PREFEITURA MUNICIPAL DE PIRAQUARA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

LÍNGUA PORTUGUESA

ELABORAÇÃO:Luciane Vilar Possebom

COLABORAÇÃO:

Eliane Mazepa Pires fabro

Estela Maria Ribeiro Gomes

Irene de Fátima da Luz Cordeiro

Luciane da Silva Barbosa

Meire Gimenes Freitas

Rosenir de Paula Neves

Sirley de Souza Santos de Moraes

Veronilda Lima Guimarães

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Luciane Vilar Possebom

CONSULTORIA

Suzette P. Bornatto

PIRAQUARA

2. 6 LÍNGUA PORTUGUESA

2.6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: o ensino de Língua Portuguesa - princípios da alfabetização e do letramento dos sujeitos.

A leitura e a escrita, o aprendizado formal da língua padrão, bem como

outras aprendizagens, estão diretamente relacionadas ao “fazer humano” e

este, por sua vez, é produzido nas relações sociais construídas

historicamente. Sendo assim, o ensino da Língua Portuguesa deve ter como

princípio situações reais de uso da língua, isto é, é fundamental questionar-se

sobre o papel da língua escrita na sociedade moderna que se caracteriza pelo

grafocentrismo1.

A relevância da escrita como um fator que possibilita o desenvolvimento

cognitivo do indivíduo e sua inserção nas sociedades letradas há muito tem

sido identificada e discutida por pesquisadores e educadores. Neste cenário,

o papel do ensino da leitura e da escrita destaca-se, já que é na escola que o

contato com o sistema de escrita ocorre de forma mediada e sistematizada.

É a partir dessa reflexão que se aponta a necessidade de se (re)

discutir os conceitos sobre alfabetização.

Os conceitos atribuídos aos termos alfabetizado, (que sabe ler e

escrever) analfabeto (estado ou condição de quem não sabe ler) e

alfabetização (ato de ensinar a ler e escrever) foram, por um longo tempo,

suficientes para explicitar as concepções e os princípios do ensino de Língua

Portuguesa nas séries iniciais do ensino fundamental.

Atualmente, na literatura educacional se ampliam tais conceitos e se

intensificam discussões sobre o analfabetismo funcional, ou seja, se critica

uma alfabetização que “ensina a ler e escrever” e, no entanto, não habilita os

sujeitos a fazer uso coerente da leitura e da escrita, compreendida como

prática social cotidiana.

Sendo assim, defende-se aqui o ensino de Língua Portuguesa cujos

princípios e fundamentos contemplem não apenas o acesso ao código e sim o

1 Segundo SOARES, a sociedade atual é grafocêntrica, ou seja, nela se privilegia a cultura letrada e o papel da oralidade é secundário.

pleno domínio da leitura e da escrita, isto é, o que se defende nesta Proposta

Curricular são os princípios do letramento.

Quanto ao conceito mais amplo de letramento dos sujeitos, este deve

ser compreendido sob a ótica do uso efetivo da leitura e da escrita, em todas

as práticas sociais em que estas se fazem presentes, e não apenas naquelas

escolarizadas. Essa concepção defende a aprendizagem da leitura e da

escrita de modo que o sujeito não apenas saiba ler e escrever – seja

alfabetizado – mas também seja capaz de exercer práticas sociais de leitura e

de escrita que circulam na sociedade, por meio da diversidade de gêneros

textuais orais e escritos.

Para maior explicitação do afirmado, abaixo há alguns exemplos da

diversidade de gêneros textuais (escritos) presentes na sociedade.

Carta do Leitor

Ciência Hoje das crianças. Ano 18 n ° 157, maio de 2005.

Receita

PALHA ITALIANA

INGREDIENTES: 1 pacote de biscoito tipo maisena;3 colheres de sopa de chocolate em pó;1 lata de leite condensado;1 colher sopa de margarina;

MODO DE PREPARO:Corte os biscoitos todos em pequenos pedaços, reserve.

Misture em fogo baixo o leite condensado, o nescau e a margarina, quando estiver em ponto de brigadeiro misture os biscoitos cortados, mexa bem até incorporar todo o biscoito.

Unte com manteiga uma travessa e espalhe o creme sobre ela, espere esfriar corte em quadradinhos e passe no açúcar.Disponível em: http://tudogostoso.uol.com.br/receita/21437-palha-italiana.html

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Notícia

Tietagem "barra" Seleção em aeroporto de Paris 20/08/2007 12:01Fonte: Terra/Últimas

Parte da Seleção Brasileira de futebol chegou nesta segunda-feira a Paris, de onde seguem caminho para Montpellier, local do amistoso contra a Argélia na quarta-feira. Os jogadores não escaparam da tietagem e foram encurralados por fãs nos corredores do aeroporto. Partiram de São Paulo, o treinador Dunga, o lateral Kléber, do Santos, e os zagueiros Miranda e Alex Silva, do São Paulo. Passageiros do mesmo vôo abordaram os atletas após a saída do avião, tentaram tirar fotos e conseguir autógrafos. Funcionários da companhia aérea e a polícia local repreenderam os torcedores e conseguiram abrir caminho para os atletas, que embarca às 13h45 (de Brasília) para Montpellier. Disponível em: http://ci.plugar.com.br/cgi

Para que se efetive o trabalho com os gêneros textuais é importante

considerar o ensino da Língua sob o paradigma do “uso-reflexão-uso”, isto é,

todo o trabalho nesta área do conhecimento, se embasa nos usos da língua

escrita na sociedade. Estão descartados os textos “cartilhescos”, a

decodificação – por si mesma – e o trabalho com apenas um gênero ou tipo

textual.

No entanto não se pode esquecer que o domínio da língua escrita

envolve dois aspectos fundamentais: o domínio do código – convencionado

pela construção social e histórica dos homens e a prática de leitura e

produção de textos reais. Sendo assim, é necessário retomar os conceitos e

os princípios que orientam o fazer pedagógico na ótica da alfabetização

(ensino e aprendizagem do sistema de escrita alfabético) e do letramento (a

leitura e a escrita como prática social humana).

A alfabetização se define, nesse conjunto teórico, como aprendizagem

do sistema de escrita alfabético, ou seja, dos aspectos microestruturais do

texto escrito: sílabas, letras, diacríticos2. Como afirma (SOARES, 2006) “é o

processo decifrativo do código na leitura e o processo composicional do

código na escrita”, isto é, como foi afirmado acima, se revela na apropriação

do Sistema de Escrita Alfabético (SEA) e de outros aspectos da linguagem

escrita, pressupondo decodificação no sentido singular. Portanto, a decifração

do código é um dos componentes do ensino da língua escrita.

No Brasil, durante muito tempo, o predomínio das discussões sobre o

ensino da leitura e da escrita estava centrado nos métodos de alfabetização,

provocando conflitos entre os chamados métodos analíticos e sintéticos e

chegando a combinação entre estes, gerando, por exemplo, o ensino inicial

da leitura e da escrita pela palavração.

Os métodos, quaisquer deles, não solucionavam as diferenças

individuais na aprendizagem inicial da língua escrita e, na tentativa de

superação desse problema, surgiu o conjunto de pré-requisitos para uma

aprendizagem bem sucedida, baseados em aspectos motores, de percepção

e de domínio da linguagem oral. Estes pressupunham a apropriação pela

repetição, ou “treino”, como se revela no exemplo abaixo:

2 São diacríticos: o acento agudo, circunflexo, grave (crase) e os sinais gráficos cedilha, til, trema, apóstrofo e hífen.

Cartilha Alegria de Saber – alfabetização, página 05

Tais tentativas estavam vinculadas a uma concepção de alfabetização

segundo a qual a aprendizagem inicial da leitura e da escrita tinha como foco

fazer o aluno chegar ao reconhecimento das palavras garantindo-lhe o

domínio da correspondência entre as sílabas (diferenciadas entre “simples” e

“complexas”) e seu respectivo som.

No quadro abaixo, pode-se perceber essa concepção de ensino da

leitura e da escrita.

Cartilha Alegria de Saber – alfabetização, página 40

No máximo, neste contexto, buscou-se assegurar que este saber se

desenvolvesse num universo de palavras que fossem significativas para o

aluno em seu meio cultural, como acontecia com as cartilhas regionais.

De uma forma geral, tratava-se de uma visão comportamental da

aprendizagem que era considerada de natureza cumulativa, baseada na

cópia, na repetição e no reforço. A grande ênfase era nas associações e na

memorização das correspondências fonográficas3, pois se desconhecia a

importância de a criança desenvolver a sua compreensão do funcionamento

do sistema de escrita alfabético e de saber usá-lo desde o início em situações

reais de comunicação.

As modificações estruturais nesse foco iniciam com as pesquisas sobre

a psicogênese da língua escrita. Foram estas que revelaram, num primeiro

momento, a evolução conceitual por que passam as crianças até

3 Representação gráfica dos sons.

compreenderem como funciona o nosso sistema de escrita, e incorporaram a

idéia de que ler e escrever são atividades comunicativas que devem, portanto,

ocorrer através de textos reais onde o leitor ou o escritor lança mão de seus

conhecimentos da língua, que é uma estrutura integrada, na qual os aspectos

sintáticos4, semânticos5 e fonológicos6 interagem para que se possa atribuir

significado ao que está graficamente representado nos textos escritos.

A importância da prática social da leitura e da escrita teve o suporte dos

estudos que, no âmbito da lingüística, da sociolingüística e da psicolingüística

enfatizaram as diferenças entre as modalidades da língua oral e escrita e

demonstraram como muitas crianças se apropriavam da linguagem escrita

através do contato com diferentes gêneros textuais, explorando através de

suas interações com adultos alfabetizados a leitura e a produção de textos,

mesmo antes de serem alfabetizadas de forma convencional enquanto que

outras, apesar de alfabetizadas, apresentavam uma ausência de domínio da

linguagem utilizada nas formas escritas de comunicação, ou seja, revelaram

que o aprendizado integral da língua escrita, se dá pelos princípios do

letramento.

O letramento é compreendido, segundo (SOARES, 2003) como o

“resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou

condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de

ter-se apropriado da escrita”

O conceito de apropriação da língua escrita aqui defendido aponta para

uma mudança significativa no “status” do sujeito que, ao apropriar-se da

leitura e da escrita, passa a ter uma condição diferenciada de domínio dessas

habilidades, ou seja, torna-se competente para o uso efetivo da escrita em

todas as suas funções sociais. Esse sujeito interpreta, informa, sistematiza,

orienta, enfim, faz uso concreto dos gêneros textuais que circulam na

sociedade, tendo com estes uma práxis cotidiana.

Cabe agora situar as práticas de alfabetização e letramento realizadas

no interior da escola, segundo os pressupostos acima apontados.

4 Relação das palavras (entre si) num dado contexto. Ex: “teus olhos são espelhos d’água.”5 Sentido e aplicação das palavras num contexto. Ex: “A fixação dos parafusos foi mal feita”. / “Fixação, teus olhos no retrato/fixação, minha assombração”.6 Aspectos sonoros da palavra, que diferem, dependendo da variante lingüística do falante.

Afirma-se que o ensino da leitura e da escrita se dá pela aglutinação

dessas especificidades, ou seja, ensina-se a ler e escrever alfabetizando os

sujeitos, no entanto, tal ensino está condicionado aos princípios do uso real

da leitura e da escrita na sociedade humana e não apenas à decodificação-

transcrição da fala de forma silábico-alfabética, pois é sabido que o conceito

de alfabetização como acesso ao código escrito é insuficiente para atender às

demandas do uso da leitura e da escrita na sociedade contemporânea. Desse

modo, a língua “real” é o objeto de estudo da área de Língua Portuguesa, por

meio dos gêneros textuais e seus princípios tipológicos, ou seja, o texto (oral

ou escrito) é a matéria-prima do ensino nessa área do conhecimento e é a

este que recorremos para o trabalho de “uso-reflexão-uso” dos conteúdos que

compõem esta Proposta Curricular.

Uma vez compreendida a necessidade de alfabetizar letrando, os

conteúdos elencados nesta Proposta são sistematizados por meio do

exercício constante da leitura, análise lingüística do texto e da palavra, bem

como pelo exercício da produção e da reestruturação de textos orais e

escritos.

Considera-se necessário explicitar os princípios das “quatro práticas”,

apontadas acima, com relação ao ensino da leitura e da escrita nas séries

iniciais do ensino fundamental. Para Foucambert (1994)

a leitura não é em princípio uma atividade de transcodificação de um sistema para

outro para ter acesso à significação, mas um trabalho direto sobre o código escrito,

uma abordagem da informação visual para interpretá-la, dar-lhe um sentido, um

valor. Ler não é traduzir, mas sim compreender. Aprender a ler é, portanto,

desenvolver os recursos para essa relação direta da escrita com o significado. Ter

controle sobre a leitura é assegurar-se de que o texto seja percebido em suas

intenções e em suas possibilidades e em relação com outros numa rede, é

assegurar-se de que ele seja interpretado e não simplesmente pronunciado.

A consciência da complexidade da atividade do leitor propicia a

reflexão sobre a dimensão dada à leitura na escola, isto é, não basta saber se

o aluno lê ou não lê, e sim como ele lê. Ou seja, a leitura deve ser percebida

não apenas como habilidade de decodificação, restrita ao ato de reconhecer

sílabas, letras ou palavras, como acontecia nos chamados métodos

tradicionais.

Para (SOARES, 2003) “Ler é um conjunto de habilidades e

comportamentos que se estendem desde decodificar sílabas ou palavras até

ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa [...] ler é um conjunto de

habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e

complexo continuum...”. Nessa perspectiva, a leitura é uma atividade

complexa, composta por múltiplos processos interdependentes, dos quais os

fundamentais são: o reconhecimento do SEA (letras, padrões silábicos,

diacríticos, segmentação etc) e a compreensão da mensagem escrita.

Desse modo, o sucesso ou o insucesso do ensino-aprendizagem da

leitura estão diretamente ligados às condições reais da prática desta, ou seja,

para que se aprenda a ler é necessário o contato, mediado e sistematizado,

com diferentes gêneros textuais, diferentes tipos e variadas experiências de

leitura, como conceitua MARCUSCHI (2003)

Trata-se de textos orais ou escritos materializados em situações comunicativas

recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária

com padrões sócio-comunicativos característicos definidos por sua composição,

objetivos enunciativos e estilo concretamente realizados por forças históricas, sociais,

institucionais e tecnológicas. Os gêneros constituem uma listagem aberta, são

entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações tais

como: sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem

jornalística, aula expositiva, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de

remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, resenha, edital de concurso, piada,

conversação espontânea, conferência, e-mail, bate-papo por computador, aulas

virtuais e assim por diante. Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais

bastante estáveis, histórica e socialmente situadas.

Portanto, é necessário interagir cotidianamente com diferentes materiais

escritos em diferentes suportes (o jornal, a revista, a internet etc), que por sua

vez, estão ligados ao contexto de sua produção e a destinação (o interlocutor),

bem como analisá-los nos seus aspectos de coesão e coerência textual, por

meio da análise lingüística do gênero e tipo. (quadro 1) O Tipo textual, de texto

ou de discurso é definido por MARCUSCHI (2003

Esta noção designa muito mais modalidades discursivas ou então seqüências textuais

do que um texto em sua materialidade. O tipo textual define-se pela natureza

lingüística de sua composição (modalidade, aspectos sintáticos, lexicais, tempos

verbais, relações lógicas, estilo, organização do conteúdo etc). Em geral, os tipos

textuais abrangem um número limitado de categorias conhecidas como: narração,

argumentação, exposição, descrição, injunção. Quando predomina uma característica

tipológica num dado texto concreto dizemos que esse é um texto argumentativo ou

narrativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo. Os tipos textuais constituem modos

discursivos organizados no formato de seqüências estruturais sistemáticas que entram

na composição de um gênero textual. Tipo e gênero não formam uma dicotomia, mas

se complementam na produção textual.

QUADRO 1Exemplos de gêneros orais e escritos

Domínios de comunicação

Aspectos tipológicos

Capacidade de linguagem dominantePoesia Cultura literária poética

Expressar

Elaboração da linguagem como forma

de expressão da interpretação do

mundoConto maravilhoso, conto de fadas,

fábula, lenda, narrativa de aventura,

narrativa de ficção científica, narrativa

de enigma, narrativa mítica, romance,

romance histórico, novela fantástica,

conto, paródia, adivinha, piada,

história em quadrinhos, tiras.

Cultura literária ficcional

Narrar

Mimese* da ação pela criação da

intriga no domínio do verossímil*

Relatos de experiências vividas –

relatos de viagem, diário íntimo,

testemunho, autobiografia, curriculum

vitae, ata, noticia, reportagem, crônica

social, e crônica esportiva, relato

Documentação e memorização das

ações humanas

Relatar

Representação, pelo discurso, de

experiências vividas, situadas no

histórico e perfil biográfico. tempo.Aviso, convite, sinais de orientação,

texto publicitário comercial, texto

publicitário institucional, cartaz,

slogan, campanha – folders e cartilha

– folheto.

Levantamento e discussão de

problemas

Persuadir

Sustentação, refutação e negociação

de tomada de posição.

Texto de opinião, diálogo

argumentativo, carta do leitor, carta de

reclamação, carta de solicitação,

deliberação informal, debate, regra de

editorial, discurso de defesa,

requerimento, ensaio e resenha

crítica,charge.

Discussão de problemas sociais

controversos

Argumentar

Sustentação, refutação e negociação

de tomada de posição.

Texto expositivo, conferência, artigo

enciclopédico, tomada de notas,

resumo, resenha, relato científico e

relato de experiências científicas.

Estabelecimento, construção e

transmissão de realidades, saberes.

Expor

Apresentação textual de diferentes

formas de saber.Instruções de uso, instruções de

montagem, bula, manual de

procedimentos, receita, regulamento,

lei, regras de jogo e placas de

orientação.

Instruções e prescrições

Descrever ações

Regulação mútua de comportamentos.

Mimese – imitação, do grego mimesis.

Verossímil – que parece verdadeiro.

Compreendidos os conceitos sobre gênero e tipo textual é fundamental

perceber que a análise lingüística do texto escrito ou oral – outra das quatro

práticas – pressupõe o ensino-aprendizagem dos elementos que garantem

textualidade e é esta, vale afirmar, que diferencia um texto de um não-texto.

No quadro abaixo se apresenta um exemplo de “não-texto”, e se

expõem as razões dessa denominação.

Cartilha Alegria de Saber – alfabetização, página 38

• Não possui elementos coesivos intra-sentenciais ou inter-

sentenciais, ou seja, não há coesão;

• Não pode ser classificado como um gênero textual (não é um

conto, não é um artigo enciclopédico...);

• Não pode ser apontada sua tipologia (não é narrativo, ou

descritivo, ou argumentativo...);

• Obviamente não há princípios de coerência, uma vez que não se

estabelece aqui nenhuma tentativa de locução/interlocução;

• É o típico exemplo do “amontoado de frases soltas” que

caracterizam o “texto” cartilhesco.

A partir do exposto se reafirma que a textualidade é um fenômeno

lingüístico que se constitui a partir da coerência 7e da coesão8 presentes nos

textos veiculados nas práticas sociais nas quais se encontram inseridos, e sua

análise contraria a perspectiva que considera o estudo de sílabas, palavras ou

frases que, a rigor, não produzem nenhuma situação comunicativa, pois a

comunicação entre usuários da língua não se estabelece através de frases ou

7 A coerência pode ser definida como propriedade centrada no texto, uma vez que esta permite que este faça sentido para o receptor e também como construção de sentidos que se estabelece no sujeito-leitor quando da interação com o texto.8 A coesão é a forma como os elementos de um texto se interligam. Comporta o conjunto de elementos lingüísticos que permitem a um enunciado falado ou escrito ser um texto.

palavras isoladas. O homem se comunica por meio de textos e existem

diversos fenômenos lingüísticos que só podem ser explicados no interior do

texto, por meio da análise de seus princípios e coesão e coerência. Esses

princípios são observáveis no texto abaixo e explicitados brevemente.

2ª. série

• Possui coerência, isto é, compõe um todo significativo;

• Seu aspecto tipológico é o relato (ou do tipo descritivo);

• É do gênero relato de experiência vivida;

• Possui elementos de interligação entre as partes do texto, ou seja,

é um texto coeso..

A partir da observação do exemplo acima, é importante reafirmar que

para Marcuschi, a coesão está relacionada à estrutura superficial do texto e à

sua organização linear sob o aspecto estritamente lingüístico, ou seja, são os

elementos presentes na superfície do texto, responsáveis pelas conexões

intra-sentenciais9 e intersentenciais10 que estabelecem entre as partes do

texto relações de sentido. Ao passo que a coerência é o produto de uma

conexão conceitual-cognitiva e estruturação do sentido, a qual, em geral,

9 Ligações que ocorrem no interior das frases. “Para Marcuschi, a coesão está relacionada à estrutura superficial do texto e à sua organização linear sob o aspecto estritamente lingüístico, ou seja, são os elementos...”10 Ligações que ocorrem entre as frases. “Ela possibilita ao aluno pensar e usar a língua e a organizá-la de diferentes formas. Sendo assim...”

manifesta-se macro textualmente estando relacionada à potencialidade de

transmissão de conhecimentos ou conteúdos de modo a viabilizar a existência

de sentido, isto é, esta garante que o texto possa ser interpretado pelos

ouvintes-leitores, tornando-o um todo significativo.

São os conteúdos propostos dentro dessa prática, sua sistematização e

mediação constantes, que garantirão aos alunos a apropriação dos elementos

constitutivos do texto oral e escrito, compreendido como produto sócio-

histórico, ou seja, produzido por meio do trabalho tipicamente humano.

No entanto, se cremos que, como afirma (SOARES, 2004) “Dissociar

alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais

concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas da leitura e escrita, a

entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita

ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema

convencional de escrita [...] e pelo desenvolvimento de habilidades de uso

desse sistema em atividades de leitura e escrita...” deve-se considerar que,

apenas a análise desses macro-elementos do texto escrito, não propiciam ao

aluno o conhecimento de marcadores convencionados constituintes da língua

escrita, sendo um deles a complexidade do princípio alfabético, isto é, a

compreensão de que na escrita alfabética todas as palavras são

representadas por combinações de um número limitado de símbolos visuais,

as letras, e que estas codificam os fonemas.

Sendo assim, a análise lingüística não pode prescindir do trabalho com

as “unidades menores” da língua escrita, não só no início da alfabetização

como também em todos os anos do ensino fundamental. O trabalho com as

relações fonema11-grafema12 deve produzir, no aluno, a identificação e o

emprego das relações padronizadas (a escrita ortográfica).

O código componente da linguagem verbal é alfabético e organizado

em sílabas que compõem uma série de padrões (quadro 2) , sendo assim, a

reflexão acerca de tais padrões, das possíveis relações entre letras e sons é

11 Segundo TERRA, fonema é a unidade sonora mínima que distingue os vocábulos de uma língua.12 Segundo AURELIO, grafema é um símbolo gráfico uno, constituído por traços distintivos, abarca além das letras, os diacrítico, os sinais de pontuação e os ideogramas.

componente essencial na análise lingüística, bem como a análise, reflexão e

uso dos diacríticos. (quadro 3)

Quadro 2

PADRÕES SILÁBICOSvogal (v) alôconsoante e vogal (cv) malaconsoante, consoante, vogal (ccv) Prego

consoante,consoante, vogal,

consoante, consoante (ccvcc) transpiraçãoconsoante, vogal, consoante (cvc) barcovogal, vogal (vv) automóvelvogal, consoante (vc) armárioconsoante, vogal, vogal (cvv) línguaconsoante, consoante, vogal, vogal

(ccvv) treinamentoconsoante, consoante, vogal,

consoante (ccvc) atrásconsoante, vogal, consoante,

consoante (cvcc) substânciaconsoante, vogal, vogal, vogal (cvvv) Paraguai

Quadro 3 RELAÇÕES FONEMA - (SOM) GRAFEMA (LETRA)

Biunívocas ou

monogâmicas (valor

único)

Contextualmente

regulares ou cruzadas

(previsíveis)

Arbitrárias ou

poligâmicas

B

P

T

D

V

F

NH

/b/

/p/

/t/

/d/

/v/

/f/

/ñ/

dependem da origem da palavragrafema

~

N

M

R

L

Fonema

anasalam

as vogais a,

o.

seu som é

diferente,

dependend

o do lugar

em que

aparece na

palavra.

antes da

vogal

representa

um som;

depois de

vogal, outro.

grafema

X

S

SS

SC

SÇ

C

XC

Z

Ç

fonema

SS

S

CS

CH

Z

/s/

No entanto, sabe-se que, como já foi afirmado, apenas a conquista do

código alfabético, não é suficiente para garantir ao alunado a capacidade de

ler e de produzir textos que expressem claramente as idéias de forma a

estabelecer uma interlocução clara.

Tal capacidade se garante na sistematização da escrita (produção de

textos) de vários gêneros textuais. Sistematização esta que envolve a

estrutura apropriada, o vocabulário adequado e os recursos textuais

(tipologia) característicos de cada gênero.

Desse modo, assim como a Leitura e a Análise Lingüística, a Produção

Textual e a Reestruturação, estão relacionadas aos gêneros textuais e sua

tipificação, ou seja, considerar os gêneros como objeto de estudo no ensino-

aprendizagem da escrita quando da produção textual, significa considerá-la

prática social mediada pela linguagem, inserida em diferentes contextos de

produção e interlocução.

A produção de textos representa, nesse contexto, o uso concreto da

linguagem escrita de modo reflexivo. Ela possibilita ao aluno pensar e usar a

língua e a organizá-la de diferentes formas. Sendo assim, quanto maior for a

oportunidade que o aluno tenha para escrever e refletir sobre o que escreveu,

maior será a aprendizagem da escrita.

Uma vez que se compreenda a produção de textos como atividade

dimensionada pela prática social, é necessário apontar como se dá, de forma

efetiva, a sistematização desta produção no ensino-aprendizagem da escrita.

A prática da produção de textos na escola foi inicialmente concebida

para a verificação da apropriação dos conteúdos gramaticais da língua escrita

pelo alunado, ou seja, a escola realizava a prática da produção de tipos

específicos considerados apropriados-escolarizados: a narração, a descrição

e a dissertação (proposição de tema sem objetivo específico ou de situação

sócio-interativa: reescrita de textos literários, à vista de gravuras e outros).

Como se pode observar no exemplo abaixo:

3ª. série

Exercida num espaço descontextualizado e reprodutivista, tal

abordagem compreende a produção de texto como processo regulado por

normas fixas, orientadas pela gramática da língua, deste modo, as atividades

de produção escrita desconsideram o sujeito-escritor, o sujeito-interlocutor, a

situação de produção e o papel discursivo do texto.

Nesse enfoque, a “correção” das redações escolares tinha como

propósito verificar a adequação lexical e ortográfica. Feita à margem do texto

essa atividade pouco ou nada, esclarece ou altera a produção original do

aluno. Essa “correção” em nada contribui para a reflexão sobre o uso da

língua, uma vez que o trabalho do aluno é o de fazer as alterações indicadas

pelo professor sem nenhuma retomada ou reflexão a respeito da necessidade

de tais alterações, o que causa, seguramente, a repetição destes “erros”

numa outra produção escrita.

Um exemplo dessa prática que considera relevante num dado texto seu

aspecto ortográfico pode ser observada a seguir, uma vez que, as palavras,

letras e traços que aparecem acima da escrita do aluno foram feitas para que

ele (ou ela) “corrija” seu texto escrito.

4ª. série.

Esta abordagem não sistematiza a produção de textos e tal

sistematização é tarefa da escola, uma vez que esta deve ser o espaço

privilegiado para a apropriação da escrita – não da escrita escolarizada, mas

daquela que promove os alunos a sujeitos-escritores e interlocutores do texto

escrito.

O que se propõe aqui é a superação dessa concepção reproducionista

da produção textual, de forma que esta não sofra o esvaziamento de funções

que ainda se faz presente quando da produção textual na escola,

esvaziamento que se concretiza no artificialismo do ato de escrever, ou seja,

na não existência de interlocutores, ou na restrição destes interlocutores (a

criança escreve para o professor ler-avaliar o que foi produzido) e também na

restrição do trabalho de produção de gêneros textuais diversos, uma vez que

o observável na escola tem sido o trabalho com os tipos, sendo a narração e

a descrição os mais comumente utilizados.

Para a superação da condição atual, é necessário discutir a

incorporação da produção de textos articulada aos gêneros textuais (orais ou

escritos), pois estes são manifestações de atividades discursivas

diferenciadas e estão incorporados à “língua viva”, ou seja, são produzidos

pela humanidade para o atendimento de demandas sócio-históricas

diferenciadas.

Em outras palavras, a produção de textos envolve a materialização de

significados e sentidos. Portanto, ao se produzir um texto, constrói-se um

quadro de referência no contexto de determinada prática discursiva. Sendo

assim, ressalta-se que as condições em que a produção acontece

determinam o gênero e o tipo de texto: quem escreve, para quem, por que e

como se escreve, dentro das peculiaridades de cada gênero textual, uma vez

que a estrutura se alterna conforme se produza o gênero carta do leitor,

bilhete, receita, texto de opinião etc.

A capacidade de escrita se aprende na prática da escrita, em suas

diferentes modalidades. Isto significa promover a produção e a reestruturação

de diferentes gêneros textuais, a partir de experiências sociais, vividas pelo

sujeito ou socialmente.

A atividade de reestruturação de textos escritos pressupõe o

envolvimento de alunos e professor, sendo que este lança mão de seus

conhecimentos para mediar e sistematizar situações de reestruturação da

escrita, tanto na apropriação do SEA quanto dos princípios de coesão e

coerência textual.

Cabe, portanto, ao docente sistematizar a produção de textos tendo em

vista princípios essenciais, ou seja, é necessário que o professor compreenda

algumas especificidades dessa atividade de elaboração e re-elaboração, isto

é, a produção textual não se dá isoladamente ela depende de outras praticas

essenciais: a leitura e a reescrita.

A apropriação do conhecimento científico consiste em superar os

conhecimentos de senso comum, assim cabe ao docente subsidiar o aluno

promovendo o convívio com a grande maioria dos gêneros textuais.

Há necessidade também de se explicitar ao aluno, no momento da

produção de textos e na atividade de reestruturação, os interlocutores

prováveis, o gênero e o tipo de texto e de realizar a reescrita dos textos

produzidos, considerando-a como uma estratégia, das mais apropriadas para

sistematizar, com o alunado, situações reais de uso da escrita, possibilitando

a este construir-reconstruir o que escreveu e, com isso, torná-lo sujeito-autor

do seu discurso.

Outra tarefa da escola, tão importante quanto à formação do leitor

proficiente no que denomino de leitura e escrita da palavra-informação,

presente nos gêneros textuais de circulam na sociedade humana

cotidianamente é a de formação do leitor literário, ou seja, do leitor da palavra-

arte.

Sendo assim, é coerente destacar aqui a importância, o papel e as

funções do letramento literário dos sujeitos, ou seja, o envolvimento em

práticas sociais de leitura literária, que promovam a formação de um leitor-

intérprete quando da interação com um discurso de maior complexidade e

maior grau de elaboração do que aquele com o qual o alunado se envolva em

suas práticas sociais cotidianas, uma vez que os textos literários são menos

acessados na sociedade, ou o são de modo bastante restrito quando

comparados aos outros gêneros e tipos textuais.

Para que se defenda essa especificidade é necessário conceituar,

mesmo que minimamente as funções e a importância da Literatura.

Vivemos numa sociedade cujas características são o autoritarismo, a

exclusão e a valorização de determinadas modalidades culturais, e nessa, as

oportunidades não são idênticas e, em especial neste modelo social,

restringe-se o acesso da maioria às formas de expressão artística, inclusive a

arte literária.

Essa postura excludente não ocorre isoladamente e o processo de

segregação das classes sociais assegura para poucos, o acesso e a

apropriação dos produtos culturais privilegiados e permite a outros o

conhecimento de uma parte da cultura, pejorativamente denominada popular.

Sendo assim, as camadas populares não usufruem da leitura literária e

não o fazem porque não têm acesso a esta. Crê-se que tal desencontro, que

nada tem de ocasional ou “natural” se deve ao fato de que “A literatura

confirma e nega, propõe e denuncia, apóia e combate, fornecendo a

possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas”. (CANDIDO, 1995).

Outro dado relevante é que, por meio da arte de escrever e ler, isto é,

da força da palavra artisticamente organizada, tornamo-nos mais capazes de

articular pensamentos e emoções e por isso mais competentes para

reorganizar a concepção de mundo que temos. Além disso, a condição de

verbalização humana é melhorada pelo exercício da leitura literária, pois ao

lermos nos apropriamos de instrumentos que facilitam a ordenação mental.

Com isso temos maior clareza e habilidade para verbalizar expressões, tomar

posicionamentos e externar opiniões, assim torna-se possível transformar

informações em conhecimento por meio de constantes elaborações.

O direito inalienável do ser humano à cultura, a princípio diferente

daquela que se experimenta cotidianamente, a fuga ao senso comum e a

apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade, deve passar

obrigatoriamente pelo exercício da leitura literária, pois nesta há prazer,

trabalho, ludicidade e fruição e como afirma (SILVA, 1990) “Há que se ler

literatura para romper o silêncio, desentrevando, azeitando e retro-

alimentando os sentimentos e a inteligência do mundo. A fruição [...] é como a

produção de uma escultura em mármore : trans-forma, fica”.

A Literatura visa o universal. Não transforma objetivamente o modo de

vida dos homens. Contudo, contribui para a formação das pessoas dando-

lhes modos de agir sobre o mundo e compreendê-lo. Possui várias funções e,

entre elas, destaca-se como instrumento de conhecimento do mundo ao

explorar o passado, outras civilizações ou épocas. É também instrumento de

formação e desenvolvimento intelectual, pois permite compreender as

questões morais presentes nas consciências de personagens e contribui para

a formação estética, isto é, no gosto não estereotipado pela beleza. Outra

função implícita é a de instrumento de conhecimento do homem à medida que

espelha a humanidade, graças à diversidade de personagens aos quais

recorre.

Além disso, é necessário compreender que o conteúdo social das obras

e a influência que este exerce no receptor fazem dela um poderoso

instrumento de mobilização. Segundo CANDIDO (1995) “a arte e a literatura

são atividades permanentes, correspondendo a necessidades imperiosas do

homem e da sociedade”.

A Literatura Infanto-Juvenil, nesse universo, serve-se dos mesmos

instrumentos para cumprir sua função artística.

No entanto, o surgimento, na escola, da Literatura Infantil ou dos “livros

para crianças” não ocorre; e isto se revela ainda atualmente, com a função de

permitir, estimular e orientar para que esta fosse apreciada como obra de arte,

pois, os primeiros livros dirigidos ao público infantil surgiram no mercado na

primeira metade do século XVIII e, no final do século XVII, durante o

classicismo francês publicam-se obras que vieram a ser consideradas como

literatura apropriada à infância. Conforme considera ZILBERMAM (2003) “Os

primeiros livros para crianças foram produzidos no final do século 17 e

durante o século 18. Antes disto, não se escrevia para elas, porque não

existia a infância”.

Como descrevem LAJOLO e ZILBERMAN (1999) “Literatura infantil e

escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são convocadas para

cumprir esta missão” e, numa sociedade que cresceu por meio da

industrialização, a literatura assumiu a forma mercadológica tornando-se

consumível para aqueles que haviam passado pela escola. Durante muito

tempo foi esse o papel da Literatura Infantil: colocar-se entre a criança e a

sociedade de consumo, de modo que, à criança cabia respeitar a hierarquia

superior, representada pelo adulto típico da burguesia.

Para a efetivação desse direcionamento, publicaram-se escritos para

crianças feitos por educadores, tendo um caráter educativo-normativo visando

a manipulação dos indivíduos. Por conseqüência essa produção literária não

foi compreendida como “arte”, possuindo uma finalidade pragmática, pois os

escritores eram, na maioria das vezes, pedagogos.

Atualmente, pode-se afirmar, vivenciam-se no trabalho com a literatura

na escola experiências muito semelhantes àquelas praticadas há décadas, ou

seja, a escolarização da Literatura Infantil ou do livro para crianças tem-se

revelado, no cotidiano das praticas escolares fortemente voltada para o

conteúdo. Tem-se utilizado a literatura como pretexto para a exploração de

conteúdos da história, da matemática, das ciências, aspectos gramaticais,

entre outros.

Afirma-se, no entanto, que o exercício constante da leitura literária não

deve ser pensado com o objetivo da sistematização metalingüística, isto é,

não é sua função a apropriação do código verbal escrito ou de reflexão sobre

a linguagem, bem como apontar para discussões objetivas sobre

conhecimentos científicos específicos, uma vez que para tal função servem –

com maior objetividade e qualidade – os livros paradidáticos.

Compreendido como convívio constante com a “palavra-arte” o

letramento literário assume proporções e objetivos diferenciados devendo

necessariamente ocupar espaço privilegiado, visto que é na interação com

diferentes gêneros literários que os seres humanos têm a possibilidade de

enriquecer suas experiências, desenvolvendo capacidades de análise e

reflexão sobre a realidade ambígua e plural em que vivemos. E mais, é na

escola, e apenas nesta na maioria das vezes, que o trabalho com a literatura

ampliará para o alunado a maneira de ler, propiciando a este,

progressivamente, a superação do estágio ingênuo para a compreensão mais

detalhada da cultura e da estética, bem como do caráter ficcional dos textos

literários.

Ao ressaltar o caráter educativo da escola, é necessário, mais uma vez,

apontar o uso do livro literário como componente essencial da educação da

criança e perceber que, ao lado da aprendizagem instrucional, a

aprendizagem expressiva contempla análise, avaliação e transformações e,

por conseqüência, múltiplas aprendizagens.

SOARES. Magda. Alfabetização e eletramento. 4ª ed. São Paulo. Contexto.

2006.

(2003). Alfabetização: a ressignificação do conceito.

Alfabetização e Cidadania, nº 16, p 9-17, jul.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo

Horizonte.Autêntica. 2006.

QUADRO 1 Disponível em:

www.se.df.gov.br/publicacoes/documentos/convivencia/Convivencia_LPORTUG.pdf

QUADRO 2 PROPOSTA CURRICULAR DE CURITIBA

QUADRO 3 Sandra Mara Bozza Martins, Angela Maria Batista Sérkez – trabalhando

com a palavra viva. Renascer. Curitiba, 1996

http://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/GEsuporte.doc

Luiz Antônio Marcuschi (UFPE/CNPq - 2003)

MARCUSCHI - Fala e Escrita: Características e Usos, 2003

MOISES, Massaud. Dicionário de termos literários. São Paulo: Cultrix,

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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo:

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LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: história e histórias. 6. ed. São Paulo: Ática, 1999.

YUNES, Eliana; PONDÉ, Glória. Leitura e leituras da literatura infantil. São

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