legado de conhecimento cultural e artístico. Portanto, deve ser um

dos “pilares” que o professor de Arte deve trabalhar com seus alunos. Assim como o fez a

professora EM ao abordar diferentes períodos da história da arte, como a arte rupestre e arte

contemporânea em algumas de suas aulas.

Segundo Lowenfeld e Brittain (1977) o desenvolvimento estético é de suma

importância para a arte na educação, pois “educa a sensibilidade de uma pessoa para as

experiências perceptivas, intelectuais e emocionais, de modo que estas fiquem profundamente

arraigadas, bem integradas, num todo harmoniosamente organizado” (LOWENFELD e

BRITTAIN, 1977, p. 370). Completam afirmando que “a arte tornar-se-á uma força vital na

vida dos estudantes, se conseguir ser essencial para o pensamento deles e constituir o caminho

pelo qual possam expressar os sentimentos sobre a sociedade circundante” (ibidem, p. 404).

Os alunos da EJA afirmam em seus relatos que nas aulas foi possível conhecer vários

aspectos da arte tais como os movimentos que revolucionaram historicamente o campo das

artes. Alguns conseguiram inter-relacionar a arte com a história. O depoimento de RP informa

que a professora contribuiu com suas aulas para que pudessem aprender mais sobre esse

campo de conhecimento.

Diante disso, é preciso estar atento na forma como o ensino e a aprendizagem em

arte são desenvolvidos na Educação de Jovens e Adultos, pois é importante que o ensino da

arte ocorra de maneira adequada e eficaz, para que possa atender ao processo de

aprendizagem desses estudantes.

141

O conhecer artístico é fruto de um fazer; o artista ao converter a arte em meio de conhecimento copiando uma realidade, mas criando outra nova. A arte só é conhecimento na medida em que é criação; apenas assim pode servir a verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana (VÁSQUEZ, 2011, p. 32).

Conforme o pensamento de Vásquez, a liberdade de criação é algo que o artista vai

conquistando segundo sua necessidade, a qual não se contradiz com a liberdade criadora.

Portanto, toda obra de arte é, nesse sentido, uma manifestação da liberdade criadora do

homem, concebida como criação que ressalta a relação dela com a essência humana, tendo no

homem seu criador. Transformando a realidade, o homem se eleva, humanizando-se. Nesse

sentido, a arte pode ser o meio o qual o jovem e o adulto da educação poderá satisfazer essa

necessidade de humanizar, se afirmar, produzir objetos de arte originais e criativos.

Sobre esse conhecer, Ferraz e Siqueira (1987, p. 54) contribuem ao afirmar que,

como o conhecimento do indivíduo não é construído de maneira estanque, o potencial criativo através da arte, com certeza, favorecerá o desenvolvimento de outras habilidades intelectuais. Assim, se através das aulas de arte-educação os alunos crescerem em termos de flexibilidade, fluência, originalidade, produção divergente, isto se refletirá nas outras disciplinas (FERRAZ e SIQUEIRA, 1987, p. 54).

Arte é teoria. Arte é prática. Arte é um saber estético que produz conhecimento.

Portanto, o “saber artístico” possibilita experiências cognitivas ao longo da vida (QUADROS,

2013). Em se tratando do jovem e do adulto, essas experiências são parte singular de suas

vivências acumuladas ao longo de suas vidas.

A escola deve proporcionar ao jovem e ao adulto não apenas a construção do

conhecimento em arte, mas possibilitar ao educando ampliar esse saber, ao visitarem museus

de arte, exposições de artistas, manifestações culturais diversas, dentre tantos outros. Nesse

sentido, foi perguntado aos alunos se participam de eventos culturais e artísticos:

Vou a cinema. (ES)

Frequento. Dança... teatro... cinema... shows com certeza! (HA)

Só show. (IJ)

Eu vou pra levar meus filhos... Vou ao cinema com eles. (JA)

Sim. Com frequência... Shows, bastante. (JC)

142

Vou... Sempre que tem eu vou ao SESC Porto que tem a arte lá, a dança, que faz parte da arte, a música, que faz parte da arte...teatro... Eu to sempre no teatro, no cineteatro. (JA)

Com certeza, eu já fui a várias peças de teatro, já frequentei o teatro da UFMT, o cineteatro Cuiabá quando inaugurou. (OP)

Sim, frequento. Sou sócio aqui do Chorinho, aqui do clube do Choro, frequento o Chorinho semanalmente, toco lá também. Toco Violão, percussão... (RE)

O cinema, sim... Gosto muito de ouvir música. (RP) Sim. Tudo que tem no SENAI, nos eventos Pantanal, sempre que tem algumas exposições expostas no shopping. (SL)

Vou ao cinema com meus colegas, meus amigos. (TA)

Cheguei a ir a shows... Teatro gosto também. (VR).

A maioria dos alunos frequentam eventos culturais e artísticos, sendo a maioria em

shows. Contudo, me chamou bastante a atenção o fato de ninguém ressaltar lugares como

museus ou exposições de arte. Penso que talvez seja pelo fato de a arte ainda ser “distante”

para a maioria da população, o que permite pensar que a arte seja somente para as elites,

pensamento pontuado por Bourdieu (1996a), quando afirma que a arte, em determinados

momentos da história, se distancia do grande público ao ser oferecido em espaços em que

essas pessoas não têm acesso: museus, galerias de arte, entre outros.

Os museus, pelo menos a maioria, são gratuitos, mas as pessoas com menor “capital

cultural”, segundo a linguagem de Pierre Bourdieu, não entram nesses lugares, porque essas

pessoas não compreendem esse espaço. Esse poder simbólico desses espaços culturais

funcionam perfeitamente nos dias atuais. São destinados para determinados públicos, ou seja,

são construídos para um público específico. E quando o jovem e o adulto não tem esse

“capital”, ele se sente “mal” ali dentro. Não entram nesses lugares porque está “introjetado”

na concepção de mundo deles que aquele é um espaço “interditado” para eles. Deixa de

frequentar esses lugares porque não entende arte! Ou seja, foi se criando uma arte tão elevada

que ela foi se tornando inacessível para a maioria da população, inclusive para o jovem e

adulto.

Esse sociólogo pontua que um dos fatos fundamentais estabelecidos pela

determinação do capital cultural é o capital escolar, que segundo ele, se refere ao nível de

instrução do indivíduo, isto é, quanto mais instruído, mais elevado será seu “capital escolar”.

143

O que de fato, é uma realidade bastante evidente na Educação de Jovens e Adultos nos dias

atuais.

Conhecendo a relação que, pelo fato da lógica da transmissão do capital cultural e do funcionamento do sistema escolar, estabelece-se entre o capital cultural herdado da família e o capital escolar, seria impossível imputar única a ação do sistema escolar a forte correlação observada entre a competência entre matéria d música ou pintura e o capital escolar: de fato, este capital é o produto garantido dos efeitos acumulados da transmissão cultural assegurada pela família e da transmissão cultural assegurada pela escola (cuja eficácia depende da importância do capital cultural diretamente herdado da família) (BOURDIEU, 2007, p. 27).

Ou seja, para esse sociólogo, a instrução é uma condição de acesso ao universo da

cultura designada como legítima, dominante. Diante disso, afirma que “os diplomas aparecem

como uma garantia da aptidão para adotar a disposição estética porque eles estão associados

seja a uma única origem burguesa, seja ao modo de existência quase burguês pressuposto pela

aprendizagem escolar prolongada” (BOURDIEU, 2007, p. 31).

Como o jovem e adulto tem histórico de fracasso escolar e, muitos, acabam voltando

à escola para concluir seus estudos, vivendo numa sociedade marcada por uma intensa divisão

de classes e desigualdades sociais, acaba não tendo esse “acesso” a esses espaços culturais e

artísticos, por não possuírem esse “capital cultural” que os possibilita a frequentar museus,

por exemplo, que são considerados “espaços de conhecimento artístico elitizado”.

Sobre essa disposição estética, o autor esclarece que todo objeto designado como

obra de arte apresenta uma intenção estética que o leva a ser considerada como tal, isto é,

deve ser percebida principalmente em sua “forma”, e não unicamente em sua “função”. Será

esta intenção que definirá a “fronteira” ou o distanciamento entre um objeto qualquer e um

objeto artístico.

Por isso, Bourdieu ajuda nessas reflexões com esse “olhar” sobre a arte para a “elite”

e a arte para o “povo”, bastante presente no meio social do jovem e adulto. Essa crítica social

da arte relacionada com esses sujeitos da educação ainda é bastante pertinente nos dias atuais.

Essas reflexões levam a afirmar que o belo, o valorizado não é uma escolha pessoal, mas sim

uma construção social.

Não tenho a intenção de dizer que o museu não foi feito para o jovem e adulto, que

esses sujeitos não podem frequentar tais lugares, mas sim, tentar mostrar que é a sociedade

que “limita” o papel desse jovem e adulto em frequentar e ter acesso a esse tipo de ambiente.

A arte é vista pelos alunos da Educação de Jovens e Adultos como uma “coisa” distanciada, o

144

que talvez explica, por exemplo, porque alguns acham que “decorar cabelo” é arte. Talvez isto

seja estética para eles. É partir disso que “reduzem” ou “concebem” coisas da vida como arte,

e que está bastante evidente em seus relatos. É importante pensar sobre isso.

Dessa maneira, não se deve privar o jovem e adulto de conhecer, de acessar a

produção artística, que é símbolo cultural, pois assim, estaria negando o direito de ampliar seu

conhecimento em arte. Nesse mesmo pensamento, talvez fosse interessante uma prática de

“socialização da arte”, como defendia Bourdieu, em que não seja priorizada apenas a

produção cultural, mas também o público em geral, do qual o jovem e adulto faz parte.

Entendo que essa “socialização” teria no acesso dessa população a museus de arte, galerias,

dentre outros, como um bom exemplo.

Segundo Barbosa (2009) o professor mediador é aquele que estimula, organiza,

questiona. É o responsável pela aprendizagem. E a arte aparece nesse processo como sendo de

grande relevância para que ocorra a mediação entre ela e o público, neste caso, o jovem e o

adulto. E um dos principais lugares que efetiva essa ação – senão o principal – é o museu.

Nesse sentido, a autora considera esses lugares como “laboratórios de arte”, de conhecimento

de arte, os quais podem ser considerados verdadeiras extensões das aulas, até porque, é sabido

que boa parte do público que frequenta esses lugares é oriunda da escola, ou seja, são em sua

maioria alunos.

Sobre se praticavam algum tipo de atividade artística, os alunos de EJA relataram:

Eu gosto de desenhar... Não sou muito boa, mas eu gosto. (ES)

Mexo um pouco com o desenho só, com desenho. (HA)

Só desenho. (IJ) Fotografia. (JC)

Pratico artesanato. (KP)

Eu faço artesanato. Bordo chinelo, faço crochê... faço coisas recicladas também. (LR)

Sou músico. Sou músico desde os 16. Sempre gostei de Zé Ramalho e outros, minha mãe escutava muito Fagner, música nordestina, aí comecei por ali, aí conheci o samba. (RE)

Menos da metade dos alunos responderam que praticam algum tipo de atividade

artística, destacando em suas falas o desenho. Contudo, isto me chamou bastante a atenção,

145

pois alguns alunos já haviam afirmado que o desenho era a atividade que menos gostavam de

fazer durante as aulas de Arte. Ou seja, realizam essa atividade como forma de “lazer” quando

a praticam fora do ambiente escolar.

O desenho não está apenas presente em suas vidas a partir de seus depoimentos, mas

também através de suas práticas nas aulas de Arte. Ainda é bastante forte a questão da

representação que o desenho tem na sociedade, e que vem acompanhando o indivíduo em suas

práticas escolares já há muito tempo.

Na sociedade o jovem e o adulto da educação se deparam constantemente com

diversas formas de linguagens, como a verbal, a imagética (o desenho, por exemplo) entre

tantas outras, importantes para a comunicação humana, que vão ser exemplos de como se

pode transmitir ideias, conceitos e informações uns aos outros.

Por meio da comunicação cria-se a sociedade. O homem comunica-se com o outro, seja pessoalmente, seja à distância, conhece suas ideias, e a partir delas reelabora seus próprios conhecimentos, pois está avaliando o outro e se reavaliando o tempo todo. E, diante da sociedade constituída pelo homem e sua linguagem, o homem se descobre humano (SOCHA e MARIN, 2010, p. 276).

Dessa forma, a linguagem está diretamente ligada ao ato de comunicar-se com o

outro, transmitindo informações e experiências que podem ser individuais ou coletivas. Nesse

sentido, a arte assume importante papel ao ser a linguagem que mais expressa e transmite

informações e sentidos as pessoas, devido à grande diversidade de linguagens e

procedimentos artísticos existentes em seu campo de conhecimento.

Assim, perguntei aos alunos quais linguagens artísticas mais gostavam:

A música. Bastante! (HA)

Música. (JR)

Eu gosto de música! (LR)

Música, dança, cinema... (MC) Falar de dança, eu nasci dançando... Meu irmão... que é meu pai de criação, que... meu pai foi embora muito cedo, então, ele assumiu, 10 anos mais velho que eu, ele assumiu eu como filho. Então, ele era um dançarino nato das músicas regionais nossas, então... a gente viveu música dentro de casa, então a gente gosta muita de dançar. Hoje eu to aprendendo, porque eu nunca tive aula de arte assim quando moleque, e hoje voltando na sala de aula eu to pegando a arte,

146

estudando arte moderna, tal, cubismo, expressionismo... Então, são coisas novas pra mim, mas que eu to adorando, também, mas que o forte é a dança mesmo. (OP)

A minha música e cinema... Não vivo sem cinema! (RE)

Música... (RP) Música, mas a professora não trabalha. Teatro mesmo eu gosto, agora apresentar... (VR)

As falas dos alunos me deixaram surpreso, pois, embora a música esteja presente na

vida das pessoas não apenas como uma manifestação artística e cultural, mas também como

lazer, quase a totalidade dos jovens e adultos respondeu que gostava de música, justamente

uma das linguagens que a professora não trabalhou nas aulas durante o decorrer do trimestre

letivo, embora sua formação seja nesta habilitação. Também, não constatei no planejamento

da professora algum tema relacionado à música que fosse trabalhado com os alunos nesse

trimestre. Portanto, é possível afirmar que dificilmente trabalhariam com essa linguagem

durante o período em que teriam aulas com ela, mesmo os alunos demonstrando interesse por

essa linguagem de acordo com suas falas, até porque a carga horária da disciplina na escola é

bem reduzida, em comparação com as demais do currículo escolar.

A ausência dessa linguagem foi reconhecida pela aluna VR, que demonstrou a

professora EM não ter trabalhado com música durante as aulas de Arte. Isto mostra que os

alunos estão atentos ao trabalho pedagógico da professora em sala de aula.

A criatividade e a imaginação estão sempre relacionadas com o fazer artístico, com o

ser humano que cria uma obra de arte, com a expressão de suas emoções e ideias, com o

objetivo de comunicar alguma informação a alguém, neste caso, o espectador que observa e

contempla a obra. A arte, por meio de suas linguagens artísticas, possibilita ao jovem e adulto

da educação diferentes formas de se expressar e dialogar com o mundo, transmitindo ideias e

expressões humanas, por meio de técnicas e procedimentos artísticos.

É sabido que existem inúmeras linguagens da arte que se impõe como importantes

para que a escola priorize o maior número dessas linguagens ao educando, mas de forma

aprofundada e em suas especificidades (IAVELBERG, 2012), mesmo tendo conhecimento, a

partir das falas dos alunos e das observações in loco realizadas no campo da pesquisa, que os

alunos tiveram contato basicamente com desenho e pintura.

Nesse sentido, indaguei aos jovens e adultos qual seria a linguagem artística mais

utilizada pela professora em suas aulas, e essas foram suas respostas:

147

Pintura... (CB)

Pinturas. (HA)

O desenho... (JR)

Acho que os quadros, as pinturas... (JA)

Acho que pintura. (JC)

Ela mostra bastante da pintura e da história. Não só a pintura em questão, mas porque tem um contexto nela. (JC) A professora trabalha com o conhecimento dos artistas plásticos, os pintores. (KP) Pintura mesmo! (LR) Ela trabalha mais na pintura, nos desenhos. (LG) Ela trabalha bastante pintura. (MC) Bastante pintura. (OP)

Trabalha muito com... história, falando de história de artista plástico. Técnicas... Técnicas de pintura... Muito prática a aula dela. (RE) Acho que pintura. (RP)

Agora nesse trimestre, ela tá trabalhando muito com os pintores. (SL)

Mais pintura. (TA) Retratos, pintura. (VR)

Quase todos responderam que foi a pintura a linguagem mais trabalhada pela

professora durante as aulas de Arte, o que realmente foi bastante recorrente durante as suas

aulas no trimestre letivo, a qual pude constatar durante as observações feitas. Pintar é uma das

principais atividades nas aulas de Arte. Penso que a frequência dessa linguagem nas aulas

pode ser pelo fato da pintura ser “considerada a mais expressiva forma artística”

(LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 352).

É importante pontuar que estudar as linguagens artísticas é buscar uma sociedade

mais participativa e com mais conhecimento estético e artístico, ou seja, “quando se aborda as

manifestações expressivas, observa-se que o mundo cotidiano, com todos os seus avanços,

148

encontra-se de alguma forma evidenciado em nossas atividades artísticas” (FERRAZ e

FUSARI, 2010, p. 96).

Arte é linguagem. A arte contribui para o desenvolvimento estético e conhecimento

artístico e cultural do jovem e do adulto, ao possibilitá-lo novas oportunidades de leituras e

significados da realidade a sua volta, fazendo-os, até mesmo, questionar o que é arte e qual a

sua importância na vida deles, pois, “uma das principais interpretações da arte consiste em

concebê-la como linguagem” (BASTIDE, 1971, p. 184).

Desse modo, é possível afirmar que as linguagens são constituídas e reconstruídas

historicamente e socialmente, pois estão diretamente relacionadas à vivência do ser humano.

Quando o jovem e adulto da educação modifica a sua realidade, ao produzir um trabalho de

arte durante as aulas, lhe atribuindo significados e conceitos, produz sentidos e

reconstrói/modifica a linguagem aprendida por ele ao longo de sua vida, criando e

socializando novas formas de conhecimento.

Entendo que por meio das linguagens verbais e visuais o processo de socialização do

jovem e do adulto da educação se concretiza, ou seja, a linguagem possibilita uma interação

social entre o aluno e as demais pessoas ali presentes, em seu meio. Isto ficou muito evidente

durante as aulas práticas, em que puderam realizar trabalhos de arte coletivamente, com os

colegas de sala.

A arte na formação humana do jovem e do adulto tem na escola e no professor

importantes sujeitos para a construção e valorização da produção artística realizada pelo

aluno. Conhecer as linguagens e a sua diversidade é levar o estudante a conhecer a arte

produzida em sua época e em outros momentos da história. Assim sendo, a importância da

arte para a educação é ressaltado pelas autoras Ferraz e Fusari (1993, p. 16):

É a importância devido à função indispensável que a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização. O fundamental, portanto, é entender que a arte se constitui de modos específicos de manifestação da atividade criatividade dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo.

A partir dessas reflexões é importante o aluno jovem e adulto compreender a arte

como linguagem, manifestação cultural e artística, imprescindível no seu processo de

formação humana, pois a própria história da humanidade informa por meio de pinturas

rupestres ser a arte a primeira forma de comunicação e expressão humana da sociedade.

149

O produto artístico somente realiza sua verdadeira essência quando é compartilhado por outros. O artista, evidentemente, se expressa, se objetiva em sua obra, e com isto satisfaz uma necessidade própria, concreta, mas seu modo de satisfazê-la exige, por sua vez, a satisfação da necessidade de outros. O conteúdo ideológico ou emocional expresso pelo artista deve objetivar-se de tal maneira – isto é, a forma impressa à matéria a fim de que tal conteúdo se manifeste, deve ser de tal natureza – que permita seu “uso” por outros (VÁSQUEZ, 2011, p. 210).

Ao mesmo tempo, deve-se relacionar a obra final, já concretizada, com o olhar de

quem a contempla para que a inserção da obra de arte possa ter sentido na época em que foi

criada. Entendo, então, que estes elementos devem fazer parte do saber e do conhecimento em

arte dos alunos da EJA no processo de escolarização.

Ao serem perguntados sobre o que gostam de fazer nas aulas de Arte os jovens e

adultos, assim descreveram:

Eu gosto mais de pintar... Nas aulas dela, eu acho bem legal. (CB)

Assistir vídeo e fazer trabalhos depois do vídeo é muito bom. (ES)

Adoro assistir os vídeos. (JA)

No caso pintar mesmo! (JC)

Pintar é muito legal! (KP)

Eu gosto de pintar! (LR)

Quando ela passa vídeo. (MC)

Pintar. (SL)

De acordo com seus relatos, os alunos gostam mais de pintar nas aulas de Arte.

Talvez pelo fato da pintura ser a linguagem mais utilizada pela professora durante as aulas.

Para alguns alunos, como é o caso de ES, JA e MC, eles preferem assistir vídeos, que eram os

momentos em que a professora contextualizava o tema trabalhado na aula, mostrando aos

alunos imagens e informações sobre história da arte.

Em seguida, perguntei aos jovens e adultos sobre o que não gostam de fazer nas

aulas de Arte. As respostas são as seguintes:

150

De desenhar. (ES)

Ah... Desenhar. (JR)

Não gosto muito de escrever, não. Aula de artes é alguma coisa de artes. (LG)

Copiar matéria. Copiar eu não gosto. (RE)

Escrever. (RP)

Da parte do desenho mesmo. (SL)

Desenhar mesmo. (TA)

Mais da metade dos alunos disse não gostar de desenhar e escrever. Entendem

também que por ser aula de “Artes”, não precisa ter o compromisso de “escreverem”, mas sim

ter aula prática. Ora, não quer dizer que por ser aula de Arte também não tenha teoria.

Acontece que, por ser um problema histórico, em que Arte no currículo escolar abordavam

praticamente aulas práticas, os alunos nos dias de hoje pensam que essas aulas, quando

assumem outros códigos como a escrita, por exemplo, causam estranheza a eles. É necessário

que o professor saiba lidar com essa situação, ao propor aulas dinâmicas, criativas e

interessantes, para que o aluno não continue a pensar que aula de Arte é só prática.

Com relação ao fato de desenharem, pude perceber em algumas aulas que pelo fato

de terem alegado à professora EM que “não sabiam” desenhar, evitavam praticar tal atividade,

realizando-a apenas como “lazer” fora da escola, como pôde ser constatado em suas falas. É

comum esse tipo de reação do aluno, principalmente ao lidar com aulas práticas, pois exigem

habilidades para desenvolver determinadas atividades. Contudo, deve compreender também,

que para a arte-educação o que importa não é se o aluno sabe ou não desenhar, se sabe ou não

realizar determinado trabalho artístico, mas se ele consegue aprender e desenvolver a sua

formação cognitiva estética e cultural.

Mesmo aqueles alunos que falam que não desenham nada, são capazes de aprender a

olhar uma obra de arte, aprender a levantar questionamentos sobre a obra, como por exemplo:

como o artista fez a obra? De que época é? Basta iniciar esse aprendizado, dar o primeiro

passo. É preciso possibilitar ao jovem e adulto da educação aprender e conhecer arte.

151

Leitura da obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica, numa a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor, por mais inteligentes que elas sejam. A educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária” (BARBOSA, 1998, p. 40).

Ensina-se a gostar de aprender arte com a própria arte (IAVELBERG, 2003). Com

isso, se promove condições melhores de vida humana no meio natural e social. Por isso, é

preciso que o jovem e adulto da educação tenha contato com a arte, que tenha a oportunidade

de ter e fazer experimentações artísticas, para que possa aprender e conhecer a própria arte

pela prática e leitura, e não apenas “observando”. Mas também, para isto, é necessário ter

espaços adequados para o desenvolvimento do fazer artístico.

Sobre o espaço escolar, perguntei aos alunos se eles achavam que a estrutura da

escola é adequada para as aulas de Arte:

Não. Aí, falta mais material... e espaço... Lugar adequado, porque aqui se mistura um monte de comida com pintura, a pessoa tá lanchando, tá pintando os pés do outro...(risos). Então, é isso! Acho que falta mais... mais espaço, mais material também. (CB) Não. Falta um espaço aqui dentro pra gente estudar mais a arte, entendeu? (ES)

Acho que não. Um lugar coberto sim, grande, sem ser na sala. (IJ)

Não, ela tinha que ter uma sala específica pra arte. (JR)

Acho que não. Porque pra fazer a arte em si tinha que ter um espaço reservado, próprio, salas, pincel ou outras coisas. (JC) Deveria ter uma sala de artes, própria pra os alunos, até pra inspirar eles, ter umas figuras, umas pinturas, telões pra os alunos saírem inspirados pra procurar algo melhor. (JC) Falta espaço. Pra não ficar no meio do refeitório. (MC)

Hoje pra achar uma escola adequada pras aulas de Arte ou de qualquer outra aula que seja é complicado, mas os professores são inteligentes o suficiente pra se adequar a tudo, entendeu... Falta vontade política pra melhorar. (OP)

Bom, sempre falta! O que a gente tem, a gente tem que se adaptar a isso. (RE)

152

Não. Eu acho que falta muita coisa. (RP)

A estrutura... Essa escola tá ruim... O desenho dela, a reforma precisaria melhorar. (TA)

Não. Deveria ter espaço suficiente pra os alunos. (VR)

É unânime a insatisfação dos alunos com o espaço oferecido pela escola para as aulas

práticas de Arte. Responderam que o CEJA não oferece espaços adequados para o trabalho

artístico, o que é um problema para o desenvolvimento do processo criativo do jovem e do

adulto, pois é preciso ter espaços adequados para trabalhar os procedimentos técnicos –

materiais – das artes, usufruí-los e experimentá-los. Não se deve negar esse espaço para a

prática das artes, pois assim, estaria negando a formação do desenvolvimento estético do

aluno. Com relação a um bom espaço para se ensinar arte,

tem de estar relacionado ao tipo de trabalho que se pretende realizar: um espaço versátil, onde os alunos possam interagir com o local, trabalhar em diferentes conformações e agrupamentos. Mais importante que os equipamentos, a sala deve ser aconchegante. Um espaço onde os alunos se sintam confortáveis os levará a cuidar dele. Rotinas de limpeza e organização são procedimentos que devem ser relembrados em todas as aulas, porque espaços coletivos com diferentes usos e pessoas requerem supervisão constante (ARSLAN e IAVELBERG, 2011, p. 63).

Nesse sentido, penso que o CEJA deveria valorizar melhor a disciplina de Arte,

oferecendo espaços mais adequados aos alunos para realizarem os trabalhos práticos dessa

disciplina. Por mais que esse fato seja bastante comum na maioria das escolas públicas, é

preciso evitar que esse problema se dissemine cada vez mais. A disciplina de Arte tem a sua

importância enquanto área do conhecimento humano, contribui para o desenvolvimento e

formação estética do aluno, portanto, não deve ser “marginalizada” no currículo escolar. É

uma área do saber.

Por isso, é preciso estar atento à forma como o ensino e a aprendizagem em arte são

desenvolvidos na Educação de Jovens e Adultos, pois é importante tanto a escola quanto o

corpo docente estarem preparados para permitir que o ensino de arte ocorra de maneira

adequada e eficaz, com materiais didáticos e espaços físicos próprios para o seu ensino e a

aprendizagem do educando.

Assim, o professor precisa motivar seu aluno a desenvolver uma formação estética.

No entanto, deve saber lidar com a questão da imagem nas aulas de Arte, pois, “conhecer as

Artes Visuais é saber produzir e refletir estética e artisticamente sobre as imagens visuais, o

153

que implica um envolvimento cognitivo, perceptível e sensível com as formas dessas

imagens” (FERRAZ e FUSARI, 2010, p. 61).

Considerando essas afirmações, o sentido estético surge quando a sensibilidade

humana transforma o objeto em realidade humana, objeto este dotado de qualidade estética

quando não se refere a uma significação utilitária da expressão humana.

Essa sensibilização estética humaniza a natureza a qual o indivíduo não transformou

materialmente, oferecendo uma nova significação (VÁSQUEZ, 2011). Dessa forma, o jovem

e adulto da educação se baseia nela para criar, oferecendo a ela um valor essencialmente

estético. A relação estética com a natureza só ocorre se esse aluno humanizá-la. Portanto, o

objeto estético só tem sentido para esse jovem e adulto quando ele se afirma em face da

necessidade física da sensibilidade estética, humanizando e dando sentido ao objeto criado.

Levando-se em consideração o jovem e adulto da educação como sujeitos históricos

e sociais, é possível afirmar que os sentidos humanos se formam e se fazem presentes no meio

social em que estão inseridos, se transformando em sentidos estéticos, em que “a estética não

só possui um caráter social por sua origem e desenvolvimento, como também porque o sujeito

dessa relação é um homem social” (VÁSQUEZ, 2011, p. 78).

Esse autor vai dizer que para a realidade física ter um valor estético, é preciso que ela

seja transformada, humanizada, dotada de significação humana, e isto ocorre quando o jovem

e adulto produz um trabalho de arte, pois “o valor estético não é determinado pelas

propriedades físicas ou naturais do objeto, mas por seu conteúdo humano, social” (ibidem, p.

86).

É pelo fato da arte estar presente na sociedade de diferentes formas que se mostra

relevante conhecer e entender de que forma ela interfere e se manifesta nas vidas dos jovens e

adultos da educação.

5.2. Concepções de Arte Segundo os Alunos

A arte na educação tem papel importante ao proporcionar aos jovens e adultos novas

experiências em arte, tornando-os indivíduos preparados para perceberem melhor o meio

social em que vivem, bem como saber compreendê-lo e interagir com ele, buscando um

conhecimento aprofundado e ampliado da arte, em suas diferentes linguagens e culturas.

Enquanto criação essencialmente humana, a arte é produzida em determinada época,

contexto, cultura e sociedade, detentora de valores, conceitos, emoções, significados e

expressão da realidade que a cerca. Sendo assim, “estimula a inteligência e contribui para a

154

formação integral do indivíduo, sem ter o foco na formação artística em si, por essa razão

pode-se considerar que a arte se coloca como um trabalho educativo importante para a

dimensão humana” (QUADROS, 2011, 55).

As entrevistas realizadas com estes sujeitos possibilitaram constatar uma concepção

de arte voltada para a “função decorativa”, bastante presente na arte para a maioria desses

alunos, e como “totalidade” na vida deles, quando opinaram o que é arte:

O que é arte pra mim? Arte é tudo aquilo que a gente faz. Você vai fazer o que, uma comida, vai fazer o que... outra coisa que a gente faz com carinho, acho que é uma arte. (CB) Arte é tudo que está em minha volta, é tudo que está presente, tudo... Tudo pra mim é arte! (HA) Tudo... Tudo no nosso dia a dia é arte. (VR)

Arte é... Tudo que tá a nossa volta. Tudo que a gente faz é arte. (JC)

Olha, acho que eu entendo que, arte assim, eu entendo que a arte é fazer alguma coisa, algo que vai interessar pra mim no dia a dia, arte posso dizer assim... pintar. (JA) Arte pra mim é tudo... No caso os pássaros, as nuvens... O movimento da folha, uma fotografia... a televisão em si...tudo, tudo! (JC) Praticamente tudo, porque ao redor pra mim é arte. Então, tudo que você vê é bonito, é belo. Você tem que tentar decifrar o que é arte, então, é bem bonito! É muito bom estudar arte, é legal... A gente tá sempre aprendendo coisas novas... É interessante, é muito bom. (ES) Arte... É tudo que acompanha nossa vida, por exemplo, uma casa é uma arte porque na casa você precisa de muita coisa pra decorar. Arte é também um monte de fruta que eles decoraram na porta do refeitório. (RP) Tudo, porque arte é você arrumar, é uma coisa bonita, aí pra você arrumar precisa de criatividade. Arte é cinema, tá no dia a dia... tá nas ruas, tá em tudo... (JR) Arte pra mim é tudo, é desenho... reciclagem. A gente faz arte com reciclagem que a gente joga fora, às vezes, e dá pra fazer uma coisa bonita com eles. (LR) Arte pra mim é como beleza... É passar pra nós, decifrar pra nós... Arte pra mim é isso, beleza, humanidade. (ES)

155

A arte como decoração está presente na sociedade desde sempre. Está presente em

praticamente todos os lugares. É uma dimensão estética que acompanha a transformação da

humanidade, pois as pessoas sempre buscam o belo em suas vidas: desde comprar uma obra

de arte para “enfeitar” a sua casa, até a forma de se vestir uma roupa, ou o penteado de um

cabelo. E diante disso, o conhecimento de arte também está presente.

Sobre a função decorativa, encontrada na fala dos alunos, Vásquez (2011) esclarece

que a “decoração”, considerada uma das funções da arte, está presente na sociedade deste a

arte rupestre, quando o homem pré-histórico cria e transforma instrumentos conduzindo temas

decorativos como, por exemplo, criando linhas (grafismos nos objetos), as quais não são

exigidas quando da utilidade desse objeto, ou seja, são meramente decorativas. Essa

decoração em objetos começa a se modificar quando o homem pré-histórico cria imagens

figurativas, tais como animais nas paredes das cavernas, com um grau mais avançado da

representação do real, apresentando, mesmo que de forma tímida, realismos nas figuras.

Ainda que o objeto artístico possa cumprir – e tem cumprido ao longo da história da arte – as mais diversas funções (ideológica, educativa, social, expressiva, cognoscitiva, decorativa, etc.), somente pode cumprir essas funções como objeto criado pelo homem. Qualquer que seja a sua referência a uma realidade exterior ou interior já existente, a obra artística é antes de mais nada, uma criação do homem, uma nova realidade. A função essencial da arte é ampliar e enriquecer, com suas criações, a realidade já humanizada pelo trabalho humano (VÁSQUEZ, 2011, p. 42).

A função decorativa está presente na humanidade desde seus primórdios, e foi se

disseminando na medida em que a arte e a sociedade foram se transformando e evoluindo ao

longo da história para atender as necessidades humanas políticas, econômicas, artísticas e

sociais. É uma dimensão estética que acompanha o ser humano ao longo de sua vida.

Contudo, essas reflexões permitem dizer que conceituar arte não é tarefa fácil.

Seus depoimentos também evidenciam que a arte é tudo, pois a arte na visão deles

tem serventia para alguma coisa. Quando os alunos de EJA falam que “arte é tudo”, não é do

senso comum, é um conhecimento que foi sendo construído por meio de suas experiências

acumuladas ao longo de suas vidas.

A arte está em todos os lugares. Ela não surgiu por acaso. Ela surgiu na sociedade

devido a uma necessidade humana de transformar a natureza. Para tudo que se precisa fazer

precisa de conhecimento. Portanto, arte é conhecimento.

Presente na sociedade, manifestada de diferentes formas e encontrada em diversos

lugares, concebê-la apenas como produto utilitário é deixar de lado o conhecimento

156

produzido, o aprendizado e o legado cultural e artístico que a arte pode oferecer. Nesse

sentido, recorro a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL/MEC.,

2002, p. 149), no segmento de Artes, ao dizer que,

sua visão de mundo, resultante dessa realidade, se polariza significamente e, com frequência, leva-os a classificar as coisas de forma dicotômica, entre o útil e o inútil, o bem e o mal, o certo e o errado, o longe e o perto, o bonito e o feio. Seu conhecimento é contextualizado pelas necessidades e demandas imediatas do dia-a-dia. Diante de uma pintura, por exemplo, muitos buscam na imagem uma fidelidade fotográfica, relacionando o tema diretamente a conceitos de beleza e realismo. A imagem é bela porque o tema é belo. Gostam de ver representadas as coisas que julgam bonitas e agradáveis: flores, crianças, paisagens, cavalos.

Esta citação contribui para esta reflexão auxiliando a entender que esse “tudo” que os

alunos consideram a arte está relacionado somente ao que é “belo”, ao que gostam ou

gostariam de ver numa obra de arte, ou seja, se arte para eles é “tudo”, é porque as coisas ou

objetos presentes no dia a dia, os quais julgam serem bonitos ou agradáveis, são formas de

arte para eles. Dessa forma, praticamente todos os sujeitos entrevistados concebem a arte

como “decoração”.

Contudo, para Read (1987, p. 21) é importante ressaltar que nem sempre arte é aquilo

que é belo, pois, “a arte não é necessariamente beleza”. Muitas vezes, ao se falar em arte,

retoma-se a questões que envolvem o belo, a beleza de uma obra de arte. Os conceitos de Arte

e Belo assumiram, ao longo da história da arte, diversos sentidos e significados, de acordo

com as normas de cada época ou estilo, ou seja, o que era belo no renascimento pode não ser

belo hoje na época contemporânea.

Para esse autor, a educação em arte proporciona um novo direcionamento estético

como contributo para uma sociedade em harmonia e equilibrada socialmente. Vai propor uma

teoria afirmando que a base da educação “deve residir na liberdade individual, com todas as

suas diferenças, buscando uma integração do individualismo com sua função na sociedade”.

Herbert Read, ao estudar como se desenvolvia a manifestação artística no indivíduo, entendeu

que as ideias são pensadas, sentidas e experimentadas, rompendo com concepções como “a

criança desenha o que vê e não o que imagina”.

Nesse sentido, as diferentes representações da arte no meio social suscitam e

influenciam a concepção que os jovens e adultos tem de arte, por exemplo: os alunos vivem

numa sociedade imagética. A imagem, de diferentes linguagens, invade suas casas, trabalho,

enfim, está presente em praticamente todos os lugares. Pelo fato de terem um grande poder de

157

representação, influenciam os conceitos de arte formados pela turma de EJA. Quando chegam

à escola, trazem esses conceitos pré-formulados, de acordo com suas experiências com a

cultura visual. A experiência com arte é importante, pois

as experiências anteriores e a visão de mundo orientam e direcionam o sentido da leitura e da interpretação. Dessa ótica, acreditamos que não existe uma única interpretação de uma produção artística, mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser complementares ou não (COUTINHO, 2009a, p. 175).

Essa experiência se relaciona com os saberes dos jovens e adultos. Para Alvares os

conhecimentos prévios de um aluno da EJA se referem a três tipos de saber: o saber sensível

(saber originado na relação com o mundo); o saber do trabalho (a maioria dos alunos de EJA

são trabalhadores, o que podem ter desenvolvido algum tipo de habilidade ao longo das

experiências); o saber cotidiano (relacionado ao saber histórico e social do indivíduo).

A educação intercultural desponta como pauta dos nossos tempos, visando a interação entre as diversas culturas e formação de cidadãos preparados para uma efetiva convivência com as diferenças. A interculturalidade e a educação intercultural constituem temas capitais hoje, no Brasil, onde a diversidade cultural é “parte da história” (ALVARES, 2012, p. 27).

O jovem e adulto da educação vive numa sociedade em constante mudança e

transformação, no qual o artista não vê mais a necessidade de retratar o belo, mas criar uma

forma de comunicar algo a qualquer pessoa.

O fato de esses jovens e adultos terem assumido muito cedo responsabilidades profissionais ou domésticas influencia decisivamente sua visão de mundo. O fazer constitui a marca maior de suas vidas, e seus saberes foram construídos nesse fazer. Sua visão de mundo, resultante dessa realidade, não raro se polariza e leva-os a classificar as coisas de forma dicotômica, entre o bem e o mal, o certo e o errado, o bonito e o feio. Diante de uma pintura, por exemplo, muitos buscam na imagem uma fidelidade fotográfica, relacionando o tema diretamente a conceitos de beleza e realismo. A imagem é bela porque o tema é belo. Gostam de ver representadas as coisas que julgam bonitas e agradáveis: flores, crianças, paisagens naturais (ALVAREZ, 2012, p. 76).

A partir dessa reflexão, é possível perceber também nas falas dos alunos outra

concepção da arte entendida como conhecimento humano e como expressão de sentimentos:

158

É um aprendizado... Aprendizado... (IJ) Expressão. Forma de se expressar. (RE) Conhecimento... Conhecimento de tudo, geral. (SL) Arte é um meio de se expressar. (TA)

Pra mim arte é alegria, é o jeito de expressar o sentimento que a gente tá sentindo naquele momento, às vezes momento de tristeza, às vezes de alegria, é a expressão da alegria. (OP) Arte tenta transmitir pra gente alegria... Eu acho que é muito importante na vida da gente, no dia a dia. (RP) Arte é se expressar... Qualquer forma, desenhando... (MC)

Nessas falas, percebo que a maioria dos alunos compreende a arte como forma de

expressar seus sentimentos, sendo recorrente o termo “alegria” em seus depoimentos, mas

também, como forma de conhecimento, ao ressaltarem termos como “expressão”,

“conhecimento” e “aprendizagem”.

A arte desperta diferentes sensibilidades. A arte pode despertar alegria, tristeza, ou

mesmo, servir de “meio” e expressão para denunciar ou criticar algum acontecimento social

ou político ocorrido na sociedade. Por isso que os alunos da EJA dizem que arte é alegria,

pois desperta nesses sujeitos diferentes sentimentos.

No entanto, é importante destacar que não se deve apenas conceber a arte como

“expressão do sensível”, assim como esclarece Barbosa (2008), pois dessa forma o

conhecimento em arte não será totalmente explorado. Ao contrário, além de expressar o

sensível, a arte deve sim contribuir positivamente no desenvolvimento cultural desses

estudantes, no processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, a “arte é vista como linguagem, expressão, construção, conhecimento”

(FERRAZ e SIQUEIRA, 1987), e como sentimento (READ, 1987). Essas concepções estão

presentes nas falas dos alunos da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, a arte

favorece o desenvolvimento da criatividade, da imaginação e do senso crítico desses

importantes sujeitos da educação.

Coutinho (2009a) esclarece que nos últimos anos o ensino de arte vem sendo baseado

no desenvolvimento de habilidades artísticas para um ensino voltado para a arte como

conhecimento, expressão e cultura, que vem ampliar essa concepção dos alunos da Educação

de Jovens e Adultos verificados em seus relatos.

159

A partir dessa perspectiva, ressalta que “as questões relativas às abordagens e aos

métodos de leitura e interpretação de imagens e objetos do campo da arte passaram a fazer

parte dos pré-requisitos para a efetivação da abordagem triangular” (COUTINHO, 2009a, p.

173). Dessa forma, entende que o professor de Arte amplia o seu papel enquanto importante

mediador para a aprendizagem do aluno. Assim, a mediação entre a cultura artística e o

público deve ser a produção de conhecimentos.

A criatividade e a imaginação estão sempre relacionadas com o fazer artístico, com o

ser humano que cria uma obra de arte, com a expressão de suas emoções e ideias, com o

objetivo de comunicar alguma informação a alguém, neste caso, o espectador que

observa/contempla a obra. É possível dizer, então, que “arte é algo mais do que uma série de

quadros pendurados nas paredes dos museus [...] a arte também pode significar uma atitude

em relação à existência, um modo de formular nossos sentimentos e nossas emoções, dando-

lhes expressão tangível” (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 267).

Portanto, as obras de arte são produtos resultantes de sentimentos, procedimentos

técnicos, criações humanas, ou mesmo, resultados de pesquisas científicas. Cabe lembrar que

cada obra produzida faz sentido na época em que foi criada pelo artista, por meio da qual se

pode entender melhor sua relação com a cultura e o contexto social e político.

A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 2008, p. 18).

Vásquez (2011) afirma que a criação artística responde as necessidades do homem.

Essa criação implica na busca de uma nova expressão, rompendo com a tradição. Nesse

sentido, a arte é inovadora, pois enriquece o mundo e, consequentemente, os meios de

expressão e comunicação.

Como foi possível verificar, os alunos da Educação de Jovens e Adultos necessitam

ampliar seu conhecimento sobre a arte, por intermédio de atividades de leitura do texto visual

e da mediação do professor, para que possam usufruir e se tornar participantes das

manifestações da cultura.

Em outro momento, buscando ampliar a concepção de arte que tem, responderam

qual a importância da arte em suas vidas.

160

A pessoa sem arte seria assim, uma coisa sem graça. A arte na vida, pelo menos na minha é muito importante... É bem legal, alegre. (CB)

Praticamente tudo, porque ao redor pra mim é arte. Então, tudo que você vê é bonito, é belo, você tem que tentar decifrar o que é arte, então, é bem bonito. É muito bom estudar arte, é legal, a gente tá sempre aprendendo coisas novas. É interessante, é muito bom! (ES) Pra mim arte tem importância em tudo, porque se não fosse a arte a gente ia sobreviver de que? A maior parte da arte muitas pessoas utiliza como emprego, trabalho pra se sustentar. (HA)

A arte pra mim é importante, porque é um conhecimento a mais que vou ter. Sem a arte você não tem conhecimento pra entender as coisas. A sociedade fica um pouco tímida sobre a arte. Ela é pra todos, ela tá em todos os sentidos. Tudo que você vai fazer hoje tem, depende da arte, até pra você construir você vai depender da arte. (JA)

Sim, com certeza é. A importância da arte assim... Às vezes, uma coisa que a gente pensa que é lixo, a gente pode transformar numa arte, e dá pra enfeitar uma casa e não poluir o mundo. (LR)

Sim. As pessoas não vivem sem arte. Por que acho que tudo que tem em volta tem arte. Sem arte é meio sem graça... Começa cedo a arte! (MC)

Além da arte fazer parte do meu ganha pão, que no meu trabalho ela participa dele, a arte é um momento de alegria pra mim também. No final de semana passear com meus filhos, meus netos, mostrar pra eles o que tem de bonito na arte religiosa. (OP) Eu digo o seguinte: a arte, ela... Ela vem agregar mais valores pra você.... No seu cotidiano. Através da arte você tem mais conhecimento. (JA)

Ah, na minha vida a arte é tudo. Tudo que eu tenho é através da arte, da música. Arte é tudo na sociedade. (RE) É importante porque molda o conhecimento, molda o pensamento das pessoas e diversifica também. (JC) Pra mim é importante, porque todo lugar que eu vou a arte acompanha a minha vida. (RP)

É porque até no dia a dia da gente, tem arte... E em todo momento da vida tem arte. (VR)

161

De acordo com as declarações dos discentes, a maioria respondeu que a arte é

importante em suas vidas. Seus relatos deixaram claro que a arte está presente em

praticamente tudo em sua volta, embora ainda necessitem de ampliar seus conhecimentos.

Falar da importância da arte é tentar desvelar se ela tem a mesma importância para os

alunos e escola. É uma maneira de descobrir que importância é dada a essa disciplina, se é

valorizada nesta escola. Ora, se a disciplina de Arte não tem espaços adequados nessa

instituição para as aulas práticas, e se a escola “voltou atrás” para a não realização da

exposição dos trabalhos de arte dos alunos, então, penso que a arte não seja tão importante

para o CEJA.

Segundo Barbosa (2010b, p. 12), a arte é importante na educação ao permitir as

pessoas suportarem as diferenças e a explorar a diversidade de sentidos e significações. Nesse

sentido, completa ao afirmar que “em arte não há o certo ou o errado, mas sim o mais ou menos

adequado, o mais ou o menos significativo, o mais ou o menos inventivo”.

Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. A arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, a arte representa o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 2012, p. 04).

A prática a partir da concepção de ensino da arte ocorrida durante os anos de 1990

fez com que essa área do conhecimento obtivesse reconhecimento e importância efetiva no

currículo das escolas brasileiras e desse suporte para a criação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais de 1997 e 1998. Portanto, a Proposta Triangular ganha reconhecimento na

educação no momento em que os PCNs a consideram como importante concepção orientadora

das mudanças curriculares no campo da Arte nas escolas brasileiras.

Arte é criação essencialmente humana. É expressão, porém, não apenas a expressão

de sentimentos do mundo, mas conhecimento e meio de comunicação do homem com a

realidade. Está presente na sociedade desde a pré-história, na qual se pode encontrar um

grande legado cultural e artístico nas pinturas rupestres em diferentes localidades do mundo,

inclusive no Brasil. Ela desperta nas pessoas diferentes emoções. Olhar para algum elemento

da composição visual da obra pode possibilitar diferentes sensações e sentimentos. Isto

também está relacionado com as experiências e vivências em arte que o jovem e adulto da

educação tem.

Contudo, é necessário “educar” os olhares para que possam ter a capacidade de

realizar interpretações significativas das obras visuais. A arte é essencial para a sociedade,

162

pois ela é o registro das diferentes expressões e formas humanas criadas ao longo da história

da humanidade, acompanhando as mudanças e transformações ocorridas na sociedade.

Nessa perspectiva, a arte rompe com padrões e valores sociais ao produzir novas

formas de expressão e criação, ampliando-se a concepção até mesmo do que é arte, ao se

tornar também conhecimento e linguagem.

Nesse sentido, é possível afirmar que suas respostas estão relacionadas ao nível de

instrução que tem, ou seja, na linguagem de Pierre Bourdieu se refere ao “capital cultural” que

possuem, se opondo a classe dominante, reforçando cada vez mais as diferenças sociais, e a

hierarquização das diferentes classes sociais.

As suas disposições estéticas se opõem a todas as outras estéticas, tidas como

“elitizadas”, pois são constituídas por “lindo” ou “adorável” representações como mar, pôr do

sol, montanhas, casinhas, etc. Essa estética, que Bourdieu vai chamar de “popular”, cria uma

contradição que leva ao jovem e adulto dizer, por exemplo, que não gosta de determinada

obra de arte porque não entende tal obra, ou porque acha ela “feia”.

É assim que se vê crescer, em função do nível de instrução, a parcela daqueles que, interrogados sobre a possibilidade de tirar uma bela fotografia com uma série de objetos, recusam como “vulgares” e “feios” ou rejeitam como insignificantes, os objetos de admiração popular (primeira comunhão, pôr do sol no mar ou paisagem), assim como a parcela daqueles que, afirmando assim a autonomia da representação em relação à coisa representada, julgam que é possível tirar uma bela fotografia e a executar uma bela pintura, com objetos socialmente designados como insignificantes (armação metálica, casca de árvore etc.) (BOURDIEU, 2007, p. 38).

Nesse sentido, à medida que aumentam seu nível de instrução e o seu capital cultural,

os seus relatos e suas concepções se tornam mais abstratos. Por isso da importância do

professor e da escola em serem os mediadores nesse processo. Essa disposição estética é uma

aptidão para decifrar e compreender as características estilísticas da obra de arte. Pode ser

aprendida e apreendida por meio do contato e experiência com obras de arte em museus, por

exemplo, e nessa mediação da escola e do docente. A partir disso, se “estreita” esse

distanciamento entre a arte tida como “elitizada” e o jovem e adulto.

O conhecimento da arte no mundo contemporâneo é imprescindível para sentirmo-nos protagonistas de nossa própria existência, para aproximar-nos de nossa humanidade. Além do mais, uma pessoa trabalhadora, de classe empobrecida, carece e necessita de oportunidades para vivenciar experiências estéticas, visitar espaços de arte, desenvolver percursos de criação pessoal, cultivados por valores estéticos e éticos (ALVARES, 2012, p. 42).

163

Por isso que é necessário não apenas terem acesso e frequentarem museus, centros

culturais, que são muito importantes para o contato com a arte em sua forma genuína, mas

também, que a própria escola possibilite a esse aluno da Educação de Jovens e Adultos essa

oportunidade de ampliar seu conhecimento em arte, oferecendo mais aulas de Arte, que a

carga horária da disciplina seja maior, possibilitando o trabalho com o maior número de

linguagens artísticas, que tenha materiais apropriados para as aulas práticas, espaços

adequados para a experimentação artística e, por que não, exposições com os seus trabalhos

produzidos no próprio espaço escolar, que vai possibilitar a esse educando socializar para a

comunidade escolar o trabalho feito por ele, além de apreciar a arte e a ter um contato mais

próximo com ela.

Portanto, para alguns alunos jovens e adultos, a arte está na pintura que viram

moldada em um quadro, no desenho feito na escola ou, mesmo, na música que gostam de

ouvir. Porém, para outros a arte pode não ter significado algum ou não tenha grande

importância. Porém, ela pode significar muito e ter importante papel na vida do jovem e do

adulto da educação escolar ao transmitir valores, culturas e conhecimentos necessários para a

sua formação contínua enquanto cidadão. Pode possibilitar a esse sujeito uma experiência

estética significativa, que poderá acompanha-lo por toda a vida.

Mas, para isto, é necessário que o aluno jovem e adulto tenha contato com as

manifestações artísticas, para que possam ampliar significativamente o conhecimento do

campo das artes e, consequentemente, seu conhecimento do mundo.

5.3. Discurso da Professora Sobre a Arte

Um bom trabalho pedagógico no ensino de arte necessita de um bom professor de

Arte. Boas práticas requerem bons professores, que estimule no aluno o desenvolvimento

estético, seu lado criativo e expressivo, enfim que propicie pensar. É preciso evitar aulas de

Arte como “atividades” da época da Educação Artística, em que arte era designada como

mero “exercício escolar”, sem ao menos, explorar a construção do conhecimento em arte do

aluno. Mas, para isto, é preciso que o docente seja importante mediador no processo de

construção de conhecimento no aluno, e que possa buscar utilizar metodologias adequadas

que realmente consigam contemplar o processo de ensino e aprendizagem desse estudante.

O professor de Arte, durante sua prática pedagógica, deve articular teoria e prática

nos processos criativos, para que as aulas tenham qualidade e cumpram seu papel curricular

164

na escola (IAVELBERG, 2012). Para isso, entendo que as vivências e experiências em arte do

docente sejam fundamentais para um bom desenvolvimento do trabalho com os alunos na


5.3.1. A Docência em Arte

Na entrevista com a professora EM, busquei ampliar as discussões sobre concepções

e práticas pedagógicas no ensino de arte na Educação de Jovens e Adultos. Ela é formada em

Educação Artística, com habilitação em Música, possui duas especializações – sendo uma em

arte-educação – e mestrado em educação. Está há vinte anos na docência, dos quais quinze

anos dedicados a Educação de Jovens e Adultos.

Sobre seu primeiro contato com a arte, assim relatou:

Foi na infância quando ficava atenta em ouvir as histórias contadas pela professora da 3ª série do antigo Primário. A imaginação saltava longe! Depois foi ouvindo o som de um piano que vinha do colégio das freiras, morávamos ao lado, e assim por diante. Uma coisa foi se somando a outra. Não existia uma cultura familiar de apreciação às artes em casa. A semente inicialmente veio de fora, mas quando pedi um piano pro meu pai ele foi solicito em me atender. (EM)

Segundo fala a professora EM, seu primeiro contato com a arte veio logo cedo, pois,

quando ainda era criança escutava músicas vindas de um piano ao lado de sua casa. Não foi

em sua família que EM encontrou exemplos de apreciadores da arte, mas na escola e na

vizinhança. Isto é um aspecto interessante. Pois fez com que pouco tempo depois a

influenciasse na prática de uma atividade artística, como relata a seguir:

Toco piano com raras exceções. Posso dizer que atualmente sou mais apreciadora do que praticante. (EM)

Esse contato com a arte logo cedo promove novas descobertas e experiências no

campo criativo e cognitivo do indivíduo. Para o professor de Arte, ter essa experiência,

vivência em arte, pode contribuir para o desenvolvimento de boas práticas pedagógicas em

sala de aula com seus alunos.

165

Para o arte-educador é fundamental conhecer suas referências no campo da arte, entender-se como um sujeito inserido em uma cultura, entender que interage, consome e também produz bens culturais simbólicos. Saber como se constitui sua identidade cultural, suas raízes, sua evolução leva-o a avaliar a qualidade e o direcionamento que pode dar continuidade e expansão de sua formação cultural (COUTINHO, 2004, p. 152).

Ampliar esse conhecimento da arte e levá-lo para a sala de aula, é uma forma de

socializar o aluno jovem e adulto a também construir e ampliar esse conhecimento. Assim o

fez a professora EM durante algumas aulas práticas com a turma de EJA. Penso que, pelo fato

de ter essa experiência com a arte e levá-la para a sala de aula, contribuiu para que as práticas

com os alunos de EJA tenham significado para eles. É no professor que esse aluno se

espelhará no processo de ensino e aprendizagem.

Sobre o professor de Arte, Lowenfeld e Brittain (1977, p. 80) ressaltam que ele é o

principal motivador para ensinar arte aos alunos. Tem importante tarefa em proporcionar um

ambiente favorável ao ensino e aprendizagem desses alunos sobre o desenvolvimento do

trabalho artístico. Assim, “o jovem deve se sentir que o que faz é importante e que essa

atividade corresponde as suas necessidades”. Em seguida, foi perguntada a professora EM se

ela participa de eventos culturais e artísticos:

Olha, até apresentação de balé das minhas sobrinhas eu vou. Frequento, sim, eventos culturais não com a frequência que desejaria em função das atividades diárias. Mas me mantenho informada sobre os acontecimentos e curiosidades culturais a nível local, nacional por meio de notícias, programas, etc. (EM)

Em seu depoimento, a professora EM busca se informar, frequentemente, sobre

eventos culturais e artísticos, além de participar de alguns desses eventos. Pelo fato de

trabalhar diariamente em turnos diferentes, não participa ativamente de todos, mas busca se

“atualizar”, se informar sobre o que acontece no cenário artístico cultural da cidade e também

do Brasil, o que penso ser muito importante visando uma formação consistente para a

docência.

É importante que o professor frequente museus, galerias, teatros e eventos culturais e

artísticos, que conheça artistas locais, para ampliar o seu universo de conhecimento em arte e

socializá-lo. Assim, compreender a arte como importante área do saber torna a sua avaliação e

aprendizagem possível, fazendo perceber qual conhecimento foi aprendido e construído pelo

jovem e adulto.

166

Buscando compreender se as concepções da professora EM estão em consonância

com as suas práticas pedagógicas em sala de aula, perguntei a ela quais seriam as

características para ser um bom professor de Arte.

Paixão e conhecimento. Se você tem prazer naquilo que faz investe em sua formação para oferecer o que tem de melhor para seus alunos tanto na qualidade de seus recursos materiais didáticos, tecnológicos ou não e conectados com os fatos diários, isto é, não só atualizações do conhecimento específico, mas no geral porque se faço apreciação de uma obra ela pode estar vinculada a um acontecimento seja ambiental, político etc. Enfim, a informação deve ser passada para a leitura do contexto. O exemplo disso foi a aula sobre Siron Franco e o acidente com o Césio 137. (EM)

Na fala da professora, está implícita a preocupação dela em relacionar a sua prática

pedagógica com a realidade dos alunos da Educação de Jovens e Adultos. Isto é característica

forte da Proposta Triangular para o ensino da arte e da própria Proposta Curricular para a EJA

(2002), do Governo Federal. Cita como exemplo uma de suas aulas relatadas no capítulo 4

desta pesquisa, na qual buscou aproximar o conteúdo de arte nas aulas sobre a Land Art e da

criação da escultura de São Benedito, para a realidade dos jovens e adultos, mesmo nesta

última, deixando de contextualizar as manifestações artísticas e culturais desse importante e

tradicional santo da cultura cuiabana.

Também, é possível notar uma preocupação da professora EM com a formação

docente. É necessária uma formação com qualidade, que possa atender as reais necessidades

de sua formação contínua. Pois, mesmo a formação dos professores de Arte no Brasil ser bem

peculiar se comparado à formação docente das demais áreas do currículo escolar, sendo

apenas com a LDB 9.394 que a disciplina de Arte passa a fazer parte do currículo das escolas

brasileiras com essa designação (COUTINHO, 2006), é necessário maiores investimentos do

poder público municipal, estadual e federal para a melhoria da formação docente no Brasil.

Uma preparação aligeirada do professor de Arte hoje é resultado de uma má

formação histórica no ensino da arte no Brasil, como lembra Coutinho (2006), pois desde a

LDB 5.692/71, em que a Educação Artística era trabalhada pelas quatro linguagens: Artes

Visuais, Teatro, Música e Dança, era lecionada, todas essas linguagens, pelo professor de Arte

que se formava em cursos de licenciatura curtos, o que de fato, causou uma má formação

deste profissional, pois era impossível aprender todos os conhecimentos e especificidades

dessas linguagens em apenas um curso de licenciatura, ainda mais curto.

167

É nesse sentido que se formaram a maioria dos professores de Arte para trabalharem

com todas essas linguagens. Isto ocasionou, ao longo dos anos, uma formação superficial

deste profissional. Assim, é necessário que o professor busque se qualificar para saber

trabalhar com as novas mídias contemporâneas, que estão cada vez mais presentes em nosso

meio e no âmbito escolar. Nesse sentido, a formação de professores precisa ser repensada

(COUTINHO, 2006), e a professora EM busca se destacar nesse processo contínuo de

formação docente, como ficou claro em seu relato.

Entretanto pude observar que ela não conseguiu colocar totalmente em “prática” essa

formação que ela busca continuamente, durante algumas aulas de Arte, em que ficaram

parecidas com a época da Educação Artística, principalmente a aula sobre colagem,

enfatizada no capítulo 4 desta dissertação sobre suas práticas pedagógicas.

Ao perguntar a professora EM se participa de programas de formação continuada,

assim opinou:

Sim. Na escola temos a Sala do Educador, encontro de quatro horas semanais, durante o ano letivo, certificado pelo Cefapro3, que é o Centro de Formação de Professores do Estado e participei também em 2011 do Educere4 em Curitiba/PR promovido pela PUC e em 2012 do Cole5 em Campinas/SP promovido pela UNICAMP. (EM)

De acordo com a fala da professora, ela tem preocupação em se atualizar e a

melhorar a sua formação pedagógica, participando de cursos oferecidos por Centros de

formação docente como o CEFAPRO, que é bastante atuante no Estado de Mato Grosso, e

também busca participar de eventos científicos, que também, são espaços para a formação

contínua desse profissional da educação.

A pesquisa também deve estar presente na formação do educador, pois possibilita ao

professor criar novas estratégias de ensino e solucionar problemas existentes na educação,

visando contribuir para a produção de conhecimento e, consequentemente, para uma educação

com qualidade nas escolas.

Formar um educador pesquisador não pressupõe apenas realizar pesquisas sobre arte e sobre formas de ensinar arte no processo de formação. Pressupõe interrogar pressupostos e paradigmas, pressupõe provocar deslocamentos na pessoa que se forma (COUTINHO, p. 2422).

3 Centro de Formação e Atualização de Professores. 4 Congresso Nacional de Educação que ocorre a cada dois anos na Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC, em Curitiba/PR. 5 Congresso de Leitura.

168

Ou seja, é no espaço de formação docente que é possível encontrar novas

possibilidades de refletir criticamente sobre a formação do professor mediador e a sua

contribuição para a construção do conhecimento no aluno.

Contudo, fiquei preocupado principalmente com uma de suas aulas, que ficou muito

próxima das aulas de Arte como “atividade” da época da Educação Artística, em que ela não

explorou no aluno a construção do conhecimento em arte, por meio do refletir, ler e fazer

artístico. A aula sobre a colagem, por exemplo, não teve planejamento, foi confusa e é o

principal exemplo que mostra a aula de Arte como mero “exercício escolar”.

Por isso, entendo ser importante não apenas participar desses cursos e eventos, mas

colocar em prática o que se aprendeu neles e que visam à melhoria da prática docente no

âmbito educacional. É preciso que o docente seja mais crítico e atuante na educação, que

busque contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem.

Sobre se participa de grupos de estudos com professores de sua escola, a professora

EM respondeu:

Não. Não existe nenhum grupo de estudo ou pesquisa na escola, se tivesse participaria com prazer. Estávamos planejando, no início do ano letivo, formar um grupo de estudo de Filosofia, mas por incompatibilidade de horário com os professores de filosofia o projeto não se concretizou. (EM)

É possível notar que não há grupos de estudos e pesquisas na escola em que a

professora atua. Mesmo não sendo tão “comum” ter esses grupos em escolas da educação

básica, sendo mais frequente em instituições de ensino superior, penso que seja importante

escolas terem esses espaços para que possam contribuir para a melhoria da prática docente e,

consequentemente, para uma educação com melhor qualidade para os alunos da EJA.

Contudo, é importante ressaltar que “tanto sob o viés da pesquisa quanto sob o viés

da mediação, o educador em e para as artes precisa exercer sua capacidade reflexiva e crítica,

como um educador investigador de suas próprias ações” (COUTINHO, 2010, p. 2426).

Sobre a sua formação em Artes, a professora EM relatou:

Foi boa, mesmo que os cursos de Licenciaturas da década de 70 e 80, considerados cursos polivalentes... Considero que tive uma boa formação. Não tínhamos a tecnologia, mas tive professores muito competentes que até hoje tenho boas lembranças e que estavam preocupados com a nossa formação. Penso que havia mais responsabilidade de ambas as partes. (EM)

169

Um aspecto interessante me chamou a atenção na fala da professora EM ao relatar

que durante sua formação inicial, teve bons professores quando cursava licenciatura. Pois se

fala de professores de Arte dos anos de 1970 e 1980. Nessa época, os professores dessa

disciplina eram mal preparados, vinham de uma formação curta que abordava todas as

linguagens artísticas de uma só vez, consequência da LDB 5.692/71.

Nos anos 80, essa situação começa a mudar de figura quando, a partir de

manifestações desses professores e pelo surgimento de encontros, regionais e associações de

professores de Arte, foi criado o movimento de “arte-educação” no Brasil. Por isso, penso que

a professora EM foi “privilegiada” durante a sua formação, pois encontrou professores

competentes que pudesse contribuir para a sua formação enquanto professora.

Em Mato Grosso há uma grande carência de professores de Arte, muito devido a

falta de cursos de graduação que formam esses profissionais neste Estado. Por isso, é

importante serem criados novos e mais cursos de graduação em Arte para o Estado, que

possam abordar as diferentes linguagens – Artes Visuais, Teatro, Dança e Música – e atender

a demanda por esses profissionais na rede pública de ensino. O único curso de Arte oferecido

pela Universidade Federal de Mato Grosso é Música. E é o único do Estado.

Perguntei a ela como avalia os cursos que formam professores de Arte nos dias de

hoje.

Olha... Penso que hoje depende mais da vontade do aluno do que da academia. Porque estive dos dois lados e quando há vontade, a gente corre atrás. As informações, a tecnologia estão aí, então, é só querer. (EM)

A professora EM deixa claro que os cursos que formam professores de Arte nos dias

atuais estão fazendo seu papel, mesmo com dificuldades inerentes a qualquer curso de

licenciatura. Ela acredita que depende muito mais da vontade do aluno, do seu esforço e

competência do que do próprio curso de licenciatura que forma esse aluno.

No entanto, penso que houve uma certa “generalização” em sua fala, pois é possível

encontrar cursos de baixa qualidade ou que não conseguem atender plenamente a formação do

professor. Talvez, a culpa seja das próprias instituições que oferecem tais cursos, assim como

esclarece Nóvoa (2012, p. 12):

170

Muitas vezes, as instituições de formação de professores ignoram ou conhecem mal a realidade das escolas. É necessário, por isso, assegurar que a riqueza e a complexidade do ensino se tornam visíveis, do ponto de vista profissional e científico, adquirindo um estatuto idêntico a outros campos de trabalho acadêmico e criativo. E, ao mesmo tempo, é essencial reforçar dispositivos e práticas de formação de professores baseadas numa pesquisa que tenha como problemática a ação docente e o trabalho escolar.

Sobre esse assunto, perguntei como ela avaliaria o docente de Arte hoje.

Gradativamente estão se formando, ao longo da experiência, bons professores. Vejo boas iniciativas. (EM)

A sua fala é otimista quanto à formação desse profissional nos dias atuais. Coloca

como exemplo o seu contato, a sua experiência de trabalho com outros docentes. Segundo ela,

há professores bons, com boa formação nos dias de hoje, porém, entendo que não se pode

generalizar, ainda há um contingente considerável de docentes atuantes na educação básica

que não tiveram uma boa formação e, no caso da Arte, a situação é mais preocupante, pois

ainda há bastantes professores de outras áreas lecionando essa disciplina sem terem formação

nesta área, muito devido à falta de profissionais habilitados nas diferentes linguagens

artísticas – Teatro, Artes Visuais, Música e Dança – o que apresenta uma carência de cursos

de formação continuada, especialização e graduação para esses profissionais, como foi

pontuado anteriormente. Por isso, é importante destacar que,

Ao mesmo tempo que seus conhecimentos prévios merecem todo respeito, o papel do professor só se completa no exercício de uma atividade constante de pesquisa, de estudo e de produção escrita reflexiva, de modo que ele possa avançar, garantido um conteúdo substantivo e atualizado, em relação a cultura e a educação, para si e para aqueles a quem pretende educar, ampliando progressivamente seu círculo de experiência (IAVELBERG, 2003, p. 54).

O conhecimento se mostra importante para o exercício da docência. E para o ensino

de arte, não é diferente. Segundo Nóvoa (2012, p. 13) “os professores devem combater a

dispersão e valorizar o seu próprio conhecimento profissional docente, construído a partir de

uma reflexão sobre a prática e de uma teorização da experiência”. Diante disso, foi

perguntada a professora EM quais conhecimentos são fundamentais para a sua prática

pedagógica com os alunos de Educação de Jovens e Adultos. Assim ela opinou:

171

Penso que não existe um conteúdo fundamental. Quem vai determinar esses conteúdos fundamentais é o professor em função de sua habilitação. Vou exemplificar: se eu for dar uma aula de apreciação musical é fundamental que eu conheça a linguagem musical, que eu saiba demonstrar ao aluno os diferentes compassos se é marcha, se é valsa, etc. Se for falar de dança, que eu saiba diferenciar os tipos de dança moderna, clássica, etc. Assim o Teatro, as Artes Visuais e por aí vai. (EM)

A professora EM se mostra atenta quanto à importância das linguagens artísticas nas

aulas de Arte. Ressalta a preocupação do professor em saber lidar com a linguagem artística a

qual está trabalhando com seus alunos. Reforça ainda que, segundo ela, o professor precisa ter

conhecimento, neste caso, formação da linguagem a qual está lecionando.

Porém, me causou estranheza essa sua fala, pois como ela é formada em Educação

Artística com habilitação em música, praticamente todas as aulas ministradas por ela tiveram

conteúdo das Artes Visuais. Mesmo se mostrando preocupada com os conteúdos e

conhecimento produzido na sala de aula sobre a arte, em que o professor necessite ter

conhecimento, formação na linguagem em que leciona aos alunos, ela não apresentou aos

jovens e adultos conteúdos relacionados à música, fator que é uma contradição no que se

refere a sua formação específica. Ou seja, se contradiz com a sua própria formação, fato que é

muito frequente para a maioria dos professores de Arte nos dias atuais. Por isso, é importante

e necessário,

que o professor conheça diversos procedimentos em arte para poder ensiná-los aos alunos. Procedimentos de pintura, desenho, gravura, utilização de softwares e modelagem são alguns exemplos de conteúdos procedimentais que devem ser dominados por professores de artes visuais. O aprendiz terá de enfrentar os percalços desses saberes para estruturá-los. Aprenderá fazer pipa fazendo-a; a sulcar uma matriz de gravura usando uma goiva; a variar a tensão do lápis sobre a superfície variando-a (IAVELBERG, 2003, p. 28).

Sobre a avaliação em Arte, a professora EM relatou quais são os critérios utilizados

por ela para avaliar os seus alunos de EJA:

Comparo o discurso inicial e o final. Se houve mudanças na sua concepção sobre a Arte comparando seu discurso inicial do trimestre com o discurso final. Observo se houve amadurecimento gradativo no período quanto as suas opiniões, se concorda ou não com determinadas posições, se participa das discussões, se tem curiosidades sobre o tema em questão, etc. Você pode me questionar se isto é o suficiente para avaliar um aluno. Nesta modalidade de ensino é, porque meu objetivo não é que memorize datas, nomes, que

172

me defina cores primárias ou secundárias ou que me classifique obras de tais e tais movimentos. Vai além disso! Não que os elementos da gramática visual não sejam importantes, eles podem e devem ser inseridos no contexto, mas não é o fundamental. Primeiramente, quero que desenvolvam o hábito da percepção para que tenham subsídios para emitir um juízo. Por isso, que cada conteúdo apresentado é sempre questionado, dialogado na espera que o aluno se pronuncie ou não para que a aula se desenvolva. Acontece muitas vezes que o resultado eu venha obter de uma aprendizagem significativa após o aluno ter encerrado o trimestre e estar cursando outra área e, ao encontrá-lo no corredor, dão o testemunho que estiveram em tal lugar e lembraram da professora...que viram tal obra ou igreja e que souberam explicar, a quem estava junto o que significava tal obra. Fica evidente no sorriso desses alunos ao relatarem, a satisfação ao transmitir este conhecimento que obteve na escola, para outros. Sentem-se lisonjeados em falar de arte e eu orgulhosa, é claro. Percebe-se, então, que houve mudanças no olhar desse aluno. Tornou-se um apreciador. (EM)

A professora EM se preocupa com o ensino e a aprendizagem em arte de seus alunos,

ao buscar incentivá-los, por meio de questionamentos e trabalhos artísticos, a desenvolverem

a percepção visual, para que possam ter a capacidade de analisarem visualmente e emitirem

juízo estético de uma obra de arte. Para tanto, de acordo com a sua fala, é possível identificar

dois tipos de avaliação realizadas pela professora: a avaliação diagnóstica, quando busca

verificar os conhecimentos prévios de seus alunos por meio de questionamentos, assim como

ocorreu quando a professora trabalhou em algumas aulas textos com seus alunos; e a

avaliação formativa, na qual buscou observar tanto o envolvimento do jovem e do adulto na

execução do fazer artístico quanto nas discussões realizadas durante as aulas de Arte.

Pude identificar durante a pesquisa que essas avaliações estavam em consonância

com as práticas da professora, pois na maioria de suas aulas ela questionou os alunos por meio

de textos escritos sobre temas da história da arte, mesmo sem ter lido alguns e, em

determinados momentos, observou a participação dos jovens e adultos nas atividades

propostas, sendo grande parte destas registradas visualmente por fotografias tiradas pela

própria professora, para que pudesse lhe auxiliar nas futuras avaliações sobre os alunos.

Nessa reflexão, Lara (2012, p. 117) traz uma importante contribuição sobre a

avaliação em Arte:

173

É necessário ainda cuidar para que a avaliação não seja uma interrupção do processo expressivo. O desafio é lançar um olhar sensível e observar os progressos, fazer intervenções para que os alunos possam refletir sobre possíveis soluções para seus projetos. Para tanto, além de dominar objetivos e conteúdos de ensino, propor estratégias coerentes com a gramática de cada linguagem artística, é necessário partir dos saberes e habilidades que os aprendizes já possuem, criando desafios adequados às necessidades de cada um e ou do grupo de alunos. Realizar a avaliação nessa perspectiva contribui fortemente para o desenvolvimento profissional, pois possibilita aos professores conhecer mais sobre as respostas dos alunos e aprimorar o seu ensino (LARA, 2012, p. 117).

Ou seja, para essa autora, a avaliação deve estar integrada ao processo de ensino e

aprendizagem do aluno, levando em consideração suas limitações, mas também, suas

competências e capacidade de desenvolver novas habilidades.

Nesse sentido, foi perguntado a professora EM se teria alguma dificuldade em avaliar

em Arte:

Não, nenhuma porque não avalio apenas pela produção artística e sim pelo contexto todo. (EM)

Segundo seu relato, a professora não avalia apenas o produto, mas sim seu processo

(TINOCO, 2010). Ou seja, é levado em consideração o processo e o desenvolvimento criativo

do aluno durante o desenvolvimento de seu trabalho, e não apenas os materiais ou os

procedimentos técnicos que utilizou para a confecção da obra final. Nesse sentido,

A avaliação é um excelente recurso para o professor planejar suas atividades e refletir sobre sua prática. Ele pode avaliar antes, durante e depois de uma ou mais sequências de atividades ou projetos de trabalho a fim de ter mais elementos a guiar suas ações (IAVELBERG, 2003, p. 29).

Ainda sobre avaliação, a professora EM relatou quais instrumentos ela utiliza para

avaliar:

Observação e com ela pequenas anotações que vou fazendo no decorrer do trimestre pensando no relatório final. E ao rever as anotações tenho o perfil em mente do aluno. Vou recordando das atuações do aluno se foi participativo ou não, reviso as produções. É claro que se percebo uma produção mal acabada não por ter habilidades artísticas, mas por certo desinteresse comparo com as anotações e constato mesmo que foi um aluno regular que não consegui motivá-lo para os temas abordados. Aí, eu me avalio. (EM)

174

A sua fala está em consonância com as suas aulas, quando pude perceber que suas

avaliações eram praticamente baseadas na observação que fazia dos trabalhos dos alunos e das

fotografias que tirava dos trabalhos realizados. Interessante notar que a professora EM se

preocupou em fazer uma auto-avaliação, quando percebeu que algum aluno teve dificuldades

de ensino e aprendizagem em suas aulas.

Foi solicitado à professora posicionamento sobre a avaliação da disciplina de Arte

pela escola:

Olha, percebo que equipe pedagógica, coordenadores, demais professores e diretor, sabem da importância da disciplina para a formação do aluno e o professor de Arte dá o tom dessa avaliação. Se for percebido que o professor faz um trabalho responsável, sabe se posicionar e que não “maqueia” a aula de Arte, eleva o conceito positivamente. Os alunos também em sua maioria tem um bom conceito sobre a Arte na Escola. Penso que a disciplina de Arte está gradativamente firmando seu espaço no contexto das políticas educacionais. Na matriz curricular dos CEJAs a carga horária semanal é a mesma para as demais disciplinas da área de linguagens: Língua Estrangeira, Língua Portuguesa, Educação Física. (EM)

Há uma contradição na fala da professora com o que aconteceu durante as aulas

práticas de Arte. Primeiro, quando ela afirma que na escola a disciplina de Arte é respeitada.

Pude perceber que o discurso da professora não condiz com a realidade da disciplina de Arte

no CEJA pesquisado, pois não havia espaços adequados para realizar as aulas práticas e não

houve a exposição com os trabalhos de arte dos alunos da turma de EJA, tão mencionada

durante o trimestre letivo e autorizado pela escola no início das aulas, mas que depois voltou

atrás alegando que seria inviável a realização da exposição com a turma de EJA.

Geralmente, a disciplina de Arte não é tão bem avaliada ou bem vista pelas escolas

brasileiras. Isto é um problema histórico para o ensino da arte. Há autores que reforçam a

ideia de que essa disciplina é tida como saber subsidiário, ou como mera atividade escolar

(IAVELBERG, 2003; BARBOSA, 2012). Contudo, no CEJA pesquisado, a professora EM

relata que essa disciplina ocupa um lugar, se não de destaque, mas de respeito dentro da

escola. Segundo ela, a disciplina de Arte está, mesmo que de forma lenta, conquistando mais

espaço no contexto escolar, como neste CEJA, cuja carga horária é a mesma das demais

disciplinas da área de linguagens, mesmo, ainda, sendo carga horária inferior a disciplinas

tidas como “mais importantes” como português, matemática, etc., do currículo escolar.

Perguntei porque escolheu ser professora, assim respondeu:

175

Penso que foi devido as circunstância da época. Cursei a Escola Normal, não que eu seja tão antiga assim, usei até uniforme característico das normalistas que era saia azul com pregas, sapato preto com meias brancas. Feito o estágio, comecei a tocar e foi o piano que me levou a Licenciatura em Educação Artística...e, assim, foi uma sucessão de fatos que me levaram a Educação Básica. Mas se não me sentisse bem na profissão não permaneceria nela. (EM)

Fica claro na fala da professora EM a sua paixão pela docência. Isto foi bastante

constatado quando pude observar as suas aulas. A professora se mostrou sempre animada,

motivada em sua prática. E isto, influenciou boa parte das pessoas que se encontravam a sua

volta. Sempre buscou motivar os alunos de EJA, até mesmo aqueles alunos que se mostravam

desinteressados pelas aulas, como foi recorrente com o aluno TA.

Um aspecto a ser destacado é que a arte esteve presente na sua vida desde cedo,

acompanhando a sua formação inicial para a docência, o que penso ser muito importante para

as práticas desenvolvidas pelo professor em sala de aula. A vivência com a arte e a

experiência por ela produzida foi levada para o convívio com os alunos de EJA.

Nesse pensamento Coutinho faz uma importante observação:

Na qualidade de mediadores de conhecimentos selecionamos conteúdos, organizamos projetos de pesquisa, roteiros de visitas a espaços culturais, influímos a partir de nosso repertório na constituição de outros repertórios, os de nossos alunos. Ao entender o seu processo cultural o educador tem melhores condições de transpor essa experiência para as experiências de outros sujeitos! (COUTINHO, 2004, pp. 152-153).

Como boa parte de sua experiência docente em Arte está na Educação de Jovens e

Adultos, perguntei a professora EM quais são suas principais motivações para trabalhar na

EJA.

Olha, no início não foi uma escolha, foi por conveniência pois era uma escola central de fácil acesso e não tinha muitas opções de escolha para assumir as aulas após o concurso. Gostei e mais tarde tive mais opções de troca, porém preferi me manter na EJA. Porque não me vejo como uma professora de Arte que chega e começa a escrever no quadro... Gosto de conversar como não quero nada e vou puxando o assunto e aí vai... Com os adultos há mais possibilidades de diálogos, maturidade, não há problema com indisciplina em sala de aula... Claro que não posso deixar solto, mesmo que sejam adultos são alunos e agem como alunos, mas é mais tranquilo, e tudo que é levado a eles é novo, pela defasagem de escolaridade da maioria. (EM)

176

É possível notar na fala da professora EM que ela busca ter um contato inicial com

seus alunos por meio do diálogo, para que se possam conhecer melhor. Isto ficou bastante

evidenciado, principalmente, nas primeiras aulas. Ressalta também a sua preferência em

trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos, pois entende que esses alunos são mais

maduros e quase não oferecem problemas de indisciplina para a escola. Trazem ricas

experiências de vida que podem contribuir para as discussões e os temas trabalhados durante

as aulas de Arte.

Quando perguntada sobre quais as maiores dificuldades para se trabalhar na EJA, há

uma interessante observação em sua fala sobre a frequência:

A frequência. Como os alunos tem muito compromisso com trabalho ou com os filhos, é o caso das mulheres, há muita incidência de faltas e a continuidade dos temas abordados ficam prejudicados. Por isso ao iniciar a aula tem que se fazer um breve histórico das aulas anteriores para dar continuidade para que a aula que se inicia não fique descontextualizada ou melhor que não fique desligada da aula anterior para que o aluno perceba que os conteúdos não são isolados. (EM)

Como sendo própria característica da Educação de Jovens e Adultos, a frequência

escolar se torna um problema comum nesta modalidade. No CEJA pesquisado não foi

diferente. Muitos alunos, no início do trimestre letivo, começaram a frequentar as aulas de

Arte, mas com o decorrer do trimestre, alguns foram deixando de frequentar as aulas,

enquanto outros, até então que não haviam comparecido nas primeiras aulas, começaram a

frequentar. Nesse sentido, a professora EM destaca que a maior dificuldade para trabalhar na

EJA é justamente essa frequência irregular do jovem e do adulto durante a escolarização.

É preciso buscar selecionar conteúdos que serão trabalhados com a EJA, levando-se

em conta a realidade social em que está inserido o aluno e as experiências artísticas

vivenciadas pelo professor, pois pode “motivar” o aluno a se interessar pelas aulas. Assim,

cabe ao docente saber orientar e mediar às aprendizagens relacionando as antigas e novas

concepções de artes com os alunos.

Para desenvolver bem suas aulas, o professor que está trabalhando com arte precisa conhecer as noções e os fazeres artísticos e estéticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificação sensível e cognitiva dos mesmos (FERRAZ e FUSARI, 1993, p. 21).

Assim, o professor deverá contribuir para que o aluno possa aperfeiçoar o seu

“aprender”. Sobre o que espera que os alunos de EJA aprendam, a professora EM opinou:

177

Gostaria que vissem além daquilo que é visto em sala de aula, fizessem conexões. Que o EJA fosse uma porta para outros conhecimentos e percebessem que este conhecimento não é isolado... que está atrelado a outras informações, acontecimentos ambientais, políticos e outros. Assim, foi a aula sobre Siron Franco em que uma série de suas obras foi intitulada Césio 137, devido ao acidente radioativo em Goiânia. Também gostaria que os alunos percebessem que a Arte não está guardada só em locais específicos e por fim que se tornassem apreciadores cada um a seu modo, mas grandes apreciadores das expressões artísticas locais, regionais, quiçá mundiais. (EM)

A professora EM se mostrou atenta com o ensino e aprendizagem da turma de EJA.

Buscou motivá-los a desenvolverem seu conhecimento em arte, não apenas dentro da sala de

aula, mas fora dela também quando os levou para exercerem o fazer artístico durante boa

parte da disciplina. Ressalta a questão da apreciação, que possam desenvolver o senso estético

para que consigam compreender as diferentes manifestações artísticas em sua volta.

Especialmente o professor de Arte precisa conhecer e buscar compreender os códigos visuais e estéticos presentes, de maneira a utilizá-los como seu referencial e ponto de partida, construindo a partir daí a abordagem metodológica e a estrutura de conteúdos a serem trabalhados. Para uma compreensão desses padrões é importante verificar como se compõe étnica e socialmente a comunidade escolar, o quanto ela é heterogênea, quais seus pontos de encontros e desencontros (PILLAR, 2008, p. 92).

Logo, entendo que ter um aprofundamento teórico sobre a estética na arte, pode

ajudar a compreender melhor os diferentes fatores socioculturais presentes nas artes,

auxiliando no desenvolvimento de um pensamento educacional artístico.

Penso que as aulas que mais contribuíram para esse desenvolvimento estético do

jovem e adulto foram as aulas sobre a Land Art e a da criação da escultura de São Benedito,

as quais os alunos puderam produzir obras bastante contemporâneas, tentando estabelecer

relações com a realidade a sua volta.

O professor é importante mediador nessa motivação e interesse em aprender arte por

parte do aluno. É preciso que o docente traga conteúdos de arte a partir do cotidiano dos

alunos, o que pode despertar no discente o interesse nas aulas de Arte. Essa prática valoriza a

cultura individual e coletiva, criando em cada aluno um sentimento de orgulho da própria

cultura em que foi criado e aprender a respeitar e a conhecer a diversidade cultural de outros

colegas e lugares diferentes.

178

Com relação aos trabalhos artísticos feitos pelo jovem e adulto é importante o

professor considerar o discente como o autor da obra. É o professor que atribui qualidades

durante as orientações promovidas aos alunos, valorizando e incentivando-os no fazer

artístico e na construção do conhecimento em arte (IAVELBERG, 2003).

Essa “autoria” dos trabalhos feitos pelos alunos durante as aulas é importante para o

próprio processo de ensino e aprendizagem em arte, pois o jovem e adulto se depara não

apenas com um mero trabalho feito em sala de aula: ele mesmo é o autor, o “artista” em cena.

Em muitos momentos, pude perceber a professora EM fotografando os trabalhos feitos pela

turma de EJA, alegando que eles é que eram os “autores” dos trabalhos.

Desse modo, durante orientações e discussões com os alunos, o professor que não

valorizar os avanços alcançados por eles e as dificuldades vencidas pelos discentes ao

aprender arte pode fazer nascer nesses sujeitos sentimentos de baixa autoestima por não terem

conseguido corresponder às expectativas, o que ocorre muito nos jovens e adultos.

Geralmente muito jovens e adultos trazem consigo imagens ou experiências

escolares anteriores, geralmente, de baixa estima, muitas vezes associados à exclusão ou

fracasso escolar do próprio jovem ou adulto, durante a sua vida escolar. Por isso, é importante

que a escola busque trabalhar a autoestima deste aluno, para que o mesmo se sinta seguro e

capaz de aprender e produzir conhecimento, importantes e fundamentais para o seu processo

de ensino e a aprendizagem.

Atuar na EJA é conviver com sujeitos que apresentam a autoestima espezinhada pelas práticas sociais excludentes. Significa verificar que tais sujeitos não se consideram capazes de contribuir – embora o façam – para a implementação da vida cultural e política do país. É confrontar-se com a busca e a esperança por dignidade a ser conquistada por meio da aquisição da leitura e da escrita (CANDA, 2012, p. 15).

Entendo que muito desses jovens e adultos, pelo fato de terem se inserido

precocemente no mercado de trabalho ou, mesmo, ajudar os pais nas tarefas domésticas,

impossibilitando-os de continuar na vida escolar por anos, têm desenvolvido algumas

habilidades e competências durante a vida profissional, o que pode ajudá-los a terem melhor

destreza e autoconfiança na realização de trabalhos artísticos, contribuindo para o

conhecimento em arte e para o seu autoconhecimento. Sendo assim, este fazer construído na

profissão ou no lar, contribui para o próprio fazer criativo, portanto, artístico.

Pelo fato de trazerem uma bagagem de vida significativa, os alunos se tornam mais

participativos se as aulas abordarem temas e conteúdos contextualizados, estabelecendo

179

relações com a realidade do próprio jovem e adulto, centralizando a educação em suas

histórias de vida, visando a atender as suas reais necessidades de aprendizagem.

5.3.2. Concepções da Professora Sobre a Arte

Durante as aulas, a professora EM trabalhou bastante com seus alunos concepções

sobre o universo da arte, por meio de textos escritos e visuais. Mas, e para a professora EM?

Quais as suas concepções sobre a arte? Assim, ao ser perguntada sobre o que é arte, a

professora respondeu:

Deixando de lado aquelas expressões românticas de que Arte é expressão, sentimento etc., não que as criações artísticas não possuam estas características, porém penso que o conceito de Arte vai, além disso. Arte é uma produção humana constituída de elementos estéticos que envolvem sim a expressão, conhecimento e técnica nas suas diferentes formas de expressão. (EM)

Fica claro na fala da professora EM sobre sua concepção de arte, pois ela

compreende não apenas arte como expressão de sentimentos, como a maioria das pessoas

concebem, mas como criação essencialmente humana e objeto de conhecimento. A sua

vivência e experiência estética desenvolvida desde cedo foi fundamental para ela construir

essa concepção.

Desse modo, é possível afirmar que arte é uma forma de conhecimento humano e

expressão, pois a arte é importante na formação do conhecimento humano. Com a intenção de

ampliar a concepção de arte que a professora tem, perguntei qual era a importância da arte na

sua vida:

É por meio dela que usufruo de recursos financeiros para viver. Tenho a grata satisfação de trabalhar com Arte. Então, ela é de suma importância tanto financeira como hum... Não consigo me expressar, bem é prazeroso ser professora de Arte. (EM)

A professora EM exerce a sua docência com prazer, como pode ser constatado em

sua fala. Contudo, é possível verificar também quando destaca a importância da sua profissão

para a sua vida, pois é bem clara ao dizer que é por meio de seu trabalho, da sua atuação como

professora de Arte, que ela adquire recursos financeiros para sobreviver.

180

Também foi perguntado a ela qual a importância da arte para a Educação de Jovens e

Adultos.

Ela representa por meio de suas produções artísticas a identidade do seu povo... já pra a EJA ela contribui para ampliar a leitura do mundo por meio das suas criações, seja ela música, teatro, dança, esculturas, etc. (EM)

A leitura é ressaltada pela professora EM ao dizer que a arte é importante para os

alunos jovens e adultos devido ao fato de possibilitar a eles uma ampliação do seu universo de

leitura do mundo, tendo na arte, importante mediadora para esse processo. Por meio de

diferentes linguagens artísticas os alunos da Educação de Jovens e Adultos podem se

expressar e criar objetos significativos e textos visuais que representem a realidade a qual

estão inseridos, ampliando essa leitura de mundo. Consequentemente, as obras de arte podem

possibilitar diferentes interpretações da realidade.

Nesse sentido, por meio de trabalhos artísticos e com diferentes temas abordados

com alunos de EJA, a arte pode levá-los a reviver experiências de vida como algo

significativo e enriquecedor, ao possibilitar verbalizarem por meio das expressões visuais

fragmentos de suas experiências – bagagem de vida – adquiridos ao longo de suas vidas, bem

como suas emoções, seus sentimentos e sentidos que fazem parte de suas existências.

Ao ser perguntada sobre o que gosta de ler, a professora EM assim descreveu:

Gosto. Desenvolvi o hábito da leitura durante o mestrado, não que eu não gostasse de ler anteriormente, mas se tornou um hábito frequente e mais duradouro. Atualmente, estou me dedicando a leituras que tem a Arte e a Psicologia como temas. (EM)

Na fala da professora, é possível identificar que a presença da leitura em sua vida se

mostrou mais frequente quando cursou o mestrado, pois até anteriormente, não tinha o hábito

de ler com tanta frequência. Talvez este pode ter sido o motivo dela não ter explorado todos

os textos escritos entregues a turma de EJA durante as aulas. Em contrapartida, me parece que

pelo fato da professora ter desenvolvido o hábito de leitura durante o mestrado, pode ter

contribuído para que ela tenha trabalhado com textos escritos nas aulas de Arte e,

consequentemente, ter suscitado, mesmo que mínima, a prática de leitura nos jovens e adultos.

Dessa forma, a importância da leitura para a sua formação enquanto professora é

pontuada na sua fala. É importante o professor ter o hábito da leitura, até porque precisa

estimular esse mesmo hábito nos jovens e adultos, que estão em processo de escolarização.

181

Nas artes é importante ressaltar que ler é atribuir significado ao texto visual, no caso, na

imagem artística, da mesma forma que ocorre ao texto escrito.

Ao perguntar sobre qual linguagem artística ela mais trabalha nas aulas de Arte, a

professora EM respondeu:

Gostaria de ter tempo para trabalhar com todas as linguagens artísticas. Me sinto capaz de abordar todas, porém, as Artes Visuais é a predominante, mesmo eu tendo habilitação em Música. No último trimestre de 2013, devido os feriados, deixei de trabalhar conteúdos importantíssimos de música, que estavam ligados ao complexo temático do trimestre: Villa Lobos e sua produção musical e ritmo, percussão... (EM)

A professora EM se mostra preocupada em trabalhar com todas as linguagens

artísticas com seus alunos, mesmo não ter tido muito tempo para isso, pois os alunos tinham

uma aula de Arte por semana. Também, os alunos foram prejudicados com feriados e recessos

escolares, os quais acabaram não tendo contato com outras linguagens. No entanto, é evidente

na fala da professora que a linguagem mais utilizada nas aulas de Arte são as Artes Visuais,

mesmo tendo conhecimento que sua formação é em Música.

Essa mesma pergunta havia sido feita à turma de EJA, a qual respondeu que a

linguagem mais utilizada pela professora era a pintura. Como a professora EM, em seu

depoimento apresentado, relata que a linguagem predominante em suas aulas foi as Artes

Visuais, entendo, então, que há uma consonância entre as suas falas, tanto da docente quanto

dos alunos, da linguagem trabalhada nas aulas de Arte.

Dentre as linguagens artísticas, as Artes Visuais na EJA assumem papel importante

ao procurar ampliar nos alunos o saber, o fazer e o refletir em arte, principalmente por meio

das diversas formas de produção visual presentes em nosso meio e, outras que podem ser

criadas, no qual a leitura de imagens se torna cada vez mais necessária, se tornando

fundamental para que o aluno de EJA amplie o seu conhecimento em arte e,

consequentemente, a sua percepção do mundo, pois, “ensinar artes é ensinar linguagens

diferentes” (SELBACH, 2010, p. 32).

Ao estudar Artes Visuais, é importante o jovem e o adulto conhecer os elementos que

compõem a linguagem visual, como o ponto, a linha, plano, cor, luz, volume, textura,

movimento, e ritmo, para que o aluno possa produzir formas visuais com pleno domínio, ou

seja, conhecendo e aprendendo sobre a linguagem visual da obra, associada ao conhecimento

182

histórico de artistas e procedimentos, o jovem e o adulto produzirão suas próprias ideias, que

podem ser modificadas ao longo do processo criativo.

Nas Artes Visuais é preciso educar o modo de ver e observar uma obra de arte, para

que se possa ter uma efetiva participação no meio social em que o jovem e adulto da educação

estão inseridos. Assim,

Teoria e prática articulam-se na aprendizagem da arte, o que se aprende no âmbito teórico afeta o que se faz na prática criativa e vice-versa. Conhecer a produção dos artistas na história situa o aluno no universo da arte. A seleção de conteúdos, as obras selecionadas e o planejamento das sequências didáticas são regulados pelos conhecimentos anteriores dos estudantes e suas possibilidades de aprendizagens (IAVELBERG, 2012, p. 06).

Compreendo que este conhecimento histórico do artista, da técnica utilizada para a

criação da obra, associada ao fazer artístico, pode contribuir relevantemente para a

compreensão da vida e da obra do autor do trabalho, da técnica utilizada para produzir e os

devidos procedimentos e o contexto ou época em que foi criada, podendo auxiliar o aluno na

criação de formas visuais e formulação de ideias com mais confiança quando for produzir

seus trabalhos de arte.

Ficou bastante evidente nas falas dos alunos da EJA que a maioria deixou a escola

devido à necessidade de trabalhar, ocasionando na evasão escolar, que é um grave problema

para a educação. Nas próprias aulas da professora EM pude constatar alguns alunos que

deixaram de frequentar as aulas na metade do trimestre letivo, enquanto outros começaram a

frequentar as aulas já quase no fim.

Para a professora EM arte não é apenas expressão de sentimentos: é conhecimento, é

expressão, é criação humana. Durante as suas aulas, pude observar que ela buscou aplicar

esses conceitos aos alunos jovens e adultos por meio de textos escritos, mesmo alguns sendo

superficiais em conteúdo e não sendo totalmente explorados em sala de aula com a turma,

mas também por meio de trabalhos de arte, como pinturas, desenhos, esculturas entre outros,

nas quais os alunos da EJA produziram alguns trabalhos interessantes e bastante

significativos.

Embora alguns jovens e adultos tenham demonstrado conceitos de arte que

necessitem ser ampliados por meio do conhecimento das diferentes manifestações artísticas, a

professora EM procurou desenvolver nesses educandos a concepção de que arte é uma

produção humana, portanto, objeto de conhecimento que faz parte da vida do ser humano

desde os primórdios da humanidade. E, que aprender a ler, a compreender a obra, por meio do

183

fazer, os fazem leitores competentes e capacitados para compreenderem os diferentes textos

visuais presentes em seu meio social, produzindo interpretações significativas do mundo.

As concepções produzidas pelos alunos sobre a arte são importantes, pois são

construções de conhecimento baseados em suas experiências de vida. Porém, acredito que

uma das formas do jovem e do adulto ampliar esse conhecimento e, consequentemente, a sua

experiência estética, é frequentar museus, centros culturais e similares, para que tenha um

contato efetivo com a arte em sua forma pura. Mas, para isso, é preciso eliminar a distância

existente entre esse tipo de arte designado na sociedade como elitista e o jovem e adulto.

Todos merece ter acesso e contato com a arte universal, e não apenas uma minoria.

Nesse sentido, concebendo sua docência em uma concepção construtivista, baseada

praticamente na Proposta Triangular para o ensino da arte, ressaltando o fazer, a leitura e a

contextualização na maioria das aulas, a professora EM agiu como mediadora na construção

do conhecimento em Arte pelo aluno jovem e adulto. Portanto, esse conhecer é importante,

pois a educação é fundamentada na produção de conhecimento, e tem na atividade humana,

neste caso a arte, a sua concretização.

184

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante as aulas de Arte da professora EM pude observar que as suas práticas

pedagógicas desenvolvidas durante essas aulas na turma de Educação de Jovens e Adultos

eram baseadas basicamente na Proposta Triangular para o ensino da arte. Mostrou

constantemente imagens, vídeos e biografias de artistas da história da arte, contextualizando

temas da história da arte para a realidade dos jovens e dos adultos e os levando para fora da

sala de aula para realizar o fazer artístico. Ou seja, os alunos faziam os trabalhos de arte após

a professora contextualizar o conteúdo em sala de aula ou na sala de vídeo. Utilizavam desde

materiais tradicionais artísticos como pincéis, tintas e lápis até materiais como pedras, areia e

plantas na produção artística.

Pude constatar que os alunos não ficaram o horário todo do dia dentro da sala de

aula. E isto é importante na escola hoje. A professora compreendia que, pelo fato de serem

jovens e adultos e, a maioria, ser trabalhadores e terem outras funções como cuidar de família

em outros momentos do dia, estavam fazendo um sacrifício para estar ali com o objetivo de

dar continuidade em seus estudos, portanto, precisavam ter aulas mais dinâmicas, que não se

tornassem “aulas chatas” ou cansativas para a maior parte deles, o que poderia ocasionar a

evasão novamente desses sujeitos na escola.

Os conteúdos de Arte abordados pela professora tinham que estar em consonância

com um projeto pedagógico desenvolvido pela escola, que tinha como tema “Terra”. A partir

disso, a professora EM buscou, dentro do campo das Artes Visuais, abordar conteúdos que

pudessem ter alguma relação com esse tema, da qual utilizou basicamente a Land Art e a arte

rupestre, dos quais os alunos da turma da EJA produziram desde desenhos, até pinturas e uma

escultura.

No entanto, senti falta da professora ter apresentado e aprofundado mais nos alunos a

questão da pesquisa em arte, no que toca aos materiais, técnicas e artistas da história da arte,

por exemplo. Não a pesquisa no interior da escola, mas também fora dela. É importante o

aluno ter esse contato com a pesquisa, ter curiosidade em descobrir ou aprender algo novo,

pois muitos ali presentes desconheciam a maioria dos artistas apresentados pela professora

durante as aulas, bem como técnicas e processos criativos em arte. Penso que as poucas aulas

que tiveram ao longo do trimestre letivo contribuíram para isso.

A professora EM realizou a leitura das obras dos artistas apresentados aos alunos,

contudo, sem deixar claro que teoria de leitura da imagem e da obra de arte fundamentava

185

esse exercício de leitura visual com os discentes. Isto contribuiu para que os jovens e adultos

dessem significados e interpretações superficiais às obras mostradas a eles. Por outro lado,

durante o fazer artístico que acontecia quase sempre posterior às contextualizações da

professora na sala de aula e na sala de vídeo, os alunos produziam interessantes trabalhos

sobre a arte, os quais puderam desenvolver a sua experiência estética, pois muitos ainda não

tinha tido contato com a produção artística. Dessa forma, algumas práticas desenvolvidas pela

professora EM possibilitaram aos alunos terem contato com a produção artística, importante

para que pudessem ampliar seu conhecimento em arte. Dentre estas práticas, destaco as aulas

sobre a Land Art e a escultura de São Benedito, relacionada às manifestações culturais da

cidade de Cuiabá, que foram muito significativas para a construção de conhecimento dos

alunos.

O fazer do aluno da EJA é muito importante para que possa construir e ampliar o

conhecimento em arte que ele vai desenvolvendo aos poucos, a partir do contato com a

manifestação artística, o que é necessário para a sua formação estética e cultural. Mas para

isso, é preciso a mediação do professor, que saiba organizar, elaborar, analisar, apresentar e

discutir os diferentes procedimentos artísticos trabalhados em sala de aula, pois o principal

eixo de ensino e aprendizagem na sala de aula é o aluno, portanto, deve ser o foco desse

processo.

É necessário que o próprio país reconheça e valorize a sua própria diversidade

cultural, e não tão somente a de outras nações. Não se deve apenas valorizar ou dar

importância ao folclore, por exemplo, mas em culturas originalmente locais, regionais entre

outras. E o Estado de Mato Grosso é riquíssimo culturalmente. A professora EM buscou

destacar brevemente essa importância da cultura local ao enfatizar artistas mato-grossenses, o

que é de suma importância, pois foge um pouco da “hegemonia europeia” bastante

predominante nas aulas de Arte nos dias de hoje. Daí, o papel do professor em saber trabalhar

bem as diferentes manifestações artísticas com seus alunos. Deve contextualizá-las, trazer

para a realidade do jovem e do adulto da educação, o que é fundamental para o ensino e

aprendizagem em arte.

A avaliação da professora EM era por meio da participação dos alunos nas atividades

e de fotos. Pude identificar que a sua avaliação era diagnóstica e formativa no processo de

ensino e aprendizagem de seus alunos. No planejamento da professora, foi possível constatar

que os conteúdos ministrados durante as aulas de Arte estão em consonância com o PPP da

escola. Porém, não conseguiu lecionar todo o conteúdo durante o trimestre letivo, como por

exemplo, a música, que é a área de sua formação, o que penso ser devido a carga horária

186

reduzida da disciplina na escola e o excessivo número de feriados e recessos ocorridos

durante o trimestre letivo.

A professora EM evitava ao máximo ter que reter aluno de EJA. Só retia mesmo

quando não tinha realmente jeito, se o aluno faltasse muito ou não fazia nada em suas aulas.

Nesse sentido, ela se mostrou preocupada com a permanência do aluno de EJA no espaço

escolar, e entendia que era importante a frequência para o processo de formação escolar que o

aluno estava passando.

A disciplina de Arte deve proporcionar aos alunos da Educação de Jovens e Adultos

essas experiências, tornando-os indivíduos preparados para perceberem melhor o meio social

em que vivem, assim também como saber compreendê-lo e a interagir socialmente buscando

conhecer novas e diferentes linguagens e culturas. É preciso que possam ter o contato com as

diferentes manifestações artísticas e que possam fazer uso delas para diferentes fins.

Alguns apontamentos presentes nas falas dos alunos reforçaram alguns problemas

históricos presentes na disciplina de Arte no âmbito educacional, e apontados na Introdução

desta pesquisa: carga horária menor que as demais do currículo tidas como mais importantes;

ausência de espaço físico para as aulas práticas da disciplina; algumas aulas próximas de

serem atividade, da época da Educação Artística, o de fato não contribui para que o aluno

construa seu conhecimento em arte. Esses problemas vão colaborar ainda mais para a

desvalorização da disciplina de Arte na educação brasileira. Por isso, é preciso mudar

urgentemente essa situação.

Me parece que a situação do ensino de arte nas escolas públicas não é das melhores.

Há falta de professores habilitados nas diferentes linguagens artísticas, não há materiais

suficientes para as aulas de Arte, como o livro didático, por exemplo, que é de suma

importância para o ensino e aprendizagem do aluno, há uma carência enorme de cursos de

formação continuada, stricto sensu e lato sensu, além de graduações nessa área, que busquem

formar esses profissionais para atuar nas diferentes modalidades educacionais e atender as

frequentes demandas nas escolas públicas que precisam desses profissionais formados.

Mesmo com os problemas apontados, entendo que a professora EM buscou levá-los a

produzirem não apenas dentro da sala de aula, mas fora desse espaço, possibilitando ao jovem

e adulto uma interação social maior no processo de ensino e aprendizagem, pois muitos ali

não tinham tido contato ainda com a arte na escola.

É preciso dar maior importância a essa disciplina na educação escolar, pois além de

ser uma área do saber, que produz conhecimento, pode contribuir para a formação estética do

187

indivíduo, possibilitando a ele desenvolver uma capacidade de apreciar uma obra de arte, o

qual poderá produzir significativas interpretações e leituras críticas da realidade a sua volta.

Enquanto na sociedade hoje predomina a arte como um conhecimento elitizado, na

escolarização isso se mostra bem contraditório, pois o jovem e adulto não tem contato ou

acesso a esse conhecimento. Daí o ponto principal dessa contradição: enquanto conhecimento

a arte é considerada das elites, no ensino da arte do currículo das escolas é considerado de

segunda mão, porque ele não tem ligação com a arte das elites. Ele é mais artesanato,

bordado, etc. É um conhecimento alijeirado da arte para a EJA. Enquanto a arte é um

conhecimento elevado, ela tem pouca conexão com o ensino escolarizado. Porque para o

sistema capitalista, a arte é para poucos, ou seja, é um conhecimento bastante segmentado e

tudo indica que ela permaneça assim mesmo. Para as elites, esse conhecimento é mais

valorizado. Para os alunos das classes populares, é mais artificial, pois não tem instrumentos

musicais na escola para conhecer e experimentar, nem materiais e, muito menos, livro

didático de Arte. O próprio CEJA não tinha materiais suficientes, e tinha um livro didático

referente à área de Linguagens que dedicava pouco mais de 10 páginas sobre a Arte, o que é

insuficiente para que o aluno possa aprender mais sobre o campo das artes. A professora não

chegou a utilizar esse livro didático como apoio em suas aulas.

É importante eliminar esse distanciamento entre essa arte tida como elite do jovem e

adulto construída socialmente e bastante presente nos dias de hoje. É preciso que tanto a

escola quanto o professor sejam importantes mediadores no processo de construção do

conhecimento em arte do aluno. Mas, para isso, é necessário que se possa possibilitar a esse

educando acesso a espaços culturais como museus de arte, exposições por meio de ações

educativas de visitas a esses lugares, que o professor busque contribuir para o processo de

ensino e aprendizagem em arte do aluno por meio da leitura, do fazer e refletir em arte, para

que suas aulas não sejam meras atividades escolares. Penso que aulas apenas como atividades

contribui, infelizmente, para que a disciplina de Arte seja cada vez mais saber subsidiário, de

menos importância do currículo escolar.

De acordo com as aulas observadas, entendo que a professora EM teve sim, algumas

aulas próximas dessa concepção da Educação Artística. Por outro lado, a maioria de suas

aulas abordou a Proposta Triangular. Portanto, é possível afirmar que a professora teve uma

concepção construtivista.

Ressalto que os alunos conseguiram produzir, justamente nas aulas em que foi

utilizada pela docente essa Proposta, trabalhos de arte significativos e bastante

contemporâneos, o que contribuiu para que pudessem conhecer mais um pouco do universo

188

artístico – bastante desconhecido para a maioria deles – e, também, que ampliassem a sua

experiência estética, além de se tornarem mais participativos nas aulas.

Por mais que algumas aulas não houvesse planejamento, principalmente a que

abordou o tema da colagem, em que os alunos ficaram dispersos, contribuindo muito mais

como uma atividade de lazer para o jovem e o adulto do que produção de conhecimento, e

pelo fato da professora não ter explorado a leitura de todos os textos impressos em sala de

aula, pude perceber que a turma da Educação de Jovens e Adultos se mostrou, mesmo assim,

mais participativa nas aulas, produzindo alguns trabalhos originais e significativos de arte,

que os possibilitaram ampliar, de alguma maneira, seu conhecimento cultural e artístico não

apenas de Cuiabá, Mato Grosso, mas de outros povos e culturas também.

Durante as aulas a professora EM ensinou poucas técnicas de arte aos alunos da

turma de EJA, embora tivesse ficado mais evidente em suas aulas a expressão artística dos

alunos.

É importante que se possa assumir um compromisso de uma educação com qualidade

na escola, promovendo o desenvolvimento de saberes necessários ao desenvolvimento do

educando e ao trabalho do professor de Arte. É sabido que o homem, desde os tempos mais

remotos da humanidade, constrói conhecimento sobre o mundo a sua volta por diversas

maneiras, da qual uma delas é a arte, a qual possibilita se comunicar, dialogar e se expressar

com e sobre o mundo.

O jovem e adulto da educação constrói conhecimento por meio do que faz. Tem no

professor o principal mediador para produzir esse conhecimento e mobilizar no aluno o desejo

de aprender. O professor é um formador, responsável por esse processo de formação da

aprendizagem no aluno. Assim, entendo que a professora EM buscou mediar à produção de

conhecimento em arte no jovem e adulto, tendo como parâmetro a Proposta Triangular para o

ensino de arte. Mas, entendo que suas práticas podem contribuir ainda mais para o

aprendizado do jovem e adulto, evitando abordar conteúdos de Arte apenas como atividade.

Destaco que a proposta metodológica do ensino da arte no Estado de Mato Grosso,

adotado em todos os CEJAs, baseia-se na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa.

A linguagem utilizada pela professora EM em suas aulas foi o desenho e a pintura, o

que reforça a predominância das Artes Visuais nas aulas de Arte na educação básica

brasileira.

Espaços culturais e artísticos como os museus de arte podem possibilitar ao aluno da

EJA elevar ainda mais esse conhecimento artístico. Mas, entendo que esse conhecimento

também pode ser produzido na escola. Daí a importância tanto do professor quanto do docente

189

em mediar adequadamente esse processo, ao oferecer possibilidades concretas para que o

jovem e adulto possam aprender e apreciar a arte. Por meio desse saber é possível refletir e

questionar os padrões estéticos presentes numa sociedade.

É preciso esclarecer uma questão importante: o jovem e o adulto não são crianças!

Não agem, não pensam e não aprendam como crianças! Devido à bagagem significativa que

trazem de suas experiências de vida é importante o professor adotar metodologias que possam

atender suas reais necessidades de aprendizagem. Diante disso, acredito que a Proposta

Triangular pode contribuir relevantemente para esse processo.

Ao experimentarem e vivenciarem os processos artísticos, conhecendo por meio da

arte a cultura e a história não apenas de seu meio, mas de outras localidades também, os

jovens e adultos da educação compreenderão melhor a arte produzida em outros povos, assim

como outros artistas, outras histórias, outros conhecimentos, fundamentais para que possam

ampliar suas concepções de arte e o conhecimento produzido sobre as diferentes

manifestações artísticas construídas nas aulas de Arte, importante e fundamental para a sua

formação estética.

Antes de finalizar, faço uma importante observação: na minha experiência docente

relatada no capítulo sobre “Minha História da Arte e da Leitura” desta dissertação, a qual

busquei narrar um pouco da minha história enquanto professor de Arte da Educação Básica e,

de acordo com as observações feitas das aulas de Arte durante a pesquisa de campo no CEJA

pesquisado, é possível afirmar que as aulas dessa disciplina no CEJA, pelo menos em alguns

momentos, ainda é igual aos dias de hoje. Ou seja, ainda persistem na disciplina de Arte na

educação escolar fragmentos da época da Educação Artística, dos anos de 1970, em que essa

disciplina era considerada mero exercício escolar, deixando de contribuir efetivamente para a

construção do conhecimento em arte pelo aluno.

A arte proporciona conhecimento para todas as áreas. É um conhecimento

interdisciplinar, pois ela contribui e traz significado para o ensino e aprendizagem na

educação escolar. Sendo produção humana, a arte é importante na escola.

Além de acompanhar o desenvolvimento e as transformações ocorridas na sociedade

desde seus primórdios, a arte está presente nas diversas dimensões do fazer, viver e pensar

humano. Faz parte da vida das pessoas. Portanto, arte é conhecimento. E, negá-la, é negar a

própria história da humanidade.

190

REFERÊNCIAS ALVARES, Sônia Carbonell. Educação Estética na EJA: a beleza de ensinar e aprender com jovens e adultos. São Paulo: Cortez, 2012. ARSLAN, Luciana Mourão e IAVELBERG, Rosa. Ensino de arte. São Paulo: Cengage Learning, 2011. BARBOSA, Ana Mae. As artes visuais e as mídias audiovisuais. SESCTV, v.1, p. 03-11, 2013. , Ana. Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2012. , Ana. Mae. A cultura visual antes da cultura visual. Educação. Porto Alegre, v.34, n. 3, p. 293-301, set./dez. 2011a. , Ana. Mae. Arte-Educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010a. , Ana. Mae. Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2010b. , Ana Mae. Mediação cultural é social. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, p. 13-22, 2010c. , Ana Mae. Proposta ou abordagem triangular dezessete anos depois. In: RIGOTTI, Paulo Roberto (Org.). UNIARTE: Textos escolhidos. Dourados, MS: Unigran, p. 09-24, 2009. , Ana. Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008. , Ana. Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARBOSA, Ana Mae (Org.). O ensino da arte e sua história. São Paulo: MAC, 1990. BASTIDE, Roger. Arte e sociedade. Tradução de Gilda de Mello e Souza. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional e Editora da USP, 1971. BOGDAN, Robert C. e BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez. Porto: Porto Editora, 1994. BOUGHTON, Doug. Avaliação: da teoria à prática. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, p. 375-387, 2010.

191

BOURDIEU, Pierre. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: EDUSP; Porto Alegre, RS: Zouk, 2007. , Pierre. A economia das trocas simbólicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004. , Pierre. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: Editora UNESP, 2004. , Pierre. Questões de sociologia. Lisboa: Fim de Século/Edições Sociedade Unipessoal, 2003. , Pierre. As regras da arte: gênese e estrutura do campo literário. São Paulo: Companhia das Letras, 1996a. , Pierre. Você disse popular? Revista Brasileira de Educação. n. 1, jan./fev./mar./abr. p. 16-26, 1996b. BOURDIEU, Pierre.; PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. BRASIL. MEC. Proposta Curricular Para a Educação de Jovens e Adultos: Segundo Segmento – Artes. v. 3. Brasília: Ministério da Educação: MEC/SECAD. p. 135-189. 2002. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3_arte.pdf>. Acesso em: 12 de jun. de 2013. BRASIL. MEC. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 2000a. BRASIL. MEC. Parecer CNE/CEB n.º 11 de maio de 2000. Brasília: MEC, 2000b. BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ/FAPESP/Cortez, 2002. CANDA, Cilene Nascimento. Conscientização e Ludicidade na Educação de Jovens e Adultos: revendo caminhos teórico-metodológicos. In: Revista de Educação Popular. v. 11, n. 1, p. 10-24, jan./jun. 2012. COSTA, Cacilda Teixeira. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. São Paulo: Alameda, 2004. COUTINHO, Rejane Galvão. Considerações sobre a cultura da pesquisa e a formação de educadores mediadores. In: 19º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Visuais, 2010, Cachoeira, BA. Anais do Encontro Nacional da ANPAP (Cd-Rom). Salvador: Edufba, p. 2417-2427, 2010. , Rejane Galvão. Estratégias de mediação e a abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, p. 171-185, 2009a.

192

, Rejane Galvão. O que fazer com a cultura visual? Revista IDA-UnB, v.8, n.1, p. 60-67, jan./jun. 2009b. , Rejane Galvão. Questões sobre a formação de mediadores culturais. In: 18° Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas, 2009, Salvador. Anais do Encontro Nacional da ANPAP (Cd-Rom). Salvador: EDUFBA, p. 3737-3749, 2009c. , Rejane Galvão. A formação de professores de arte. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 5. ed. São Paulo: Cortez, p. 153-160, 2008. , Rejane Galvão. Como se formam professores de Arte? Jornal Unesp, ano XX, n. 211, maio, 2006. Disponível em: <http://www.unesp.br/aci/jornal/211/opiniao.php>. Acesso em 03 de set. 2013. , Rejane Galvão. Vivências e experiências a partir do contato com a arte. Educação Com Arte Ideias. São Paulo: FDE, v. 31, p. 143-158, 2004. DAL’MASO, Eunice Maria. Ensino da Arte sob a ótica de professoras e alunos do ensino médio. 171f. Dissertação (Mestrado em Educação). Instituto de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2011. FERRAZ, Maria H. C T. e FUSARI, Maria. F. R. Arte na educação escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010. FERRAZ, Maria H. C. T.; FUSARI, Maria F. R. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993. FERRAZ, Maria H. C. T.; SIQUEIRA, Idméia S. P. Arte-Educação: vivência, experienciação ou livro didático? São Paulo: Edições Loyola, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2007. , Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. , Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. GADOTTI, Moacir. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011. IAVELBERG, Rosa. Ensino de artes deve articular teoria e prática. Portal do Professor: Jornal do professor. Ed. 66, janeiro de 2012. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=77&idCategoria=8>. Acesso em: 20 de jul. de 2013. , Rosa; CASTELLAR, S. O desenho na arte e na geografia. Boletim Paulista de Geografia. v. 87, p. 149-166, 2007.

193

, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre; Artmed, 2003. LARA, Rosangela de Souza Bittencourt. Avaliação do ensino e aprendizagem em arte: o lugar do aluno como sujeito da avaliação. São Paulo: Editora SESI, 2012. LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1977. LUDKE, Menga e ANDRE, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 13. ed. São Paulo: EPU, 2011. MATO GROSSO. SEDUC. Documento CI n.º 10375/2012-SEDUC/COP de 26 de outubro de 2012. . Orientações Curriculares: Concepções para a Educação Básica. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Cuiabá: Defanti, 2010a. . Orientações Curriculares: área de linguagens: educação básica. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Cuiabá: Defanti, 2010b. . Orientações Curriculares: Diversidades Educacionais. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Cuiabá: Defanti, 2010c. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Sobre literatura e arte. 4. ed. Lisboa: Editorial Estampa, p. 47-69, 1974. NÓVOA, António. Pensar alunos, professores, escolas, políticas. Educação, Cultura e Sociedade. Sinop, v. 2, n. 2, p. 07-17, jul./dez. 2012. , António. Os professores e o novo espaço público da educação. In: TARDIF, M. e LESSARD, C. (Orgs.). O ofício do professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: RJ: Vozes, p. 217-233, 2008. PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. PEDROSA, Mário. Política das artes. São Paulo: Editora USP, 1995. PILLAR, Analice Dutra. Leitura e releitura. In: PILLAR, Analice Dutra. (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, p. 07-18, 2011. , Analice Dutra. A educação do olhar no ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 5. ed. São Paulo: Cortez, p. 71-82, 2008. PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Fórum Estadual de Educação (2006-2016). Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso – SEDUC. Assembleia Legislativa/SINTEP/UNDIME/AME. 2006, p. 48-56. Disponível em >www.seduc.mt.gov.br<. Acesso em 15 de Jul. de 2013.

194

PLEKHANOV, George. A arte e a vida social. São Paulo: Editora Brasiliense, 1969. QUADROS, Imara Pizzato. Palavras científicas sonhantes em território úmido feito a mão: a arte popular da canoa pantaneira. 364f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2013. , Imara Pizzato. Arte popular: trilheira para a arte/educação/ambiental. In: SATO, Michèle (Org.). Eco-Ar-Te para reencantamento do mundo. São Carlos: Rima Editora/FAPEMAT, p. 52-61, 2011. READ, Herbert. O sentido da arte. 6. ed. São Paulo: Ibrasa: Instituição Brasileira de Difusão Cultural, 1987. RESOLUÇÃO NORMATIVA CEE/MT n.º 005/2011. Fixa as normas para a oferta da educação básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso. Cuiabá: Conselho Estadual de Educação/CEE; Secretaria Estadual de Educação/SEDUC, 2011. Disponível em: <http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=468> Acesso em: 24 de jun. de 2013. ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003. SELBACH, Simone. Arte e didática. Coleção Como Bem Ensinar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. SZYMANSKI, Heloisa (Org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Líber Livro Editora, 2004. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: RJ: Vozes, 2002. TINOCO, Eliane de Fátima Vieira. Avaliação em artes: saberes e práticas educativas de professores no ensino fundamental. 181f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2010. TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o ensino médio. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2010. VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. As ideias estéticas de Marx. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 3. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011. VELHO, Gilberto. Arte e sociedade: ensaios de sociologia da arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano Editora, 2003. ZORDAN, Paola (Org.). Iniciação a docência em Artes Visuais: guia e experiências. São Leopoldo: Oikos, 2011.

195

APÊNDICE A – TEXTO TRABALHADO PELA PROFESSORA EM

196

APÊNDICE B – TEXTO TRABALHADO PELA PROFESSORA EM

197

APÊNDICE C – TEXTO TRABALHADO PELA PROFESSORA EM

198

APÊNDICE D – TEXTO TRABALHADO PELA PROFESSORA EM

199

APÊNDICE E – TEXTO TRABALHADO PELA PROFESSORA EM

200

APÊNDICE F – TEXTO TRABALHADO PELA PROFESSORA EM

201

ANEXO A – AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA EMITIDA PELA ESCOLA

202

ANEXO B – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

BLOCOS DE PERGUNTAS AOS ALUNOS DA EJA DADOS PESSOAIS E FAMILIARES DOS ALUNOS

1- QUAL O SEU NOME? 2- QUAL A SUA IDADE?

QUESTÕES RELACIONADAS AO TRABALHO

3- ATUALMENTE VOCÊ ESTÁ EMPREGADO (A)? 4- QUAL É A SUA PROFISSÃO? 5- VOCÊ USA NO TRABALHO ALGUM CONHECIMENTO EM ARTE QUE VOCÊ APRENDEU NA

ESCOLA? QUESTÕES RELACIONADAS AO ENSINO DE ARTE

6- O QUE É ARTE PARA VOCÊ? 7- QUAL A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA SUA VIDA? 8- VOCÊ FREQUENTA EVENTOS CULTURAIS E ARTÍSTICOS DE SUA CIDADE? 9- QUAL É A IMPORTÂNCIA DE SE APRENDER ARTE NOS DIAS DE HOJE? 10- VOCÊ GOSTA DAS AULAS DE ARTE? 11- QUAIS CONHECIMENTOS EM ARTE FORAM APRENDIDOS NA ESCOLA? 12- QUAIS AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS VOCÊ MAIS GOSTA (TEATRO, MÚSICA, DANÇA,

ARTES VISUAIS)? E AS QUE VOCÊ MENOS GOSTA? 13- NA SALA DE AULA VOCÊ PARTICIPA DESSAS ATIVIDADES? 14- QUAIS AS LINGUAGENS QUE A PROFESSORA TRABALHOU NA SALA DE AULA? 15- O QUE VOCÊ GOSTA DE FAZER NAS AULAS DE ARTES? 16- O QUE VOCÊ MENOS GOSTA DE FAZER NAS AULAS DE ARTES?

QUESTÕES RELACIONADAS À ESCOLA 17- VOCÊ GOSTA DE ESTUDAR? 18- VOCÊ ACHA QUE A ESTRUTURA DA ESCOLA É ADEQUADA PARA AS AULAS DE ENSINO

DE ARTE? 19- QUAL FOI A SÉRIE/ANO EM QUE INTERROMPEU OS ESTUDOS? 20- QUAIS FORAM OS MOTIVOS QUE O (A) LEVARAM A INTERROMPER OS ESTUDOS? 21- QUAIS OS MOTIVOS QUE O (A) LEVARAM A VOLTAR A ESTUDAR? 22- QUAIS SÃO AS MAIORES DIFICULDADES PARA ESTUDAR?

QUESTÕES RELACIONADAS À SUA VIDA PESSOAL/SOCIAL

23- VOCÊ ESTUDA NAS HORAS DE LAZER? 24- VOCÊ GOSTA DE LER? O QUE COSTUMA LER? 25- VOCÊ PRATICA ALGUMA ATIVIDADE ARTÍSTICA? QUAL?

BLOCOS DE PERGUNTAS À PROFESSORA EM

DADOS PESSOAIS E FAMILIARES 26- QUAL É O SEU NOME? 27- QUAL É A SUA IDADE?

DADOS RELACIONADOS AO SEU TRABALHO NA ESCOLA

203

28- VOCÊ FORMOU EM ARTES EM QUE ANO? QUAL A SUA HABILITAÇÃO EM ARTES? 29- POSSUI PÓS-GRADUAÇÃO? QUAL? 30- HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A CARREIRA DOCENTE? 31- QUANDO VOCÊ COMEÇOU A DOCÊNCIA NO ENSINO DE ARTE? 32- QUAL É O SEU TEMPO DE EXPERIÊNCIA NA DOCÊNCIA E ARTE? 33- HÁ QUANTO TEMPO TRABALHA NA ESCOLA? 34- QUAL É A SUA CARGA TOTAL DE HORAS NA ESCOLA? 35- QUANTAS TURMAS DE EJA VOCÊ TEM? 36- HÁ QUANTO TEMPO TRABALHA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO

PROFESSORA? 37- PARA VOCÊ, QUAIS AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS PARA SER UM BOM PROFESSOR

DE ARTE? 38- QUAIS SÃO OS CRITÉRIOS QUE VOCÊ UTILIZA PARA AVALIAR OS ALUNOS? 39- QUAIS FORAM AS SUAS PRINCIPAIS MOTIVAÇÕES PARA TRABALHAR NA EJA? 40- QUAIS SÃO AS MAIORES DIFICULDADES DE SE TRABALHAR NA EJA? 41- ATUALMENTE PARTICIPA DE CURSOS OU PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA? 42- VOCÊ FAZ PLANEJAMENTO DE SUAS AULAS? 43- VOCÊ PARTICIPA DE GRUPOS DE ESTUDOS OU PESQUISAS COM OS PROFESSORES DE

SUA ESCOLA? 44- QUAIS OS REFERENCAIS USADOS COMO APOIO PARA AS SUAS AULAS? 45- QUAIS SÃO OS RECURSOS DIDÁTICOS QUE VOCÊ UTILIZA NAS SUAS AULAS? 46- VOCÊ TEM ALGUMA DIFICULDADE EM AVALIAR EM ARTE? 47- QUAIS SÃO OS INSTRUMENTOS QUE VOCÊ UTILIZA PARA AVALIAR? 48- COMO A DISCIPLINA DE ARTES É AVALIADA NA ESCOLA? 49- A ESCOLA OFERECE ESPAÇO FÍSICO ADEQUADO PARA AS AULAS DE ARTE? 50- A ESCOLA OFERECE MATERIAIS PARA O ENSINO DE ARTE?

QUESTÕES RELACIONADAS AO ENSINO DE ARTE

51- O QUE É ARTE PARA VOCÊ? 52- QUAL É A IMPORTÂNCIA DA ARTE PARA A SOCIEDADE? E PARA A EJA? 53- QUAL É A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA SUA VIDA? 54- COMO E QUANDO FOI O SEU PRIMEIRO CONTATO COM A ARTE? 55- COMO FOI A SUA FORMAÇÃO EM ARTES DURANTE A GRADUAÇÃO? 56- COMO VOCÊ AVALIA HOJE OS CURSOS SUPERIORES QUE FORMAM PROFESSORES? 57- COMO VOCÊ AVALIA A CARGA HORÁRIA DE ARTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NA EJA? 58- QUAIS CONHECIMENTOS EM ARTE VOCÊ CONSIDERA FUNDAMENTAIS PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA? 59- GOSTA DE TRABALHAR COM JOVENS E ADULTOS? POR QUÊ? 60- NA SUA OPINIÇÃO, COMO VOCÊ AVALIA O PROFESSOR DE ARTES HOJE? 61- O QUE VOCÊ QUER QUE OS SEUS ALUNOS APRENDAM COM O ENSINO DE ARTE? 62- COMO VOCÊ SELECIONA/ESCOLHE OS CONTEÚDOS QUE SERÃO TRABALHADOS NAS

AULAS DE ARTE? 63- COM QUAL LINGUAGEM ARTÍSTICA VOCÊ MAIS TRABALHA (TEATRO, MÚSICA, DANÇA

E ARTES VISUAIS)? E A QUE VOCÊ MENOS TRABALHA? 64- QUAL A METODOLOGIA DE ENSINO DE ARTE UTILIZADA NAS SUAS AULAS? CONHECE

A PROPOSTA TRIANGULAR PARA O ENSINO DE ARTE? QUESTÕES RELACIONADAS À SUA VIDA PESSOAL/SOCIAL

65- PRATICA ALGUMA ATIVIDADE ARTÍSTICA? QUAL? 66- VOCÊ GOSTA DE LER? O QUE COSTUMA LER? 67- POR QUE ESCOLHEU SER PROFESSORA? 68- VOCÊ PRATICA ALGUMA ATIVIDADE ARTÍSTICA? QUAL?

o ensino de arte na educaÇÃo de jovens e … · 2 universidade federal de mato grosso instituto...

Documents