o uso de atividades tradutÓrias como ferramenta para o ensino de lÍngua estrangeira
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MARIONE FRÖMMING
O USO DE ATIVIDADES TRADUTÓRIAS COMO FERRAMENTA PARA O
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Artigo Científico, apresentado ao Programa de
Pós-Graduação Lato Sensu do Curso de
Especialização em Tradução de Inglês da
Universidade Gama Filho, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de
Especialista.
CAXIAS DO SUL, RS
2013
2
O USO DE ATIVIDADES TRADUTÓRIAS COMO FERRAMENTA PARA O
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA1
MARIONE FRÖMMING2
RESUMO:
O presente estudo tem como objetivo principal demonstrar e justificar o uso de
atividades tradutórias como uma ferramenta útil no ensino de línguas estrangeiras (LE). A
tradução embora longamente rejeitada e banida das salas de aula de LE, vem novamente
ganhando espaço no atual contexto de ensinar-aprender. Atividades tradutórias quando
integradas às demais práticas de ensino de línguas, tais como, leitura, escrita, oralidade
(listening e speaking), além do vocabulário, podem ser grandes aliadas no ensino-
aprendizagem de uma LE. Ao realizarem tais atividades, os alunos são instigados a
perceberem diferenças na estrutura e no vocabulário dos idiomas envolvidos, e a partir disso,
podem ampliar a sua competência linguística e gramatical, moldar o seu próprio modo de
pensar e corrigir erros comuns que poderiam passar despercebidos. Além disso, há um ganho
em conhecimento cultural ao se comparar as duas línguas alvo. Em suma, os alunos podem se
beneficiar grandemente de atividades tradutórias quando bem orientados por seus professores.
Para chegar a estas conclusões procedeu-se a uma breve retomada do papel da tradução ao
longo dos tempos, à apresentação dos resultados de uma pesquisa desenvolvida com alunos e
professores de LE, e à busca de referenciais teóricos que dão suporte ao uso da tradução como
ferramenta pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Tradução. Ensino de língua estrangeira (LE). Atividades tradutórias.
Ferramenta de ensino-aprendizagem. Métodos de ensino. Competências linguísticas.
1 Curso de especialização em Tradução de Inglês da Universidade Gama Filho - UGF.
2 Professora e Tradutora de Inglês, especialista em Estudos da Linguagem.
E-mail: [email protected]
3
1 INTRODUÇÃO
Usar ou não atividades de tradução nas aulas de Língua Estrangeira (LE) ainda é um
tema que gera controvérsia entre profissionais e estudiosos da área. Até recentemente, a
tradução não era vista com bons olhos no mundo acadêmico, e o seu uso era considerado
inadequado no contexto de ensino-aprendizagem de LE. Um dos motivos para tantas críticas
deve-se ao fato de normalmente estar associada ao tradicional método da Gramática e
Tradução (GT). Mesmo na atualidade, ainda há aqueles que consideram a tradução uma forma
de transferência mecânica dos significados de um idioma para o outro. Consequentemente, é
ignorada e referida como uma ferramenta sem utilidade no ensino-aprendizagem de idiomas,
pois não apresenta uma função comunicativa e não se adequa às necessidades gerais do aluno
de LE. Atividades de tradução tendem a ser consideradas demoradas, chatas, e irrelevantes.
Contudo, nas últimas décadas, algumas mudanças bastante significativas vem
ocorrendo. Percebe-se um crescente interesse pelo uso de atividades tradutórias nas aulas de
LE. Professores estão reinventando essa prática e fazendo uso dela para diferentes fins
pedagógicos durante as aulas, buscando explorar aspectos variados que contribuam para o
ensinar-aprender. Observou-se que a tradução poderia ser utilizada para fins didáticos,
juntamente com as tradicionais atividades de ensino-aprendizagem de línguas.
Este artigo tentará demonstrar e justificar o uso de atividades tradutórias como uma
ferramenta útil no ensino de línguas, primeiramente, por meio de um breve histórico da
trajetória da tradução no ensino de LE ao longo do tempo, de seu uso à sua rejeição por
décadas e agora ao seu retorno como aliada no processo de ensino-aprendizagem, além do
papel pedagógico da tradução. Em seguida, pretende apresentar os resultados de uma pesquisa
desenvolvida com professores e alunos de LE e, por fim, reavaliar alguns dos argumentos
contra o uso da tradução no ensino de línguas.
2 BREVE HISTÓRICO DA TRADUÇÃO NO ENSINO DE LE
Aprender uma língua estrangeira, especialmente o inglês – o idioma da globalização
– representa nos dias de hoje, o meio mais eficaz de comunicação entre povos de diferentes
4
nações. Como uma língua global, o inglês tem sido amplamente investigado sob diferentes
aspectos, especialmente no que se refere ao seu ensino-aprendizagem enquanto LE. E em se
tratando de ensinar-aprender, não são poucos os métodos que tem influenciado professores e
estudiosos ao longo dos tempos. Para tanto, será feita uma breve retomada dos diferentes
métodos e abordagens de ensino de línguas ao longo do tempo, dando especial atenção à
tradução e ao papel da L1 nesse contexto.
A tradução passou por inúmeras mudanças dentro do contexto de ensino de línguas
estrangeiras. Muito antes do surgimento do método de Gramática-Tradução (GT), no século
XIX, o ensino de línguas era centrado na gramática, utilizando técnicas de tradução que
haviam sido desenvolvidas no século XVI (BOWEN et al., 1985). Durante o império da GT, a
tradução era usada com o propósito de levar alunos a se familiarizarem com as estruturas
gramaticais das línguas alvo, e dessa forma promover uma melhoria na fala e escrita do
próprio idioma. Frases artificiais na LE, muitas vezes traduzidas da língua materna do aluno
(LM), eram usadas para apresentar os itens gramaticais alvo. A metodologia era dedutiva, o
foco estava na aprendizagem das regras gramaticais e do vocabulário, e não previa atividades
de ouvir e falar. Além disso, induzia a falsa impressão de que a tradução fixa, palavra por
palavra ou frase por frase, era possível entre a LM e a LE.
In the first place, language was treated at the level of the sentences only, with little
study, certainly at the early stages, of long texts. Secondly, there was little if any
consideration of the spoken language. And thirdly, accuracy was considered to be a
necessity. (HARMER, 2007, p. 63)
Mudam-se os tempos e esse método tradicional passa a ser questionado, e,
impulsionado pela necessidade crescente de alunos de LE desenvolverem a habilidade de
falar, surge o Método Direto ou Natural, no final do século XIX. Essa nova abordagem de
ensino “desafiava o valor da tradução e a eficiência do estudo formal da gramática” (BOWEN
et al., 1985, p. 20). O Método Direto tornou-se popular com o aumento do ensino de línguas
estrangeiras modernas e tinha como objetivo a comunicação na língua alvo; para atingir essa
comunicação, o aprendiz deveria associar os significados diretamente com a LE, sem
interferência da língua materna. Lindsay (2006), também chama a atenção para o aspecto
situacional do método:
The Direct Method was an important step forward – the use of the target language as
the language of instruction underpins a lot of teaching today. It was developed from
the 1920s onwards into a more sophisticated method called Situational Language
Teaching. This centred on the oral practice of carefully grades structures. One key
5
feature was that the language was explained using a situation. The language was
practised using guided repetition, dictation, drills, and oral-based reading and
writing tasks. (LINDSAY, 2006, p. 17)
Apesar da popularidade, “nem todos abraçaram esse método com entusiasmo, pois
faltava-lhe uma base metodológica sólida. Essa base metodológica foi alcançada na
abordagem seguinte que ficou conhecida no Brasil como audio-oral” (PAIVA, 2005)3 ou
audiolingual. Surgido em meados de 1950, o Método Audiolingual apareceu como resultado
da confluência de uma Psicologia Behaviorista e da Linguística Descritivo-Estrutural e tinha
por objetivo levar o aprendiz a comunicar-se na língua-alvo através do condicionamento de
padrões e da formação de novos hábitos linguísticos. Focava no produto, que era o sistema
formal da língua, e objetivava a produção oral procurando atingir uma pronúncia como a do
falante nativo. Estruturas eram repetidas até serem totalmente memorizadas e automatizadas.
Além disso, acreditava-se que a aprendizagem seria mais bem sucedida se professores
usassem de estímulos reforçadores positivos quando informassem aos alunos sobre o seu
desempenho, conforme destaca Penny Ur (1991):
Negative assessment is to be avoided as far as possible since it functions as
‘punishment’ and may inhibit or discourage learning. Positive assessment provides
reinforcement of correct responses, and promotes learning. (UR, 1991, p. 243)
Contudo, não tardou para que esse método de ensino se tornasse alvo de críticas da
teoria gerativista de Chomsky. Para Chomsky (1965) todo homem já nasce com a capacidade
biológica para desenvolver a linguagem, ou seja, adquirimos a linguagem através de um
dispositivo interno que nos predispõe à aquisição linguística, o Language Acquisition Device
– LAD. Além disso, o autor também defendia que a língua é criativa e não memorizada,
regida por regras e não relacionada à formação de hábitos. Esta teoria foi um dos construtos
que mais influenciou o nascimento de uma nova abordagem – a abordagem comunicativa.
A ênfase da Abordagem Comunicativa estava no input significativo em LE, ou seja,
na exposição à situações reais em LE, e numa abordagem naturalista, que defendia que a
aprendizagem de uma LE deveria ocorrer da mesma forma como uma criança aprende a L1.
Consequentemente, o ensino de formas linguísticas explícitas e o uso da língua materna eram
evitados. Todavia, desde a sua criação, a Abordagem Comunicativa também foi alvo de
críticas. Muitos alegavam que a simples exposição ao input significativo não era suficiente
para desenvolver nos alunos a competência essencial para se comunicarem com sucesso.
3 Disponível em: <http://www.veramenezes.com/como.htm>. Acesso em: 30/06/13.
6
Além disso, há relatos de que muitos profissionais se utilizaram dessa abordagem para
negligenciarem o ensino da gramática, dedicando-se apenas ao ensino de funções ou
habilidades linguísticas.
Concomitante ao desenvolvimento da abordagem comunicativa, surgiram ainda
outros métodos para o ensino de LE, dentre eles destacamos: Resposta Física Total – Total
Physical Response, Método de Sugestionamento – Suggestopedia, Método de Interação
Grupal – Community Language Learning, Método Silencioso – Silent Way, entre outros.
Contudo, “é a abordagem comunicatica que inspira os métodos hoje mais eficazes”
(SCHÜTZ, 2007).4 Como vimos, ao longo das décadas e de diferentes abordagens e
metodologias, a L1 gradativamente perdeu espaço no âmbito do ensino-aprendizagem de
línguas, mais do que isso, ela passou a ser veementemente rejeitada nesse contexto, pois o
objetivo maior era o de levar o aluno a usar a LE com perfeição, sem interferência da sua
língua materna. Todavia, nenhum desses métodos se mostrou totalmente eficaz; os alunos se
mostravam pouco eficientes na formulação de frases e na interação com falantes nativos.
Percebeu-se a partir disso, a importância e a necessidade de trabalhar simultaneamente todas
as habilidades no ensino de LE – leitura, escrita, habilidade de ouvir e de falar – além da
tradução, por alguns considerada uma quinta habilidade.
Não existe um método perfeito, até porque a eficácia depende do objetivo da pessoa
ao aprender um idioma. A saída agora é entender por quê, para quê, como e o que
ensinar - nessa exata ordem. (CELANI, 2009).5
Desde então, velhos métodos de ensino, considerados obsoletos, passaram a ser
revisitados e a tradução juntamente com a L1, rejeitadas por tanto tempo, vem novamente
ganhando espaço no atual contexto de ensinar-aprender da LE. Contudo, cabe ressaltar que o
propósito da tradução na sala de aula de LE não é o de treinar profissionais, mas ajudar alunos
a ampliarem seu conhecimento da língua alvo. Em outras palavras, é um meio para um fim, e
não um fim a ser alcançado.
4 Disponível em: < http://www.sk.com.br/sk-comm.html>. Acesso em: 14 outubro 2013.
5 Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/fundamentos/nao-ha-receita-ensino-lingua-
estrangeira-450870.shtml>. Acesso em: 14 outubro 2013.
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3 O PAPEL PEDAGÓGICO DA TRADUÇÃO
A tradução, embora banida das salas de aula de língua estrangeira por diversas
metodologias de ensino ao longo dos tempos, como visto acima, jamais foi inteiramente
rejeitada por professores e alunos dos mais variados contextos. O ato de traduzir é inerente ao
ser humano, “para qualquer ação humana, seja ela biológica ou intelectual, individual ou
social, para quaisquer tipos de interpretação e de produção de informações se faz necessária a
ação de traduzir” (PEREIRA, 2011, p. 26). Professores – de forma consciente ou não – fazem
uso da tradução em diversos momentos durante as suas aulas, ao explicar a ordem de um
exercício ou um item gramatical mais complexo, na definição de uma palavra, para evitar
problemas de compreensão, ou até mesmo para ganhar tempo; alunos recorrem à tradução
constantemente para darem significado ao que estão estudando ou para se certificarem de que
compreenderam um determinado item, entre outros. Diante disso, não usar a tradução como
aliada no processo de ensinar-aprender, especialmente nos estágios iniciais da aprendizagem
de uma LE, seria ignorar uma ferramenta deveras útil.
Apart from being an act of communication, translation is a complex activity which
involves linguistic, cultural, communicative and cognitive factors. These factors are
all closely intertwined with FL learning, thus making translation a necessary,
unavoidable and naturally-occurring phenomenon when learning foreign languages.
(LEONARDI, 2011, p. 17)
Todavia, para que haja uma compreensão maior do papel pedagógico da tradução
faz-se necessária uma distinção entre tradução profissional e tradução para fins didáticos. A
tradução profissional caracteriza-se por servir de ferramenta de trabalho para tradutores das
mais diversas áreas; trabalho este que consiste em produzir documentos para um determinado
público alvo. Já a tradução pedagógica, tem como característica principal servir de
instrumento didático; é utilizada por professores de LE como ferramenta de ensino-
aprendizagem, auxiliando alunos a desenvolverem e ampliarem seus conhecimentos e
competências linguísticas, por meio de atividades com frases ou textos, comparação dos
sistemas linguisticos, reflexões, etc. De acordo com Vermes (2010), quando faz referência aos
aspectos que diferenciam uma modalidade de tradução da outra, são três os itens que devem
ser considerados: a função, o objeto e o destinatário.
No que diz respeito à função, o autor sustenta que a tradução pedagógica é do tipo
instrumental, pois o texto traduzido serve como uma ferramenta para melhorar o desempenho
8
do aluno na língua estrangeira alvo. Já na tradução profissional, o texto traduzido não é uma
ferramenta, mas o produto final. Em se tratanto do item objeto, Vermes (2010) destaca que na
tradução profissional o foco está na informação sobre a realidade contida no texto de origem,
ao passo que, na tradução pedagógica, o foco está em verificar o nível de proficiência do
aluno na LE. E, finalmente, no que concerne à diferença relativa ao destinatário das duas
práticas tradutórias em questão, temos que, na tradução profissional o destinatário é o leitor
que busca informações sobre a realidade contida no texto. Enquanto na tradução pedagógica,
o destinatário é o professor de línguas ou o examinador, buscando referenciais sobre o
desempenho do aluno.
Estabelecer essas diferenças entre ambas as modalidades de tradução é de grande
valia no contexto desta pesquisa, pois há uma tendência a se pensar o uso de atividades
tradutórias nas aulas de LE simplesmente como uma prática da qual o professor faz uso para
ganhar tempo – embora esta técnica tenha o seu valor na tradução pedagógica – ou manter os
alunos ocupados. Atividades tradutórias vão muito além, podem ser usadas para desenvolver
as quatro habilidades na LE, contribuem para a formação cultural do sujeito aprendiz, além de
serem centradas nele.
4 PESQUISA E METODOLOGIA
Esta pesquisa foi desenvolvida junto à alunos e professores de LE, e o seu objetivo
principal era investigar o uso de atividades tradutórias nas aulas de língua inglesa, bem como
descobrir a contribuição das mesmas para o ensino-aprendizagem de uma LE. Inicialmente,
trabalhou-se com um grupo de 06 alunos de língua inglesa, do nível pré-intermediário, todos
adultos, que frequentavam cursos de idiomas, na cidade de Caxias do Sul, RS. As atividades e
coleta de dados foram feitas durante as aulas. A observação foi realizada durante o mês de
maio de 2013, e foi do tipo participativa, ou seja, pesquisadores interagiram diretamente com
os membros dos grupos estudados. O instrumento para a coleta de dados foi composto de duas
atividades, que foram desenvolvidas em duas etapas. O grupo total de alunos participantes foi
dividido em dois; o primeiro grupo participou das duas etapas e o segundo grupo participou
apenas da segunda etapa. O objetivo ao dividir os alunos em dois grupos foi o de comparar os
resultados finais.
9
A primeira atividade foi composta de 12 frases em língua portuguesa que os alunos,
individualmente, tiveram que traduzir para a língua inglesa e outras 12 frases em língua
inglesa, que tiveram que traduzir para o português. Esperava-se que os participantes
percebessem as diferenças estruturais entre as duas línguas. A segunda atividade foi composta
de uma breve produção textual, de aproximadamente 50 palavras. Procedeu-se a uma análise
comparativa apenas da segunda atividade, pois o que interessava era observar o desempenho
de ambos os grupos e confrontar os resultados obtidos, a fim de perceber se houve ou não
benefícios para aqueles que realizaram as tarefas tradutórias da primeira etapa. Os itens
gramaticais selecionados para a análise foram o uso do -ing e do infinitivo com ou sem a
prstícula to, em inglês. Os grupos participantes haviam recentemente estudado o item
gramatical alvo durante as suas aulas.
Outro instrumento para coleta de dados foi um questionário, elaborado para
professores de LE de diferentes instituições de ensino (escolas públicas municipais e
estaduais, escolas particulares, de idiomas e também professores independentes),
encaminhado via e-mail, redes sociais e pessoalmente. O questionário era composto de
perguntas abertas e fechadas, com o intuito de obter informações a respeito da formação
acadêmica, da frequência com que usam atividades tradutórias, bem como a respeito de suas
concepções no que concerne ao uso da tradução como ferramenta para o ensino-aprendizagem
de LE. Os dados coletados passaram por análise e os resultados estão na próxima seção.
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Nesta seção, serão discutidos, num primeiro momento, os resultados provenientes
das atividades tradutórias desenvolvidas com os alunos envolvidos; em seguida, serão
mostrados alguns recortes das produções textuais dos grupos, para que seja possível observar
as estratégias que foram utilizam com maior frequência nos textos escritos em língua
estrangeira; e finalmente, serão apresentados os resultados da pesquisa realizada junto ao
grupo de professores. Participaram da pesquisa, 06 alunos de língua inglesa e 16 professores
de língua estrangeira.
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5.1 ATIVIDADE TRADUTÓRIA DESENVOLVIDA COM ALUNOS
Os 06 alunos participantes, todos adultos, frequentavam curso de inglês em escola de
idiomas e cursavam o nível pré-intermediário. Num primeiro momento, todos os participantes
estudaram o uso do –ing e do infinitivo, seguindo o proposto no livro do aluno e programa do
curso; o livro adotado era da série New English File, nível pré-intermediário – unidade 5,
lições A e B, páginas 52-55, 134, 135 e 154. Na sequência, 03 dos alunos (grupo 1),
escolhidos aleatoriamente, realizaram uma atividade de tradução elaborada a partir do item
gramatical trabalhado em aula. A atividade consistia de duas tarefas, primeiramente os alunos
trabalharam na tradução de 12 frases da L2 para a L1, e em seguida, traduziram outras 12
frases da L1 para a L2. Os participantes puderam consultar todos os seus materiais de estudo,
livro, cadernos, anotações, etc.
Durante a atividade, uma aluna manifestou que estava entediada com o exercício,
mesmo percebendo o seu valor para a aprendizagem da língua inglesa. Acrescentou ainda que
não tinha interesse em se tornar tradutora. Outra participante destacou que essa tarefa era
exatamente o que ela necessitava para definitivamente aprender o idioma, solicitando que
atividades similares fossem proporcionadas com mais frequência. Já o terceiro participante
mostrou-se indiferente, apenas acrescentou que toda e qualquer atividade trazia sempre algum
benefício para a aprendizagem.
A correção das frases foi feita coletivamente e optou-se por não destacar os erros ou
analisar as estratégias dos alunos nesse primeiro momento. Na sequência, todos os 06
participantes (grupo 1 e grupo 2) foram solicitados a escrever um texto de aproximadamente
50 palavras, em inglês, respondendo a seguinte pergunta: What makes you feel good? Os dois
grupos trabalharam separadamente durante todas as atividades, mas ambos foram orientados a
prestar especial atenção ao uso do gerúndio e do infinitivo na sua produção textual Ao final da
tarefa os textos foram recolhidos para análise.
O objetivo principal foi comparar as produções dos grupos 1 e 2, e verificar o
desempenho de ambos na tarefa proposta. Os resultados da análise podem ser vistos no
gráfico abaixo. Enquanto no Grupo 1 verificou-se um total de 11 ocorrências do uso do item
gramatical alvo, no Grupo 2 houve um total de 20 ocorrências, fato que não surpreendeu, pois
neste grupo estavam alunos que normalmente produzem textos mais extensos. Porém, ao
analisar o aspecto do uso correto do item gramatical alvo, o Grupo 1 demonstrou um resultado
11
surpreendentemente melhor, das 11 ocorrências, 10 estavam corretas, o que representa 91%
de acertos. Já o Grupo 2 apresentou problemas no uso do item estudado, das 20 ocorrências
apenas 8 estavam corretas, o que resulta em apenas 40% do total. Os textos dos alunos e a
análise correspondente, estão no Apêndice C deste trabalho.
Também foram analisados outros aspectos linguisticos e gramaticais da produção
textual, que serão brevemente detalhados no item 5.2.1 deste artigo. E mais uma vez, foi
possível verificar que os participantes do Grupo 1 apresentaram um melhor desempenho.
Dentre os itens mais problemáticos estão o vocabulário, mais especificamente, o emprego de
palavras inadequadas dentro do contexto, em ambos os grupos; e a omissão de palavras,
especialmente partículas, no Grupo 2.
Se considerados os resultados aqui expostos, apesar do número pouco expressivo de
participantes, o que implica uma amostra um tanto limitada, é possível afirmar que a tradução
é uma ferramenta viável que contribui de forma bastante positiva para o ensino-aprendizagem
da LE. O uso de atividades tradutórias permitiu que esses alunos percebessem a língua alvo
sob uma nova perspectiva, e despertou neles um cuidado e uma consciência maiores no
momento da produção textual. Outro benefício da tradução, que foi observado ao longo das
atividades e cabe destacar aqui, foi a percepção que os participantes tiveram das diferenças
estruturais existentes entre os dois idiomas e da impossibilidade de uma tradução palavra por
palavra; aspectos frequentemente mencionados pelo professor, mas que somente foram
compreendidos na sua totalidade no momento em que o grupo vivenciou a atividade
tradutória.
12
1
8
10
20
11
Grupo 2
Grupo 1
OCORRÊNCIAS DO ITEM GRAMATICAL ALVO NA PRODUÇÃO TEXTUAL
Nº Ocorrências Uso Correto Uso Inadequado
12
5.1.1 Considerações acerca das produções textuais
Escrever é uma tarefa de extrema complexidade e escrever numa língua estrangeira
torna esta tarefa ainda mais difícil pois, para que haja uma comunicação clara e eficiente faz-
se necessário um conhecimento bastante amplo do idioma alvo. Todavia, as habilidades
linguísticas de aprendizes de LE na língua alvo são normalmente inferiores àquelas que
possuem na sua língua materna, pelo simples fato de estarem em processo de aprendizagem;
seu vocabulário, conhecimentos gramaticais e de estrutura são ainda limitados e,
consequentemente, tendem a fazer uso de conceitos, vocábulos e estruturas da língua materna
na produção da língua estrangeira, mesmo quando estas são diferentes, ao que dá-se o nome
de transferência.
O fenômeno da transferência na aquisição de uma língua estrangeira pode ser
encontrado em diversos níveis da linguagem: na fonologia, no léxico, na sintaxe, na
morfologia e no discurso. Pode ocorrer de forma positiva, quando a semelhança entre a LM e
a LE trouxer benefícios para a aprendizagem; ou de forma negativa, quando, pela distância
entre os dois idiomas, houver a interferência da LM na aquisição da LE, induzindo o aprendiz
ao erro. Contudo, cabe destacar que, nem toda estrutura da língua alvo que se afastar da
estrutura da língua materna do aprendiz está predestinada ao erro. Há sim, uma probabilidade
de que elementos que diferem da LM do aprendiz venham a oferecer maior dificuldade no
processo de aquisição da LE, conforme sustenta Lado (1971):
We assume that the student who comes in contact with a foreign language will find
some features of it quite easy and others extremely difficult. Those elements that are
similar to his native language will be simple for him, and those elements that are
different will be difficult. (LADO, 1971, p. 2)
O autor supracitado, e também precursor da Análise Contrastiva, defende em seu
livro Linguistics Across Culture (1971), que uma análise contrastiva entre dois idiomas alvo é
fundamental quando se pretende avançar no ensino-aprendizagem de uma LE, pois a
comparação leva à clara identificação das diferenças linguísticas e estruturais entre ambos, o
que permite prever erros, bem como, evitá-los antes que se tornem hábitos.
Voltando à tradução como ferramenta de ensino de LE, obvervou-se que os textos
produzidos pelo Grupo 1 – alunos que desenvolveram atividades tradutórias, contrastando os
idiomas alvo – demonstrou menor interferência de língua materna na produção em língua
13
estrangeira, conforme pode ser visto no Apêndice C desta pesquisa. Esperava-se que os
participantes fizessem uso das estruturas estudas, ou seja, ao desenvolverem a atividade já
estavam familiarizados com os verbos a serem usados e a estrutura da língua inglesa que trata
do uso do gerúndio –ing e do infinitivo com ou sem a particula to. Contudo, mesmo de posse
desse conhecimento, alguns ainda mantiveram a estrutura da língua materna, não fazendo as
alterações necessárias ao escreverem na LE.
A seguir serão apresentadas algumas frases, recortes das produções textuais dos
participantes, para que seja possível observar o processo de transferência línguística, bem
como algumas estratégias que os sujeitos envolvidos utilizam com maior frequência nos seus
textos escritos. Não há a pretensão de dar conta de todas as ocorrências que são verificadas no
processo de interlíngua, serão descritas apenas aquelas que são mais recorrentes nesse
processo.
Exemplo 1: “I love sitting at cafés, reading books and talking interesting subject with
friends.”
No exemplo (1) não houve problemas quanto ao uso dos elementos gramaticas alvo,
pois o emprego do –ing nos verbos em que havia a necessidade está correto. O uso do adjetivo
também está adequado na construção interesting subject. Contudo não houve o acréscimo do
‘s’ de plural em subject e não foi observado o fato de que faz-se necessário o uso da
preposição about após o verbo talking, pois no contexto acima trata-se de um prepositional
dependent verb. Além disso, há ainda o uso inadequado da preposição at, quando o ideal seria
in. Preposições são palavras bastante variáveis e, infelizmente, não há uma correlação muito
estreita entre o português e o inglês – estão sempre na lista de dificuldades dos estudantes
brasileiros de língua inglesa.
Exemplo 2:“One thing that make me feel good is wake up later with a wonderful sun
in a Saturday morning.”
Na frase (2) é possível observar o uso de estratégias de tradução literal, quando o
aluno mantém o infinitivo do verbo wake up como na língua materna; também há mudança
estrutural do período ao omitir o ‘s’ de terceira pessoa em make, além disso, observou-se o
emprego inadequado da preposição in em lugar de on. O que ocorre quando alunos omitem o
‘s’ de terceira pessoa singular é, conforme Lado (1971), um problema de correlação de
formas. Na língua inglesa a correlação de acrescentar um ‘-s’ aos verbos na terceira pessoa do
singular, como em he runs, she jumps, representa um problema para os falantes de língua
portuguesa, pois a correlação das formas ocorre de modo diferente.
14
Exemplo 3: “I like camping with my kids and friends with fire, river, in other words,
the songs and the wonders of the nature.”
O exemplo (3) apresenta o emprego correto do –ing, contudo há adição de artigo e
problemas na escolha do léxico, possivelmente em função do vocabulário ainda limitado do
aluno, conduzindo ao uso de interlíngua. Segundo Lado (1971), a tarefa de ensinar
vocabulário é de alta complexidade e exige estratégias diferenciadas, pois o significado das
palavras normalmente é definido pelo contexto em que estão inseridas:
The vocabulary of a language is inadequately represented by any list, even if it is a
frequency list. Some words are used primarily for grammatical functions, others are
used as substitutes for other words, and all have various meanings and uses. (LADO,
1971, p. 6)
Exemplo 4: “Riding bike is a relaxing thing I like to do.”
Na frase (4) a aplicação do –ing não apresentou problemas no início da frase,
contudo houve o uso de estratégia literal quando o aluno fez uso do infinitivo em I like to do.
Além disso, houve a omissão do artigo ‘a’ diante do substantivo bike, o que segundo Lado
(1971), ocorre em função de diferenças na distribuição das duas línguas alvo, ou seja, ambas
possuem artigos indefinidos, mas o uso acontece de forma diferente.
Exemplo 5: “Another think that makes me feel good it’s listening music when I do
things like drive, work, ride a bike, walking ...”
No exemplo (5) pode-se perceber o uso de estratégia literal tanto no uso do infinitivo
em drive, work e ride, bem como no termo listening music, representando o uso de interlíngua
relacionado ao termo de língua materna ‘ouvir música’, além disso, há um erro de escolha
lexical em think, o correto seria thing; e também o acréscimo do pronome it, quando não há
necessidade.
Exemplo 6: “(…) you can do anothers importants things to be happy, like change the
place sometimes and pass time with others people or your family or friends.
A frase (6) apresenta a estratégia literal no que diz respeito ao uso do –ing, e também
uma mudança de esquema, por ter sido acrescentado o plural aos adjetivos another, important
e other. Lado (1971), diria que trata-se de um problema de distribuição, ou seja, em inglês
apenas o substantivo é acrescido de plural, enquanto na língua portuguesa, o substantivo, seus
modificadores e determinantes flexionam no plural.
Percebe-se nos exemplos acima um uso bastante expressivo de estratégias de
tradução literal e interlíngua, o que demonstra que os alunos estão em processo de aquisição
15
da LE e por isso, a tendência de ainda recorrerem à língua materna para produzirem a língua
estrangeira. Estudiosos afirmam que a interlíngua é um recurso estratégico, criativo, pelo qual
o aluno soluciona problemas fazendo uso da LM. Tendo isso em vista, cabe aos professores
de LE não negligenciarem tais estratégias, mas fazerem uso delas a favor do aprendiz;
identificar padrões e contrastar os idiomas alvo conduzirá os sujeitos aprendentes à tomada de
consciência das diferenças linguísticas e estruturais entre a LM e a LE e, consequentemente, a
um uso mais eficaz da língua alvo.
Além disso, segundo Harmer (2007), é de fundamental importância que os
aprendizes de uma LE se apropriem do sistema de regras do idioma alvo, pois conhecer a
gramática de uma língua significa saber como combinar os elementos que a compõe e fazer as
escolhas mais acertadas para cada situação de uso.
5.2 RESULTADOS DA PESQUISA REALIZADA COM PROFESSORES DE LE
Participaram desta pesquisa, 16 professores de LE, de diferentes realidades e cidades
do país. Todos com formação em nível superior, a maioria graduados (56%) ou pós-
graduados (37%) em Letras, e trabalhando no ensino de línguas a mais de 10 anos (53%),
conforme tabelas no Apêndice B. O questionário por eles respondido era composto de três
partes distintas, primeiramente perguntas fechadas sobre a formação acadêmica e o tempo de
trabalho com o ensino de LE; na sequência, mais perguntas fechadas sobre o estágio e a
frequência de uso de atividades tradutórias em suas aulas; e para finalizar, uma questão
dissertativa solicitando a opinião pessoal de cada com relação ao uso da tradução como
ferramenta para o ensino de LE. O questionário pode ser visualizado no Apêndice A.
No que diz respeito ao estágio e à frequência com que os participantes usam
atividades de tradução nas suas aulas, chegou-se a percentuais bem variados, como é possível
observar no gráfico abaixo. Os resultados indicam que: 44% dos participantes, às vezes,
fazem uso dessa ferramenta nos estágios inicial e intermediário, mas raramente no estágio
avançado; 33% raramente recorrem ao uso de atividades tradutórias no estágio intermediário e
nunca no estágio avançado; 27% frequentemente usam a tradução no estágio inicial, às vezes
no estágio avançado e raramente no estágio inicial; há ainda 20% que nunca usam atividades
tradutórias no estágio intermediário e 7% no estágio inicial; e nenhum participante que faça
16
uso frequente da tradução no estágio avançado. Diante desses percentuais pode-se verificar
que os professores envolvidos dão preferência ao uso da tradução como recurso pedagógico
nos estágios inicial e intermediário; e com relação à frequência, é possível afirmar que essa
prática ainda não é parte integrante da rotina de ensinar-aprender, pois o seu uso é esporádico.
Com relação à questão dissertativa solicitada aos professores participantes, foi
possível verificar que a problemática do uso da tradução nas aulas de LE já não é mais tão
controversa quanto acreditou-se no princípio desta investigação. Os dados do gráfico abaixo
ilustram claramente isso.
Os resultados apontam para 44% dos participantes, um número bastante
significativo, totalmente favorál ao uso de atividades tradutórias no contexto de ensino-
aprendizagem da LE, enquanto apenas 25% se posicionaram totalmente contra. Aliado a isso,
27%
44%
27%
7%
7%
44%
33%
20%
0%
27%
44%
33%
Com frequência
Às vezes
Raramente
Nunca
ESTÁGIO E FREQUENCIA DO USO DE ATIVIDADES TRADUTÓRIAS
Estágio Avançado Estágio Intermediário Estagio Inicial
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Totalmente contra
Parcialmente a favor
Totalmente a favor
Nulo
OPINIÃO DOS PROFESSORES SOBRE O USO DA TRADUÇÃO EM AULA
Professores
17
há outros 25% que, apesar de algumas ressalvas, também são favoráveis à tradução; e 6% que
se abstiveram de responder a questão.
Quando das ressalvas, os professores destacaram o seguinte: o vício de alunos
quererem traduzir tudo; a interferência da LM/L1; o uso exagerado de atividades de tradução
(textos inteiros); o tempo para a realização das tarefas (o professor é mais útil desempenhando
outros papéis); e a tradução palavra por palavra, ao invés de ideias e sentidos.
5.3 IDEIAS CONTRÁRIAS AO USO DA TRADUÇÃO
Neste item serão discutidos, resumidamente, os argumentos mais recorrentes entre os
professores entrevistados que se posicionaram contra o uso da tradução; são três os
argumentos que serão apresentados aqui. Tentou-se também, de forma breve e com o amparo
de referenciais teóricos no assunto, apresentar alternativas e justificar os benefícios da
tradução em cada caso.
O primeiro argumento diz respeito à interferência da LM no aprendizado da LE, e
dos problemas que isso poderia trazer para o aluno. Segundo Ellis ‘qualquer teoria de
aquisição de segunda língua (L2) que ignore os conhecimentos prévios do aprendiz é uma
teoria inadequada’. (ELLIS, 1994, p. 300 apud SOUZA, 1999, p. 146). Ao aprender uma
língua estrangeira os sujeitos mergulham num mundo de estruturas novas e diferentes onde a
interferência é algo natural e inevitável, e o processo de desvencilhamento da língua materna
pode ser bastante dificil. Por isso, acredita-se que ao invés de rejeitar a LM, deveria-se
explorar os benefícios que ela pode trazer para o aprendiz.
Em segundo lugar há a crença de que a tradução deva ser evitada em sala de aula
porque pode induzir o aluno a traduzir tudo literalmente, palavra por palavra. Com relação a
esta afirmação, cabe salientar que é papel do professor levar o aluno a perceber que este tipo
de tradução é impossível, e orientá-lo na buscar por unidades de sentido e equivalência. Uma
boa estratégia para demonstrar isso é justamente por meio de atividades tradutórias. A partir
do momento que o aluno tiver a consciência da impossibilidade da tradução palavra por
palavra, ele se voltará para a busca de significados e idéias que traduzam o que ele quer
expressar ou está expresso, sem criar o vicio que tantos professores de línguas temem.
18
Já o terceiro, e último argumento desta seção, questiona a relevância das atividades
tradutórias no ensino de LE. Allan Duff (1986) apresenta uma série de benefícios e sugestões
de atividades tradutórias em seu livro Translation. Poderia-se discorrer sobre cada um deles,
mas isso extendería em muito o presente trabalho, e acredita-se que seria irrelevante no
momento, pois o que cabe destacar aqui é a clareza de objetivos que professores devem
buscar ao levarem atividades tradutórias para a sala de aula. Uma atividade tradutória sem um
propósito pedagógico estará reforçando a ideia de que a tradução não traz benefício nenhum
ao ensino de LE.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A tradução como um método de ensino de LE ainda é um assunto sob investigação e
continua a ser um tema bastante discutido entre linguistas, metodólogos e professores. No
entanto, o presente estudo demonstra que atividades tradutórias são ferramentas pedagógicas
que podem auxiliar tanto professores quanto alunos no processo de ensinar-aprender uma LE.
Quando integradas de forma prática e objetiva as demais atividades que caracterizam o ensino
de línguas, as atividades tradutórias podem trazer inúmeros benefícios aos aprendizes,
ajudando-os a desenvolver ou ampliar as habilidades de leitura, fala, escrita, gramática e
vocabulário, entre outros. O uso da tradução nas aulas de LE promove uma melhor
compreensão das estruturas das línguas alvo e, consequentemente, melhora a capacidade
comunicativa dos alunos. Todavia, vale lembrar que atividades tradutórias devem ser usadas
com parcimônia, respeitando sempre objetivos pedagógicos, estágios de aprendizagem e
público alvo.
ABSTRACT
This study is aimed at demonstrating and justifying the use of translation activities as
a useful tool in the teaching of foreign languages (FL). Translation, despite being rejected and
banned from FL classrooms for many decades, has once again gained acceptance in the
19
current teaching-learning context. Translation activities when integrated with other teaching
practices, such as, reading, writing, listening, speaking and vocabulary, can be great allies in
the process of teaching-learning a foreign language. While performing such activities,
students are encouraged to perceive differences in the structure and vocabulary of the target
languages, and from that, they should be able to expand their linguistic and grammatical
competence, shape their own way of thinking and correct common mistakes that might
otherwise go unnoticed. Furthermore, they can improve their cultural knowledge when
comparing the two target languages. In summary, students can benefit greatly from translation
activities when properly guided by their teachers. In this paper, the researchers have first
presented a brief history of the role of translation in the teaching of foreign languages,
subsequently, the outcomes of a survey carried out with FL students and teachers, and finally,
a theoretical framework that supports the use of translation as a pedagogical tool is described.
KEY WORDS: Translation. Foreign language teaching (FL). Translation activities.
Learning-teaching tools. Teaching methods. Linguistic Competence.
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17/11/2013.
22
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES6
Este instrumento de coleta de dados busca obter algumas informações referentes ao uso de
atividades tradutórias nas aulas de língua estrangeira. Queremos salientar que não se trata do
uso da tradução no decorrer da aula (instruções, vocabulário, etc.), mas de atividades de
tradução especificamente elaboradas para desenvolver com alunos, como ferramenta de
ensino-aprendizagem. Pedimos a gentileza de preencher as questões abaixo sem recorrer a
nenhuma forma de consulta, tanto bibliográfica ou colegas.
Formação Acadêmica:
( ) graduado em Letras
( ) graduado em outra área, especificar ________________
( ) pós-graduado em Letras
( ) pós graduado em outra área, especificar _______________
A quanto tempo trabalha com ensino de línguas:
( ) 0 a 5 anos
( ) 6 a 10 anos
( ) mais de 10 anos
Língua(s) estrangeira(s) que ensina ou já ensinou:
______________________________________________________________________
Parte A:
Por favor, preencha os espaços em branco com uma das expressões: COM FREQÜÊNCIA,
ALGUMAS VEZES, RARAMENTE, NUNCA.
1. ___________________ utilizo atividades tradutórias no estágio inicial de aprendizagem da
língua.
2. ___________________ utilizo atividades tradutórias no estágio intermediário de
aprendizagem da língua.
3. ___________________ utilizo atividades tradutórias no estágio avançado de aprendizagem
da língua.
Parte B:
Por favor, expresse seu ponto de vista sobre o uso de atividades tradutórias no ensino de
língua estrangeira. Você é contra, ou a favor? Por quê?
6 Este questionário é uma adaptação do questionário desenvolvido por SOUZA (2013, p. 149).
23
APÊNDICE B – FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E TEMPO DE ENSINO DE LE
TABELA 1. Formação acadêmica dos professores entrevistados.
Formação Acadêmica Número Percentual
Graduado em Letras 09 56%
Graduado em outra área 05 31%
Pós-graduado em Letras 06 37%
Pos-graduado em outra área 02 12%
Total 16
TABELA 2. Tempo de atuação dos professores entrevistados no ensino de LE.
A quanto tempo trabalha no ensino de línguas Número Percentual
0 a 5 anos 06 40%
6 a 10 anos 02 7%
Mais de 10 anos 08 53%
Total 16
24
APÊNDICE C - ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS
GRUPO 1
Produção textual pós atividade de tradução.
What makes you feel good?
Student 1
“I love sitting(1) at cafés, reading(2) books and talking(3) (missing word) interesting subjectS
with friends. I think that simple things makes me feel good. Staying(4) with my family,
walking(5) around the city ... are things that bring me happyness.” (37 palavras)
(5 ocorrências de –ing v. infinitive – todas corretas)
(outras ocorrências: 1 palavra errada; 1 palavra faltando; 2 ortografia)
Student 2
“One thing that make me feel good is wake up(1) later with a wonderful sun in a Saturday
morning. And after I eat my breakfast in the bed, I love staying(2) there with my son. Other
thing that I love is having(3) dinner with good friends and talking(4) for a long time, always
with many laughs.” (56 palavras)
(1) Uso inadequado
(4 ocorrências de –ing v. infinitive – 3 corretas)
(1 gramática; 2 palavras erradas; 1 palavra extra)
Student 3
“I like camping(1) with my kids and friends with fire, river, in other words, the songs and the
wonders of the nature. I like also going (2) in one place with the person that I like, with my
wife, my kids, my parents and my friends.” (45 palavras)
(2 ocorrências de –ing v. infinitive – ambas corretas)
(1 ortografia; 1 palavra extra; 1 ordem das palavras; 2 palavra errada)
(total de 11 ocorrências –ing v. infinitivo/1 problema = 9% erro e 91% acerto)
25
GRUPO 2
Textos dos alunos que não realizaram as atividades de tradução.
What makes you feel good?
Student 1
“Riding bike(1) is a relaxing thing I like to do(2). uring the time I’m on the road it seems
like there is no problems, no time, no clocks ... It’s realy amazing to do(3) it. If I had to do it
every day I’d do with no problems. I’m thinking to buy (4) a new bike but there is no money
so I keep it as a goal.” (64 palavras)
(4 ocorrências do –ing v. infinitive – 2 problemas)
(1) correto, mas falta palavra (Riding MY bike)
(2) uso inadequado do infinitivo (I like doing)
(3) correto (adjective + infinitive);
(4) uso inadequado (thinking of buying OU considering to buy);
(outras ocorrências: 2 gramática; 1 palavra errada)
Student 2
“A lot of things make me feel good, (missing word) depends (missing word) the ocasion. In
these days, playing(1) with my baby Joaquim it’s one of the most (missing word) things that I
like to do(2). This time of discovering(3) it’s very happy for him and for me. Another think
that makes me feel good it’s listening (missing particle) music(4) when I do things like
drive(5), work(6), ride(7) a bike, walking(8) ... “ (63 palavras)
(8 ocorrências do –ing v. infinitivo) – 4 problemas)
1 correto
2 inadequado (there’s a choice going on, so it’s ok, but not according to our studies);
3 correto
4 correto, mas faltou a partícula TO;
5, 6 e 7 uso inadequado (conforme estudamos, o verbo like pede o uso de –ing)
8 correto
(outras ocorrências: 4 palavras faltando; 3 palavra extra; 1 palavra errada)
26
Student 3
TravelING (1) and passING time (2) with friends and family.
I believe in (missing word A) happy life, but (missing word – IT) is impossible (missing word
TO) be happy (3) without bad moments, dedication and hard work. The most important to be
happy (4) are (missing words - IS TO) understand (5) your limits, your dreams, your tasks,
your dedication and direction. Sometimes (missing word IT) is easy to know (6) your
features, and sometimes (missing word IT) is a hard task.
But, if you don’t discovery you your self yet (IF YOU HAVEN’T ISCOVERE
YOURSELF YET), you can do anothers importants things (OTHER IMPORTANT THINGS)
to be happy (7), like changeING (8) the place sometimes and passING time (9) with others
people or your family or friends.
These experienceS make you see and make (ARE) part of different worlds and it’s possible
(missing word THAT) you find your features (CHARACTERISTICS), fears and dreams in
these people, and it’s amazing, believe it!” (118 palavras)
(9 ocorrências – 6 problemas )
(1) e (2) o uso de –ING se faz necessário pois o verbo assumiu a função de sujeito/substantivo
(3) faltou o uso da partícula TO
(4) faltou o uso da partícula TO
(5) correto
(6) correto
(7) e (8) o uso do –ING se faz necessário pois os verbos estão funcionando como substantivos
(outras ocorrências: 7 palavras faltando; 3 ortografia; 4 palavras inadequadas)
(total 21 ocorrências –ing v. infinitivo/ 12 problemas = 60% de erro e 40% de acerto)
Outras Ocorrências Grupo 1 Grupo 2
Palavras extras 1, 1 = 2 3
Palavras faltando 1 7, 4 = 11
Palavras erradas 2, 1, 2 = 5 4, 1, 1 = 6
Gramática 1 2, 2 = 4
Ordem das palavras 1, -
Ortografia 2, 1 = 3 3