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O LUGAR DA AVALIAÇÃO NOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Sílvia Lúcia Soares

Doutoranda em Educação na Faculdade de Educação da UnB. Integrante do Grupo de

Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA.

Resumo

Este texto visa problematizar as aprendizagens sobre a avaliação nos cursos de

formação de professores a partir de três aspectos: o processo avaliativo ao qual o aluno

é submetido; os possíveis impactos das experiências avaliativas na organização da

prática pedagógica do futuro docente e; a articulação entre os estudos sobre a avaliação

com os referenciais da Educação Básica. Aprender a avaliar é uma condição

fundamental para bem ensinar e bem realizar a avaliação, como também para adquirir

argumentos necessários para dialogar com os resultados obtidos, atribuir-lhes

significados pedagógicos e sociais. O que se observa é que nos espaços de formação

prevalece ainda o aspecto somativo da avaliação voltado para médias e resultados ou

uma preocupação excessiva em responder às demandas burocráticas imediatas. Nesse

contexto, a avaliação está mais voltada para a classificação do que para a melhoria dos

processos de aprendizagens e, consequentemente, da educação. Observamos que, ao

mesmo tempo em que a avaliação expande seus modelos e objetivos, assumindo outros

significados, inclusive no âmbito educacional, nos cursos de formação de professores o

estudo sobre essa categoria continua quase ausente ou abordado de maneira superficial.

Tal fato é paradoxal, uma vez que esses cursos formarão futuros avaliadores. Na

pesquisa evidenciamos que os docentes, quando no desempenho de suas funções,

apresentam despreparo para lidarem com a avaliação em todas suas dimensões: política,

sociológica e pedagógica. No cenário da formação de professores¸ o acesso aos

conhecimentos sobre a avaliação continua se efetivando de forma fragmentada, dispersa

e superficial. Com isso, é comum depararmos com denúncias e críticas sobre tal

evidência.

Palavras-chave: Avaliação. Formação de professores. Aprendizagem da avaliação.

1. Considerações preliminares

Partindo da premissa de que toda profissão carece de saberes específicos para

adquirir o reconhecimento de estatuto profissional, conforme a explicação de Gauthier

(1998, p. 20), “uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos

saberes necessários à execução das tarefas que lhe são próprias”, indagamos: Quais são

os saberes que legitimam a função profissional do docente? Quais são os saberes

específicos da avaliação na formação docente?

Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

EdUECE- Livro 204688

1

Buscando resposta para tais indagações, dialogamos com autores, tais como:

Sordi (2009) ao advogar que a aprendizagem da avaliação não se resolve na abstração,

mas no estudo dos fatos e condições reais; Monteiro (2002) quando nos alerta em

relação ao distanciamento existente entre os cursos de formação e a Educação Básica

(EB); Bonamino (2012) ao constatar o pouco conhecimento e envolvimento dos

docentes nos processos de avaliação externa; Calderano (2010) ao denunciar a falta de

planejamento dos processos avaliativos nos cursos de formação; Gatti (2003) que

reforça a necessidade da abordagem, nos processos de formação do docente, da

perspectiva sociológica da avaliação e; Freitas H. (2002) ao demonstrar que, em virtude

do campo da avaliação estar estreitamente atrelado à lógica do sistema capitalista,

revela-se como um forte instrumento de eliminação e manutenção da estrutura social

vigente; entre tantos outros autores. Em relação à formação, vários autores, entre os

quais destacamos Perrenoud(1997, 2001) e Pereira(2000), ao abordarem a

desarticulação entre a realidade prática e os conteúdos acadêmicos do futuro professor,

e também FREITAS H. (2007), Severino(2006) e Gatti (2009), ao tecerem críticas à

formação aligeirada advindas das políticas de formação.

Outros fatos também demarcaram o campo da formação de professores, como a

aprovação das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação

Básica, promulgadas em 1992 e, nos anos seguintes, as Diretrizes Curriculares para

cada curso de Licenciatura (BRASIL/CNE, 2002). Em relação às DCNs temos a crítica

apresentada por Saviani (2008, p. 12) ao denunciar que “as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores são, ao mesmo tempo,

extremamente restritas e demasiadamente extensivas. Muito restritas no essencial e

assaz excessivas no acessório”. Ao abordar as restrições o autor refere-se às teorias que

configuram a Pedagogia como campo teórico-prático e a extensão às inúmeras

linguagens em evidência na sociedade atual, impregnadas de expressões tais como,

conhecimento ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo;

interdisciplinaridade; contextualização, entre outras.

Soma-se a crítica direcionada às DCNs à ênfase atribuída às competências da

formação. Sob esse foco, ao articular a formação diretamente com as habilidades e

competências, o documento acabou por promover a articulação equivocada da formação

profissional à dimensão técnica. Destarte, além dos problemas enumerados que

denunciam a abordagem reducionista, aligeirada e instrumental no processo de

formação do professor, somam-sese as lacunas existentes em relação aos conhecimentos



2

sobre a avaliação na organização do trabalho pedagógico dos cursos de Licenciaturas,

enquanto que as práticas avaliativas vivenciadas nesses espaços continuam quase que

exclusivamente centradas no professor, o que não oportuniza ao estudante repensar e

reconduzir suas próprias aprendizagens (VASCONCELOS, 1995).

A centralidade que a avaliação vem adquirindo no campo das políticas sociais e

a ampliação de sua intervenção para além dos limites da sala de aula em decorrência de

inúmeros fatores, entre os quais a redefinição do papel do Estado no contexto atual das

políticas neoliberais, ainda não foi evidenciada pelos cursos de formação de professores,

(SOUSAet al., 2000; SOUSA& OLIVEIRA, 2011). É perceptível como os

conhecimentos da avaliação estão diluídos no plano de curso das disciplinas

pedagógicas, ou então, analisados de forma desarticulada dos demais componentes do

ensino: objetivo, conteúdo, e desvinculados, como consequência, do processo de

formação do futuro docente. Sabemos que a formação de professores pode ser um

diferencial na inserção do futuro docente na escola e na construção de relações mais

significativas com o processo avaliativo nela desenvolvido.

Sordi (2009, p. 24) constata que na formação docente “a aprendizagem da

avaliação constitui-se em um saber essencial para armá-lo dos argumentos necessários

para uma interlocução em alto nível com os dados da realidade escolar informado pela

avaliação e que não podem ficar esquecidos nos relatórios simplesmente”. Diante ao

exposto, indagamos: Como são tratados os conhecimentos sobre a avaliação e seus

níveis no processo formativo dos futuros docentes?

Diante do exposto e com base em um velho provérbio chinês de Mao Tse-Tung:

“se não se penetra no covil dos tigres, não se pode apanhar as crias” e, na compreensão

de que “a pesquisa não se realiza numa estratosfera situada acima da esfera das

atividades comuns e correntes do ser humano, sofrendo as injunções típicas dessa

atividade” (LÜDKE e ANDRÉ 1986, p. 2), procuramos adentrar o movimento do real

na busca por elementos que nos proporcionassem a análise de como os saberes da

avaliação são tratados nos espaços de formação de professores.

Para tanto, realizamos uma pesquisa com a participação de 139 estudantes,

sendo: 43 do curso de Letras, 30 do curso de Matemática e 66 do curso de Pedagogia,

todos cursantes das disciplinas pedagógicas da formação. Foram também realizadas

entrevistas com os coordenadores dos cursos de Letras, Matemática e Pedagogia e com

8 professores de Didática, além de outros 4 docentes das disciplinas que tratam da

avaliação.



3

2. Os cursos de Licenciatura em Letras, Matemática e Pedagogia: lócus de

formação de professores.

No Brasil, enquanto o curso de Pedagogia, pela legislação, tem por objetivo

formar professores para a Educação Básica: Educação Infantil (creche e pré-escola),

Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Profissionalizante, Educação de Jovens e

Adultos e Educação Especial, os cursos de Licenciaturas formam professores em áreas

específicas (Matemática, Português, Física, etc.) para atuarem nos anos finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio.

O curso de Pedagogia conta com o mínimo de 3.200 horas, sendo que destas,

300 devem ser dedicadas ao estágio. Os demais cursos de Licenciatura tiveram a carga

horária instituída pela Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Assim, em

virtude das características peculiares, a maioria dos cursos de formação de professores

apresenta currículo disperso e fragmentado, constatação confirmada por Gatti e Nunes

(2009) sobre as características e limitações da formação de professores no Brasil. Na

pesquisa, as autoras observaram uma grande variedade de nomenclaturas de disciplinas

na organização curricular dos cursos analisados. No tocante aos “conhecimentos

relativos à formação profissional específica”, foi observada a predominância dos

aspectos teóricos em detrimento das possibilidades práticas associadas a esse aspecto.

De modo geral, no tocante ao currículo, as autoras afirmam que:

as disciplinas referentes à formação profissional específica

apresentam ementas que registram preocupação com as

justificativas sobre o porquê ensinar, o que, de certa forma,

contribuiria para evitar que essas matérias se transformassem em

meros receituários; entretanto, só de forma muito incipiente

registram o que e como ensinar;

quando se agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos

fundamentos, a proporção de horas dedicadas às disciplinas

referentes à formação profissional específica é de 30%, ficando

70% para outro tipo de matérias oferecidas nas instituições

formadoras, nas quais prevalece o referencial teórico;

os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na EB

(Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História,

Geografia, Ciências, Educação Física) comparecem apenas

esporadicamente de forma genérica e superficial, com frágil

articulação com as práticas docentes (p. 54);

a escola, como instituição social e de ensino, é elemento quase

ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de

caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde

o profissional-professor vai atuar (p. 54).

Além do mais, as autoras destacam que as disciplinas que tratam do tema

avaliação são raras e correspondem a menos de 1%. Essa constatação reforça o já



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aferido em pesquisa anterior, quando Gatti (1996) afirmou que nem nos programas de

formação continuada o tema é abordado de forma satisfatória.

Tal fato foi reafirmado na pesquisa por nós realizada e demonstrou que, na

realidade, os saberes da sobre a avaliação quando presentes nas propostas curriculares

de formação são tratados de maneira reduzida e teoricamente superficial, como também,

desprovidos da dimensão sócio-política a eles subjacente. Quanto a esse fato, soma- se

a contribuição trazida pelos estudos de Gisela Wajskop (2008) que, ao realizar uma

pesquisa sobre a avaliação na universidade, denunciou que o referido tema é trabalhado

de forma discursiva e denuncia que, na verdade, “é um devir ideológico baseado nos

discursos da avaliação formativa e do fazer democrático e participativo, mas sem

instrumentos que possam permitir mudança de rotas no ensino”.

Por conseguinte, sem a devida preparação para o exercício da avaliação, os

professores tendem a repetir, em sua vida profissional, as experiências avaliativas

vividas em sua vida escolar, as quais, na maioria das vezes são contaminadas por vieses

autoritários e meritocráticos. A autora denuncia que “o que acontece nos cursos de

formação é que os docentes aprendem de forma fragmentada, sem compreender as

implicações do que estão fazendo, já que toda a avaliação está atrelada a uma visão do

que seja educar” (WAJSKOP, 2008, p.3).

3. O lugar da avaliação nos cursos de formação de professores: o que dizem os

atores educativos que dela fazem parte

Com o olhar focado nas aprendizagens da avaliação e no impacto das

experiências avaliativas nas práticas pedagógicas do futuro docente, buscamos

estabelecer diálogo com os alunos, coordenadores de curso, professores de Didática e

docentes das disciplinas que tratam sobre a avaliação a partir de três aspectos: o

processo avaliativo ao qual o aluno é submetido; os possíveis impactos das experiências

avaliativas na organização da prática pedagógica do futuro docente e; a articulação entre

os estudos sobre a avaliação com os referenciais da EB.

3.1. O processo avaliativo ao qual o estudante é submetido

Para interlocução com os estudantes utilizamos o questionário como

instrumento de pesquisa, o qual foi constituído de perguntas abertas e fechadas, com

predominância das primeiras. Entre as s questões abertas foi proposta a seguinte: qual o

procedimento mais usado para avaliação do seu desempenho? A síntese das respostas

apresentadas pelos estudantes consta da tabela1 (anexo).



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No tocante a essa questão, no curso de Letras observamos a prevalência da prova

escrita, apontada por 98% dos estudantes, como o instrumento mais utilizado. Logo

após, aparecem os seminários, correspondendo a 90%, resenhas, a 30% e a produção de

artigos, a 23%. Próximo a isso, no curso de Matemática detectamos que entre os

estudantes, 100% apontam a prova como o instrumento mais usado. Posteriormente,

aparecem as atividades em grupo com 87%, seguidas pelas atividades práticas com

70%. No Curso de Pedagogia obtivemos dados diferentes em comparação com os

outros dois cursos analisados. Nele as atividades em grupo e os seminários foram

selecionados por 100% dos respondentes. Em seguida, aparecem a participação nas

atividades desenvolvidas com 83% e as atividades práticas com 71%. Intrigou-nos o

fato de que, embora a utilização da autoavaliação no processo avaliativo seja

insignificante (1%) no curso de Letras e inexistente no curso de Matemática, no curso

de Pedagogia é referendada por 39% dos estudantes, como mostra a tabela 1.

Cabe aqui destacarmos a relevância da adoção da autoavaliação no processo

formativo do docente, visto que ninguém melhor que o sujeito que aprende para

conhecer o que realmente sabe. Além do mais, a autoavaliação constituiu-se em um

instrumento privilegiado de diálogo com a realidade, transformando as experiências

vividas na formação profissional em objeto de reflexão e estudo. Entendemos da mesma

forma que Àlvarez Méndez (2002, p. 31) ao alertar que “a máxima aprender a aprender

deve incluir a noção de aprender a avaliar.”

3.2. Os possíveis impactos das experiências avaliativas na organização da prática

pedagógica do futuro docente

No questionário, na tentativa de identificarmos os impactos das experiências

avaliativas vivenciadas na organização do trabalho pedagógico do futuro docente,

propusemos a seguinte situação: imagine que você já está atuando como professor da

EB. Quais seriam os procedimentos que você utilizaria com mais frequência para

avaliar os estudantes? As respostas obtidas para essa questão estão especificadas na

tabela 2 (anexo) e, como podemos observar, os dados obtidos confirmaram o já

apregoado por Sordi (2010, p. 3) em relação à reprodução e manutenção das práticas

avaliativas ao declarar que [...] “a cultura de avaliação que possuímos tende a ser

reproduzida acriticamente como se houvesse uma única forma de esta ser vivida,

praticada, ensinada”. Percebemos que as escolhas avaliativas exercidas pelos

professores que atuam na graduação causam impacto direto no exercício pedagógico do

futuro docente, visto que moldam o trajeto de aprendizagem e a perspectiva de



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organização do processo avaliativo a ser utilizado pelos futuros docentes. Não podemos

negar que o futuro docente por estar impregnado pelas experiências avaliativas

vivenciadas, confirma que adotará posturas similares às vividas em sua vida escolar,

conforme ilustra a tabela 2.

Quanto à utilização dos instrumentos de avaliação em sua prática pedagógica, no

curso de Letras prevalece a prova escrita com 91%, seguida pelas atividades em grupo

com 91%, os seminários com 84% e a participação com 74%. No curso de Matemática

obtivemos as seguintes respostas: 100% optaram pela prova escrita, 87% pelas

atividades em grupo, 70% pelas atividades práticas e 47% pelos seminários. Os

estudantes do curso de Pedagogia apontaram a atividade em grupo com 82%, os

seminários com 76%, a participação com 74% e a autoavaliação com 65%. É

interessante observar como a escolha dos estudantes pelos instrumentos avaliativos a

serem adotados em sua prática pedagógica reincidiu sobre os mesmos instrumentos

apontados por eles como os mais utilizados no decorrer de seu processo de formação.

As respostas apresentadas pelos professores de Didática à indagação: “Como os

estudantes são avaliados? Descreva os procedimentos mais comuns (enumere no

mínimo três, por ordem de ocorrência)” foram agrupadas em três grandes grupos:

a) trabalhos escritos, participação e trabalhos realizados em sala e nos fóruns de

discussão virtual, trabalhos individuais e outros com 45%.

b) provas individuais, com consulta e em grupo com 37%.

c) projeto de ação didática interdisciplinar e a elaboração do PAD – projeto de ação

didática que inclui a caracterização da escola e da turma, observação de uma

aula ou duas aulas na turma do professor escolhido. A partir dessa observação

eles planejam uma aula e, posteriormente, ministram a aula planejada na turma

observada. No desenvolvimento da aula, eles filmam ou fotografam a atividade e

com base nesse material são avaliados, com 48%.

Uma das professoras de Didática, ao ser indagada sobre a forma como avalia seus

alunos, declarou que não considera a prova como o instrumento supremo de avaliação,

mas apenas um entre tantos outros e acrescentou que, constantemente, ela enfatiza aos

estudantes que talvez seja muito mais difícil avaliar sem a utilização da prova, visto que

a avaliação processual exige um acompanhamento mais sistematizado das

aprendizagens, o que gera mais trabalho e maior envolvimento tanto do professor como

dos estudantes. Afirmou, também, que o professor, ao optar por estilo diferenciado de

avaliação, pode ser considerado permissivo e acusado de não cobrar muito do aluno.

Nesse sentido, Freire (2006, p. 105) alerta quanto ao risco que se corre, no processo



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educativo, de se confundir liberdade com permissividade e autoridade com

autoritarismo, ao afirmar que “[...] a liberdade sem limite é tão negada quanto a

liberdade asfixiada ou castrada”.

3.3.Articulação entre os estudos sobre a avaliação com os referenciais da Educação

Básica

Em relação aos coordenadores, procuramos, na entrevista realizada, identificar

como eles percebiam as possíveis articulações entre os saberes abordados nos cursos de

Licenciatura com os referenciais da avaliação na EB. Nesse quesito, para 50% dos

coordenadores essa interlocução não é realizada no decorrer do curso de formação, o

que pode ser aferido nos depoimentos abaixo:

Coordenador 1 - Não, acho que o curso de Pedagogia não tem a

Educação Básica como referência da formação. Porque o currículo, o

Projeto Acadêmico do curso já menciona, logo nos textos iniciais, que

ele não vai formar nem o especialista e nem o generalista. Ele fica no

meio do caminho. Não temos clareza do perfil do profissional que

queremos formar.

A análise do depoimento do coordenador 1 nos remeteu à antiga e, ao mesmo

tempo, atual discussão sobre o perfil do professor que se pretende formar, como

também aflora os conflitos das posições teórico-metodológicas, políticas e

epistemológicas relativas aos cursos de Licenciaturas. O coordenador de um dos cursos

de Licenciatura afirma que sim, o referencial da EB é considerado na formação e

apresenta a seguinte argumentação:

Coordenador 4 - Eu acho que sim. Na regência a gente usa muito os

PCNs da Educação Básica. [...]. Mas, na verdade, a articulação com

a Educação Básica ocorre só na disciplina de Regência, nas demais

não.

Observamos, portanto, que o depoimento expõe certa ambiguidade na

compreensão da relação ente a formação de professores e os referenciais da EB, pois, ao

mesmo tempo em que afirma ocorrer essa articulação, o coordenador declara que ela

efetiva-se apenas na disciplina de Regência ou Estágio. Ou seja, ela não perpassa todo o

curso e fica centrada em uma disciplina específica das práticas pedagógicas. Outro

agravante no impedimento dessa possível articulação encontra-se na constatação de que,

infelizmente, muitos dos professores que atuam nos cursos de formação de professores

na universidade, por não terem vivência na escola de EB, ou por a traduzirem

teoricamente, não têm sequer uma visão razoável desse espaço educativo.



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O mesmo questionamento em relação às articulações dos saberes da avaliação

com os referenciais da EB foi apresentado aos professores. Nesse ponto, observamos

pontos de vistas diferenciados. Alguns convergentes e outros divergentes. Entre os

entrevistados, 71% afirmaram ocorrer a integração entre o processo e formação e

professores e a EB, porém, pelas argumentações apresentadas, tornaram-se perceptíveis

as diferentes bases conceituais de sustentação de suas opiniões. A partir da fala de 30%

dos entrevistados, percebemos que a articulação entre esses espaços educativos ocorre

apenas na dimensão documental ou normativa, conforme ilustrado no depoimento a

seguir:

Professor C – Sim, eu recorro às concepções sobre a avaliação nas

Diretrizes Curriculares Nacionais, no Documento referência da

Conferência Nacional da Educação _ CONAE, no Plano Nacional de

Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação e nos Parâmetro

Curriculares Nacionais.

Com base nos depoimentos, percebemos que a articulação entre a universidade e a

escola de EB encontra-se restrita aos documentos nacionais ou a recortes curriculares

que acabam por reduzir os fundamentos epistemológicos na formação do docente.

Contrários a essa posição, 14% dos professores entrevistados afirmaram

categoricamente que nem os referenciais da EB e muito menos da avaliação

desenvolvidas nesse espaço servem de eixos norteadores da organização pedagógica de

suas disciplinas, argumentando que a organização pedagógica do curso não oportuniza

essa articulação.

Professor B – Não, pois a organização pedagógica e administrativa

do curso não proporciona esses espaços de integração.

No entanto, 66% dos professores afirmaram que sim, os referenciais da EB

constituem a base da formação, argumentando que:

Professora F [...] formamosprofessores não só para as séries iniciais,

mas também para os nãos finais do ensino fundamental e para o

ensino médio. Então, toda a formação e toda a informação e

construção do que nós vamos aprendendo ali, tem que estar voltado

para a educação básica como um todo e não apenas para as séries

iniciais [...].

As evidências aferidas na pesquisa reforçam nosso entendimento de que, para

modificar o cenário avaliativo, o estudante em formação necessita de oportunidade

educativa que o ajude a desvendar os reais objetivos que estão ocultos nos processos

educacionais, principalmente nos avaliativos. Sem dúvida, a pesquisa realizada suscitou



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em nós novas preocupações e reafirmou outras mais antigas, como também nos

convidou a revisitar Sordi (2009), ao ressaltar a importância de se investir em uma nova

forma de discutir a avaliação com professores, inserindo-a como uma das categorias do

trabalho pedagógico, visto que “a tríade como e aprende - como se ensina - como se

avalia o precisa ser rediscutida para que possamos estabelecer relações mais fecundas

com esta atividade de singular importância na vida das pessoas e dos estabelecimentos

educacionais” (SORDI, 2010, p.27).

Considerações finais

A pesquisa revelou, por meio dos dados obtidos, serem visíveis as lacunas

existentes na formação do professor em relação à avaliação. Dessa forma, com respaldo

em dados empíricos, entendemos que para a construção de novas posturas avaliativas é

indispensável que ocorra a renovação da forma como a avaliação tem sido trabalhada.

Para tanto, a concretude do processo avaliativo e a observação e análise das práticas

avaliativas da EB devem ser utilizadas como estratégia de ensino nos cursos de

formação de professores.

Sabemos que a formação de professores pode ser um diferencial na inserção do

futuro docente na escola e na construção de relações mais significativas com o processo

avaliativo desenvolvido na EB. Nesse sentido, o ensino da avaliação não poderá ater-se

apenas à descrição teórica, mas adentrar a escola para conhecê-la com mais

proximidade e profundidade, buscando suas especificidades e analisando a compreensão

de suas práticas. Portanto, a escola não pode ser considerada fora do contexto social em

que está inserida.

Entendemos que, embora os processos educativos dos cursos de formação de

professores não possam apagar da memória as imagens das experiências vividas, podem

e devem oferecer o acesso a concepções mais críticas e a práticas avaliativas mais

enriquecedoras e justas. A formação de professores não pode prescindir da ousadia e da

busca do novo. Sem estas, a tarefa de formar profissionais para a tão complexa arte de

educar não transita por novos caminhos, ao contrário, vincula-se de forma obcecada

pelos já conhecidos e com isso corre o risco de abortar qualitativas possibilidades.

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ANEXOS

TABELA 1

Instrumentos de avaliação utilizados predominantemente no processo avaliativo do aluno

Fonte: Questionário dos estudantes (2013). Elaboração da autora.

TABELA 2

Instrumento de avaliação que o estudante em formação pretende adotar em sua

prática docente

INSTRUMENTOS CURSOS

LETRAS MATEMÁTICA PEDAGOGIA TOTAL GERAL

Prova escrita 39 91% 30 100% 23 39% 92 66%

Prova oral 21 49% 2 7% 31 47% 54 39%

Atividade em grupo 39 91% 26 87% 54 82% 119 87%

Seminários 36 84% 14 47% 50 76% 103 74%

Participação 32 74% 8 27% 49 74% 89 64%

Artigos 13 30% 1 2% 14 21% 28 20%

Atividades práticas 14 36% 21 70% 49 74% 84 60%

Relatórios 6 14% 9 30% 7 11% 22 15%

Portfólio 15 35% - 0% 19 29% 34 24%

Autoavaliação 12 28% 2 7% 43 65% 57 41%

Resenhas 12 28% 1 2% 12 18% 25 18%



12

Fonte: Questionário dos estudantes (2013). Elaboração da autora.

INSTRUMENTOS CURSOS

LETRAS MATEMÁTICA PEDAGOGIA TOTAL GERAL

Prova escrita 42 98% 30 100% 26 39% 98 70%

Prova oral 6 14% - 0% 3 5% 9 65%

Atividade em grupo - 0% 26 87% 65 98% 80 56%

Seminários 39 90% 4 13% 65 98% 108 78%

Participação 2 5% 5 17% 55 83% 62 45%

Artigos 10 23% - 0% 32 16% 42 30%

Atividades práticas 4 9% 21 70% 47 71% 72 52%

Relatórios 3 7% 4 13% 25 39% 32 23%

Portfólio - 0% - 0% 10 15% 10 7%

Autoavaliação 1 2% - 0% 39 59% 40 29%

Resenhas 12 30% - 0% 28 42 82 59%



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