o ensino e a aprendizagem de discentes surdos no...
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O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE DISCENTES SURDOS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS NO BRASIL: UMA ANÁLISE DOS ARTIGOS CIENTÍFICOS PUBLICADOS
NA ÁREA NA ÚLTIMA DÉCADA
Priscilla Gaia de Andrade1,2, Juliane Cristina Molena1,3, Estéfano Vizconde Veraszto1,4
1Universidade Federal de São Carlos, UFSCar Campus Araras, Depto. de Ciências da Natureza,Matemática e Educação; [email protected]; [email protected];
1. INTRODUÇÃO
O discurso de uma educação para todos, presente na Constituição Federal (BRASIL,
1988), é atual e fomenta constantes discussões a respeito da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE). (PATTO, 2008; PAULA, LIMA, 2007;
BUENO, 2008). Nesse contexto, essa pesquisa foi elaborada, buscando relacionar o
Ensino de Ciências à Educação Especial, tratando de forma mais específica os alunos
com surdez. Assim, procura-se uma oportunidade de confrontar as práticas educacionais
e suas respectivas repercussões na vida das pessoas envolvidas, que podem apresentar
um ou muitos desafios as serem enfrentados durante o processo de ensino-
aprendizagem, nas salas de aula e/ou foras delas. A partir dessas breves considerações
cabe salientar que essa pesquisa focou na mediação dos conceitos científicos aos
discentes surdos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, foi
empreendida uma seleção e análise de trabalhos publicados na área na última década.
Assim, buscando-se uma compreensão da inclusão de alunos surdos no Ensino de
Ciências do Ensino Fundamental (Ciclo II), essa pesquisa procurou responder a seguinte
questão: Quais os principais desafios enfrentados pelos docentes de Ciências da
Natureza no processo de ensino-aprendizagem com discentes surdos?
De forma específica, o trabalho objetiva identificar por meio dos artigos científicos,
pesquisas realizadas na área ao longo da última década e cujos resultados deveriam
refletir os desafios enfrentados pelos docentes durante o processo de ensino-
aprendizagem com discentes surdos nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental.
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A história da educação especial permite a análise de diversos processos que podem ser
caracterizados como tentativas de inclusão e/ou exclusão, que ao longo do tempo foram
sedimentando a ideia do mundo atual sobre a educação inclusiva. Fugiria aos propósitos
do trabalho apresentar uma revisão aprofundada. Todavia, é possível destacar
rapidamente que a história mostrou que as pessoas excluídas tiveram grandes barreiras
a quebrar, foram testadas por médicos pedagogos, isoladas em asilos, separadas em
classes especiais, tiveram que tentar se normalizar ao padrão vigente na sociedade por
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serem consideradas desviantes e incluídas de forma marginal no sistema de educação
(PEREIRA, MENDES, 2009; MENDES, 2002; SANTOS, 2007; BUENO, 2008; RINALDI
et. al., 2009; CAMPOS, 2013; LACERDA, 1998).
Assim, nos atentaremos somente mencionar que, salvas as dificuldades, a legislação
brasileira avançou nos últimos anos, mesmo que ainda não seja totalmente perceptível
sua influência em todos os setores da sociedade (BRASIL, 1988; 1996a; 1996b; 1999;
2000; 2001; 2002; 2004; 2005; 2006; 2007; 2008; 2010; 2011; RINALDI et. al., 2009).
Destacando apenas alguns pontos, vale apontar que por meio da Lei nº 10.436 de abril
de 2002 (BRASIL, 2002) a Língua Brasileira de Sinais - Libras - foi reconhecida como
uma forma de comunicação e expressão, porém, não substitui a escrita com base na
língua portuguesa. Também temos o Decreto nº 5.626 (Brasil, 2005), que regulamentou a
Lei nº 10.436 de 2002, implementando a Libras como disciplina obrigatória nos cursos de
formação de professores e fonoaudiologia, além de ser obrigatória sua inclusão no
currículo do sistema de ensino federal, estadual e municipal, priorizando o estudo de
Libras para as pessoas surdas, na perspectiva de uma educação bilíngue. E a Lei nº
12.319 (BRASIL, 2010a) regulamenta a profissão de tradutor e intérprete em Libras, o
qual tem competência e conhecimento de duas línguas, o português e a Libras.
Todavia, os alunos com NEE ainda acabam não tendo acesso ao ensino ou o tem de
maneira segregada. Por isso, é preciso deixar claro que integrar não significa incluir. A
inclusão trata-se de um processo bilateral, no qual todos devem buscar conjuntamente
uma equiparação de oportunidades na sociedade. É preciso deixar de focar naquilo que
as pessoas não são capazes de fazer para buscar o que elas podem aprender (AMARAL,
2002; REILY, 2008; REGO, 2010; PRESTES, 2010; FONTANA, CRUZ, 1997; VEER,
VALSINER, 1996; VIGOTSKI, 1997; SOUSA, SILVEIRA, 2011; PATTO, 2008).
2.1. O conceito de surdez
O Art. 2 do Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) a pessoa surda é tida como sendo “aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais – Libras”. O deficiente auditivo é todo aquele que possui uma perda
(bilateral, parcial ou total) de 41 (quarenta e um) decibéis (dB) ou mais (BRASIL, 2005).
Todavia, verifica-se que no PCNs (BRASIL, 1999, p. 25), a deficiência auditiva refere-se a
“perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por
intermédio do ouvido”, a qual acaba se manifestando em surdez leve/moderada ou
surdez severa/profunda. Assim, observa-se que ambos os textos não abordam a
deficiência auditiva e a surdez com a mesma definição, existindo dualidade de
significados. O Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) considera os surdos como deficientes
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auditivos devido à perda da audição, e são considerados surdos apenas quando se
comunicam por meio da Libras. Já os PCN integram a palavra surdez ao entendimento
da perda da audição, da leve à profunda, deixando o termo surdo conectado ao
significado de deficiente auditivo (MENDES, 2002). Considerando essa discrepância, é
preciso apontar que esse trabalho adotará a definição do Decreto nº 5.626 (BRASIL,
2005) que utiliza o termo “discente surdo” na perspectiva da comunidade que se
comunica por meio de Libras, independente da perda auditiva ser apresentada como
leve, moderada, severa ou profunda (PRESTES, 2010).
3. METODOLOGIA
A pesquisa, de cunho qualitativo foi realizada com base em levantamento bibliográfico
sistemático de artigos científicos publicados nos últimos dez anos dentro da temática do
trabalho. Os artigos foram selecionados para auxiliar a interpretação do problema de
pesquisa, limitando-se aos trabalhos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de
discentes surdos no Ensino de Ciências (MICHEL, 2005). Também foram adotadas
técnicas de Análise de Conteúdo para criação de categorias e visualização de
(RICHARDSON, 2012; SEVERINO, 2007; BARDIN, 2004; VERASZTO et. al., 2013).
De maneira geral, os procedimentos metodológicos podem ser resumidos em três etapas
que serão explicitadas na sequência.
3.1. Primeira Etapa: Levantamento bibliográfico
A constituição de dados inicial ocorreu de maneira criteriosa, analisando os artigos
científicos encontrados nas buscas e considerando ao menos cada um dos aspectos:
título, palavras-chave e resumos. Em geral, as regras estabelecidas para que o artigo
científico fosse selecionado para responder o problema de pesquisa, foram: apenas
artigos científicos que relacionavam simultaneamente o Ensino de Ciências com
discentes surdos, além de não poderem exceder mais de dez anos de publicação.
A busca foi realizada em bancos de dados disponíveis na internet. A princípio foram
estipulados três bancos de dados: Scielo (Scientific Electronic Library Online - Brazil),
Scopus Elsevier, e Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior). Em cada banco de dados algumas peculiaridades foram encontradas. Todavia
criaram-se regras gerais que foram respeitadas em todas as buscas para que os
resultados não fossem comprometidos. Posteriormente foram escolhidos mais dois
bancos de dados de revistas específicas da área de Ensino de Ciências: o PubliSBQ
(Órgão responsável pelas publicações da Sociedade Brasileira de Química) e a RBPEC
(Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências).
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Foram feitas diversas buscas com os termos: surdo, surdos, deficiente auditivo,
deficientes auditivos e surdez. Nos bancos de dados Scielo, Capes e Scopus Elsevier
que permitiam mais de uma palavra-chave, a busca se deu correlacionando as mesmas
palavras com o termo Ensino de Ciências (para evitar que os bancos de dados
fornecessem dados de diversas áreas relacionados à surdez). O banco de dados
PubliSBQ buscou por artigos científicos nos periódicos: Jornal of the brazilian chemical
society (JBCS), Quimica Nova (QN), Química Nova na Escola (QNEsc), Química Nova
Interativa (QNInt) e Revista Virtual de Química (RVq). E o banco de dados da Capes,
também buscou artigos em outros bancos de dados, como: Scielo - CrossRef, Scielo -
Brazil, Scopus Elsevier, Directory of open access journals (DOAJ), Academic one file
(GALE), entre outros. Depois de selecionados os artigos, os periódicos foram analisados
pautando-se na lista de classificação Qualis da Capes. Aceitaram-se revistas até B3.
Foram encontrados 283 (duzentos e oitenta e três) artigos científicos, porém em alguns
os resultados foram repetidos. Restaram 165 (cento e sessenta e cinco) artigos
científicos diferentes e depois da pré-análise, passaram para a segunda etapa apenas 6
(seis) artigos (BORGES; COSTA, 2010; QUEIROZ et. al., 2012; OLIVEIRA; MELO;
BENITE, 2012; SOUZA; SILVEIRA, 2011; PEREIRA; BENITE; BENITE, 2011; PAIVA,
2006). Os demais estavam relacionados à área de fonoaudiologia. Outros apareceram na
busca, mas foram descartados, pois relacionam o termo deficiente a outros conceitos,
como deficiente em elétrons, deficiente em oxigênio, etc.
3.2. Segunda Etapa: Interpretação do conteúdo preliminar
Apesar da pesquisa estar relacionada ao Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
(Ciclo II), considerou-se artigos que contemplassem estudos na área das Ciências
Naturais (Química, Física e Biologia). Esses artigos foram considerados uma vez que o
número de artigos científicos que tratavam de Ciências no Ensino Fundamental com
discentes surdos era reduzido. Nessa etapa foram elaboradas leituras atentas para o
levantamento das informações que mais se destacaram dos textos.
3.3. Terceira Etapa: Análise de Conteúdo, Criação de Eixos temáticos e Categorias
Os artigos selecionados passaram por processos de análise e classificação até que
pudessem ser obtidos os eixos temáticos e as categorias. Assim, a organização da
análise se deu em torno de três pólos distintos e foi apoiada pela teoria de Bardin (2004):
(i) Pré-análise: organização do material coletado para obter uma categorização dos
dados obtidos; (ii) Exploração do material: consiste na administração sistemática das
decisões tomadas; (iii) Tratamento dos resultados e interpretação: combina a reflexão e o
embasamento nos dados empíricos para estabelecer relações buscando resultados a
partir de dados brutos. Foi dessa forma que os eixos temáticos surgiram a partir dos
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discursos contidos nos artigos científicos. Cada eixo foi criado de forma a não dividir as
ideias dos pesquisadores (ou dos sujeitos da pesquisa dos textos estudados), mas tomá-
las para compreensão do problema. Assim, foram criados três eixos temáticos:
i. Primeiro Eixo Temático: As concepções docentes acerca da educação especial e
inclusão escolar: problematizado com base nos artigos científicos selecionados,
com uma breve análise dos resultados obtidos;
ii. Segundo Eixo Temático: Os desafios enfrentados pelos docentes no processo de
ensino-aprendizagem com discentes surdos: buscou-se uma organização das
ideias e maior clareza de quais seriam os desafios. Procurou-se uma organização
dos dados coletados na primeira e segunda etapas para que fossem estipuladas
categorias que respondessem ao problema de pesquisa.
iii. Terceiro Eixo Temático: Reflexão dos desafios dos professores no processo de
ensino-aprendizagem: com base nas categorias propostas no segundo eixo
temático, houve uma análise de cada uma e apresentação de inferências e
propostas alternativas para os professores e/ou discentes.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Seguem os resultados, apontando a interpretação do conteúdo preliminar, organização
do material, categorização, discussões e reflexões provenientes da análise. Foram
realizadas constantes leituras para interpretar o material constituído, verificando nos
artigos científicos selecionados seus objetivos, metodologias e resultados. Cada artigo foi
sintetizado, respeitando-se as colocações dos autores e as informações foram agrupadas
e organizadas. As categorias estão sintetizadas no Quadro 1 e terão discussões
aprofundadas posteriormente. Os eixos foram criados para contemplar os objetivos
específicos. Procurando-se não deixá-los abrangentes ou desconexos do problema de
pesquisa, eles serão a seguir apresentados.
4.1. Primeiro Eixo Temático: as concepções docentes acerca da educação especial e
inclusão escolar
Muitas das informações verificadas consideram que ainda são necessários avanços
consideráveis na inclusão de discentes surdos e que poucos são os professores que
compreendem a Educação Especial e a inclusão escolar. Mesmo não abordando de
forma explícita, os trabalhos dão indícios de a inclusão marginal ainda é comum. Borges
e Costa (2010) analisam o cenário educacional referente à sua pesquisa, concluindo que
o mesmo ainda não contempla uma conquista básica de inclusão escolar para discentes
surdos. Oliveira e colaboradores (2012) apontam a falta de compressão por parte dos
professores sobre o que é surdez e seus impactos para o processo de ensino-
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aprendizagem. Sousa e Silveira (2011) demonstram que a equiparação de oportunidades
ainda está distante das escolas brasileiras, pois poucos docentes e instituições de ensino
têm conseguido incluir alunos surdos na sua dinâmica cotidiana. Além disso, os artigos
também mostram que os professores em muitos momentos atribuem aos intérpretes suas
funções de mediação do conhecimento. Portanto, mesmo que o discurso dos educadores
seja inclusivo, o mesmo ainda não ocorre na prática.
4.2. Segundo Eixo Temático: os desafios enfrentados pelos docentes no processo de
ensino-aprendizagem com discentes surdos
Todos os artigos pontuaram quase que os mesmos desafios, alguns ficando mais
explícitos do que outros nas falas dos sujeitos das pesquisas ou nos resultados e
discussões organizadas nos trabalhos verificados. As categorias surgiram fundamentadas
nos textos estudados que, de maneira geral, demonstraram inquietações referentes ao
processo de ensino-aprendizagem dos discentes surdos no Ensino de Ciências. As
categorias estão resumidas, conceituadas e referenciadas no Quadro 1 segundo
proposta metodológica (BARDIN, 2004).
Categoria Definição Referências
Formação inicial e continuada
Considerada insuficiente para que o professor consiga trabalhar com a diversidade, influenciando naprática, aumentando a exclusão e distanciando os alunos surdos no processo educacional.
Borges, Costa, 2010; Oliveira, Melo, Benite, 2012; Pereira, Benite; Benite, 2011;Queiroz et. al., 2012; Souza, Silveira, 2011
Fala: do Portuguêsà Libras, da Libras ao Português
Os alunos surdos têm muita dificuldade com a escrita. A falta de domínio de Libras por parte dos professores, que necessitam do intérprete, também é um problema comunicacional.
Borges, Costa, 2010; Oliveira, Melo, Benite, 2012; Queiroz et. al., 2012; Souza, Silveira, 2011
O intérprete
Tem competência para realizar interpretação das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva eproficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.
Oliveira, Melo, Benite, 2012; Paiva, 2006; Pereira, Benite, Benite, 2011
A prática docente
A falta de estratégias metodológicas destinadas aos alunos surdos interfere no aprendizado e na decisão dos mesmos em continuar os estudos, ficando alheios aos processos decisórios que exigem conhecimentos científicos e tecnológicos.
Borges, Costa, 2010; Oliveira, Melo, Benite, 2012; Paiva, 2006; Souza, Silveira, 2011
Insuficiência de pesquisas na área do ensino de ciências para discentes surdos
O Ensino de Ciências para alunos surdos é pouco investigado. Faltam pesquisas sobre materiais didáticos e são escassos os estudos referente à atuação do intérprete na educação.
Borges, Costa, 2010; Oliveira, Melo; Benite, 2012; Queiroz et. al., 2012
Dificuldades políticas
Essa categoria surgiu como consequência das discussões a respeito da indisponibilidade de recursos didáticos e infraestrutura.
Borges; Costa, 2010; Souza; Silveira, 2011
Quadro 1. Categorias da pesquisa.
4.3. Terceiro Eixo temático: reflexão dos desafios dos professores no processo de
ensino-aprendizagem
Nesse eixo buscou-se uma análise e reflexão crítica, com algumas propostas sobre os
desafios encontrados no processo de ensino-aprendizagem com discentes surdos.
a) Categoria 1: Formação inicial e continuada: Quase todos os artigos científicos,
direcionaram em suas discussões (explicitamente ou indiretamente) que a formação
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inicial e/ou continuada é um dos desafios que os docentes enfrentam no processo de
ensino-aprendizagem (BORGES; Costa, 2010; OLIVEIRA; Melo; BENITE, 2012; Pereira;
BENITE; BENITE, 2011; QUEIROZ et. al., 2012; SOUZA; SILVEIRA, 2011). Borges e
Costa (2010), afirmam que transposição de barreiras impostas a um ensino mais
adequado às especificidades dos educandos surdos passa por uma revisão do processo
de formação inicial para que, algum dia, haja maior coordenação entre as práticas
pedagógicas e a práxis política. Também foi possível verificar que a maioria dos
professores nem ao menos tomou conhecimento sobre a Educação Especial em suas
graduações, e quando ocorreu, foi de maneira superficial.
b) Categoria 2: Fala: do Português à Libras, da Libras ao Português: O desafio
relacionado à comunicação é abordado nos artigos científicos com grande ênfase. Apesar
de não ser o único processo responsável pela aprendizagem do aluno surdo, é
fundamental. Borges e Costa (2010) afirmam que o desconhecimento da surdez impõe
barreiras particulares e, talvez, a mais evidente seja a comunicação. Os artigos
analisados também demonstraram as dificuldades que os alunos surdos enfrentam ao
tentarem se comunicar por meio da escrita. Queiroz e colaboradores (2012) apontam as
dificuldades dos surdos (que possuem pleno domínio da Libras e pouco da escrita) ao
não conseguirem expressar pela escrita os conceitos e suas ideias. Oliveira e
colaboradores (2012) também destacaram a relação dos alunos surdos com a escrita,
apontando também a falta de domínio por parte dos professores, que necessitam do
auxílio do intérprete. Seguindo a mesma linha, Sousa e Silveira (2011) abordaram como
os intérpretes geralmente desconhecem os conceitos científicos, e consequentemente
não conseguem interpretá-los aos alunos surdos, sem distorcer significados. Nesse
sentido, os intérpretes consideram que a dificuldade de interpretar os conceitos científicos
está também relacionada na “carência de terminologias científicas em Libras”. Assim, na
maioria das vezes, professores e alunos surdos não dominam uma língua em comum,
sendo que o intérprete em alguns momentos também desconhece a linguagem que o
professor está utilizando (FONTANA, CRUZ, 1997; PRESTES, 2010).
c) Categoria 3: O intérprete: Discussões mais contidas estiveram presentes, como em
pontos já mencionados, que tratam da falta de conhecimento científico que os intérpretes
possuem (OLIVEIRA et. al., 2012). Porém, essa reserva também se deu porque os
professores sabiam que seus alunos surdos geralmente demonstram dependência e
relação mais próxima com o intérprete do que com eles próprios. Nesse sentido, a função
do intérprete é colocada em discussão nos artigos analisados. Nota-se que poucos
entendem quem é o intérprete e quem ele vem auxiliar na sala de aula. Todavia, é
compreendendo o papel desse profissional que os professores poderão desenvolver
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práticas educativas mais eficazes, que não se baseiam apenas em delegar a mediação
do processo de ensino-aprendizado ao intérprete. A Lei nº 10.436 de 2002 (BRASIL,
2002) regulamentada pelo Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005), aponta no Art. 2º que o
“tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de
maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e
da Língua Portuguesa” (BRASIL, 2010a, p. 1). O traduzir está relacionado à modalidade
escrita, e o interpretar está relacionado ao discurso oral das pessoas (SILVA, LIMA,
2007). Dessa forma, a função do intérprete é de mediador das comunicações. A presença
do intérprete deveria ser para auxiliar na comunicação, eliminando barreiras linguísticas
existentes entre o surdo e o professor que não domina a língua de sinais. Mas a
responsabilidade de mediar os conceitos científicos aos alunos surdos cabe ao professor.
Não obstante, o intérprete não pode ficar limitado. Para a melhoria do ensino-
aprendizado, professor e intérprete devem atuar conjuntamente. Todavia, intervir e
auxiliar não estão vinculados a ensinar. Professores e intérpretes não podem confundir as
funções. (SILVA, LIMA, 2007; OLIVEIRA et.al., 2012; BORGES, COSTA, 2010).
d) Categoria 4: A prática docente: Alguns problemas apareceram refletidos nos textos
estudados: (i) A falta de estratégias dos docentes interfere na apropriação do
conhecimento e na decisão dos alunos surdos em darem continuidade aos estudos.
Muitas vezes os professores entregam aos intérpretes a responsabilidade de ensinar e
acompanhar a aprendizagem dos alunos surdos (SOUSA, SILVEIRA, 2011); (ii) A relação
professor-aluno se mostra limitada, provavelmente devido à falta de comunicação que se
estabelece entre ambos (OLIVEIRA et. al., 2012). Entretanto, atribuem-se as dificuldades
enfrentadas na aprendizagem dos conceitos científicos à abstração do conteúdo, pois
considera-se que quanto maior o grau de abstração, maior a dificuldade de entendimento
pelos surdos (SOUSA, SILVEIRA, 2011); (iii) As pesquisas evidenciam que poucos
docentes conseguem atuar com discentes surdos devido a carências na formação
pedagógica, apontando assim para falhas na formação básica (SOUZA, SILVEIRA,
2011); (iv) A avaliação da aprendizagem é outra atividade proposta pelos professores que
não apresenta conexão com a realidade dos alunos surdos, por serem pautadas em
aspectos quantitativos focados na língua portuguesa escrita; (v) Poucos conhecem o
currículo e o discutem efetivamente, a partir das modificações propostas para o âmbito da
educação especial (BORGES, COSTA, 2010). Algumas alternativas metodológicas foram
encontradas nos artigos: (i) As TIC podem auxiliar nas explicações dos professores ao
longo do processo de ensino-aprendizagem, por permitir se utilizar de recursos visuais
durante as aulas (Oliveira et. al, 2012); (ii) a utilização de um material de apoio que pode
auxiliar na relação professor-aluno, permitindo uma mediação dos conceitos científicos
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para que o aluno possa se apropriar desse conhecimento, onde a linguagem escrita pode
ser utilizada em conjunto com outras ferramentas (vídeos, pôsteres, jogos, apresentação
de slides com imagens, etc) (Queiroz et. al; 2012); (iii) Atividades relacionadas à visão
também são caracterizadas como importantes instrumentos a serem utilizados
(OLIVEIRA et. al., 2012; PEREIRA et. al., 2011). Assim, outros recursos que também
podem ser utilizados são: cartazes com ilustrações, fluxogramas com imagens, tirinhas,
pôsteres, etc. O currículo, os métodos e as técnicas para os alunos com NEE,
necessitam adaptações, no sentido de promover condições equiparadas de
oportunidades, para que todos possam se desenvolver. O currículo adaptado não
representa um novo currículo disciplinar, mas um currículo maleável, passível de
ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos (BRASIL, 1996a; 1999;
FONTANA, CRUZ, 1997; REGO, 2010; VEER, VALSINER, 1996; NUERNBERG, 2008).
e) Categoria 5: Insuficiência de pesquisas na área do ensino de ciências para surdos:
Borges e Costa (2010) ao discorrerem sobre a investigação realizada apontaram que o
tema tratado ainda é pouco investigado. A pesquisa se configura como original tanto
devido à carência de informações nessa área, como também por ter sido realizada em
escolas exclusivas para surdos. Queiroz e colaboradores (2012) abordam a falta de
materiais didáticos para o Ensino de Ciências para discentes surdos acaba propondo que
os professores construam seus próprios materiais como alternativa. Oliveira e
colaboradores (2012) mencionam a escassez de estudos referente à atuação do
intérprete na educação, principalmente quando esse está relacionado ao ensino
fundamental, afirmando que apesar da existência relativamente grande do número de
publicações sobre Ensino de Ciências e também sobre a Educação Especial/Inclusiva
existem poucos trabalhos que contemplem estas áreas simultaneamente. Esse trabalho
também verificou esse fato; pouquíssimos foram os artigos encontrados que trataram
dessa temática nos últimos dez anos. Mas é preciso considerar que o termo inclusão
escolar é novo e a relação que está se estabelecendo entre a educação especial e
inclusiva é recente. Quando os artigos apontam para a escassez de estudos na área
também se constata uma realidade que ainda pode ser muito explorada. Ou também
ainda existam estudos em andamento, sem resultados publicados.
f) Categoria 6: Dificuldades políticas: Focando apenas nos desafios encontrados nos
artigos pesquisados, essa categoria surgiu como consequência das discussões a respeito
da indisponibilidade de recursos didáticos e infraestrutura. Assim, vale apontar que os
recursos didáticos e infraestruturas estiveram presentes nos discursos dos pesquisadores
de maneira ofuscada. Todavia, de maneira mais enfática, Borges e Costa (2010)
salientaram que apesar de realizarem sua pesquisa em escola especial, que dispunha de
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infraestrutura e materiais considerados em melhores condições que as demais escolas, a
mesma ainda não possuía todos os materiais necessários para atender os alunos surdos
como, por exemplo, acesso a internet. Na pesquisa realizada por Sousa e Silveira (2011)
verificou-se também que os intérpretes reconhecem a ausência de material de apoio no
processo de ensino-aprendizagem com discentes surdos, por serem essencial na
compreensão de conceitos abstratos. Existem regulamentações para aplicação dos
recursos destinados à educação. Os materiais didáticos e a infraestrutura adequada e
necessária para promoção do ensino é garantida por lei, e são fundamentais para que as
unidades atinjam seus objetivos básicos. Além disso, também é importante observar que
se gera dupla matrícula para alunos com deficiência. O Art. 4º do Decreto nº 7.611
(BRASIL, 2011), discorre sobre as matrículas simultâneas no ensino regular e no
atendimento educacional especializado que pode complementar ou suplementar o
ensino, regulamentado pelo Decreto nº 6.253 (BRASIL, 2007b). Os recursos financeiros
são repassados duas vezes para que alunos da educação especial possam ter
equiparação de oportunidades. Todavia, sem generalizações, esses alunos apresentam
as maiores privações no ambiente educacional, se comparados àqueles que possuem
única matrícula.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo verificou aspectos a serem refletidos e discutidos referentes à apropriação do
conhecimento científico pelos discentes surdos. Por meio da análise dos desafios
enfrentados pelos docentes no ambiente educacional foi possível ter um novo
entendimento à medida que as informações foram sendo analisadas.
O problema de pesquisa encontrou respostas variadas, por tratar de trabalhos realizados
em diferentes contextos. Mas de maneira geral, as informações foram somadas e
trouxeram aspectos gerais que necessitam de atenção. A pesquisa bibliográfica realizada
sistematicamente e o tratamento dos dados por meio da Análise de Conteúdo
possibilitaram que os principais desafios enfrentados pelos docentes fossem levantados,
atingindo-se o objetivo central. Todavia, o desafio maior ainda é encontrar estratégias
eficientes para o Ensino de Ciências aos discentes surdos. Mesmo existindo propostas
alternativas, poucas foram levantadas, já que não existiram elementos suficientes para
melhor entendimento do contexto cultural da realidade dos docentes, intérpretes e
discentes surdos. Dessa forma, a pesquisa limitou-se em mencionar os desafios,
sugerindo caminhos para pesquisas futuras e esperando uma atuação mais próxima dos
docentes, com ações que possam promover uma mediação dos conceitos científicos de
maneira mais condizente com as NEE dos discentes surdos.
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Verificou-se que para superar os desafios encontrados são necessárias ações conjuntas.
É preciso entender que o ato de educar está relacionado à preparação e valorização do
profissional da educação, além de necessitar de propostas pedagógicas próximas da
realidade dos alunos e professores. Um olhar crítico sobre a educação é necessário,
considerando a realidade de dificuldades existentes e propondo ações que não podem
ser rudimentares, mas conscientes, para que sejam transformadoras e relevantes.
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