o ensino de filosofia, o trabalho coletivo na ... o ensino de filosofia, o trabalho coletivo na...
TRANSCRIPT
1
O ENSINO DE FILOSOFIA, O TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO1
Cleides Terezinha Fries2
RESUMO: Este artigo pretende mostrar a contribuição do ensino de Filosofia na formação para a cidadania, a partir das determinações legais, e a possibilidade de articulação curricular, para o trabalho coletivo escolar. Busca na literatura idéias que convergem para esta intenção, e o que está na legislação. Na pesquisa qualitativa adota estratégia metodológica do Discurso do Sujeito Coletivo, realizada no Colégio Estadual Castelo Branco - EM, onde implementa a ação, que tenciona verificar como o trabalho coletivo na escola deve se efetivar para que contribua com a formação para o exercício da cidadania.
PALAVRAS-CHAVE: Filosofia. Cidadania. Ética. Política. Democracia.
ABSTRACT: This article intends to show the contribution in teaching Philosophy in formation of the citizenship, according to the legal determinations and the possibility to joint it to the curriculum for the school collective work. It searches in the Literature ideas that converge to this intention and what is in Law. This qualitative research methodology adopts the stratedy of Speech by Collective Subject done at Colégio Estadual Castelo Branco - EM, where implants the action which aims to check how the collective work at school should be done to help in the exercise of citizenship
KEY WORDS: Philosophy. Citizenship. Ethics. Politics. Democracy.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta os resultados do trabalho desenvolvido no
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, edição 2007, que se propôs
investigar as contribuições da Filosofia na formação para a cidadania.
Questiona a possibilidade do ensino de filosofia preparar para o exercício da
cidadania: É possível, a partir das determinações legais, através do ensino de
Filosofia, preparar o educando para o exercício da cidadania? E quando se coloca a
preparação do educando para o exercício da cidadania, de que cidadania se fala?
Com a preparação do educando para o exercício da cidadania, contribuir-se-á para a
conquista dos direitos humanos, para a emancipação, convivência democrática,
ética na política?
_____________________1Trabalho Final do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, Edição 20072 Professora de Filosofia da Rede Estadual de Ensino do Paraná
2
Como desenvolver o Ensino de Filosofia a fim de possibilitar a formação para
o exercício da cidadania? E ainda, a disciplina de Filosofia pode possibilitar uma
articulação curricular, viabilizando condições para o trabalho coletivo escolar?
Com a promulgação da chamada “Constituição Cidadã”, em 1988, acredita-se
que com a democratização das instituições os problemas nacionais são
solucionados. No entanto, com o modelo de desenvolvimento econômico excludente
e concentrador de renda que acentua as desigualdades, o desafio da educação é
pensar, e atuar de forma a atingir os preceitos constitucionais, principalmente no que
diz respeito à Educação. No Paraná, em 1994, o Departamento de Ensino Médio,
realiza estudos com o objetivo de elaborar uma proposta curricular de Filosofia, é
elaborada a Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino Médio, e se inicia
processo de implementação do ensino de Filosofia nas escolas públicas estaduais.
Nas escolas onde há professor de Filosofia, a disciplina é inserida no currículo como
estudos complementares, é o caso do Colégio Estadual Castelo Branco - EM. Mas
com a mudança de governo em 1995, o processo é interrompido, inicia-se a
reestruturação do sistema público de ensino direcionado aos interesses do mercado,
que se fundamenta no que recomenda o Banco Mundial: a educação básica deve ter
padrão de qualidade adequado para dar sustentação à base técnica do trabalho e
garantir a eficácia do capital globalizado. Para atender a esse propósito, a SEED
indica uma multiplicidade de opções de disciplinas e/ou projetos para compor o
currículo, o que fragmenta ainda mais o conhecimento, com a redução da carga
horária das aulas. A Filosofia, que questiona, investiga, busca a verdade dos fatos,
não interessa aos governantes que pretendem manipular o povo de acordo com
seus interesses.
Confirma-se assim a necessidade de organização dos educadores em defesa
de políticas públicas, especialmente para a educação, que não pode ficar a mercê
dos interesses de um governo.
A expectativa pela aprovação da Lei nº 9394/1996, é frustrada, sua
flexibilidade permite muitas interpretações, o que ocorre com o ensino de Filosofia e
Sociologia, apesar de prever que o estudante deverá dominar os conhecimentos
necessários ao exercício da cidadania, não determina a inclusão das disciplinas no
currículo, que recebem em muitas escolas somente tratamento transversal,
conforme determinações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
3
Isso começa a mudar em 2006, no Paraná, com a Lei nº 15.228/2006, a
Filosofia conquista seu espaço no currículo. Porém, muitas dúvidas permeiam o
imaginário dos educadores com relação ao ensino de Filosofia no Ensino Médio.
Conquista-se um espaço no currículo, mas não se define o número de aulas e as
séries. Finalmente, em 2008, é sancionada a Lei nº 11.684/2008, que altera a Lei Nº
9394/1996, e inclui a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias do ensino
médio, que agora têm o amparo legal e devem fazer parte do currículo escolar, nas
três séries do Ensino Médio. Mas deve-se determinar como e quando isso
acontecerá, pois os currículos escolares têm que ser revistos. Dessa forma, se
permite aos adolescentes e jovens do ensino médio, o acesso a todas as disciplinas
do conhecimento, o que pode possibilitar a formação do cidadão ativo, crítico,
emancipado, que vive em uma sociedade plenamente humana.
Gallo alerta que se vive em uma sociedade de controle, e o ensino de filosofia
pode ser usado também como um instrumento de controle. Afinal, para que fazer de
todos cidadãos? (2003,p. 30)
O Brasil apresenta ainda, uma realidade desumana quanto à distribuição de
renda. A população não é somente excluída do econômico, mas também
discriminada racial, étnica, sexual e regionalmente. Da mesma maneira que ocorre
em diversos espaços da vida social, política, cultural, se repete na própria escola.
Educa-se para preparar “cidadãos” para a “sociedade do conhecimento”, o que se
faz é inserir as pessoas em um mercado de trabalho cada vez mais exigente e
menos sensível a vocações, anseios e necessidades humanas. (KOHAN, 2003)
Diante disso, quais as possibilidades da Filosofia no processo educativo?
Como se pode estabelecer o diálogo com as demais áreas do conhecimento, afim de
desenvolver uma proposta interdisciplinar? Que saberes são necessários para
atender as expectativas educacionais atuais? Qual o conhecimento que se tem da
legislação que regulamenta as ações nos diferentes segmentos sociais e permite a
convivência social?
A partir dessas reflexões, desenvolveu-se este trabalho que mostra em
primeiro plano, que a educação para o exercício da cidadania exige compreensão
dos conceitos de cidadania e de democracia, contextualizados social, legal, política,
econômica e historicamente. Faz-se necessário, portanto, definir o que se quer dizer
quando se diz educar para o exercício da cidadania, compreender o processo
4
político e a participação política, e as responsabilidades das diferentes instituições
sociais neste processo: política, educação, família, ou seja, o coletivo social.
Na seqüência, investiga como a Filosofia pode fundamentar a compreensão,
a educação e o preparo do adolescente para o exercício da cidadania no adulto.
Pretende mostrar que a formação do professor; deve articular-se com os propósitos
da educação e apresenta algumas propostas que possam auxiliar na práxis da
cidadania na escola.
Para isto, baseia-se em autores cujas idéias convergem na mesma finalidade,
além daquelas presentes na legislação, mais especificamente as relativas à
educação e ao ensino de Filosofia. E finalmente, apresenta resultados da
implementação da ação no Colégio Estadual Castelo Branco – EM, onde atua o
Professor PDE. Para diagnóstico realiza pesquisa qualitativa e adota estratégia
metodológica do Discurso do Sujeito Coletivo, de Lefévre e Lefévre. A abordagem
metodológica dialética, pois as coisas e os conceitos são entendidos nas relações
que se estabelece no contexto em que se realizam. A articulação curricular na
viabilização de condições para o trabalho coletivo escolar, através da
interdisciplinaridade, de forma que contribua com a formação para o exercício da
cidadania. Busca uma metodologia de problematização e investigação que visa à
autonomia do pensar e provoca o diálogo no espaço escolar.
Em linhas gerais, essas são intenções deste trabalho, que tem como objetivo
despertar o pensamento crítico, buscar conhecimento da legislação, da ética, da
política que possibilitam a coerência entre o pensar e o agir, a teoria e a prática, e
contribuam na formação do cidadão.
2 O QUE SE QUER DIZER QUANDO SE DIZ “EDUCAR PARA O EXERCÍCIO DA
CIDADANIA”?
A preocupação com a educação para o exercício da cidadania tem figurado
constantemente, além da legislação, nos meios de comunicação. O que pode ser
entendido, pois como afirma Canivez, “a cidadania define a pertença a um Estado”,
garante ao indivíduo um status jurídico, ou seja, direitos e deveres particulares, que
dependem de leis próprias de cada Estado. O problema da cidadania coloca em
questão o modo de inserção do indivíduo em sua comunidade, e a sua relação com
o poder político. (1991,p.15)
5
Em uma comunidade política os cidadãos reconhecem a autoridade de uma
mesma lei, que a fonte de autoridade está na lei, e por reconhecer a autoridade
desse princípio o cidadão é livre, não está sujeito a ninguém em particular. Todos os
cidadãos são iguais perante a lei, já que ela se impõe igualmente a todos. Na
Constituição Federal define-se as regras do exercício do poder, portanto, o que
fundamenta o Estado é a autoridade da lei. Os direitos e deveres do cidadão são
definidos pela lei: dependem do Estado e de sua própria legislação.
Constata-se que a maioria dos cidadãos pouco se preocupa com a ação
política. A participação na vida pública é uma possibilidade e não uma obrigação.
Mas, o cidadão deve ser ativo, agir sobre os que governam, contribuir para a
formação da opinião pública. Isso é uma questão para a Educação, já que a
igualdade dos cidadãos implica na igualdade em relação ao saber e à formação. A
educação não pode consistir apenas em informação ou instrução que permite aos
governados, o conhecimento de seus direitos e deveres, para que a eles se
conformem com escrúpulo e inteligência. Deve oferecer uma educação que
corresponda à sua posição de governante potencial. (CANIVEZ, 1991, p.31)
É também na escola que se institui a cidadania, pois se deixa de pertencer
somente à família para se integrar à comunidade. É na escola que seres diferentes
convivem sob a autoridade de uma mesma regra. O exercício da autoridade na
escola pode fundamentar-se em processos de discussão e de deliberação coletivas.
Organiza-se o espaço escolar e os alunos para que decidam as regras e confiem
tarefas mútuas. Mas, a educação dos cidadãos supõe conhecimento da legislação e
das instituições, a pessoa deve conhecer as leis que delimitam seus direitos e
deveres, distinguir em que situações se aplicam. O cidadão deve conhecer a lei para
que não fique exposto às arbitrariedades de uma pessoa ou grupo, já que a lei,
válida para todos, permite resolver as divergências sem conflitos. A existência da
democracia não pode depender da vontade dos governantes, pois só será garantida
se a comunidade for capaz de opor-se aos casos de abuso de poder.
O princípio democrático estabelece que todos têm o mesmo direito de
participar livremente das decisões, a discussão possibilita a pluralidade de idéias.
Todos os cidadãos podem (e devem) participar do debate político. O governo deve
promover a discussão, apresentar suas ações, explicá-las, organizar o debate para
que as decisões possam ser tomadas e aceitas pela maioria dos participantes.
6
Aristóteles afirma no livro III da Política: Para ser cidadão não é suficiente
habitar o território e poder pleitear seu direito diante dos tribunais. O cidadão
autêntico exerce uma função pública: governa, tem uma função no tribunal, ou
participa das assembléias do povo, onde todos têm direito à palavra e podem
participar da direção dos assuntos. Cidadãos são aqueles que têm a possibilidade
de aceder a uma função pública. A cidadania é a participação ativa nos assuntos da
cidade. Nesse sentido, a liberdade não consiste apenas em gozar de certos direitos,
consiste essencialmente no fato de ser, como diz Hannah Arendt: ”co-participante no
governo” (apud CANIVEZ, 1991).
Logo, os cidadãos devem participar e se manifestar por meio da imprensa,
dos sindicatos, dos partidos políticos, julgar com a visão de quem governa, pensar
os problemas em função do interesse coletivo, assim as decisões resultam da
escolha entre diferentes projetos possíveis, e estão menos sujeitas ao erro.
Em uma democracia, a escola precisa formar cidadãos ativos. Deve
proporcionar a cultura, tanto como conjunto de conhecimentos referente às noções
essenciais dos principais domínios do saber, convívio com obras de arte, quanto
como desenvolvimento do gosto e da sensibilidade estética. O desafio político da
educação estética, da cultura no sentido de convívio com as obras de arte, é cultivar
o sentido de uma comunidade edificada na discussão, na procura de um acordo cuja
possibilidade, através das divergências, constitui o objeto de uma certeza
compartilhada. O gosto pela discussão favorece a compreensão dos problemas,
permite recusar o poder arbitrário e violento, opor a resistência pela idéia do Direito.
Proporciona assim, os meios para aprovar uma política com conhecimento de causa,
e traz a adesão da qual depende seus resultados (CANIVEZ, 1991).
Portanto, quando se diz “educar para o exercício da cidadania” não se trata
de atender aos apelos veiculados pelos meios de comunicação, que visam às
necessidades do mercado, ou as do poder político que pode pressupor somente o
cumprimento dos deveres. Refere-se à cidadania enquanto participação autônoma,
emancipada, ativa, em todos os âmbitos da vida do cidadão. Não se trata de falar
em vida digna para todos, mas buscar a efetivação dos direitos civis, políticos e
sociais que constituem a cidadania. Para tanto, a educação, e mais especificamente,
a Filosofia, tem contribuição decisiva nessa formação.
7
Como afirma Severino, a filosofia se destina a formar a coletividade humana.
Não sem razão, ressalta-se que o compromisso fundamental do conhecimento é
com a construção da cidadania, entendida como forma adequada de existência no
âmbito social, adequada porque realiza uma necessária qualidade de vida, que o
próprio conhecimento permite configurar historicamente. A filosofia se dirige ao todo
da população e sua finalidade é a formação humana. Não se pode ser plenamente
humanizado sem a prática do pensar reflexivo, sem o seu efetivo exercício (2003).
Agora, para que se conquiste a coerência entre o pensar e o agir, a ação
educativa precisa ser alicerçada em uma visão política.
2.1 As filosofias políticas
Chaui afirma que a visão de política que se tem hoje, como algo perigoso e
distante, como uma conduta calculista e oportunista, uma força corrupta e, através
da polícia, uma força repressora usada contra a sociedade, como poder do qual se é
vítima tolerante, que admite a violência, é paradoxal porque a política foi inventada
pelos humanos para expressar suas diferenças e conflitos sem transformá-los em
guerra total, em uso da força e extermínio recíproco. O modo pelo qual os humanos
regulam e ordenam seus interesses conflitantes, seus direitos e obrigações
enquanto seres sociais.
E só se pode opor a esses fatos e lutar contra eles através da política. As
utopias de emancipação humana contra as modalidades de servidão, escravidão,
autoritarismo, violência e injustiça concebem o fim de poderes ilegítimos, mas não o
fim da política. As pessoas decepcionadas que recusam participar de atividades
sociais com fins políticos, com seu isolamento e sua recusa, fazem política, pois as
coisas continuam iguais. “A apatia social é uma forma passiva de fazer política”,
afirma Chaui.
Política e Filosofia surgem no mesmo período, “a Filosofia é filha da polis” e
por sua origem, não deixa de refletir sobre o fenômeno político, elaborar teorias para
explicar sua origem, sua finalidade e suas formas. Assim, os homens, seres que
falam e pensam, são seres de comunicação e é essa a causa da vida em
comunidade ou da vida política. Para os gregos, a finalidade da vida política é a
justiça na comunidade. A justiça política respeita o modo pelo qual a comunidade
determina a participação no poder. (Chaui, 1995, p.380)
8
De acordo com Platão e Aristóteles um regime só é político se for instituído
por leis publicamente reconhecidas e sob as quais todos vivem, governantes e
cidadãos, sendo assim, a presença da lei torna o regime político legítimo, pois as leis
são feitas segundo a justiça. A presença ou ausência da lei, alterações econômicas
e militares, levam a corrupção ou decadência dos regimes políticos. Os filósofos
gregos concederam ao Ocidente a idéia de regimes políticos naturais.
Chaui afirma que se a finalidade da política é a vida justa e feliz, vida humana
digna de seres livres, nesse caso, ética e política são inseparáveis. Para os gregos
era inconcebível a ética fora da comunidade política.
Aristóteles distingue teoria e prática, diferencia poiesis e práxis. Reserva à
práxis um lugar privilegiado, a práxis por excelência é a política. Na obra, Ética a
Nicômaco, escreve: “A política se serve das outras ciências práticas e legisla sobre o
que é preciso fazer e do que é preciso abster-se; assim, o fim buscado por ela deve
englobar os fins de todas as outras, conclui que o fim da política é o bem
propriamente humano.” (apud CHAUI, 1995, p.385)
Aristóteles condiciona o bem do indivíduo ao bem da polis, as qualidades das
leis e do poder implicam nas qualidades morais dos cidadãos e as qualidades da
cidade dependem das virtudes dos cidadãos. Na cidade boa e justa os homens são
bons e justos e homens bons e justos constituem uma cidade boa e justa.
Em O príncipe, Maquiavel afirma que toda cidade é dividida por dois desejos
opostos: o desejo dos grandes de oprimir e comandar e o desejo do povo de não ser
oprimido nem comandado. Assim, a política nasce das lutas sociais e é obra da
própria sociedade para dar a si mesma unidade e identidade. A política resulta da
ação social a partir das divisões sociais, pois a sociedade não pode ser vista como
uma comunidade una, indivisa, homogênea, voltada para o bem comum. Essa
imagem da unidade e da indivisão, diz Maquiavel, é uma máscara com que os
grandes recobrem a realidade social para enganar, oprimir e comandar o povo. A
finalidade da política é a conquista e manutenção do poder. O verdadeiro príncipe é
aquele que sabe conquistar e conservar o poder, para isso, o príncipe deve ter virtu,
qualidades do dirigente para tomar e manter o poder.
Para isso, o príncipe não pode ser odiado, deve ser respeitado e temido. Visto
que, para Maquiavel, a política não é a lógica racional da justiça e da ética, mas a
lógica da força transformada em lógica do poder e da lei. A virtude política do
9
príncipe aparece na qualidade das instituições que cria e mantém e na capacidade
de enfrentar ocasiões adversas: a fortuna ou a sorte. A legitimidade e ilegitimidade
dependem do modo como as lutas sociais encontram respostas políticas capazes de
garantir o princípio que rege a política: o poder do príncipe deve ser superior ao dos
grandes e estar a serviço do povo. É legítimo se for uma república, se o poder não
está a serviço dos interesses de um particular ou de um grupo de particulares.
A oposição virtude-fortuna nunca abandona a ética e, esta surge inseparável
da política, a mesma oposição se fez presente no pensamento político. Neste, o
governante virtuoso é aquele cujas virtudes não cedem ao poder da fortuna. Porém,
a virtu é a capacidade do príncipe para ser flexível às circunstâncias e aos tempos,
como ousadia para agarrar a boa ocasião e força para não ser arrastado pelas más.
A lógica política não segue as virtudes éticas dos indivíduos em sua vida privada, o
que pode ser imoral na ética privada pode ser virtu política. Maquiavel introduz a
idéia de valores políticos medidos pela eficácia prática e pela utilidade social, o
ethos político e o ethos moral são diferentes e não há fraqueza política maior do que
o moralismo que mascara a lógica real do poder.
Em relação ao poder, pergunta-se por que seres independentes concordam
submeter-se ao poder político e às leis, para formar uma sociedade? Indagações a
respeito da origem da sociedade e da política, originam as idéias de Estado de
Natureza e Estado Civil.
Uma das concepções de Estado de Natureza, é de Hobbes, do século XVII,
para ele, os seres humanos vivem isolados e em luta constante, vale a guerra de
todos contra todos ou “o homem lobo do homem”. Nesse estado, reina o medo e a
insegurança, então os homens inventam as armas e cercam as terras que ocupam
para terem segurança. Mas não há garantia de vida, a posse não é reconhecida,
prevalece a lei do mais forte, que pode tudo quanto tenha força para conquistar e
conservar. Outra concepção é a de Rousseau, do século XVIII: em Estado de
Natureza, as pessoas vivem isoladas, sobrevivem com o que garante a Natureza,
desconhecem lutas e comunicam-se em língua aberta e benevolente. Esse estado
de felicidade original, do bom selvagem inocente, termina com a divisão entre o meu
e o teu, surge a propriedade privada, que dá origem ao Estado de Sociedade.
Nas concepções de Estado de Natureza de Hobbes e do Estado de
Sociedade de Rousseau, impera o poder da força. Para deter esse estado de vida
10
perigoso, os homens resolvem instituir a sociedade civil, criam o poder político e as
leis. A passagem do Estado de Natureza à sociedade civil se efetiva através de um
contrato social, pelo qual as pessoas renunciam à liberdade natural e à posse
natural de bens, riquezas e armas e aceitam transferir a outro o poder para criar e
aplicar as leis, surge a autoridade política. Baseia--se no conceito de direito natural:
por natureza, todos têm direito à vida, ao que é necessário à sobrevivência de seu
corpo, e à liberdade. Por natureza, todos são livres, mesmo que exista os mais fortes
e os mais fracos. Para Hobbes, pelo pacto, é criado o Estado, e para Rousseau, a
vontade geral como corpo moral coletivo, ou Estado.
Para Rousseau, o soberano é o povo, entendido como vontade geral, pessoa
moral coletiva livre e corpo político de cidadãos. Os seres humanos, pelo contrato,
criam-se a si mesmos como povos e a ele transferem os direitos naturais para que
sejam transformados em direitos civis. Assim, o governante é o representante da
soberania popular. Se aceita perder a liberdade civil e a posse natural para ganhar a
individualidade civil, ou seja, a cidadania. Enquanto criam a soberania e nela se
fazem representar, são cidadãos. No pensamento político de Hobbes e Rousseau, a
propriedade privada não é um direito natural, mas civil.
Quando a burguesia conquista o poder econômico, necessita de uma teoria
que lhe ofereça legitimidade política. Adota a teoria da propriedade privada como
direito natural, do filósofo inglês Locke, no final do século XVII. Locke parte da
definição do direito natural como direito à vida, à liberdade e aos bens necessários
para a conservação de ambas. Esses bens são alcançados pelo trabalho. O Estado
existe a partir do contrato social, com a finalidade de garantir o direito natural de
propriedade. O burguês se reconhece como superior social e moralmente aos
nobres, e também ao pobre, que não consegue se tornar proprietário privado, é
culpado por sua condição inferior. Pobre, não-proprietário e obrigado a trabalhar
para outros porque gasta o salário em vez de acumulá-lo para adquirir propriedades,
ou preguiçoso, pois não trabalha o suficiente para conseguir uma propriedade.
Para a teoria liberal a função do Estado, é garantir através das leis e do uso
legal da violência, o direito natural de propriedade, sem intervir na vida econômica,
pois, não tendo instituído a propriedade, o Estado não tem poder para nela interferir.
O Estado deve respeitar a liberdade econômica dos proprietários privados, deixar
que façam as regras e as normas das atividades econômicas, pois os proprietários
11
privados são capazes de estabelecer as regras e as normas do mercado. Entre o
Estado e a pessoa se introduz a sociedade civil, sobre a qual a função do Estado é
de resolver, por meio das leis e da força, os conflitos da mesma. O Estado tem o
direito de legislar, permitir e proibir tudo que pertence à vida pública, garantir a
liberdade de consciência e de pensamento de todos os governados e pode usar a
censura quando as opiniões colocam em risco o Estado. Portanto, na teoria política
liberal o indivíduo é a origem e o destinatário do poder político, nascido de um
contrato social voluntário, no qual o contratante cede poderes, mas não cede sua
individualidade. O indivíduo é o cidadão.
As revoluções burguesas resultam na consolidação política da burguesia
como classe dominante, no entanto, a face democrática e igualitária que caracteriza
uma revolução, é derrotada por ela, que passa a dominar o Estado, as mudanças
reivindicadas pelas classes populares, constituir uma sociedade nova, justa, livre e
feliz, não são realizadas. Uma revolução mostra a estrutura e a organização da
sociedade e do Estado, a divisão social e política, a percepção de que o poder não é
natural nem necessário, mas resultado de uma ação humana e, como tal, pode ser
derrubado e reconstruído conforme as necessidades sociais. E ainda, a
compreensão de que os agentes sociais são sujeitos políticos e, portanto, dotados
de direitos. A consciência dos direitos faz com que os sujeitos sociopolíticos exijam
reconhecimento e garantia de seus direitos pela sociedade e pelo poder político, e
culmina com a declaração pública: Declaração Universal dos Direitos dos Cidadãos.
Pela declaração dos direitos, uma revolução estabelece a relação entre poder
político e justiça social, mas a justiça depende de instituições públicas que atendam
os cidadãos ao Estado. Compete ao poder político criar instituições que possam
atender e garantir a luta revolucionária por direitos.
Marx e Engels criticam o Estado liberal, e apresentam uma mudança decisiva
no modo de conceber a política e a relação entre sociedade e poder. O poder
político é a forma legal e jurídica pela qual a classe econômica dominante mantém
seu domínio. O aparato legal e jurídico dissimula que o poder político existe para
servir interesses e privilégios e garantir a dominação social. A sociedade civil é o
sistema de relações sociais que organiza a produção econômica, se realiza através
de instituições sociais: família, igrejas, escolas, polícia, partidos políticos, meios de
comunicação. É o processo de constituição e reposição das condições materiais da
12
produção econômica que originam as classes sociais, que são antagônicas, seus
conflitos revelam a contradição de interesses, e se realiza como luta de classes.
O Estado aparece como poder público separado da sociedade civil, o
liberalismo o define como mantenedor do direito de propriedade privada e, reduz a
cidadania aos direitos dos proprietários privados. Então, a ampliação da cidadania é
resultado de lutas populares contra as idéias e práticas liberais. Marx investiga como
os homens passam da submissão ao poder pessoal de um senhor à obediência ao
poder impessoal do Estado.
Marx e Engels observam que, a cada modo de produção, a consciência dos
seres humanos se transforma. Por isso, afirmam que não são as idéias humanas
que movem a História, mas são as condições históricas que produzem as idéias. E
que o conjunto das relações de produção estabelece a estrutura econômica da
sociedade, onde se fundamenta a superestrutura jurídica e política que determina as
formas de consciência social. Portanto, não é a consciência dos homens que
determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina sua
consciência. (apud CHAUI, 1995, p. 414)
Por alegar que a sociedade se constitui a partir de condições materiais de
produção e da divisão social do trabalho, que as mudanças históricas são
determinadas por estas modificações, e que a consciência humana é determinada a
pensar as idéias que pensa por causa das condições materiais instituídas pela
sociedade, o pensamento de Marx e Engels é chamado de materialismo histórico.
Porém, a História como um processo de transformações sociais determinadas
pelas contradições entre os meios de produção e as forças produtivas. A luta de
classes exprime as contradições e é o motor da História. Por afirmar que o processo
histórico é movido por contradições sociais, o materialismo histórico é dialético.
No Estado moderno, as idéias de Estado de Natureza, direito natural, contrato
social e direito civil fundam o poder político na vontade dos proprietários dos meios
de produção, que se apresentam como indivíduos livres e iguais que transferem
seus direitos naturais ao poder político, instituindo a autoridade do Estado e das leis.
Assim, o Estado deve aparecer como expressão do interesse geral, que se encontra
a serviço do bem comum, da justiça, da ordem, da lei, da paz e da segurança, para
que se aceite a dominação. As pessoas só não percebem o vínculo entre o poder
econômico e o poder político por causa da ideologia, que leva a naturalização, ou
13
seja, condiciona as idéias para que se pense que as coisas são como são porque é
natural que assim sejam. As relações sociais passam, portanto, a ser vistas como
naturais, existentes em si e por si, e não como resultado da ação humana. Através
da naturalização as idéias produzem alienação social.
Pelas condições da práxis cotidiana, há classes sociais com interesses
contrários. Quando estas se conscientizarem de sua práxis, se unirem e
organizarem, haverá transformação social, sem divisão e luta de classes, passam à
praxis política. Por isso, Marx e Engels dizem que a emancipação dos trabalhadores
terá que ser realizada pelos próprios trabalhadores. A sociedade comunista, livre e
igualitária, resulta, portanto, da praxis revolucionária da classe trabalhadora.
Para Marx, a revolução proletária deve acontecer nos países de capitalismo
avançado. É fundamental para a teoria da práxis revolucionária o pleno
desenvolvimento do capitalismo, pois isso significa que a infra-estrutura econômica,
o avanço tecnológico e o grau de organização da classe trabalhadora preparam a
mudança histórica.
A tese marxista considera indissociável a relação entre as idéias e as
condições materiais, entre teoria e prática, pois permite o desenvolvimento da
consciência crítica da classe trabalhadora. Para Marx, a teoria e a prática estão em
relação dialética, e o conhecimento histórico é processo permanente de análise e
compreensão das condições concretas da realidade social.
Alerta que a democracia pode se reduzir a um regime político eficaz, baseado
na idéia de cidadania organizada em partidos políticos, que se manifesta no
processo eleitoral de escolha dos representantes, na rotatividade dos governantes e
nas soluções técnicas (e não políticas) para os problemas sociais.
Justifica-se a crítica feita por Marx pois desde a Revolução Francesa de 1789,
a democracia declara os direitos universais do homem e do cidadão, contudo a
sociedade está estruturada de tal modo que tais direitos não existem concretamente
para a maioria da população. A democracia é formal, não é concreta. Todavia é a
única forma política que considera o conflito legítimo e legal, e permite que seja
trabalhado politicamente pela própria sociedade.
As idéias de igualdade e liberdade significam que os cidadãos são sujeitos de
direitos e que, tem-se o direito de lutar por eles e exigi-los. É esse o alicerce da
democracia. Um direito, não é particular e específico, mas geral e universal, válido
14
para todos os indivíduos, grupos e classes sociais. Uma sociedade é democrática
quando, além de eleições, partidos políticos, divisão dos três poderes da república,
respeito à vontade da maioria e das minorias, institui direitos.
As observações de Aristóteles e de Marx indicam que a declaração do direito
à igualdade não faz existir os iguais, mas abre o espaço para a criação da
igualdade. A sociedade democrática trabalha politicamente os conflitos de
necessidade e de interesses e procura instituí-los como direitos e, exige que sejam
reconhecidos e respeitados, para isso, indivíduos e grupos organizam-se em
associações, movimentos sociais e populares, classes se organizam em sindicatos e
partidos, que limita o poder do Estado. A sociedade democrática procura trabalhar
os conflitos pelas instituições e pelas leis. No entanto, no capitalismo, são imensos
os obstáculos à democracia, pois o conflito de interesses é posto pela exploração de
uma classe social por outra, mesmo que a ideologia afirme que todos são livres e
iguais.
Com as mudanças implementadas pelo retorno da idéia liberal de
autocontrole da economia pelo mercado capitalista, afasta a interferência do Estado
no planejamento econômico. Adota-se a privatização, e a desregulação, que
exprimem: o capital é racional e pode resolver os problemas econômicos e sociais.
Além disso, o desenvolvimento enorme das tecnologias eletrônicas trouxe a
velocidade da comunicação e da informação e a automação da produção e
distribuição dos produtos. Essa mudança nas forças produtivas intensifica a
exclusão social, política e cultural da população, o que atingiu também o Brasil.
O direito à participação política encontra obstáculos, na forma de organização
da divisão social do trabalho propagam-se para a sociedade inteira, todos são
separados entre “competentes” e “incompetentes”. Assim, a posse de certos
conhecimentos específicos torna-se um poder para mandar e decidir. E transforma-
se em uma ideologia: a da competência técnico-científica. Essa ideologia, fortalecida
pelos meios de comunicação de massa que a estimula diariamente, atinge a política,
que passa a ser considerada atividade particular para administradores políticos
competentes e não uma ação coletiva de todos os cidadãos.
Outro obstáculo ao direito à participação política é posto pelos meios de
comunicação de massa. Para participar de discussões e decisões políticas tem que
possuir informações corretas sobre aquilo que será discutido e decidido. Entretanto,
15
os meios de comunicação de massa não informam, transmitem as informações de
acordo com os interesses de seus proprietários e das alianças econômicas e
políticas destes com grupos detentores de poder econômico e político. Assim, por
não haver respeito ao direito de informação, não há como respeitar o direito à
verdadeira participação política.
Contudo, os obstáculos à democracia não inviabilizam a sociedade
democrática, pois nela se é capaz de perceber tais obstáculos e lutar contra eles.
Mas em vez de democracia, há instituições que atuam de modo autoritário. As leis,
que podem representar os privilégios dos poderosos ou a vontade pessoal dos
governantes, não são consideradas como expressão de direitos nem de vontades e
decisões públicas coletivas. O poder judiciário limitado pela morosidade, envolto em
um saber incompreensível e autoridade ineficiente, recorre-se para a transgressão (o
famoso “jeitinho”). Para Chaui, a democracia, no Brasil, ainda está por ser inventada.
(1995, p. 436)
Apesar da Constituição Federal de 1988 constituir o Estado Democrático do
Direito, e estabelecer como um dos seus fundamentos a cidadania, persistem muitas
deficiências em termos de seu conhecimento, extensão e garantias. Diante disso,
será a educação o fator que possibilita o exercício dos direitos civis e políticos?
Segundo Carvalho, a educação é o fator que mais bem explica o
comportamento das pessoas no que diz respeito ao exercício dos direitos civis,
políticos e sociais. Porém, o pensamento liberal renovado insiste na importância do
mercado como mecanismo auto-regulador da vida econômica e social e, como
conseqüência, na redução do papel do Estado. Com essa visão, o cidadão se torna
cada vez mais um consumidor, alheio às preocupações com a política e com os
problemas coletivos. A cultura do consumo dificulta o processo de construção da
cidadania. (CARVALHO, 2001)
Arroyo lembra das proclamações de dirigentes políticos que justificam a
exclusão da cidadania com a tese da imaturidade política do povo, e que prometem
o direito à participação desde que o povo mostre ter aprendido ser cidadão
consciente, racional e socializado. Existem aqueles que acreditam que educar o
povo, organizar um governo que o eduque e conduza para a maturidade política,
garante a cidadania e a democracia. (1995, p.33)
16
Segundo Arroyo, a questão da cidadania está ligada a questão do poder,
deve-se partir da visão real da sociedade como construção histórica traspassada por
conflitos, antagonismos e lutas, onde a questão do poder está sempre presente, e
exige ser equacionado e socializado. Mas como equacionar devidamente a relação
entre educação e cidadania? Arroyo diz que somente uma visão crítica do progresso
capitalista e de suas formas sofisticadas de exploração e de embrutecimento do
homem permite equacionar os limites reais impostos pelo progresso à participação e
à cidadania. Para isso, é necessário comprometer-se com um projeto de sociedade
que modifique as condições materiais de existência a que estão submetidos os
trabalhadores. (1995, p.62-73)
Há relação entre educação e cidadania quando há luta pela cidadania, pelo
legítimo, pelos direitos, no espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de
formação e constituição do cidadão. A educação não é precondição da democracia e
participação, mas é fruto e expressão do processo de sua constituição.(1995, p.79)
Nessa intenção, apresenta-se algumas propostas que podem efetivar a práxis
da cidadania no espaço escolar.
3 PROPOSTAS QUE PODEM AUXILIAR A PRÁXIS DA CIDADANIA NA ESCOLA
Dallabrida (2003) apresenta uma possibilidade de construção da cidadania na
escola pública do Paraná, a partir das categorias elaboradas por Dussel. Para
construir a cidadania é necessário saber quais aspectos do filosofar libertador
podem auxiliar para que a escola pública torne-se mais democrática e contribua
nessa construção. O primeiro momento do Filosofar da Libertação se chama à tarefa
destrutiva, quando Dussel elabora a crítica da modernidade, e analisa os
fundamentos da filosofia européia e ocidental imposto a periferia. O segundo
momento é a tarefa construtiva na qual ele apresenta as categorias centrais. Há
cinco momentos propostos para o pensamento que procura ser autêntico:
proximidade-mediação, exterioridade, negação da alienação e pedagógica
libertadora.
A mediação possibilita a aproximação mais imediata, por isso torna-se elo de
ligação mediação-proximidade, sem a qual não ocorre encontro, a proximidade
transforma-se no primeiro ato concreto de libertação do outro, está no processo de
inclusão das lutas por melhores condições de vida, pois esta considera o que está
17
além do sistema que o excluiu ou se auto-excluiu e agora se faz próximo,
chamando-o para junto de outros e com o outro rumo à libertação das injustiças do
sistema.
Dussel pensa a exterioridade como rosto que está além do sistema liberal
capitalista, o pobre e os excluídos, se constitui na afirmação do outro negado pelo
sistema. A cidadania objetiva a exterioridade, construir a dignidade humana, negada
pela totalidade do sistema opressor. E é possível buscar espaços de reflexão,
enxergar o rosto ôntico do outro que clama por ser ouvido: “Eu quero ser cidadão” –
imperativo ético da negação da alienação.
A preocupação de Dussel é com o ethos libertador. Ao desenvolver suas
bases epistemológicas contribui na construção de uma pedagógica libertadora, que
pensa as relações face-a-face entre professores e alunos, pais e filhos, políticos e
cidadãos. A pedagógica libertadora consiste em dar voz a todos os que dependem
do sistema a fim de que se estabeleça um diálogo entre opressor e oprimido faz com
que se modifique a relação de poder estabelecida entre ambos, com condições mais
justas. A libertação passa a ser o grito pela liberdade de todo ser humano como
outro negado pelo sistema que se coloca a partir da modernidade como totalidade
fechada, voz que pode ser do aluno ou dos professores que reivindicam melhores
condições de trabalho e salário. A pedagógica libertadora procura superar as
atitudes paternalistas, relações de comodismo tanto na esfera dos alunos quanto
dos professores quando os procedimentos de avaliação levam em consideração
apenas memorização de fatos, dados e fórmulas prontas. Pois manter os alunos sob
controle por custa de notas pode diminuir sua capacidade inventiva e criativa. Este
procedimento contribui com o jogo do sistema e transforma os alunos em cidadãos
passivos. Refletir a partir do outro, colocar-se a serviço da exterioridade negada para
auxiliá-la na libertação por uma práxis de comiseração. O ensino é apenas um
caminho na práxis educativa. A educação é a humanização do homem, que é uma
conquista, e esta conquista define sua cidadania enquanto ser de relações sociais
com os outros visando construir uma cidade mais justa para a coletividade e para si.
A cidadania está ligada à dimensão política, é um aspecto de libertação e de
mediação que implica nos fins da educação. A Filosofia da Libertação não se prende
a aspectos isolados ou parciais da realidade, mas como reflexão dialética tem como
objeto a totalidade, mas uma totalidade em transformação.
18
Na sua reflexão sobre a cidadania, Dallabrida aponta a ausência de uma
adequada cidadania que conduz a condição de marginalização. Analisa o projeto
Escola Cidadã da Secretaria de Educação do Paraná, com base nos conceitos e
categorias de cidadania em Dussel. A Secretaria estabelece um pacto com os
educadores na busca de qualidade no ensino em âmbito estadual, e questiona o
fracasso escolar, a auto-análise de propostas educacionais a serem desenvolvidas
na escola. O documento Paraná: construindo a escola cidadã, destaca as bases
para a construção da cidadania nas escolas: a gestão democrática, conselho de
escola, e a autonomia. Tenta implantar o Projeto Escola Cidadã, com ações
baseadas em uma concepção democrática de Educação Pública: eleições diretas
para diretores, instalação de Conselhos Escolares e um programa de capacitação
docente que visa à melhoria da qualidade de ensino. Apresenta como princípios de
ação a autonomia e participação, com objetivo de democratização, e conquistar
direitos civis e sociais na escola pública estadual. Porém, a escola não se revela
democrática sem uma mudança na sua concepção e nas suas práticas. É preciso
investir na tarefa de uma escola pública com “qualidade de ensino” e exigir de todos
os envolvidos, governo, profissionais da educação, pais e alunos esforços contínuos.
(DALLABRIDA, 2003, p. 175)
Dussel propõe o diálogo, pois na comunicação direta a escola pode ficar
somente com a função de repassar as informações e decisões recebidas da
Secretaria de Educação e Núcleo Regional de Ensino. Considera o projeto
pedagógico como o momento de construção de cidadania na escola. Representa o
próprio exercício da cidadania em ato, onde o outro, o distinto, a exterioridade é
ouvida, tem voz e vez, quando as alteridades distintas decidem, executam e avaliam
suas práticas pedagógicas. Coloca-se a questão: porque um Projeto Político
Pedagógico? O que é um projeto libertador, que venha contribuir com a construção
da cidadania?
O projeto pedagógico inspirado no documento Escola Cidadã, com autonomia
da unidade escolar, foi dirigido pela Secretaria, Núcleo Regional de Educação e
membros da escola, assim acaba também por reproduzir as relações vigentes no
sistema: o Ego Magistral ditando os procedimentos ao Ente Orfanal. O projeto de
cidadania na perspectiva dusseliana é marcado pelas mediações humanas com o
mundo onde há espaço de participação suficiente para que a exterioridade manifeste
19
suas intenções e anseios de libertação. Falta o diálogo proposto por Dussel,
necessário na efetivação de qualquer proposta. Existe uma distância grande entre o
que se pretende e a situação de fato. O discurso tende a se sobrepor à realidade
existente nas escolas. O documento faz uma proposta, mas isso não quer dizer que
a práxis educativa mude com a divulgação do mesmo.
Propõe a participação da comunidade na gestão e discussão, construção e
avaliação dos projetos pedagógicos de forma efetiva e permanente de acordo com
as necessidades e urgência que se apresentam. A escola será pública e terá função
de libertação das múltiplas situações de alienação e ignorância que o sistema
reserva, através da avaliação das políticas educacionais, percebe visões
fragmentadas e deficitárias nas políticas de governo. A tarefa de construir a
cidadania a partir da escola exige a mudança de mentalidade dos profissionais
quanto ao seu saber acadêmico. Se as propostas são pensadas de cima para baixo,
e atendem interesses do Estado ou de grupos interessados e não da comunidade
escolar, torna-se difícil construir a escola da cidadania pública e tampouco formular
um Projeto Político Pedagógico libertador. O ethos libertador exige elaborar práxis
libertadora, onde alunos, professores e comunidade local, em parceria, promovam
um projeto mais amplo situado, para além da escola capaz de transformar todo o
ethos do sistema.
A mudança ocorre quando cada espaço da escola adiciona vivências
cotidianas de proximidade. A aproximação entre professores e alunos constitui o
encontro interpessoal de duas alteridades distintas e permite ao professor a
obtenção do conhecimento do outro como outro. A associação dos alunos nos
grêmios estudantis com participação de seus membros no momento de decidir,
executar e avaliar suas metas constitui-se em novo ethos de exercício de poder e
verdadeiro aprendizado teórico-prático de cidadania ativa e libertadora no espaço
escolar. Instaura-se a metodologia analética de ensino onde professores e alunos
estão permanentemente mediados pelo diálogo problematizador, e superam as
teorias reprodutivas.
Na metodologia analética o professor considera as preocupações,
necessidades, aspirações, nível de percepção e visão de mundo do aluno dentro de
uma óptica de libertação. O primeiro momento da metodologia consiste na atitude de
escuta da palavra do aluno, cuja interpelação conduz a um leque de significações
20
pelos outros colegas que escutam junto com o professor. A função do professor será
mediada pela provocação da pergunta, abrir discussão, superar a reprodução do
sistema nos alunos.
Para o filosofar libertador viabilizar-se exige o espaço e tempo necessários
para discussão capaz de formar a cidadania ativa e responsável. Sob essa
perspectiva de filosofar a elaboração das normas escolares pode ser momento
significativo porque exige a participação dos alunos nos níveis de decisão, execução
e avaliação das suas próprias condutas na escola, compromete-o com o processo
educativo onde a formulação de metas e objetivos conduz à libertação dos alunos da
inércia de pensar. Comprometer o aluno junto com o professor, investir no poder do
raciocínio, da reflexão e o fato de distanciar-se do definido formalmente, pode
possibilitar a instalação de um clima ético de respeito e colaboração, a busca de
soluções para a exterioridade em seu projeto de libertação.
A escola pode ser um espaço possível de luta, de denúncia da domesticação
e reprodutividade, de procura de soluções. Não basta resistir, é necessário agir para
modificar o ethos de escola e seu papel formador de cidadania. A avaliação deve
verificar se os alunos são capazes de pensar de forma rigorosa e globalmente sobre
os temas abordados, se expressam oralmente e por escrito de forma coerente e
clara, se suas argumentações vão além do senso comum. Com a Filosofia no Ensino
Médio existe a possibilidade de que possa colaborar na formação da cidadania ativa.
Na praxis educativa o filosofar libertador deve estar presente de forma crítica e
questionadora, contribuir desta forma na formação de sujeitos conscientes da sua
história. O caminho para a aplicação desta Metodologia é a busca de libertação
entendida como processo histórico de eliminação da imposição, repressão e auto-
repressão entre professores e alunos, alunos e alunos e aluno consigo mesmo no
interior da escola. A escola pública pode ser local de construção da cidadania
quando permitir a reflexão que busque o compromisso de toda uma comunidade
local para a realização mais plena de seus anseios comuns (DALLABRIDA, 1996).
A educação para os valores humanos pode ser uma saída. Para Aristóteles,
toda arte e toda investigação, bem como toda ação e toda escolha, visam a um bem
qualquer, e se existe, para as coisas que se faz, algum fim, evidentemente tal fim
deve ser o bem, o sumo bem. “Não terá o conhecimento desse bem grande
21
influência sobre a nossa vida?” A finalidade da ciência deverá ser o bem humano.
(2000, p.17-18)
Afirma ainda que “cada homem julga bem as coisas que conhece, e desses
assuntos ele é bom juiz” . Os jovens tendem a seguir suas paixões, e não faz
diferença que seja jovem na idade ou no caráter, pois não é questão de idade, mas
do modo de viver e perseguir os objetivos ao sabor da paixão. O conhecimento e o
trabalho visam a algum bem e esse bem supremo é a felicidade. (2000, p.19)
Maturana analisa a dificuldade na tarefa educacional, e constata que está em
distinguir entre a formação humana e a capacitação. A formação humana tem a ver
com o desenvolvimento da criança como pessoa capaz de ser co-criadora de um
espaço de convivência social desejável, e como tarefa educacional consiste na
criação das condições que guiam e apóiam a criança em seu crescimento como um
ser capaz de viver no auto-respeito e no respeito pelo outro. A capacitação tem a ver
com a aquisição de habilidades e capacidades de ação no mundo no qual se vive.
Por isso, a capacitação como tarefa educacional consiste na criação de espaços de
ação onde se exercitem as habilidades que se deseja desenvolver, criando um
âmbito de ampliação das capacidades de fazer na reflexão sobre esse fazer como
parte do viver que se vive e deseja viver.
A tarefa de formação humana é o fundamento de todo o processo educativo,
e só se esta se completar a pessoa pode viver como um ser responsável e livre,
capaz de refletir sobre sua atividade, capaz de ver e corrigir seus erros, capaz de
cooperar e de possuir um comportamento ético, porque não desaparece em suas
relações com os outros, é capaz de não ser arrastada para as drogas e o crime,
porque não depende da opinião dos outros, não busca a sua identidade nas coisas
fora de si. A capacitação é um instrumento e um caminho na realização da tarefa
educacional.
A tarefa da Educação escolar é permitir e facilitar o crescimento das crianças
como seres humanos que respeitam a si próprios e os outros com consciência social
e ecológica, para que possam atuar com responsabilidade e liberdade na
comunidade a que pertencem. Para tal, no âmbito escolar deve haver aceitação de
todos como seres legítimos em sua totalidade, o olhar dos professores deve ser de
acolhimento do estudante em sua legitimidade. A educação é um processo de
22
transformação na convivência no qual os educandos se transformam em seu viver
de maneira coerente com o viver dos professores. (MATURANA, 2001)
Além disso, necessita-se conhecer também a legislação, já que se age de
acordo com o que se conhece.
3.1 Que legislação se tem?
Existe uma vasta legislação, desde a Declaração Universal dos Direitos
Humanos. A UNESCO com seu propósito de contribuir para a paz e a segurança,
procura promover a cooperação entre as nações por meio da educação, da ciência e
da cultura, favorecer o respeito universal à justiça, ao estado de direito e aos direitos
humanos e liberdades fundamentais aos povos do mundo. Para Delours, o século
XXI exige capacidade de autonomia e discernimento, reforço da responsabilidade
pessoal na realização de um destino comum. Há necessidade de cada um se
conhecer e compreender melhor, pois se vive exposto ao excesso de informações e
emoções efêmeras, do instantâneo, concentrando-se sobre problemas imediatos.
Dessa forma, autocrítica e esclarecimento são fundamentais.
A cidadania consciente e ativa só poderá realizar-se plenamente em um
contexto de sociedade democrática. Dessa forma, recomenda para a educação: a
pesquisa pluridisciplinar, estudo de História e Filosofia, pois o estudo de Filosofia
desenvolve o espírito crítico indispensável ao funcionamento da democracia. É
necessário exercitar a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, nas
sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar
atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de informações
mediatizadas, o “zapping” tão freqüente, prejudicam o processo de descoberta, que
implica duração e aprofundamento da apreensão. Esta aprendizagem da atenção
pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos,
estágios, viagens, trabalhos práticos de ciências). Também a realização de
exercícios de memória, exercícios de pensamento (indução e dedução) e ligar o
ensino ao trabalho. Ou seja, ensinar o aluno a por em prática os seus
conhecimentos. Ensinar a não-violência, conviver em um contexto igualitário, onde
existam objetivos e projetos comuns, isto é, cooperação, descoberta progressiva do
outro e participação. Adotar métodos de ensino de acordo com o reconhecimento do
outro, promover o diálogo e a troca de argumentos. A criatividade e empatia, o
23
domínio das tecnologias, cidadãos atores e criadores. Despertar a curiosidade,
desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual. Enfim, um ensino que seja
processo de construção da capacidade de discernimento (2000).
Em 1995, a ONU organiza jornada internacional de estudo “Filosofia e
Democracia no Mundo”, desse evento resulta a Declaração de Paris para a Filosofia,
no qual filósofos do mundo enfatizam a contribuição do ensino de Filosofia: formar
espíritos livres e reflexivos, que contribuam para a paz, preparados para assumir
responsabilidades. Pode contribuir também para a formação de cidadãos, no
exercício de sua capacidade de julgamento, elemento fundamental de toda
democracia.
Filósofos brasileiros, ainda em 1988, reunidos no Terceiro Encontro Nacional
de Filosofia, em Gramado, no Rio Grande do Sul, elaboram a Carta de Gramado,
para eles, a Filosofia é atividade intelectual que busca pensar o homem e sua
realidade, e elemento de formação humanística necessário na compreensão da
realidade social, política e econômica. Assumem o compromisso de promover o
desenvolvimento da Filosofia da Libertação no país, pois se constitui uma corrente
de pensamento filosófico que busca a reflexão crítica sobre a opressão do homem, a
partir de uma perspectiva latino-americana. Para a Filosofia da libertação são
questões fundamentais de reflexão e ação: a situação de exploração e dependência
dos países periféricos, a democracia, a educação, a justiça social, a ecologia e as
situações de discriminação de qualquer espécie. A Filosofia está sempre ligada às
necessidades de seu tempo, da mesma forma, na América Latina e no Brasil.
A partir da Constituição Federal, Constituições Estaduais e Lei Orgânica de
cada município, surge expectativa de garantia dos direitos fundamentais. Tem o
Estatuto da Criança e do Adolescente e todas as instituições estabelecem normas
para efetivar suas ações, e existem tantas possibilidades para conhecer a lei e
promover os direitos humanos, a ética, mas isso depende de uma sociedade
democrática preocupada em implementar a justiça social.
3.2 Quais as possibilidades da filosofia no contexto escolar?
As constantes transformações que ocorrem em conseqüência do
desenvolvimento científico e tecnológico possibilitam inúmeras formas de buscar
conhecimento. Proliferam-se os recursos tecnológicos, que proporcionam as mais
24
variadas fontes de informação. Contudo, apesar da evolução do conhecimento
científico e tecnológico, as mudanças que o acompanham não satisfazem o homem,
que desenvolveu a ciência e a técnica, mas não se preparou para conviver com elas.
Falta-lhe o entendimento, o “discernimento” próprios da reflexão filosófica. Convive
neste momento com diferentes possibilidades de conhecimento, que vão do
conhecimento mítico ao conhecimento científico, permeados pelo senso comum e
pela ideologia, presente nos diferentes meios de comunicação, e principalmente na
educação. Fala-se na “sociedade do conhecimento”, mas na realidade, constatam-se
as contradições presentes na sociedade e no interior da escola.
Como a Filosofia pode contribuir neste processo de busca do conhecimento?
O desenvolvimento de uma prática pedagógica interdisciplinar pode contribuir neste
processo? Chaui afirma que: “a Filosofia tem uma vocação para formar um todo
daquilo que aparece fragmentado em nossa experiência cotidiana”. (1995, p. 15)
Para isso a filosofia deve situar qual é o seu papel no processo de construção
do conhecimento pelo educando que deseja dar significados aos conhecimentos
adquiridos. Ao relacionar filosofia e interdisciplinaridade, investigam-se as práticas
pedagógicas adotadas no processo educativo, e mostra que a interdisciplinaridade é
uma das possibilidades que o professor tem a sua disposição para atender às
necessidades atuais de educação.
Conforme Ferreira, a civilização da qual se faz parte forjou em nossas mentes
uma concepção de mundo onde os fatos, os fenômenos, a existência, se
apresentam de forma fragmentada, desconexa, cuja conseqüência é a angústia, a
incompreensão da totalidade, o medo, o sofrimento. A visão de mundo fragmentada,
a perda da unidade universal, surgiu em conseqüência da ciência. Assim a
interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo um ato de troca, de
reciprocidade entre as disciplinas ou ciências. (apud Fazenda 1993, p. 22)
Na realização de em um projeto interdisciplinar depara-se com algumas
barreiras, que podem ser materiais, físicas, institucionais ou pedagógicas. No
entanto, tais barreiras poderão ser transpostas pelo desejo de criar, de inovar, de ir
além. O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa:
é a transformação da insegurança num exercício de pensar, em um construir. Essa
insegurança individual, característica do pensar interdisciplinar pode dissipar-se na
troca, no diálogo, no aceitar o pensar do outro. Ferreira afirma que uma prática
25
interdisciplinar se caracteriza pelo sentimento intencional que ela carrega. Não há
interdisciplinaridade se não há intenções conscientes, claras e objetivas por parte
daqueles que a praticam. Se não há intenção de um projeto, pode-se dialogar, inter-
relacionar e integrar sem, no entanto, trabalhar interdisciplinarmente. A apreensão
da atitude interdisciplinar possibilita, para aqueles que a praticam, um grau elevado
de maturidade. Isso ocorre devido ao exercício de certa forma de encarar e pensar
os acontecimentos. Aprende-se com a interdisciplinaridade que um fato ou solução
nunca é isolado, mas sim conseqüência da relação entre muitos outros (1993).
Entende-se o conceito de interdisciplinaridade quando se considera que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que
pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de
ampliação, ou de esclarecimento. Para Fazenda, a interdisciplinaridade apresenta
uma substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser humano. Além de
uma atitude de espírito, a interdisciplinaridade pressupõe um compromisso com a
totalidade. É necessário que professores e alunos trabalhem unidos, se conheçam e
se entrosem, para juntos, vivenciar uma ação educativa mais produtiva. (1993, p.29)
Mas na realidade, apesar do discurso educacional demonstrar um
posicionamento aparentemente “crítico” frente ao fenômeno educacional, o que
predomina na prática educativa, no cotidiano escolar, é um ensino desvinculado das
necessidades e interesses do aluno. A situação se agrava por não haver uma
preocupação efetiva com as condições cognitivas adequadas ao trabalho de
assimilação e compreensão dos conteúdos de ensino das diferentes disciplinas,
decorrentes da ausência de articulação curricular. Constata-se que os professores
têm pouco espaço para refletir, discutir, debater e avaliar a própria prática, com o
objetivo de aperfeiçoá-la no sentido de possibilitar uma articulação curricular, na
perspectiva interdisciplinar, e a articulação entre currículo e formação, faz-se
necessário criar condições para estabelecer efetivamente o trabalho coletivo escolar.
Com a disciplina de Filosofia pode-se atuar de forma significativa, como
elemento de crítica do próprio ensino, dessa forma, contribuir para a implementação
do trabalho interdisciplinar, na prática pedagógica. Mas a Filosofia não pode se
reduzir a mais uma disciplina no currículo, nem tampouco à função de assessora
metodológica das demais ou de sistematizadora dos diversos conteúdos das
ciências. Sua função é bem mais ampla no sentido que busca realizar a articulação
26
da base cultural (interdisciplinaridade) e estabelece a ligação entre os conteúdos e
processo cognitivo, proporciona os meios para a articulação entre a experiência de
aprender e a experiência de viver (conforme Leopoldo e Silva, 1992).
A formação dos alunos no ensino médio integrada no trabalho interdisciplinar,
é formação viva, integrada, ainda que cada conteúdo tenha sua especificidade.
Fundamentada na concepção dialética, concebe o significado relacional de existir do
homem. Através da prática, mediante uma atividade transposta por determinantes
objetivos e por intencionalidades subjetivas, o ser humano se constitui em suas
relações com o mundo, com os seus semelhantes e até consigo mesmo, em um
discurso histórico que não se interrompe nem se fixa em uma forma estável e
permanente. Sua humanização só se dá através das mediações concretas de sua
existência histórico-social.
A Filosofia não pode perder seu caráter específico de reflexão permanente e
contínua que acompanha o homem no processo de conhecer o significado de sua
existência e do mundo onde se encontra. O que caracteriza o filosofar é a sua busca
de um saber instituinte, dinâmico e aberto. O que diferencia a Filosofia dos demais
conhecimentos humanos são as posturas, as perspectivas de abordagem e a
metodologia da reflexão. No caso da Filosofia a reflexão deve explorar a fundo todo
alcance da racionalidade natural, buscar seus objetos numa perspectiva de
totalidade, de radicalidade e de rigor (SEVERINO, 1992, p.7).
Para Severino, a questão básica é relacionar o conhecimento com a prática
humana, vincular o conhecimento pedagógico com a prática educacional. Seu
caráter interdisciplinar tem a ver com essa condição. A abordagem filosófica é um
dos recursos que se propõem para delinear finalidades, diretrizes, referências para a
ação. Afirma ainda que, quando se analisa a prática da educação no seu contexto
histórico, um dos aspectos que mais chamam a atenção é o seu caráter
fragmentário: os conteúdos dos diversos componentes curriculares não se integram;
as ações docentes, as atividades técnicas e as intervenções administrativas,
desenvolvidas no interior da escola não conseguem convergir e se articular em
razão da unicidade do fim; há dificuldade de articular os meios aos fins, de utilizar os
recursos para a consecução dos objetivos essenciais; ruptura entre o discurso
teórico e a prática real dos agentes; desarticulação da vida da escola com a vida da
comunidade na qual está inserida, do pedagógico com o político.
27
Para superar a fragmentação na prática da escola é preciso construir um
projeto educacional entendido como o conjunto articulado de propostas e planos de
ação com finalidades baseadas em valores previamente explicitados e assumidos,
ou seja, fundamentados numa intencionalidade. Por intencionalidade entende-se a
força norteadora da organização e do funcionamento da escola provinda dos
objetivos preestabelecidos. E só sob a condução da intencionalidade que a equipe
dos profissionais da escola poderá constituir-se numa equipe, agindo como sujeito
coletivo. O projeto viabiliza a instauração de um universo de relações sociais onde
se desenvolve as condições da cidadania e da democracia, fundamentais na
existência dos seres humanos numa realidade histórica.
Portanto, a prática dos educadores é interdisciplinar quando se desenvolve no
âmbito de um projeto, se sustenta num campo de forças, e o que gera o campo de
forças de um projeto educacional é a intervenção atuante de uma intencionalidade,
sendo que a intencionalidade só se sustenta na articulação das mediações históricas
da existência humana.
Conclui Severino, que a educação é, na sua totalidade, prática interdisciplinar
por ser mediação do todo da existência. O processo educativo baseia-se na
multidisciplinaridade, e em uma pluridisciplinaridade, com múltiplos enfoques
mediatizados pelas várias disciplinas, para chegar à unidade na qual o todo se
reconstitui como uma síntese que é maior do que a soma das partes. Nesse sentido,
tem que ser também prática transdisciplinar. A transdisciplinaridade é uma nova
forma do sujeito que conhece, que pode ser independente de todas as modalidades
anteriores de saber. Mas uma síntese articuladora de elementos cognitivos e
valorativos de uma realidade complexa, dada em uma experiência marcada pela
complexidade. (Severino, 1998)
4 CONCLUSÃO
A questão é saber como a filosofia pode alicerçar o exercício da cidadania?
Para Arroyo, não é brincando de democracia na escola que o cidadão
aprende a construir a democracia, nem por desprezar o poder que se fortalece o
povo para a conquista e o exercício do poder. Porém, se depender da concepção
pedagógica, se eterniza o passado idealizado: voltar à infância da história social e
política como ideal de convívio humano.
28
Enquanto se mantém uma visão negativa do convívio social, não se tem
condições de refletir sobre as transformações políticas que acontecem na sociedade,
e pode se fechar em saídas individuais e morais, como a transformação interna do
homem pela educação. Com essa concepção do social, não se educa para o
convívio social e político, mas tenta educar para que cada um se defenda do caos
social; não educa para transformar as condições sociais, mas para prevenir-se dos
males da inevitável condição social. Além disso, o medo da condição adulta como
fase de trabalho, convívio social e político, o culto à infância, o alargamento da
preparação para ser adulto, da infância, a infantilização da adolescência e da
juventude. A ênfase na eterna juventude, na eterna infância, tem limitado a ação
educativa.
A essa concepção negativa do adulto e da cidadania corresponde uma
educação negativa para a cidadania ou de prevenção contra o adulto, enquanto
sujeito da história, de relações sociais e políticas. Essa exaltação da infância se
alimenta do desprezo e do medo ao mundo adulto, como a exaltação da escola se
alimenta do desprezo aos processos educativos que se dão na prática social e
ambas fazem parte do movimento mais global da sociedade capitalista de divisão do
trabalho. No entanto, percebe-se que é nas relações, no real do mundo do adulto
que procede sua libertação. Portanto, a concepção do povo e de sua ação como
sujeito exige uma reflexão profunda na relação tradicional entre educação, cidadania
e participação política. (1995)
Nessa perspectiva, afirma Nosella, que se a pedagogia pretende formar o
cidadão socialista, deve ser um processo prático e participativo, fundamentar-se nas
modernas formas de produzir e de fazer política. Trata-se de uma educação prática
e historicista. Porque é no interior da luta, na forma como se desenvolve, que
acontece o processo educativo do cidadão, um processo educativo antiautoritário,
aberto e criativo (1995, p.89).
Para tanto, deve-se repensar a formação do professor, pois a questão da
construção da cidadania parte da formação do educador. O trabalho pedagógico
exige competência técnica e científica, mas também compromisso político e
sensibilidade ética. Os objetivos da educação não são puramente técnicos, mas
também éticos e políticos.
29
A Educação efetiva-se como mediação para a construção da condição de
cidadania e de democracia, contribui para a integração dos homens no tríplice
universo do trabalho, da simbolização subjetiva e das relações políticas. A educação
só pode contribuir para a instauração da cidadania e da democracia se seu
investimento se der na dimensão construtiva dessas mediações. Dessa forma, o
desafio é como preparar as novas gerações para o trabalho, para a vida social e
para a cultura da subjetividade, sem degradá-las, sem submetê-las à opressão
social ou aliená-las.
A educação busca implementar a cidadania, para tal, precisa purgar de cada
ser humano as crenças, as fantasias, as ilusões e as paixões que não contribuem
para o desenvolvimento da consciência crítica. A pessoa ingênua pode ser
enganada pelos detentores do poder, quando se move no espaço das crenças e
opiniões, não consegue discernir o foco de sua dominação e aceita o discurso
hegemônico do interesse geral criado pelo consenso.
A escola é o espaço político onde se ministra as disciplinas para que o jovem
adquira o saber necessário para não se deixar enganar. O conhecimento intelectual
é o suporte para a formação da cidadania, instrumento básico para deixar a
consciência ingênua e adquirir consciência crítica. Para poder falar de cidadania, o
professor precisa fazer uma leitura mais aprofundada da sociedade, buscar os
saberes de sociologia, história, psicologia, economia, ciência política e até
lingüística. Esse conjunto vai dotá-lo de competência técnica suficiente para orientar
seus alunos, ensiná-los a analisar a estrutura social, os momentos conjunturais do
país. (SEVERINO, 1994)
Diante disso, percebe-se que as escolas precisam repensar constantemente
os seus projetos educacionais, a partir da sua realidade e alicerçados em uma visão
de homem e da sociedade que oriente a sua prática.
Este artigo foi confeccionado a partir da observação e análise do Colégio
Estadual Castelo Branco – EM, de Itapejara D’Oeste, NRE de Pato Branco, Paraná,
que oferta o Ensino Médio modalidade regular, e funciona em dois turnos, manhã e
noite. Para efetivação desta ação, realiza-se pesquisa de campo para diagnóstico
das condições do cotidiano escolar, que inicia com a observação de diferentes
circunstâncias, como o horário de recreio, sala dos professores, hora-atividade,
rotina das atividades administrativas e pedagógicas, conselho de classe e,
30
principalmente entrevistas com 17 profissionais que atuam no estabelecimento, 16
do sexo feminino e 1 do sexo masculino, realizadas nos meses de novembro e
dezembro de 2007, período de encerramento das atividades escolares.
A partir da análise dos dados levantados nesta pesquisa, pelo Discurso do
Sujeito Coletivo, é possível perceber as contradições constantes no contexto
escolar. Há o formal, teórico, instituído. E o cotidiano onde se desenrola o processo
educativo. Constata-se o problema da freqüência no ensino noturno, mas a causa
deve ser investigada, pois são alunos que trabalham, enfrentam uma jornada diária,
em muitos casos, além das oito horas previstas. No entanto, não se pode afirmar
que os alunos que faltam mais são aqueles que trabalham. Há vários fatores que
podem intervir, que implicam em estudo específico, apesar de existir limitações na
escola para lidar com estas situações. Quanto às questões pedagógicas, os próprios
profissionais reconhecem a necessidade de atualizar conhecimentos para atender
as necessidades atuais do processo educativo. As limitações se justificam pela falta
de tempo, número de alunos por turma, questões relacionadas ao tempo e espaço
escolar. Quanto à infra-estrutura, percebe-se que se reclama pela falta de tudo,
enquanto pode-se deixar de aproveitar os recursos disponíveis. Conserva-se ainda o
resquício da educação recebida, e em alguns casos, a crença de que o sistema
impera as ações profissionais. E constata-se uma visão negativa dos alunos, no
discurso que afirma: não gostam de estudar, não tem interesse e motivação para o
estudo.
Para a elaboração do Projeto Político Pedagógico, enquanto alguns
participam do processo, outros têm participação limitada, e aqueles que não
participam. Neste caso, percebe-se que os professores efetivos, que atuam somente
no estabelecimento, têm condições de acompanhar o processo, porém aqueles que
trabalham em outra escola têm dificuldade de participar de igual maneira em ambas.
Aqueles que têm várias escolas, nem conseguem se envolver no desenvolvimento
das atividades. Conseqüentemente, conhecer os documentos de cada
estabelecimento e planejar ações em sintonia com os demais é difícil acontecer na
prática. Dessa forma, o trabalho fica fragmentado. Por isso se afirma que a teoria
não condiz com a prática.
Assim, a comunicação atende os aspectos formais, com a transmissão de
informações. Ou limita-se na tentativa de solucionar os problemas emergenciais do
31
cotidiano. Sente-se falta de diálogo efetivo, intencional, que possibilite a reflexão,
discussão e planejamento com conhecimento de causa. As reuniões são
esporádicas, nem todos conseguem participar, a comunicação limitada provoca
comentários paralelos, e criam problemas de relacionamento. Apesar de reconhecer
a necessidade de diálogo e comprometimento de todos os envolvidos no processo
educativo, existe dificuldade de situar-se como integrantes de um coletivo.
Se por um lado se fala em ambiente familiar, por se tratar de uma escola
pequena, por outro, constata-se a distinção hierárquica entre os diferentes
segmentos, que se manifesta no discurso da falta de respeito, das diferenças e nas
questões de relacionamento pessoal.
Ainda que se reconheça a necessidade de formação para a cidadania, a
implementação no espaço escolar fica limitada ao cumprimento de deveres, as
situações de controle, pois persistem as práticas autoritárias. Constata-se que os
professores sentem-se inseguros frente às exigências das propostas pedagógicas
atuais, pelos resultados dessa pesquisa, e também, participando do cotidiano
escolar durante o período letivo. Muitas das ações estão limitadas ao senso comum,
o que se evidencia quando se fala em interdisciplinaridade e implementação de
ações para intervir nos problemas pedagógicos, de forma planejada e intencional,
fica clara a necessidade de estudo, reflexão e discussão por parte dos docentes.
Pois se admite a falta de conhecimento teórico necessário para fundamentar a
prática educativa. Os profissionais anseiam por melhorias, estão dispostos a
reflexão, discussão e estudo. Percebe-se, nos educadores, a consciência de seu
papel, mas sentem as dificuldades ocasionadas pela fragmentação do
conhecimento, pela rotina que permeia o cotidiano, e a necessidade de buscar
alternativas para superá-las. Sem dúvida os educadores, podem realizar através da
educação, uma revolução silenciosa capaz de transformar radicalmente a realidade,
pela efetivação de políticas públicas para a educação, há possibilidade. Como
“intelectuais orgânicos” se têm a liberdade, resta colocar em prática o pesquisado,
pensado, tendo em vista a transformação.
Nesse sentido, a Filosofia como parte integrante do currículo, evidentemente,
pode contribuir para desenvolver uma postura problematizadora, possibilitando a
reflexão filosófica, realizada de forma sistemática, radical, numa perspectiva de
totalidade. Pode proporcionar a compreensão da existência humana de forma global,
32
não fragmentada, e, dessa forma, superar o senso comum, formando consciências
críticas, capazes de agir e intervir na realidade. E cada disciplina contribui para a
constituição de diferentes capacidades, se interagirem entre si, possibilitam um
desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1991.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Coleção Os pensadores, V 2. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
ARISTÓTELES. A Política. Coleção Grandes obras do Pensamento Universal - 16. São Paulo: Escala, 1987.
BRASIL. Orientações curriculares para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas Tecnologias. MEC/SEB, Brasília, 2008.
BUFFA, Ester. ARROYO, Miguel G. NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5ª ed. – São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões da nossa época; v. 19)
CANDIDO, Celso & CARBONARA, Vanderlei (Org.). Filosofia e Ensino: um diálogo transdisciplinar. Ijuí: UNijui, 2004.
CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão. Campinas: Papirus, 1991.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2003.
CHAUI, Marilena. Convite á Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 1995.
COTRIM, Gilberto. Educação para uma escola democrática. 2 ed.,São Paulo, Saraiva, 1988._________________.Fundamentos da Filosofia: história e grandes temas. 15ª Ed. São Paulo, Saraiva, 2002.
DALLABRIDA, Elias. A construção da cidadania: A contribuição da metodologia analética de Filosofar. Dissertação de mestrado, 1996, Guarapuava, UNICENTRO.
________________. A Escola Cidadã na rede pública de ensino do Paraná: emergência, desdobramentos e embates (1991-1994). Assis, SP, 2003.
DELORS, Jacques. Educação. Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Editora, 2000.
33
FÁVERO, Altair Alberto. RAUBER,Jaime José. KOHAN,Walter Omar.(org.) Um olhar sobre o Ensino de Filosofia. Ijuí. Ed. Unijuí, 2002. (Coleção filosofia e ensino)
FAZENDA, Ivani (org.) . Didática e Interdisciplinaridade. Campinas, Papirus, 1998.
FAZENDA, Ivani (org.). Práticas interdisciplinares na escola . 2 ed. São Paulo, Cortez, 1993.
GALLO, Silvio, KOHAN, Walter Omar. Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
GALLO, Silvio (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
KOHAN, Walter Omar, LEAL, Bernardina, RIBEIRO, Álvaro. Filosofia na escola pública. Petrópolis: Vozes, 2000.
MAQUIAVEL, N. O Príncipe. Tradução de Lívio Xavier. SP: Editora Abril, Coleção Os Pensadores, 1983.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.
_______________. Formação humana e capacitação. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
MUCHAIL Salma T. (org.). A filosofia e seu ensino. Petrópolis, RJ,Vozes, 1995. (Série eventos)
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. DCE, Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Curitiba: SEED-PR, 2008.
PIOVESAN, Américo... et al. Filosofia e ensino em debate. Ijuí: Unijuí, 2002.
ROLLA , Aline Bertilla Mafra. (org.) Filosofia e ensino – possibilidades e desafios. Ijuí : Ed. Unijuí, 2003. – 280p. – (Coleção filosofia e ensino: 4)
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens In: Os Pensadores, São Paulo: Abril Cultural, 1978.
SAVATER, Fernando. Ética como Amor-próprio. Trad. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
SEVERINO, Antonio J. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. São Paulo: FTD,1994.
34