0

Obiettivi educativi e didattici con riferimento

all'integrazione di studenti diversamente abili

Corso: Scienze della valutazione dell'apprendimento: strategie e metodologie didattiche - VAL -

Gaetano De Michele

Team tutors

Anno 2009/2010

1

Indice

Introduzione Pag. 2

Alcuni obiettivi importanti nella professione di docente Pag. 3

La Tassonomia – B.S. Bloom, R. M. Gagnè, M.D. Merrill Pag. 5

Diversi approcci alla definizione di obiettivi didattici Pag. 9

L’importanza della identificazione e determinazione degli obiettivi Pag. 13

Gli obiettivi nella programmazione Pag. 16

Obiettivi didattici ed educativi Pag. 18

Integrazione scolastica- Diversamente abili – Pag. 19

Concetto di “ Didattica Speciale” – La Speciale Normalità – Pag. 21

Alcuni aspetti normativi Pag. 23

Gli Obiettivi in una “ Didattica Speciale” Pag. 29

Neocomportamentismo e Costruttivismo. Pag. 35

Conclusioni Pag. 54

Bibliografia Pag. 55

2

Introduzione

L‟integrazione scolastica degli alunni con disabilità costituisce un punto di forza del nostro

sistema educativo. La scuola italiana, infatti, vuole essere una comunità accogliente nella

quale tutti gli alunni, a prescindere dalle loro diversità funzionali, possano realizzare

esperienze di crescita individuale e sociale. La piena inclusione degli alunni con disabilità

è un obiettivo che la scuola dell‟autonomia persegue attraverso una intensa e articolata

progettualità. La centralità del contesto socio-culturale nella determinazione del livello di

disabilità impone che le persone con disabilità non siano discriminate, intendendo

“discriminazione fondata sulla disabilità (...) qualsivoglia distinzione, esclusione o

restrizione sulla base della disabilità che abbia lo scopo o l‟effetto di pregiudicare o

annullare il riconoscimento, il godimento e l‟esercizio, su base di uguaglianza con gli altri,

di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali in campo politico, economico,sociale,

culturale, civile o in qualsiasi altro campo. Essa include ogni forma di discriminazione,

compreso il rifiuto di un accomodamento ragionevole.

A questo scopo è necessario che il contesto (ambienti, procedure, strumenti educativi ed

ausili) si adatti ai bisogni specifici delle persone con disabilità, attraverso ciò che la

Convenzione in parola definisce “accomodamento ragionevole”:

“Accomodamento ragionevole indica le modifiche e gli adattamenti necessari ed

appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, ove ve ne sia

necessità in casi particolari, per assicurare alle persone con disabilità il godimento e

l‟esercizio, su base di eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà fondamentali” [

Linee guida ministeriali 2009]

Attraverso questa tesina si cercherà di trattare l‟argomento degli obiettivi didattici e

formativi in ambito di integrazione scolastica mettendo in luce le problematiche , i differenti

approcci utilizzati nella didattica “normale” e in quella “speciale” miranti al concetto di

“speciale normalità”. Nella prima parte vengono chiarificati i concetti di Obiettivo

Didattico e Obiettivo formativo con un richiamo alle Tassonomie di Bloom e Gagnè e ai

diversi approcci per la definizione degli obiettivi stessi. Nella seconda parte , dopo

3

un‟introduzione sull‟integrazione scolastica e normativa specifica , si chiariscono i concetti

di “Didattica Speciale” e “Speciale Normalità” con particolare attenzione ai metodi per

l‟identificazione e raggiungimento degli obiettivi formativi e didattici in tal contesto.

Alcuni obiettivi importanti nella professione di docente

Alcune condizioni che sono essenziali per svolgere con soddisfazione ed efficacia la

professione dell‟insegnante sono la presenza di certe motivazioni, di certe disponibilità e di

competenze culturali , pedagogiche didattiche e psicologiche ben integrate tra loro.

Alcuni obiettivi importanti che un insegnante dovrebbe perseguire sono: aiutare gli allievi a

crescere come persone, aiutare gli allievi a crescere intellettualmente, ottenere un pieno

coinvolgimento negli apprendimenti, ottenere stima e affetto dagli allievi. Questi obiettivi

valgono per ogni ordine di scuola , da quella dell‟infanzia a quella superiore e

all‟Università.

Questi obiettivi sono essenzialmente pedagogici. Vediamo più da vicino la natura di

ciascuno di essi.

Che cosa significa aiutare un allievo a crescere meglio?

Anzitutto aiutarlo a sviluppare a pieno tutte le sue potenzialità, sul piano delle capacità

motorie e intellettive così come quelle sul piano affettivo e sociale. Significa favorire in lui

la crescita di una capacità di autonomia , sia nell‟esecuzioni di attività che siano alla sua

portata o solo leggermente al di sopra di essa, sia nella valutazione critica di situazioni,

eventi, risultati.

Aiutarlo quindi a sviluppare fiducia di base in se stesso e nelle proprie capacità presenti e

potenziali. Sviluppare una capacità di programmare le proprie attività e il proprio futuro. E‟

importante inoltre rendere un ragazzo capace di reagire bene ad un insuccesso , evitando

sia i comportamenti aggressivi sia quelli di rinuncia, e assumendo invece l‟abitudine alla

4

riflessione sulle possibili ragioni dell‟insuccesso per ripartire con una migliore preparazione

ed impegno.

Che significa aiutare un allievo a crescere intellettualmente e culturalmente?

Promuovere lo sviluppo intellettuale significa favorire l‟acquisizione o il rafforzamento di

certe capacità di base, come ad esempio quelle di analisi, di sintesi, di generalizzazione,

di simbolizzazione , di ragionamento, di fantasia. Ma è chiaro che queste capacità non

possono essere esercitate ” nel vuoto” bensì ogni volta su certi contenuti culturali. Un

insegnante non dovrebbe concentrarsi esclusivamente sui contenuti culturali e sulle

relative spiegazioni, trascurando di prendere una chiara consapevolezza delle capacità

mentali che la presentazione di un certo tema presupporrebbe come già presenti o del

fatto che attraverso quel tema tali capacità possono venire esercitate e rafforzate.

Coinvolgere gli allievi nelle attività di apprendimento significa ottenere che essi

concentrino in modo spontaneo sull‟attività di apprendimento buona parte dell‟energia

psichica di cui dispongono, quell‟energia che è necessaria per fare attenzione, per cogliere

i nessi fra certe parti di una spiegazione e certe altre, per svolgere con cura una ricerca, o

eseguire bene un esercizio creando condizioni psicologiche tali per cui l‟attività proposta si

carica di una valenza positiva , viene vissuta come significativa e interessante, e “richiama

energia”.

5

La Tassonomia – B.S. Bloom, R. M. Gagnè, M.D. Merrill

La definizione degli obiettivi è una fase fondamentale .Attraverso la loro determinazione è

possibile, oltre che valutare i risultati dell‟intervento formativo, individuare e programmare

contenuti e metodologie didattiche e guidare il discente nel suo percorso d‟apprendimento,

consentendogli di indirizzare i propri sforzi verso una meta ben definita dall‟obiettivo

stesso.

Sulla base di questi presupposti, è chiaro che gli obiettivi non possono essere definiti tali

se costituiscono una mera descrizione degli argomenti trattati nel modulo, lezione o unità

didattica o delle attività che vi si svolgeranno oppure se espongono quelle che in realtà

sono semplicemente le intenzioni del docente.

A partire dagli anni „50, studiosi americani si posero l‟obiettivo di raccogliere le categorie

più utilizzate dagli esaminatori per la classificazione delle prestazioni degli studenti e di

catalogarle in un sistema ordinato.

Il lavoro di tali studiosi ebbe come risultato la famosa Tassonomia, Il termine tassonomia

è mutuato dalle scienze naturali ed indica una classificazione ordinata degli organismi

animali e vegetali. Riunisce le varie forme in gruppi sempre più comprensivi, ad

esempio: specie, genere, famiglia, ordine, classe, tipo, regno, in modo da poterle

inquadrare in un sistema che rispecchi il loro effettivo grado di affinità, nota soprattutto

quella di Benjamin S. Bloom [“Una tassonomia deve essere costruita in modo che

l‟ordine dei termini corrisponda a qualche ordine “reale” tra i fenomeni rappresentati dai

termini. […] una tassonomia deve essere validata dimostrando la sua coerenza con le

teorizzazioni dei risultati della ricerca nell‟area che essa tenta di ordinare”.[ B.S.Bloom,

Tassonomia degli obiettivi educativi. La classificazione delle mete dell’educazione. Volume I Area

cognitiva, Giunti & Lisciani Editori, 1986, p.28.].

In questa ricerca vengono innanzitutto identificate tre aree in cui possono comparire

obiettivi:

Cognitiva: sono gli obiettivi relativi all‟acquisizione e rievocazione di conoscenze e

lo sviluppo di abilità e capacità intellettuali.

Affettiva: include obiettivi relativi all‟acquisizione di interessi, attitudini, sentimenti,

valori, passioni, atteggiamenti e motivazioni.

6

Psicomotoria: si riferisce all'acquisizione di abilità che riguardano il movimento

fisico e la coordinazione nelle attività motorie.

Bloom individua per l‟area cognitiva sei principali categorie della tassonomia,

ordinate partendo dal processo cognitivo più semplice a quello più difficile:

Conoscenza: a questo livello la valutazione è finalizzata a verificare doti e capacità

sostanzialmente mnemoniche, per cui la prova si risolve generalmente

nell‟utilizzazione da parte del docente, di stimoli che determinino negli allievi

semplici processi selettivi in rapporto ad un quadro organico e definito di

conoscenza, che si estende dai semplici contenuti specifici alle più articolate

teorizzazioni, metodologie e classificazioni.

Comprensione: viene verificata la capacità dell‟allievo di comprendere quanto gli

viene comunicato e di utilizzarlo senza trovarsi costretto a ricorrere a contenuti e a

criteri estranei all‟oggetto specifico della comunicazione. Si pensi, per esempio, alla

traduzione o all‟interpretazione di un testo.

Applicazione: è valutata la capacità di affrontare e risolvere all‟interno di precisi

contesti operativi, problemi concreti sulla scorta delle norme, dei principi e dei

metodi già acquisiti ai precedenti livelli e in situazioni diverse.

Analisi: viene messa a prova la capacità di muoversi all‟interno di una struttura

complessa, di un insieme, per coglierne ed individuarne gli elementi costitutivi, e

quindi esplicitarne le relazione e i nessi, che all‟interno della struttura si

mantengono di fatto impliciti.

Sintesi: a questo livello le prove verificano la capacità di organizzare in un tutto

strutturalmente coerente, elementi originariamente eterogenei o comunque distinti.

A tale capacità corrisponde il rigore concettuale della scrittura, soprattutto in

rapporto all‟efficacia dell‟argomentare, o l‟individuazione di procedimenti che

consentano la verifica di un‟ipotesi o al resoconto organico di una esperienza

complessa.

Valutazione: a quest‟ultimo livello viene verificata la capacità di esprimere giudizi,

cioè di valutare – in termini sia qualitativi che quantitativi – la validità e

l‟adeguatezza di procedimenti ed operazioni relativi ai precedenti livelli, sulla base

di criteri sia interni che esterni, ma comunque assegnati, scelti o formulati dal

soggetto.

7

A partire dalla tassonomia degli obiettivi di Bloom, ne sono state elaborate altre molto

efficaci.

David Merrill elabora la Component Display Theory [M.D. Merrill, Component display

theory, in C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and models, Hillsdale, NJ:

Erlbaum Associates, 1983] utilizzando una tabella a doppia entrata in cui si prevedono

cinque tipologie di contenuti e tre livelli di performance.

Le tipologie di contenuto costituiscono una classificazione delle informazioni, mentre i

livelli di performance definiscono ciò che il discente deve fare con quel tipo di informazioni:

8

la ricerca riflette il processo attivo del discente nel creare e scoprire la conoscenza,

l‟applicazione si riferisce alla capacità di trasferire nella pratica quanto si è

appreso,

il ricordo fa riferimento alla capacità di richiamare l‟informazione che è stata

acquisita.

Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs [R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di

progettazione didattica, SEI, Torino, 1990] identificano cinque categorie di capacità

umane a cui riferire gli obiettivi al fine di progettare l‟insegnamento.

1. Abilità intellettuali: sono quelle che rendono l‟individuo competente e, nel loro livello

più elementare, si identificano nella capacità di leggere, scrivere e far di conto. Il

loro apprendimento non implica l‟apprendimento di ciò che esiste o delle sue

proprietà, ma solo di come fare qualcosa di tipo intellettuale. Spesso il come e il

cosa sono appresi contemporaneamente, ma la conoscenza dell‟uno non implica

necessariamente quella dell‟altro.

2. Strategie cognitive: sono le capacità che regolano il comportamento dell‟individuo in

relazione all‟apprendere, memorizzare, pensare.

3. Informazioni verbali: sono informazioni semplici, come il nome dei mesi, dei giorni

della settimana, delle lettere dell‟alfabeto, ma anche complesse, come le forme di

governo, gli avvenimenti della storia, le scoperte scientifiche. Tali informazioni

costituiscono l‟insieme delle conoscenze che potremo richiamare velocemente alla

memoria quando ne avremo la necessità.

4. Abilità motorie: esse riguardano non solo capacità come camminare, correre,

andare in bicicletta, ma anche abilità che fanno parte dell‟insegnamento scolastico,

come scrivere, disegnare figure geometriche…

5. Atteggiamenti: essi amplificano le reazioni positive o negative che gli individui

hanno verso cose, persone, situazioni. Questa categoria fa parte dell‟area affettiva.

9

Diversi approcci alla definizione di obiettivi didattici

In un corso si pongono, normalmente, obiettivi che rientrano in più categorie di capacità

umane.Esaminiamo ora i principali approcci alla definizione di obiettivi didattici.

Robert Mager definisce così l‟obiettivo:

“Per obiettivo s‟intende la descrizione di una performance che gli studenti devono essere

in grado di mostrare per essere considerati competenti; descrive, cioè, il risultato che

l‟istruzione si prefigge piuttosto che il metodo didattico” .

Secondo Mager un obiettivo efficace dovrebbe avere queste tre componenti:

- Performance: l‟obiettivo deve indicare sempre ciò che l‟allievo deve essere in grado di

fare. La performance dovrebbe essere osservabile e misurabile.

- Condizione: è l‟insieme delle circostanze nelle quali la performance deve essere

eseguita, come i materiali e gli strumenti utilizzabili.

- Criterio: specifica con quanta abilità l‟allievo dovrà eseguire la sua performance per

essere considerato idoneo (ad esempio in quanto tempo deve eseguire il compito, con

quanta precisione…).

La seconda e la terza caratteristica potrebbero a volte non comparire in un obiettivo.

Mager dà delle indicazioni generali, ma specifica che la regola fondamentale è far sì che

l‟obiettivo sia il più chiaro possibile, senza lasciare spazio ad ambiguità.

Quindi, l‟elemento fondamentale di un obiettivo efficace è la performance. Soprattutto in

relazione a conoscenze o attitudini, l‟unico modo per essere certi che lo studente abbia

realmente appreso i contenuti dell‟istruzione è osservarlo mentre mette in pratica

l‟essenza di tali astrazioni.

Ad esempio:

Senza l’ausilio del vocabolario (condizione), lo studente dovrà riconoscere (performance

10

occulta), sottolineandoli (performance evidente), i verbi irregolari presenti in un testo.

Se l‟obiettivo rispetta tutte queste caratteristiche, sarà sicuramente un obiettivo efficace,

anche se non rispetta alcuna tassonomia: secondo Mager gli obiettivi devono soddisfare

delle esigenze didattiche e non adattarsi a classificazioni non sempre adatte ai propri

scopi.

Un approccio alternativo a quello di Mager è stato elaborato da Norman Gronlund [N.

Gronlund, Writing Instructional Objectives for Teaching and Assessment, 7.ed., Pearson

Education].

Questo autore, che pure dà per scontata la presenza di una performance nell‟obiettivo,

propone di suddividerlo in due parti, per evitare di generare liste di obiettivi

eccessivamente lunghe:

si proporrà un obiettivo generale dell‟intera attività didattica,

si forniranno esempi più specifici, ma non necessariamente esaustivi, delle

conoscenze e capacità che il discente acquisirà al termine della fruizione.

Ad esempio:

Obiettivo generale :Comprendere il significato dei termini basilari del diritto.

Obiettivi specifici :In particolare sarà in grado di:

- elaborare una definizione per ogni vocabolo fondamentale;

- utilizzare i termini più adeguati per il contesto di riferimento;

- distinguere tra termini che hanno un significato simile.

Gronlund specifica che, in un esempio di questo tipo, l‟obiettivo dell‟apprendimento è

identificabile nel “comprendere”, mentre “elaborare”, “utilizzare” e “distinguere” sono

soltanto alcuni esempi del tipo di performance che è rappresentata dal “comprendere”.

Alcuni verbi, come “applicare”, “comprendere”, “conoscere”, “usare”, sono quelli più utili

nella definizione degli obiettivi, in quanto sono abbastanza specifici da indirizzare

11

l‟istruzione e allo stesso tempo permettere un facile riconoscimento del raggiungimento

degli stessi.

Per gli obiettivi specifici, invece, occorre utilizzare verbi d‟azione, come “identificare”,

“descrivere”, “elencare”, “comparare”.

Gronlund afferma che gli obiettivi specifici devono essere abbastanza specifici da rendere

chiaro l‟intento didattico, ma anche abbastanza generici da poter essere riutilizzati.Questo

tipo di approccio, rispetto a quello di Mager, è meno dettagliato, a favore della riusabilità

degli obiettivi, e forse, in questo senso, meno condivisibile, in quanto rende più difficile

capire quello che lo studente deve essere realmente in grado di fare alla fine dell‟attività

didattica.

Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs [R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione

didattica, SEI, Torino, 1990.] specificano che, prima di iniziare a progettare un corso o

un‟attività didattica, si deve avere un‟idea dello scopo per cui si progetta, delle prestazioni

di cui gli studenti saranno capaci alla fine della fruizione: la progettazione deve partire

dagli obiettivi didattici.

Nella fase progettuale è possibile identificare due tipi di obiettivi: gli obiettivi finali (da

raggiungere alla fine del corso) e gli obiettivi intermedi (da raggiungere durante il corso).

Per quanto riguarda gli obiettivi finali, occorre:

evitare la confusione tra ciò che lo studente dovrà apprendere durante il corso

(obiettivi intermedi) e ciò che dovrà imparare a fare dopo averlo seguito (obiettivi

finali);

evitare di stabilire degli obiettivi troppo lontano nel futuro: devono essere fissati in

termini di risultati immediatamente attesi.

Gagné e Briggs insistono sulla necessità di essere molto precisi nella definizione degli

obiettivi, evitando ogni ambiguità. Il modo migliore per evitare il rischio di non riuscire a

comunicare in modo chiaro la finalità dell‟insegnamento è definire gli obiettivi in termini di

prestazioni umane, riuscendo a comunicare ad un‟altra persona quello che dovrebbe fare

per osservare il raggiungimento delle finalità del corso.

Un obiettivo di questo tipo, così come già analizzato da Mager, deve avere diverse

componenti.

12

Gagné e Briggs vogliono porre l‟attenzione anche su elementi a loro parere fondamentali,

ma che non hanno avuto il giusto rilievo nelle teorie di altri studiosi, come la scelta di verbi

adeguati che possano evitare ogni ambiguità.

Essi individuano due tipologie di verbi:

verbi d’azione: come scrivere, disegnare, nominare, verificare… Questi verbi sono

di solito espressi al gerundio, in quanto, anche se fondamentali, non sono

necessariamente quelli principali nella definizione degli obiettivi.

verbi che individuano le capacità apprese: sono i verbi che indicano abilità

intellettuali (distinguere, classificare…), strategie cognitive (trovare una soluzione),

abilità motorie (eseguire), atteggiamenti (scegliere).

Il verbo che indica l‟azione spesso rappresenta una capacità già posseduta dallo studente,

mentre quelli che indicano le capacità rappresentano la nuova competenza da conseguire.

Aldilà delle diverse tassonomie e teorie sulla definizione degli obiettivi didattici, tutti gli

autori sono, quindi, concordi nel riconoscere loro un‟importanza fondamentale .Essi

dovranno essere, definiti con attenzione e tenuti presente durante tutto il processo di

progettazione ed elaborazione dei contenuti, come aiuto nella costruzione di un percorso

che porti al loro raggiungimento.

Allo stesso modo, se ben formulati, essi aiuteranno gli studenti a orientarsi al meglio tra i

materiali didattici e a verificare se il loro studio sia effettivamente efficace.

Gli obiettivi formulati in termini di performance, permettono infatti agli studenti di compiere

un primo importante passo verso un apprendimento non più meccanico, ma significativo

[Ausubel elabora la teoria dell'apprendimento significativo nel 1962, con il libro A

subsumption theory of meaningful learning and retention, ma una presentazione più

completa si trova nel testo Educational Psychology: a cognitive view del 1968. La sua

diffusione a livello mondiale si deve a Joseph D. Novak.[ Cfr. J. D. Novak, L’apprendimento

significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento, 2001; J. D.

Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989.]

Nella letteratura pedagogica, le più consolidate tassonomie didattiche o degli obiettivi

vengono solitamente indicate in quelle elaborate da B.S. Bloom e da R. M. Gagné. Un

13

tentativo analogo in Italia è stato compiuto da R. Titone, che ha elaborato quello che egli

definisce “modello olodinamico” il quale, nelle intenzioni dell‟Autore, tenderebbe ad

eliminare il “vizio comportamentalistico” insito nelle due tassonomie precedentemente

indicate.

L’importanza della identificazione e determinazione degli obiettivi

La necessità di definire sul piano dell‟attività didattica determinati obiettivi nasce da tre

ordine di motivi:

1. la mancanza di precisi e specifici obiettivi rende generica qualsiasi programmazione

didattica;

2. la determinazione dell‟obiettivo consente di valutare con maggiore scientificità se esso è

stato raggiunto dall‟allievo;

3. l‟obiettivo da conseguire, finale o intermedio, costituisce un punto di riferimento per

l‟alunno sia in termini delle conoscenze e delle abilità che gli vengono richieste, che per

rendere possibile criteri di autovalutazione.

Quest‟ultimo motivo, in particolare, ha il vantaggio di fornire allo studente i mezzi per

conseguire l‟obiettivo indicato, facendo esclusivo riferimento ai contenuti e alle abilità da

apprendere e non, come nota giustamente R.F. Mager, alle esigenze della personalità del

docente, sovente caratterizzata dagli effetti “pigmalione” ed “alone” che ne alterano i criteri

di valutazione.

Sintetizzando, la determinazione di chiari e precisi obiettivi consente:

14

a) la scelta appropriata di criteri generali e specifici per la programmazione, nonché

dei contenuti e delle procedure didattiche da adottarsi;

b) la valutazione con migliori criteri di obiettività e di efficacia;

c) l’orientamento intelligente e consapevole degli studenti in ordine al

conseguimento delle mete didattiche.

.

Dal momento che la verifica del possesso di una conoscenza non può essere svolta allo

stesso modo della verifica dell‟acquisizione e della maturazione di una competenza, una

attenta metodologia della valutazione deve far ricorso a strumenti diversi e molteplici per

garantire la più assoluta obiettività dei suoi esiti. Dobbiamo quindi superare alcuni

pregiudizi: non solo le prove più innovative e tecnicamente più aggiornate, ma anche

quelle più datate e tradizionali possono essere utili, se non indispensabili, a garantire un

quadro completo dei diversi livelli cognitivi conseguiti. Quando si ribadisce che tale quadro

deve essere conseguente a criteri di assoluta obiettività, ci si riferisce ad una metodologia

che azzeri o riduca al minimo, con vigile consapevolezza, i caratteri di intuitività e di

estemporaneità delle valutazioni espresse sulle prove degli allievi nonché le componenti

psicologiche e i fattori di casualità che possono concorrere alla formulazione di un giudizio

compromettendone l‟obiettività. Per esempio, all‟effetto alone, vale a dire alla tendenza ad

esprimere un giudizio che tenga conto di precedenti impressioni, inevitabilmente

superficiali. Tale fattore favorisce in genere un giudizio troppo severo o troppo favorevole,

non garantito né da opportune valutazioni intermedie né da adeguati equilibri. D‟altra parte

anche la tendenza ad esprimersi cautamente all‟interno di una zona intermedia di giudizio,

e che testimonia un eccessivo timore di sbilanciarsi da parte del docente, nuoce

all‟obiettività della valutazione: il fenomeno della tendenza centrale che restringe

l‟orizzonte della valutazione, comporta infatti la rinunzia pressoché costante ad utilizzare

sia il voto massimo che il voto minimo, per cui il giudizio non riflette una realtà obiettiva ma

un metodo personale chiaramente condizionato da fattori psicologici e caratteriali.

La valutazione può infine essere condizionata dall‟effetto edipico (detto anche effetto

Pigmalione), determinato dalla tendenza del soggetto a comportarsi come ci si aspetta che

faccia; tendenza in un certo senso connessa e interagente con l‟effetto alone.

15

E‟ pertanto agevole individuare alcune condizioni fondamentali che garantiscono

l‟obiettività della valutazione consentendo di approdare ad uno schema il più possibile

scientifico, vale a dire sorretto e preteso da una rigorosa metodologia. La prima condizione

riguarda la definizione degli obiettivi. Essa viene esaudita quando si stabilisce con

precisione quali elementi si vogliono sottoporre a verifica. In quest‟ottica il termine obiettivo

si riferisce a quanto si osserva dell‟apprendimento, al risultato della mediazione operata

dall‟allievo per esternare le conoscenze e le competenze acquisite in quanto

manifestazione dell‟attività di apprendimento degli allievi, l‟obiettivo può quindi a sua volta

essere appreso attraverso una prova di verifica. La seconda condizione riguarda la

modalità delle prove, che devono essere tali da sollecitare e determinare prestazioni che

non tradiscono quelli che sono gli obiettivi d‟apprendimento; deve essere cioè garantita la

validità della prova, il che è possibile solo quando essa mantenga un rapporto diretto e

immediato con gli obiettivi già definiti e non costringa gli allievi a svolgere itinerari tortuosi.

Ad esempio è indubbio che una prova sia destituita di validità qualora pretenda una

descrizione puramente verbale in luogo di una concreta dimostrazione, sul piano

operativo.E‟ necessario infine che le informazioni ottenute attraverso le prove siano

interpretabili senza alcuna ambiguità o oscillazione, che si offrono omogenee e chiare ad

osservatori diversi, allievi compresi, in rapporto a criteri costanti e consolidati, secondo

modalità prestabilite e rigorosamente osservate: solo entro questi termini la prova

presenta i requisiti dell‟attendibilità. La prestazione fornita dall‟allievo in rapporto ad una

prova valida ed attendibile rappresenta comunque uno solo dei due momenti che

scandiscono il percorso della verifica: il docente deve infatti ripercorrere a ritroso l‟itinerario

svolto dall‟allievo, risalendo dalla manifestazione esterna alla propria conoscenza per

operare un confronto determinante ai fini del giudizio. La verifica viene pertanto garantita

dall‟interazione di questi due momenti, che si rivela valida ed efficace solo in rapporto a

prove stabilite con estrema precisione e formulate con chiarezza tale da verificare ogni

possibile equivoco, sia da parte del docente che dell‟allievo.

L‟approdo ad un giudizio valido attendibile e ad apprezzamenti adeguati sull‟attività degli

allievi trova pertanto le sue premesse imprescindibili in una scelta opportuna e

consapevole da parte del docente delle prove da proporre di volta in volta. In ogni caso,

l‟elaborazione degli obiettivi didattici da conseguire non dovrebbe mai essere disgiunta

dalla determinazione di quegli obiettivi educativi che costituiscono la più pressante

motivazione dell‟azione educativa. Una tassonomia degli obiettivi che prescindesse da

16

essi risulterebbe soltanto la riproposizione in chiave pseudoscientifica, dell‟antico peccato

d‟origine dell‟istituzione scolastica: il nozionismo. Le finalità educative sono comportamenti

generali attesi che riguardano la formazione dell'uomo e del cittadino.

Perché le finalità perdano il loro carattere di vaghezza indeterminatezza e discrezionalità,

devono essere tradotte in obiettivi che vengono articolati in finali, intermedi e operativi o

immediati.

Gli obiettivi finali sono gli scopi del processo educativo; scopi generali che devono

essere verificati nei risultati finali, ma anche nel processo per mezzo dei quale si cerca di

raggiungerli. Essi diventano visibili e verificabili quando vengono definiti in termini di

comportamento, cioè di obiettivi intermedi, che articolano gli obiettivi finali, grazie all'uso

di tassonomie, le quali rappresentano, appunto, l'organizzazione gerarchica di tali obiettivi:

è sugli obiettivi intermedi che si esercita la valutazione periodica e finale.

Gli obiettivi operativi o immediati, infine, indicano espressamente l'azione da compiere,

cioè le operazioni:

obiettivo = operazioni = comportamento

Il comportamento è una serie di operazioni circoscritte, osservabili, esattamente

descrivibili e controllabili nei risultati che compongono un'azione del tipo “fare questo”

(performance). Un obiettivo, tradotto nelle sue operazioni, significa la "cosa da fare” o la

"serie di cose da fare". Non dobbiamo quindi confondere gli obiettivi con le finalità.

Gli obiettivi nella programmazione

Poiché i docenti perseguono lo scopo di promuovere la crescita integrale dell'uomo e del

cittadino con gli strumenti che sono loro propri - le discipline di insegnamento – si

distinguono una programmazione educativa e una programmazione didattica.

La definizione degli obiettivi svolge una funzione di primo piano nella stesura di qualsiasi

programma, soprattutto se di tipo ad algoritmo come nel caso dell'istruzione programmata.

17

Essa è anche un momento importante nella progettazione moderna del curricolo e degli

strumenti di valutazione.

obiettivi: percorsi calibrati sulle condizioni del gruppo e/o del singolo, a conclusione del

quali è atteso un esito-risultato. Gli obiettivi operativi, fra le molte distinzioni, ne richiamano

uno di chiara importanza:

obiettivi generali di classe: sono definiti dal consiglio di classe a seguito di un

accertamento della situazione di partenza di tutti i componenti la classe; rappresentano i

percorsi medi, validi per il tempo previsto, per il metodo, per il grado di complessità

dell'insegnamento, che suppone pari grado di complessità delle operazioni intellettive degli

alunni; come la linea d'orizzonte per il navigante, non è la realtà da raggiungere ma il

riferimento continuo della rotta, la cui meta è poi un luogo fisico.

obiettivi personalizzati: vengono definiti dal consiglio di classe dopo aver accertato le

competenze di partenza di ciascun alunno; rappresentano i percorsi personali e reali,

validi per il tempo previsto, per il metodo, per il grado di complessità dell'insegnamento

proponibile secondo il grado di complessità delle operazioni intellettive raggiunte da

ciascun alunno.

Gli obiettivi sono parte essenziale del progetto educativo-didattico di classe ma anche

delle soluzioni individualizzate.Dagli obiettivi generali di classe e da quelli personalizzati

discende coerentemente la formulazione di:

a. percorsi comuni di classe.

b. percorsi individualizzati, che nella complementarità anche metodologica fanno della

didattica non una risposta generica o individuale ma una risposta sociale, che

salvaguarda però le caratteristiche del singolo.

18

Obiettivi didattici ed educativi

Che cosa sono gli obiettivi didattici?

Costituiscono mete che vanno raggiunte nell’ambito di specifiche discipline , o aree

disciplinari, riguardano una fase precisa della vita dei soggetti, quella dello studio e

dell’apprendimento scolastico. Essi devono presentare caratteristiche specifiche che

costituiscano indicazioni di servizio alla progettazione,realizzazione e valutazione di

specifiche unità didattiche , o di corsi di studio.

Obiettivi educativi

Gli obiettivi educativi costituiscano l'orizzonte di valori educativi, e ne rilevano

contemporaneamente le caratteristiche e il ruolo e fornendo criteri e modi per determinare

questi ultimi . Gli obiettivi educativi costituiscano l'orizzonte di valori educativi entro il quale

la comunità educativa scolastica decide di muoversi e di compiere le sue scelte. L'ordine

di priorità di tali obiettivi viene stabilito confrontando tra di loro mete formative ideali,

opinioni degli insegnanti ed effettive condizioni di crescita e di apprendimento raggiunte

dagli allievi. A questo quadro di riferimento si giunge tenendo conto da una parte di quanto

ci viene suggerito da una analisi filosofica, socio-culturale e psicologica del processo

educativo scolastico, dall'altra delle risultanze di una rilevazione iniziale delle distanze o

discrepanze esistenti fra i traguardi formativi desiderabili e le condizioni di ingresso della

popolazione scolastica.

19

Integrazione scolastica- Diversamente abili –

…Le scuole devono assumere un ruolo rilevante nella diffusione del messaggio

di comprensione e accettazione dei diritti dei disabili, aiutando a sfatare timori,

miti e pregiudizi, supportando lo sforzo di tutta la comunità. Devono sviluppare e

diffondere

risorse educative di sostegno agli studenti, affinché sviluppino una consapevolezza

individuale della propria disabilità o di quella altrui, aiutandoli a considerare in modo

positivo

la diversità. È necessario raggiungere l’obiettivo dell’ istruzione per tutti nel rispetto

dei principi della piena partecipazione e dell’eguaglianza. L’istruzione ha un ruolo

fondamentale nella costruzione de futuro per tutti, sia per l’individuo, sia per la persona

come membro della società e del mondo del lavoro. Il sistema educativo deve, quindi,

essere il luogo centrale che assicuri lo sviluppo personale e l’inclusione sociale,

che consentiranno ai bambini e ai giovani di essere quanto più indipendenti possibile.

Il sistema educativo è il primo passo verso una società dell’ integrazione.

[dalla Dichiarazione di Madrid,Non discriminazione più azione positiva uguale integrazione sociale,

Madrid, 2002]

La scuola, costituisce un settore centrale della società che concorre allo sviluppo armonico

della personalità dell‟individuo.

Dal punto di vista educativo, non esistono né età né scuole che non siano fondamentali

per la costruzione del proprio progetto di vita. La necessità di conoscere, sperimentare e

aprirsi a nuove esperienze formative accompagnano l‟intera esistenza di una persona. In

ogni età della vita, occorre stimolare l‟individuo al meglio, tenendo conto delle

20

sfaccettature della sua personalità e delle sue capacità, per trasformarle in vere e proprie

competenze. Per questo, se qualcuno non ha potuto godere di adeguate sollecitazioni

educative, ha il diritto di essere messo nelle condizioni di recuperarle. Perché se è vero

che le funzioni non esercitate tendono ad atrofizzarsi, o quantomeno ad indebolirsi, è

anche vero che l‟elasticità e la complessità della mente e dell‟esperienza umane sono tali

da consentire, per tutta la vita, recuperi e anche progressivi miglioramenti generali e

specifici della personalità e della qualità della propria cultura.

Il processo educativo individuale, infatti, ha inizio con la vita e cessa solo con essa, in una

continua dinamica di conquiste e possibili involuzioni, sicché nulla non è mai guadagnato

una volta per tutte e nulla è mai perduto per sempre.

Tale certezza costituisce anche un potente fattore di incoraggiamento e di fiducia nelle

proprie capacità, a partire da coloro che sono “diversamente abili”. Non esiste, del resto,

nessuna situazione di handicap che possa ridurre l‟integralità della persona a qualche suo

deficit. Nessuna persona è definibile per sottrazione.

La prospettiva educativa sollecita sempre, infatti, tutte le capacità dell‟individuo e valorizza

tutte le risorse disponibili nei vari processi evolutivi: solo così diventa possibile uno

sviluppo equilibrato che, facendo leva sui punti di forza, permetta di sviluppare i punti di

debolezza, soprattutto in quelle situazioni che appaiono ancora ripiegate su se stesse.

L‟educazione è, dunque, nemica di ogni parzialità ed esige costantemente uno sviluppo

armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona e in tutti i momenti

della vita.

Di conseguenza la dimensione educativa nella formazione della persona disabile, deve

essere finalizzata a rispondere a bisogni educativi speciali in tutte le situazioni in cui essi si

manifestano

L‟interpretazione della disabilità richiede, quindi, una doppia attenzione: verso la persona

che manifesta i bisogni e verso il contesto, fisico e sociale, in cui i bisogni sono dati. La

riduzione dell‟handicap, che è la finalità primaria del processo educativo, si gioca su

queste due polarità: l‟attenzione ai bisogni individuali e l‟adattamento/adeguamento del

contesto.

La definizione “diversamente abile” è stata utilizzata per far riflettere sul fatto che ogni

persona, più o meno abile, se è messa nelle condizioni di tirare fuori il meglio di sé, in un

contesto ambientale di relazione, esprime capacità ed abilità che vanno oltre le apparenze

legate alla sedia con ruote, alle stampelle, al bastone.

21

Tale definizione valorizza, quindi, tutte le abilità di cui ogni individuo è portatore e che,

pertanto, proprio perché riferite alla singola persona, sono diverse. Negli attuali documenti

dell‟Organizzazione Mondiale della Sanità (l‟ICF-DH-2, ribattezzato ICF, International

Classification of Functioning Disability and Health, edito nel maggio 2001) in materia di

disabilità e d handicap, la parola disabilità viene usata accanto alla parola funzionamento

al fine di indicare tre fondamentali dimensioni che riguardano la persona disabile: il corpo

(le menomazioni della struttura, degli apparati e dei sistemi), l‟attività (le limitazioni alle

attività, dalle più semplici alle più complesse), la partecipazione (le restrizioni e gli ostacoli

alla partecipazione).

L‟ICF non classifica le persone, bensì ne analizza le caratteristiche della salute all‟interno

del contesto della loro vita individuale e dell‟impatto ambientale. Questo documento

rappresenta, pertanto, una svolta culturale per quel che riguarda la valutazione dello stato

di salute, poiché considera inscindibili i complessi rapporti tra corpo, mente, ambiente,

contesti e cultura. Tale svolta è evidenziata anche dall‟introduzione di termini nuovi, in

particolare i termini disabilità/handicap, che vengono sostituiti da attività e partecipazione

sociale.

Concetto di “ Didattica Speciale” – La Speciale Normalità -

la Didattica Speciale è quella parte della Didattica Generale che si occupa di studiare le

maniere più efficaci per produrre apprendimenti in soggetti “speciali”. Si tratta, allora, di

cercare di capire in cosa consista questa specialità.

In passato la “specialità” era considerata la diretta conseguenza di specifici deficit: gli

alunni, oggetto degli interventi della Didattica Speciale, erano gli “handicappati”

psicomotori e/o sensoriali. Si trattava perciò di una didattica molto specialistica che si

configurava come una disciplina in qualche modo “diversa”, “altra” rispetto alla Didattica

Generale che si occupava, invece, dei “normali” processi di insegnamento ed

apprendimento. Era una didattica per insegnanti speciali (i docenti di sostegno) che si

22

occupavano di alunni speciali (gli handicappati) all‟interno di contesti educativi speciali (le

scuole speciali).

La nostra concezione di specialità, invece, che è frutto di trent‟anni di integrazione

scolastica, è ben diversa.

Si fonda, innanzitutto, non più sul concetto di handicap, ma su quello di Bisogni Educativi

Speciali.

Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali sono quegli alunni che presentano difficoltà di

apprendimento tali da richiedere un intervento individualizzato. Si tratta di soggetti che

vivono una situazione particolare che li ostacola nell‟apprendimento e nello sviluppo: può

essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale, ambientale, contestuale. In

questi casi i normali bisogni educativi che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare

competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione, solo

per citarne alcuni) si “arricchiscono” di qualcosa di particolare, di “speciale”. Il loro bisogno

normale di sviluppare competenze di autonomia, ad esempio, è complicato dal fatto che

possono esserci deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà familiari nel vivere positivamente

l‟autonomia e la crescita. In questo senso il Bisogno Educativo diventa “Speciale”. Per

lavorarci adeguatamente avremo dunque bisogno di competenze e risorse “speciali”,

migliori, più efficaci. Il compito della Didattica Speciale è forse oggi più complesso di quello

svolto in passato: non si tratta solamente di individuare le metodologie più adatte per

affrontare i Bisogni Educativi Speciali ma anche di valutarne l‟applicabilità nel contesto

integrato e l‟utilità per tutti gli allievi e non solo per quelli diversamente abili. Semplificando

e forse banalizzando un po‟ il problema: non si tratta più solo di capire cosa occorra fare

per favorire i processi di apprendimento di un alunno con Trisomia 21 o non vedente o non

udente, ma di individuare le modalità attraverso le quali i suoi processi di apprendimento

siano integrati con quelli degli altri alunni all‟interno di un contesto inclusivo.

il concetto di speciale normalità.

Con questa espressione intendiamo le aspettative, gli obiettivi, le prassi, le attività rivolte a

tutti gli alunni, nessuno escluso, nell‟ordinaria offerta formativa, che però si arricchiscono

di una specificità tecnica non comune, fondata su dati scientifici e richiesta dalle nuove

complessità dei bisogni educativi speciali.

23

Si tratta di una condizione di sintesi, grazie alla quale la normalità, potenziata sia

metodologicamente sia di tutte le altre risorse speciali necessarie, produce integrazione di

qualità.

Alcuni aspetti normativi

1. L’inserimento nell’ambito della scuola secondaria dei uno studente diversamente

abile viene attivata dalla richiesta del genitore dello studente, ovvero di colui che

esercita la potestà genitoriale su di lui, e dalla contestuale presentazione della

documentazione medica attestante la situazione di handicap.

In tal senso si rammenta come dopo la presentazione dell‟attestazione di handicap, al

momento dell‟iscrizione, la famiglia deve provvedere alla produzione della Diagnosi

funzionale, ulteriore e più approfondita documentazione medica che rappresenta il

documento imprescindibile per ogni forma di inserimento e di integrazione; qualora la

diagnosi esista ma sia particolarmente datata, va verificato se la descrizione riportata

dalla diagnosi corrisponda ancora alle attuali condizioni dello studente, qualora la

descrizione non sia riconducibile alla situazione reale è necessario richiedere il suo

rinnovo .

2. A questo punto la scuola procede alla richiesta agli uffici scolastici competenti per

territorio dell’assegnazione di un docente specializzato per le attività didattiche di

sostegno, per un numero di ore corrispondenti alle esigenze dello studente stesso

come precisate dalla scuola.

In tal senso si precisa come, già a partire dalla Legge 577 del 1977, nella scuola

dell‟obbligo prima e poi anche nella scuola superiore siano state previste figure

professionali specializzate nel trattamento e nell‟integrazione degli studenti diversamente

24

abili. L‟insegnante specializzato, comunemente individuato come insegnane di sostegno,

rappresenta una risorsa professionale per l‟intera classe, in quanto la sua attività si rivolge

alla classe in cui risulta inserito lo studente diversamente abile, configurandosi come una

figura di coordinamento didattico per tutte le attività di sostegno finalizzate all‟integrazione

dello studente.

La scuola procede quindi alla elaborazione di un profilo dinamico funzionale.

In tal senso si precisa come il Profilo sia uno strumento successivo alla Diagnosi e

precedente alla programmazione educativo - didattica personalizzata, PEP, scaturisce

pertanto da un‟attenta osservazione del contesto e dalla raccolta di informazioni medico –

sanitarie, sociali , familiari e scolastiche, ed elaborato da un gruppo tecnico operativo

presente nella scuola e formato da tutti gli insegnanti della classe, da un équipe medica,

dai genitori dello studente, dagli assistenti sociali del comune di appartenenza. Il Profilo e

uno strumento dinamico che si modifica con l‟evolversi della situazione d‟integrazione.

L‟aggiornamento è obbligatorio al termine della scuola media e nell‟ambito della scuola

secondaria, pertanto all‟ingresso nella scuola secondaria lo studente dovrebbe già essere

in possesso di un Profilo riconducibile all‟ultimo anno di corso e quindi immediatamente

fruibile, qualora ciò non sia, risulta necessario procedere ad una sua nuova

predisposizione. L‟aggiornamento risulta inoltre richiesto, in via orientativa al termine del

biennio ed al termine del quarto anno della scuola secondaria superiore. Il profilo va

sottoscritto da tutti coloro che hanno contribuito alla sua stesura.

Predisposizione del PEI o PEP: Piano Educativo Personalizzato o Piano educativo

Individualizzato

Occorre innanzitutto una precisazione terminologica, la normativa vigente si riferisce

specificatamente al Piano Educativo Individualizzato, PEI, ma in considerazione

dell‟avvenuta introduzione, con la carta dei servizi scolastici( DPCM 7 giugno 1995), del

25

PEI inteso come Progetto Educativo d‟Istituto, al fine di evitare confusioni è invalsa la

dizione PEP in sostituzione di PEI.

In tal senso si rammenta come, orientativamente entro i primi due mesi dall‟inizio delle

lezioni, risulti necessaria la predisposizione, anche formale, del Progetto educativo

personalizzato per lo studente diversamente abile. Tale programmazione deve essere

redatta dal Consiglio di classe, tenendo conto del profilo dinamico funzionale dello

studente. Qualora la programmazione risulti indirizzata verso obiettivi non riconducibili a

quelli ministeriali previsti per il corso di studi frequentato, il Consiglio di classe deve

comunicare tale circostanza alla famiglia, personalmente se presente nell‟ambito del primo

gruppo di lavoro utile, ovvero per comunicazione scritta, specificando come la

programmazione prevista comporterà l‟adozione per il figlio di una valutazione

differenziata, con la conseguenza che nella pagella sarà riportata la dizione valutazione

riferita al PEI.

Il parere della famiglia risulta in tal senso vincolante, se la famiglia si esprime in senso

sfavorevole all‟adozione di una valutazione differenziata la scuola non potrà che

prenderne atto, predisponendo una programmazione in linea con quella curricolare.Tutta

la normativa successiva, in particolare la Legge quadro 104 del 1992, si adeguava a

questo principio, stabilendo norme specifiche per i vari ordini di scuola, come in seguito

meglio specificato.Lo studente in situazione di handicap va sempre valutato, qualunque

sia la programmazione predisposta, risulta importante pertanto predisporre idonee prove

di verifica per la valutazione del livello raggiunto dall‟alunno, anche in presenza di attività

minime, anche riferibili alla sola autonomia personale o sociale. In tal senso, l‟insegnante

di sostegno potrebbe adottare, in accordo con tutti gli insegnanti curricolari, un registro al

fine di annotare l‟attività svolta nella classe, sia in riferimento allo studente diversamente

abile che agli altri studenti, utilizzabile poi in sede di scrutinio merito al fine di poter

esprimere un giudizio motivato. Ogni insegnante dovrà poi registrare quotidianamente le

attività svolte: precisando in particolare se svolte in classe o fuori dalla classe, se

individualizzate per il solo studente diversamente abile, ovvero estese a tutta la classe, se

in laboratorio o palestra, l‟uso di ausili e risorse, nonché eventuali osservazioni sul

comportamento dello studente, al fine di offrire una situazione sempre aggiornata,

facilmente utilizzabile anche da coloro che subentreranno nella gestione della classe. In tal

senso Le recenti linee guida del Ministero(2009) hanno previsto la necessità di dotare gli

insegnati di sostegno di un registro con l‟indicazione di tutti i nomi degli alunni della classe,

26

una conferma al principio della piena con titolarità della classe da parte del docente di

sostegno.

NORME SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Nell’ambito della scuola secondaria di primo grado la valutazione riguarda il progresso

ottenuto rispetto alla situazione di partenza, sulla base del suo Piano educativo

individualizzato;

C.M. 15.03.07, n. 28 “I docenti preposti al sostegno degli alunni diversamente abili fanno

parte del consiglio di classe e partecipano a pieno titolo alle operazioni connesse alla

predisposizione e correzione delle prove e alla formulazione del giudizio globale.

Gli alunni possono svolgere una o più prove differenziate, in linea con gli interventi

educativo - didattici attuati sulla base del Piano Educativo Individualizzato (PEI), secondo

le previsioni contenute nell‟art. 318 del Testo Unico (d. lvo n. 297/1994).

Nel caso di esito negativo delle prove di esame, per gli alunni diversamente abili è

possibile rilasciare un attestato che certifichi i crediti formativi acquisiti. Tale attestato è

titolo per l‟iscrizione e la frequenza di classi successive, ai soli fini del riconoscimento di

crediti formativi da valere anche per percorsi integrati (cfr. ordinanza ministeriale n.

90/2001).

Le prove d‟esame, per le quali l‟alunno diversamente abile può avvalersi degli ausili

necessari, dovranno essere idonee a valutare il progresso conseguito in rapporto alle sue

potenzialità ed ai livelli di apprendimento iniziali. Nel diploma di licenza non deve essere

fatta menzione delle prove differenziate sostenute dagli alunni diversamente abili.”

NORME SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO

27

Nell’ambito della scuola secondaria di secondo grado La legge quadro 104 del

1992, recependo le indicazioni della sentenza della Corte Costituzionale, prevede,

sempre al fine di giungere alla valutazione degli studenti disabili, prove equipollenti e

tempi più lunghi per l‟effettuazione delle stesse, anche con la presenza di assistenti

all‟autonomia ed alla comunicazione;

Con l’O. M. 80 /95 e successivamente l’O.M. n. 90/2001, (non ultimo il D. P. R n. 122/09)

in linea con la previsione normativa, sono previste per la scuola secondaria di secondo

grado, norme specifiche rispetto alla scuola secondaria di primo grado, in particolare:

1. Nei confronti degli alunni con handicap fisico e sensoriale escludendo “di norma”

valutazioni differenziate, consentendo invece l‟uso di particolari strumenti didattici;

2. Nei confronti degli alunni con handicap psichico, premettendo come comunque la

valutazione debba aver luogo, per il carattere formativo, educativo e di stimolo nei

confronti dell‟allievo, si prevedono due percorsi paralleli:

- Una valutazione analoga a quella degli altri allievi quando l‟alunno in situazione di

handicap sia in grado di raggiungere un livello di preparazione conforme agli obiettivi

previsti dai programmi ministeriali;

- Una valutazione differenziata, ovvero relativa ai risultati del piano educativo

individualizzato, quando ‟alunno in situazione di handicap non sia in grado di

raggiungere un livello di preparazione conforme agli obiettivi previsti dai programmi

ministeriali;

28

- Nel secondo tipo di valutazione i voti hanno valore legale solo ai fini della

prosecuzione degli studi per il perseguimento degli obiettivi indicati nel P.E.I. e non per

il conseguimento del titolo di studio conclusivo;

Linee guida ministeriali

L‟esame di Stato, visto il valore legale ad esso attribuito, ha tra le sue finalità

l‟accertamento della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi propri

di ciascun indirizzo;

In tal senso anche nei riguardi degli studenti in situazione di handicap l‟esame deve

avere la medesima finalità, senza indulgere in atteggiamenti paternalistici o al contrario

intransigenti;

La procedura di ammissione e conseguente espletamento procede attraverso le

seguente fasi:

1. documentazione del consiglio di classe

2. le prove equipollenti

3. tempi più lunghi per l’effettuazione delle prove

4. La presenza di assistenti per l’autonomia e la comunicazione, da intendersi come:

- Assistenza per l‟autonomia, cioè per l‟aiuto personale, andare al bagno, mangiare un

panino, bere etc. ;( assistente appositamente nominato durante l‟anno,

accompagnatore, collaboratore scolastico etc.) ;

29

- Assistenza per l‟autonomia intesa come aiuto per lo svolgimento delle prove, aiuto

nella consultazione del vocabolario, nella lettura o traduzione del testo in un linguaggio

accessibile ( la persona che ha già svolto tale funzione durante l‟anno, e viene indicata

nel documento del consiglio di classe: docente di sostegno, docente di classe,

assistente etc.);

- Assistenza per la comunicazione in senso generale.

- Prove per i candidati con percorso didattico differenziato

Gli Obiettivi in una “ Didattica Speciale”

anche per la Didattica Speciale troviamo due diversi approcci che si basano su due

differenti modelli / paradigmi: quello del neocomportamentismo e quello del costruttivismo.

A fondamento dell‟approccio neocomportamentista c‟è un‟attenzione particolare alle

relazioni tra il soggetto che apprende e il suo ambiente di vita. La finalità dell‟ intervento

educativo è quello di migliorare questo rapporto, di fare cioè in modo che la persona possa

imparare delle abilità che le garantiscano una migliore qualità della vita.

Il grande interesse per i fattori ambientali è legata al fatto che, secondo i teorici del

neocomportamentismo, il comportamento umano è profondamente condizionato dal

contesto esterno. L‟apprendimento, cioè, avviene sostanzialmente dall‟esterno attraverso il

meccanismo del condizionamento operante. Quest‟ultimo riguarda tutte quelle risposte

emesse liberamente e in modo indipendente da stimoli identificabili, risposte che possono

essere rafforzate o indebolite a seconda delle conseguenze che producono sull‟ambiente.

L‟attenzione dei neocomportamentisti è rivolta esclusivamente ai comportamenti

osservabili: non c‟è interesse per ciò che avviene all‟interno della mente, ma solo per il

comportamento esterno che viene considerato obiettivamente osservabile. Analogamente

l‟intervento è centrato solo su quei fattori che sono ritenuti controllabili da parte degli

educatori.

30

Questo approccio fonda i suoi interventi su metodologie di ricerca scientifica. Attribuisce

perciò molta rilevanza alla raccolta dei dati, alla valutazione sistematica dei risultati, al

controllo rigoroso delle procedure utilizzate.

Una didattica fondata su questo approccio si caratterizza per cinque aspetti.

1. l‟obiettivo didattico è definito a priori in modo rigoroso e formale;

2. le situazioni stimolo connesse all‟obiettivo didattico sono tenute il più

possibile sotto controllo;

3. l‟obiettivo didattico viene scomposto in tanti obiettivi più piccoli, più

semplici, corredati da tutti gli aiuti che possono rivelarsi utili in un

determinato momento:

4. le risposte dell‟allievo vanno tenute costantemente sotto controllo;

5. le risposte positive, in particolare, vanno gratificate in modo sistematico e

programmato.

Una caratteristica fondamentale del metodo cognitivo comportamentale è la

scomposizione del comportamento in tante parziali unità osservabili.

Nei casi di grave pluridisabilità è indispensabile attuare un programma educativo accurato

e dettagliato, articolato nella sostanza in tre momenti: una fase di studio del caso ed in una

fase operativa in cui si attuerà quanto programmato ed in una fase di verifica e valutazione

conclusiva, che si accompagnerà ad un costante monitoraggio idoneo a rendere flessibile

le componenti citate.

Per un uso funzionale di tale modello è necessaria una specifica competenza nella

capacità di analisi e nella competenza linguistica, utilizzando chiarezza, precisione,

completezza.

31

Le componenti di un obiettivo comportamentale all‟interno di una mirata e specifica

programmazione personalizzata sono tre: la definizione osservabile e misurabile del

comportamento di riferimento, lo specificare il criterio di esecuzione, lo specificare le

condizioni del comportamento.

Fondamentale nella stesura di tale specifica programmazione risulta essere il linguaggio,

che dovrà utilizzare quanto più possibile una modalità di esposizione descrittiva.

Attraverso una mirata azione di osservazione si dovrà descrivere il comportamento

dell‟alunno in modo da evidenziarne la “misurabilità”, riducendo la possibilità di interpretare

in modo diverso quanto descritto, definendo in modo chiaro cosa fa l‟allievo.

Il modo più funzionale per descrivere con ridotta equivocabilità un comportamento

osservato è quello di evitare frasi generiche che non definiscono e non connotano la

situazione in modo univoco. Al riguardo sarà indispensabile individuare l‟uso di verbi

specifici all‟interno di una classe più vasta di verbi generici, verbi che costituiranno “gli

obiettivi comportamentali” utili alla programmazione dello studente.

Ecco alcuni esempi di obiettivi comportamentali sufficientemente definiti: “indicare, parlare,

piangere, sedere, masticare, camminare, saltare, sollevare…”

Ecco invece alcuni verbi più generici, inadatti ad una descrizione funzionale alla strategia

comportamentale: “avere la capacità di, gradire, comprendere, apprezzare, avere idea

di…”

Il giudizio non è una valutazione precisa, è caratterizzato da valutazioni impregnate di

etica soggettiva, pone l‟accento sulla persona, esprime una valutazione non misurabile ed

osservabile.

Un linguaggio generico lascia inoltre trasparire una incapacità dell‟insegnante nella

gestione del proprio intervento educativo ed una scarsa competenza professionale, tanto

più evidenziabile quanto più il linguaggio di riferimento utilizzato sia generico e “comune”.

Al fianco di una attenta definizione verbale (obiettivo comportamentale) trovano posto le

“condizioni” di osservazione, rappresentate dal “come, quando, dove, per quanto tempo,

dal setting di apprendimento, dal con cosa o con chi” di un comportamento osservato,

trovano anche posto i “criteri di esecuzione”, definibili dall‟insegnante, che specificheranno

le modalità di esecuzione spiegandone le condizioni di apprendimento ritenute rilevanti,

come il setting, i tempi, i luoghi, i periodi di lavoro, o i criteri di aiuto, esplicitando il livello

finale da raggiungere, cioè il “target”, che è anche l‟obiettivo stesso definito all‟inizio.

32

Tale target si basa sull‟analisi di fatti osservabili, si concentra sulla descrizione delle azioni

dello studente, non sulle sue intenzioni o sulle sue qualità (a tal proposito è opportuno

ridurre o eliminare l‟uso di aggettivi qualificativi non riferibili all‟osservabile).

In tale forma di osservazione prima e di definizione di obiettivi dopo non trova molto spazio

il “perché” di una azione, in quanto non direttamente osservabile; il perché è facilmente

inquinabile da inferenze arbitrarie di tipo personale.

I “perché” sono tuttavia riportabili nella introduttiva “analisi di contesto” sempre

accompagnati dall‟uso di un condizionale nel verbo, dal riferimento del parere degli

esperti, dall‟accompagnamento di una definita diagnostica e sempre tuttavia in forma

ipotizzabile e non rigida.

All‟interno del sistema di intervento il “perché” trova però posto nella connessione logica di

causa ed effetto tra comportamenti osservabili, che hanno a monte pregresse situazioni

negative strutturanti l‟identità, la personalità, i comportamenti; tali situazioni negative

possono da un lato essere di derivazione ambientale, come fatti, comportamenti o

linguaggi vissuti dalla persona in modo disfunzionale alla relazionalità, dall‟altro ragioni di

tipo genetico, cioè in qualche modo caratterizzanti le specificità della disabilità.

La strategia comportamentale offre una possibilità di intervento nei confronti dei due

contesti, facilitando i processi di modificazione del comportamento attraverso il

cambiamento degli apprendimenti costituiti oppure attraverso l‟individuazione di nuovi

comportamenti, determinando così forme di crescita, ampliando le possibilità di risposte

dell‟individuo verso l‟ambiente di vita, stimolando i processi intellettivi di adattamento.

Nella definizione degli obiettivi esprimiamo degli esempi, tenendo ben presenti l‟azione

individuata, le condizioni richieste ed i criteri di esecuzione:

Azione:

battere le

mani

Condizioni di esecuzione:

quando l’insegnante

accende il lettore cd, in

classe, durante le attività al

banco di scrittura

33

Criteri di esecuzione:

con le dita aperte, senza

aiuto fisico e guida

verbale, per almeno tre

secondi

Il criterio di esecuzione rappresenta anche l‟obiettivo target, cioè battere le mani con le

dita aperte senza aiuto per almeno tre secondi.

Le condizioni pertanto devono essere quanto più possibile definite, come anche i criteri di

esecuzione che devono essere raggiunti (rappresentano pertanto abilità da acquisire) e

che possono variare a seconda dell‟aspetto che più interessa nel raggiungimento

dell‟obiettivo meta.

Un obiettivo comportamentale di buona formulazione nella programmazione educativa è

costituito da una specificazione delle esatte condizioni o circostanze in cui va eseguito il

comportamento, riducendo al minimo il rischio di confusione, come altresì è costituito da

una chiara esplicitazione dei criteri di esecuzione individuati. Alcune condizioni di

esecuzione possono coincidere con i criteri di esecuzione, in quanto a volte le condizioni

soddisfano anche i criteri stessi, in altri casi criteri e condizioni sono del tutto diversi.

L‟insegnante che segue l‟alunno dovrà di volta in volta decidere quali aspetti della

situazione rappresenteranno le condizioni e quali i criteri del comportamento.

Il rischio evidente è di appesantire un obiettivo comportamentale con dettagli informativi

inutili che possono confondere.

L‟obiettivo dovrà essere allora definito in modo semplice ma completo, senza inutili

ridondanze.

Riassumendo, per definire un obiettivo comportamentale l‟insegnante dovrebbe

considerare tre domande:

Quale comportamento dovrà eseguire l‟alunno? (verbo comportamentale)

In quali circostanze dovrà eseguire il comportamento? (condizioni di apprendimento)

Quale livello qualitativo dovrà raggiungere nell‟eseguire il comportamento? (criteri di

esecuzione)

34

L‟obiettivo comportamentale deve inoltre soddisfare alcuni ulteriori requisiti, forse i più

complessi, necessari al proprio raggiungimento.

Tali criteri rappresentano un importante ragione affinché venga mantenuto, per quanto

possibile, elevato il livello di attenzione, quindi di interesse e di motivazione, all‟impegno

nell‟attività richiesta, sia esso contenuto informativo o di abilità.

L‟obiettivo dovrà risultare sensato e realistico e possedere i seguenti requisiti:

lo studente non possiede già il comportamento da emettere;

il comportamento deve essere utile nell‟ambiente di riferimento, ritenuto di sicura efficacia;

il comportamento scelto costituisce un gradino successivo in senso logico nell‟evoluzione

comportamentale e cognitiva della persona;

il comportamento deve essere realizzabile, cioè vicino alle abilità già possedute sia a

livello di cognizioni che a livello di abilità (distanza prossimale o dissonanza ottimale).

Spesso gli obiettivi individuati non corrispondono a tali criteri, perdendo di efficacia e di

significato. Ecco alcuni esempi di obiettivi incongruenti: far riconoscere a Maria tre colori

(stato evolutivo: Maria non ha padronanza nelle abilità fondamentali di autonomia), oppure

Federico imparerà a mangiare da solo (stato evolutivo: Federico non controlla bene i

movimenti delle braccia) e così via.

A monte dei criteri di riferimento citati l‟insegnante dovrebbe primariamente:

a) effettuare una valutazione adeguata del livello iniziale delle capacità dello studente e

porle in relazione agli obiettivi scelti;

b) individuare il bisogno per lo studente dell’abilità richiesta;

c) verificare la raggiungibilità dell’obiettivo rispetto allo stato evolutivo presente attraverso

la dissonanza ottimale.

35

Neocomportamentismo e Costruttivismo.

L‟insegnante di sostegno avrà così modo di discutere di aspetti concreti e verificabili, utili a

definire un quadro chiaro, pertinente anche per i genitori dei ragazzi, che spesso non

riescono a vedere i progressi o mettono in dubbio il lavoro dell‟insegnante stesso nascosto

da una facile non verificabilità dell‟operato.

Si tratta di un approccio che si è rivelato molto efficace e funzionale nel trattamento di

gravi deficit e nell‟acquisizione di abilità adattive in grado di migliorare notevolmente la

qualità della vita delle persone.

Ma si tratta di un approccio che ha anche ricevuto molte critiche.

Le critiche principali possono essere così sintetizzate:

• Siamo in presenza di una visione meccanicistica

dell‟insegnamento/apprendimento scolastico, scandito soprattutto

nell‟offerta di informazioni, nella verifica di performances, nel rinforzo di

quelle positive. Piuttosto che di insegnamento/apprendimento, sarebbe

meglio parlare di addestramento.

• Le abilità apprese tendono a non essere molto stabili, poiché risultano

difficili sia il mantenimento nel tempo sia la loro generalizzazione ad altre

situazioni. Sembra in realtà che non siano completamente interiorizzate,

ma restino in qualche modo apprese solo superficialmente.

• Prevale una visione sostanzialmente passiva dell‟allievo, cui va fornito un

percorso pre-confezionato e che deve essere accettato ma non costruito

dall‟allievo.

• La programmazione è lunga e complessa;

36

• La conoscenza non può essere considerata la sommatoria di componenti

elementari: apprendere significa, piuttosto, imparare ad usare conoscenze

simili in contesti diversi e variati.

Il costruttivismo si caratterizza principalmente come critica alla concezione “ingenua” della

conoscenza scientifica tipica dell‟oggettivismo. Viene messa in discussione, in particolare,

l'idea che la conoscenza scientifica rappresenti un mondo, esterno, oggettivo, misurabile;

si ritiene piuttosto che il mondo sia una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che

comunque tra soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonda. Per i

costruttivisti non riveste, quindi, molto significato pensare alla conoscenza come ricerca di

una verità esterna, vedere cioè la conoscenza come specchio della natura; occorre,

piuttosto, spostare l‟attenzione dalla realtà al processo attivo di costruzione dei significati.

Imparare non significa perciò apprendere la “vera” natura delle cose, possedere una

fotografica ed oggettiva rappresentazione del mondo esterno. Si tratta, invece, di operare

una soggettiva costruzione di significato a partire da una complessa rielaborazione interna

dell‟insieme di sensazioni, che non hanno originariamente né ordine né struttura, sulle

quali si orienta la nostra attenzione.

La parte propositiva della didattica costruttivista si riduce, in effetti, a raccomandazioni

alquanto generali. Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico dovrebbero:

• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;

• evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del mondo

reale;

• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);

• offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che

sequenze istruttive predeterminate;

• offrire rappresentazioni multiple della realtà;

• alimentare pratiche riflessive;

37

• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;

• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione sociale.

Anche l‟approccio del costruttivismo è stato, soprattutto nelle sue posizioni estreme,

sottoposto a critiche.

In effetti, se il sapere non deve essere messo dentro l‟allievo, ma solo tirato fuori dopo che

l‟allievo stesso se lo è autonomamente costruito, quando questo sapere non c‟è (perché le

risorse dell‟allievo sono molto limitate) non resta niente da fare. Con gli allievi in difficoltà,

l'attesa passiva dello sbocciare di conoscenze autocostruite non sembra, nei fatti, essere

la strategia migliore.

Ma i due modelli estremi sono solo delle astrazioni, perché se da un lato è impossibile

tenere sotto controllo tutte le variabili, dall‟altro è impensabile che un apprendimento

significativo possa avvenire in una situazione di mancanza assoluta di controllo di

condizioni.

In effetti, se in alcune situazioni un allievo, per imparare qualcosa, ha bisogno che un

insegnante tenga sotto controllo una grande quantità di condizioni, altre volte è meglio che

l‟allievo sia lasciato più libero di apprendere esplorando. Siamo, cioè, in presenza di un

continuum, da programmazione neocomportamentista ad approccio costruttivista,

all‟interno del quale, di volta in volta, tenendo conto dei bisogni e delle caratteristiche

dell‟allievo, della natura dell‟obiettivo da perseguire e del setting di apprendimento,

dovremo collocare i nostri processi di insegnamento/apprendimento. Le scelte educative

debbono partire dalle emergenze dell‟allievo/a si debbono attenere alle esigenze

pedagogiche emerse nelle riunioni di programmazione con psicologo e/o altri esperti.

Queste informazioni permettono l‟elaborazione del PDF, Profilo Dinamico Funzionale

che presenta l‟emergenza degli assi di sviluppo compromessi (per es. comunicazionale o

dell‟autonomia, oppure altri assi). Nel PDF sono presenti tre parti distinte, la prima

descrive “come funziona” la persona, la seconda il “possibile sviluppo” delle competenze

entro un certo tempo, la terza le esigenze di carattere pedagogico per l‟integrazione.

Quindi anche nella definizione degli obiettivi , modalità di implementazione e verifica degli

stessi ci si muove per aree (assi) più che per argomenti disciplinari. A titolo di esempio

38

riporto di seguito una scheda che può aiutare il docente di sostegno nella sua attività

didattica:

AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE

OBIETTIVI

MODALITA’ DI

IMPLEMENTAZIONE

VERIFICA OBIETTIVI

I°

QUADR.

II°

QUADR.

R. N.R

.

P.R

.

R. N.R

.

P.R

.

FORMAZIONE DELL'IDENTITA

PERSONALE

Conoscere i propri dati anagrafici:

nome e cognome, età, sesso, data

di nascita, indirizzo.

Raccolta dati caratteristiche

personali (carta d'identità)

Conoscere il nome dei genitori

39

Conoscere le proprie caratteristiche

fisico-somatiche

Autoritratto

Conoscenza del corpo umano

Ricostruzione storia

personale/familiare/del paese.

Albero genealogico, interviste,

ricerche. Uso metafora (ROLE

PLAYING), racconto

fantastico, attività di

orientamento.

Ricostruire la propria memoria

storica

Progettare attività, ipotizzare

situazioni e possibili soluzioni da

adottare nel futuro

FORMAZIONE DELL'IDENTITA'

SOCIALE

Riconoscere l'insegnante di classe Discussioni atte a

comprendere il ruolo

Riconoscere l'insegnante di

sostegno

delle varie figure

Instaurare rapporti sereni con i

compagni

Giochi/scambi di ruoli

Stabilire rapporti privilegiati con

alcuni compagni

Avere cura e rispetto delle cose

degli altri

Discussioni/ conversazione sul

regolamento/sulle norme di

convivenza

Assumere un ruolo all'interno del

gruppo

Attribuzione di incarichi

Collaborare in maniera attiva con

tutti i membri del gruppo

Lavori di gruppo

Essere propositivo nel gruppo Partecipazione attiva ai lavori

di gruppo manifestando con

crescente facilità le proprie

capacità

Imparare a rispettare i tempi

d'intervento nelle attività di gruppo

Discussioni/ conversazione

relative all‟importanza del

rispetto altrui, sull‟importanza

della aderenza all‟argomento

Accettare gli scherzi e gli attacchi

dei compagni senza offendersi,

farne un dramma o vendicarsi

Role playing

Discussioni

Controllare la propria emotività

Imparare a rapportarsi con il diverso

da sé

Conversazioni atte a superare

40

Imparare a cooperare riconoscendo

il valore dell'altro

l‟egocentrismo, ad accettare le

proposte operative altrui senza

preconcetti

Richiedere l'aiuto dei compagni Lavori di coppia e di piccolo

gruppo

Esprimere le proprie preferenze tra

più proposte

Saper esporre le conoscenze

acquisite

Utilizzare la creatività come

strumento comunicativo

Laboratorio espressivo -

manuale

attività di animazione

mostra mercato dei prodotti

realizzati organizzazione

momenti di festa

giornale di classe

cartelloni didattici

vocabolario personale (anche

illustrato)

AUTOVALUTAZIONE Valorizzazione dell'errore

Imparare ad accettare le regole Autocorrezione

Imparare a gestire positivamente i

conflitti riconoscendoli come

momenti di crescita

Questionari guida

Conoscere i propri diritti/doveri e

rispettare consapevolmente le

regole di cittadino

Tests

Utilizzare le valutazioni negative

senza assumere comportamenti

aggressivi

Metodo di studi per disciplina

Riconoscere le proprie capacità e

difficoltà (ciò che sa fare e ciò che

non sa fare)

Autovalutazione per abilità

Essere in grado di valutare le

proprie risorse senza sottovalutarsi

o sopravvalutarsi

Educazione Civica

Accettare i propri fallimenti

riconoscendo che si può sbagliare,

perdere e non riuscire

Analisi situazione

41

Esprimere opinioni personali sugli

argomenti affrontati e nei confronti

delle informazioni ricevute

Uso metafora, favole, testi vari

(articoli di giornale, racconto)

Essere consapevole delle

conseguenze dei propri

comportamenti

Lettura e riflessione sul

Regolamento di classe

Essere consapevole delle

conseguenze delle proprie decisioni

Assegnazione incarichi

Avere chiaro l'obiettivo da

raggiungere e perseguirlo

Prendere l'iniziativa e portarla a

termine

Imparare ad assumersi le proprie

responsabilità relativamente alle

scelte fatte

FORMAZIONE DELL'IDENTITA'

SOCIALE

RAPPORTI CON I COMPAGNI

Instaurare rapporti sereni con i

compagni

Stabilire rapporti privilegiati con

alcuni compagni

Avere cura e rispetto delle cose

degli altri

Assumere un ruolo all'interno del

gruppo

Collaborare in maniera attiva con

tutti i membri del gruppo

Essere propositivo nel gruppo

Imparare a rispettare i tempi

d'intervento nelle attività di gruppo

Accettare gli scherzi e gli attacchi

dei compagni senza offendersi,

farne un dramma o vendicarsi

Imparare a rapportarsi con il diverso

da sé

Imparare a cooperare riconoscendo

il valore dell'altro

42

Richiedere l'aiuto dei compagni

Accettare l'aiuto dei compagni

Accettare le proprie responsabilità

senza autogiustificarsi o scaricare le

colpe sugli altri

Chiedere scusa quando si arreca

danno o disturbo

RAPPORTI CON GLI INSEGNANTI

Richiedere l'aiuto degli insegnanti

Accettare l'aiuto degli insegnanti

Riconoscere l'insegnante di classe

Riconoscere l'insegnante di

sostegno

Ricercare il contatto fisico

Riconoscere l'autorità

Accettare osservazioni

AREA COGNITIVA POTENZIALITA’

Abilità Matematiche, Abilità Linguistiche, Abilità di Scrittura, Orientamento Spazio-Temporale, Lingua straniera.

43

OBIETTIVI

MODALITA’ DI

IMPLEMENTAZIONE

VERIFICA OBIETTIVI

I°

QUADR.

II°

QUADR.

R. N.R. P.R

.

R. N.R

.

P.R

.

ABILITA’ LOGICO-MATEMATICHE

Associare due oggetti uguali Esercizi di osservazione, di

Associare due figure uguali sovrapposizione e di

confronto

Associare due figure geometriche

uguali

Esercizi di accoppiamento

Associare due segni uguali (lettere,

cifre...)

Esercizi di riconoscimento

Classificare oggetti per colore Esercizi di etichettamento

Classificare immagini per colore Esercizi di individuazione , in

un gruppo

Raggruppare oggetti per forma omogeneo od eterogeneo, di

elementi

Raggruppare immagini per forma con caratteristica comune

Raggruppare oggetti per grandezza Esercizi di costruzione e

definizione di in-

Raggruppare immagini per

grandezza

siemi omogenei e poi

eterogenei

Raggruppare oggetti secondo un

criterio

Esercizi atti ad individuare

elementi

Raggruppare immagini secondo un

criterio

in base alla negazione di un

attributo

Eseguire collegamenti fra due o più

oggetti

Riconoscere grande e piccolo fra

due oggetti

Disporre in ordine di grandezza tre

o/e più ogg.

Esercizi pratici e grafici di

confronto e

44

Inserire un elemento in una serie di

grandezze

sovrapposizione

Ordinare secondo due qualità

(colore/grand.)

Classificare e ordina secondo due

criteri

Es. di lettura e di

rappresentazione di

diagrammi di Venn e ad

albero; di lettura e

Stabilire fra due quantità date la

maggiore e la minore

Confronto di insiemi

Esercizi con materiale

strutturato e non

Riconoscere e usare correttamente i

segni , ,

Comporre le quantità ( unità, decine,

centinaia …)

Esercizi di raggruppamento in

base 10,100,1000 a livello

pratico e grafico

Giochi/esercizi con l‟uso di

materiale strutturato

(abaco…)

Completamento di tabelle

Scomporre le quantità ( unità, decine

…)

Esercizi con materiale

strutturato (regoli…) e con

simboli

Eseguire addizioni a livello concreto Esercizi pratici con materiale

strutturato e

Eseguire sottrazioni a livello

concreto

non

Eseguire moltiplicazioni a livello

concreto

Eseguire divisioni a livello concreto

Eseguire addizioni a livello simbolico Esercizi a livello concreto

rappresentativo

Calcolare la superficie di un poligono

(applicazione della formula diretta)

Memorizzazione delle

formule

Riconoscimento di formule

Risoluzione di semplici

problemi

45

COMUNICAZIONE NON VERBALE R. N.R. P.R

.

R. N.R

.

P.R

.

Produrre gesto e mimica facciale

adeguati al contesto

Es. che prevedono l‟uso della

gestualità e della mimica

Produrre cenni di assenso

Produrre cenni di diniego

Fare comprendere i propri bisogni

Utilizzare la gestualità generale

Decodificare i gesti altrui Es. di riconoscimento di gesti

e mimica

Decodificare la mimica facciale altrui

ABILITA’ LINGUISTICHE (linguaggio

orale)

Reagire correttamente ad

espressioni semplici composte da:

soggetto -verbo

Esecuzione di comandi dietro

esplicita richiesta via via più

complessa

Reagire correttamente ad

espressioni semplici composte da:

soggetto – verbo - oggetto

linguisticamente

Reagire correttamente ad

espressioni semplici composte da:

soggetto –verbo – oggetto - attributo

Reagire correttamente ad

espressioni semplici composte da:

soggetto –verbo – oggetto- attributo-

una circostanza

Eseguire ordini, consegne di

complessità crescente che si

susseguono

Esecuzione di più

commissioni, esecuzione di

una serie di gesti richiesti, di

percorsi pratici o sulla carta

Trasmissione di messaggi ad

altri

Ripetere il contenuto di ciò che un

altro ha detto con una espressione

di poche sequenze

Esercizi di composizione

orale di semplici frasi

Ripetere ciò che l‟altro ha detto

procedendo alle modificazioni

Esercizi orali di passaggio dal

discorso diretto a quello

46

dovute al cambio del locutore indiretto e viceversa

ABILITA’ LINGUISTICHE

(linguaggio parlato)

Vocalizzare Es. di produzione di suoni in

risposta a situazioni

comunicative

Emettere suoni sempre più

differenziati combinando vocali e

consonanti

Es di lallazione e fonetici

Pronunciare parole non del tutto

chiare o complete ma comprensibili

Es orali con l‟ausilio di

immagini

Nominalizzazione di vocaboli

data una

Usare la parola frase per

comunicare

semplice definizione o

situazione

Denominare oggetti di uso

quotidiano

Denominare azioni

Esprimere i propri bisogni Es. di scelta fra due

alternative

Esprimersi con frasi di più parole Es. di produzione di frasi con

l‟uso:

- di soggetto e di verbo,

- di oggetto e di

attributo

- di tre elementi - di tutti gli elementi

Strutturare una semplice frase Es. di produzione orale di

frasi sempre più corrette:

Strutturare correttamente usando le

principali espansioni

Es. di produzione orale di

frasi sempre più complete

con l‟uso di espansioni:

- diretta - di tempo - di luogo - di causa

Comporre una breve sequenza di

frasi

Lettura di immagini e

produzione logica di frasi

Lettura di immagini e

produzione di didascalia

47

Chiedere informazioni Es. di produzione di frasi

interrogative e rispondenti al

contesto e al bisogno

Raccontare una breve storia Es di composizione partendo

da immagini ordinate in

successione temporale

Identificazione di personaggi,

luoghi, situazioni… e

costruzione orale di un

racconto seguendo uno

schema dato

Concludere una breve storia Analisi di immagini e

identificazione di un possibile

finale

Ricavare informazione da un

semplice schema illustrato

Lettura di immagini e

estrapolazione di informazioni

Interpretazione di schemi

logici

Saper argomentare Analisi di fatti ed esperienze

personali e verbalizzazione

di opinioni personali

ABILITA’ LINGUISTICHE (lettura)

Leggere parole globalmente Esercitazioni con immagini e

non

Leggere parole sillabando

Identificazione e produzione orale di

vocali e consonanti

Es di discriminazione

fonematica e di articolazione

di fonemi

Leggere parole in stampato

maiuscolo

Esercitazioni di

riconoscimento delle lettere

nei vari caratteri e lettura di

sillabe

Leggere parole in stampato

minuscolo

Leggere parole in corsivo

Leggere parole e frasi correttamente Esercitazioni su testi

Copiare figure semplici Es grafici con l‟ausilio della

Copiare lettere quadrettatura e non

Copiare parole semplici in stampato

maiuscolo

48

Copiare parole semplici in stampato

minuscolo

Copiare parole semplici in corsivo

Distinguere e produrre vocali e

consonanti

Es. di analisi fonematica,

discriminazione percettiva a

trascrizione

Analizzare e sintetizzare le sillabe

dirette e inverse

Riconoscere e produrre le

consonanti (suono duro, suono

dolce)

Conoscere le principali convenzioni

ortografiche

Memorizzazione di

filastrocche, memorizzazione

di parole, produzione scritta

di parole

Riconoscere e discriminare le

consonanti doppie

Es di discriminazione fonetica

e grafica

Es con l‟uso del metronomo

Discriminazione di parole

simili

Usare correttamente l‟apostrofo Es di memorizzazione delle

principali regole e loro

applicazione

Completamento di tabelle e di

frasi

Analisi di parole dal punto di

vista etimologico

Discriminazione di parole tra

forme corrette o meno

Discriminare tra elisione e

troncamento

Es di memorizzazione delle

principali regole e loro

applicazione

Completamento di tabelle e di

frasi

Usare correttamente l‟accento

grafico

Analisi di parole dal punto di

vista etimologico

Rilevamento e uso di

monosillabi

49

Completamento di frasi

Riconoscere e costruire una frase Es di riordino di parole

all‟interno di una frase, di

accordo morfologico e

semantico

Scrivere correttamente le voci verbali

(ho, ha, hai , hanno…)

Es di memorizzazione delle

regole e loro applicazione

Completamento di frasi in

situazione motivante

ORIENTAMENTOSPAZIO

TEMPORALE

Identificare i rapporti spaziali Riconoscimento di posizioni

in riferimento al proprio

corpo, al corpo altrui e in

illustrazioni

Collocazione a livello pratico,

grafico e simbolico di

oggetti/immagini

Eseguire percorsi Giochi

Individuare la relatività delle posizioni

spaziali

Es a livello pratico, grafico e

simbolico

Confrontare dimensioni Es , a livello fisico, grafico e

simbolico, atti ad individuare

la diversa dimensione di più

oggetti

Individuare i punti di riferimento

rispetto ad un oggetto

Es relativi a specifiche

posizioni: vicino/ lontano,

davanti/dietro, tra,

sopra/sotto, in alto/in basso,

a destra/a sinistra, in mezzo

Individuare la funzione dello spazio

strutturato

Lettura della realtà dello

spazio strutturato

Orientarsi nello spazio Es sul cambiamento di

direzione

Es di identificazione di linee e

confini (aperto e chiuso)

Es relativi a : dentro, fuori, tra

Esecuzione di linee aperte e

chiuse

Organizzare lo spazio grafico/foglio Es di pregrafismo

50

Completamento di tabelle a

doppia entrata

Spostamenti su reticoli

Lettura e costruzione di

mappe

Ingrandire e ridurre Es. con l‟uso di carta

centimetrata o quadrettata

Leggere lo spazio rappresentato Identificazione e disegno di

oggetti secondo diversi punti

di vista

Lettura di una piantina

Individuare le caratteristiche

dell‟ambiente di vita

Es di rilevamento delle

caratteristiche del proprio

ambiente fisico

Individuare le modifiche apportate

dall‟uomo sull‟ambiente

Es di identificazione di

elementi naturali ed antropici

Identificazione degli elementi fisici

del proprio e di altri ambienti

Es di osservazione della

realtà e delle immagini ed

estrapolazione delle

caratteristiche

Rappresentare mentalmente lo

spazio

Lettura di fotografie aeree di

vari ambienti e loro

trasferimento grafico

Rappresentazione grafica di

un ambiente

Leggere ed interpretare carte

geografiche

Es con l‟uso dell‟atlante, del

mappamondo e delle carte

Chiedere spiegazioni per risolvere un

compito

Es di produzione di frasi

interrogative atte a

puntualizzare meglio l‟attività

Raccontare un fatto vissuto Verbalizzazioni, guidate, di

fatti vissuti

Verabalizzazioni , spontanee,

di fatti vissuti

Raccontare una breve storia in modo

ordinato

Verbalizzazioni con l‟uso di

“e”, “poi”, “allora”, “prima” …

Verbalizzazioni con l‟uso

corretto di affermazioni,

negazioni, interrogazioni

Verbalizzazioni con l‟uso di

51

termini come: perché, ma, se,

quindi…

Rispondere adeguatamente a

domande riguardanti un vissuto

Verbalizzazioni riguardanti il

vissuto in corso, quello

passato e quello futuro

Rispondere adeguatamente a

domande riguardanti un racconto

Es di riconoscimento di

parole chiave

Es di riconoscimento di

elementi essenziali di un

racconto

Es. di produzione orale di

frasi essenziali in risposta a

semplici domande (luogo,

tempo, modo, quantità…)

Es di produzione orale di frasi

complete in risposta a

semplici domande (luogo,

tempo, modo, quantità…)

Es di produzione di frasi in

risposta a domande sempre

più complesse (scopo,

causa…)

Orientarsi nel tempo Es sull‟uso del prima/dopo,

sul ritmo, sulla successione,

la contemporaneità,

Acquisire l‟ordine ciclico Memorizzazione di

filastrocche

Esercizi relativi ai misuratori

di tempo (giorno, settimana,

mese, anno, stagione)

Completamento di tabelle

Comprendere il passaggio del tempo Es sul tempo e i

cambiamenti naturali e sul

tempo e i cambiamenti

artificiali

Comprendere il concetto di durata Es di osservazione sui

cambiamenti naturali e

artificiali

Es di percezione della durata

del tempo in rapporto

all‟attività

52

Comprendere il rapporto causa-

effetto

Giochi strutturati

Es di lettura di immagini e

riordino

Comprendere il concetto di causa

fatto e conseguenza

Formulazioni di ipotesi

Completamento di frasi

Uso dei connettivi

Ricostruire il passato Es sulla linea del tempo

Uso di fonti (ricordi,

testimonianze, documenti,

reperti, fotografie…)

Usare l‟orologio Costruzione di un orologio

con materiale

povero

Memorizzazione della

tabellina del cinque

Giochi/esercizi di lettura delle

ore

Acquisire il concetto di periodo

storico

Raccolta di materiale

Es sulla linea del tempo

Conoscere globalmente qualche

evento storico

Questionari con domande

aperte secondo il quadro di

riferimento: chi, dove, come,

quando, perché.

Schematizzazioni guidate per

la comprensione di brani

storici

Costruzione individuale di

schemi

Schematizzazioni sul

quaderno degli eventi basilari

dei periodi storici analizzati

Acquisire un primo metodo di studio Es di individuazione dei fatti

rilevanti, registrazione dei

fatti, costruzione di schemi

lineari e di mappe concettuali

LINGUA STRANIERA

Ascoltare e comprendere semplici e

brevi messaggi

Es. di ascolto sempre più

complessi di messaggi

53

provenienti da strumenti

Ascoltare e riconoscere in una

comunicazione personaggi, luoghi e

parte delle informazioni esplicite

differenti (cassetta,

videocassetta…)

Leggere e comprendere brevi frasi Lettura di immagini

Es di associazione di

immagini e parole

Leggere e riconoscere in un testo la

tipologia individuandone gli elementi

principali

Lettura e comprensione

globale di semplici testi

Lettura di semplici testi ed

individuazione di personaggi,

luogo, argomento…

Memorizzare il lessico fondamentale

di ciascuna unità

Esercizi/giochi di

memorizzazione

Ripetizione di filastrocche

Memorizzare gli esponenti linguistici

Rispondere a semplici domande

usando gli esponenti linguistici

conosciuti

Esercizi/giochi di

memorizzazione a coppie

Saper sostenere una semplice

conversazione

Es. orali con l‟uso di

schemi/scalette utilizzando il

lessico e le funzioni studiate

Esporre oralmente semplici

informazioni riguardanti la vita

quotidiana e per chiedere e dare

informazioni personali

Leggere con pronuncia e intonazione

comprensibile

Es di ascolto

Es di produzione orale a

coppie

Saper sostenere una facile

conversazione usando un lessico

gradualmente più ampio

Es di arricchimento lessicale

Formulazione di semplici frasi

mediante materiale

strutturato

Usare una grafia comprensibile Es di ricopiatura

Scrivere semplici parole Es di ricopiatura rispettando

l‟ordine grafico convenzionale

Es di ricopiatura, con grafia

chiara e corretta, il lessico

54

presentato

Es. di riordino di lettere

all‟interno di una parola

Comporre frasi seguendo un

modello/schema utilizzando elementi

lessicali e strutturali dati

Es di composizione di frasi

Riconoscere alcuni aspetti della

civiltà e della cultura

inglese/francese

Ricerca di curiosità,

caratteristiche, materiale

riguardanti “l‟altro” popolo o

regione

AREA LOGICO-CRITICA: SCIENZE

Osservare la realtà, comprenderla e

rapportarsi ad essa

Es di osservazione di alcuni

fenomeni naturali e non,

analisi, formulazione di

ipotesi e verifica.

Mappe, foto, ricostruzioni

ecc.

Conclusioni

Per non disattendere mai gli obiettivi dell‟apprendimento e della condivisione, è

indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti

curricolari, i quali, insieme all‟insegnante per le attività di sostegno definiscono gli obiettivi

di apprendimento per gli alunni con disabilità in correlazione con quelli previsti per l‟intera

classe ricordando che una delle finalità fondamentali dell‟integrazione scolastica è la

realizzazione di esperienze di crescita individuale e sociale a prescindere dalle diversità

funzionali degli studenti.

Date le finalità della programmazione comune fra docenti curricolari e per le attività di

sostegno per la definizione del Piano educativo dell'alunno con disabilità, finalità che

vedono nella programmazione comune una garanzia di tutela del diritto allo studio, è

55

opportuno ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti sono

essenziali per le finalità previste dalla legge.

BIBLIOGRAFIA

B.S.Bloom, Tassonomia degli obiettivi educativi. La classificazione delle mete dell’educazione.

Volume I Area cognitiva, Giunti & Lisciani Editori, 1986.

M.D. Merrill, Component display theory, in C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and

models, Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, 1983

R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione didattica, SEI, Torino, 1990

N. Gronlund, Writing Instructional Objectives for Teaching and Assessment, 7.ed., Pearson

Education.

Briggs R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione didattica, SEI, Torino, 1990.

Cfr. J. D. Novak, L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la

conoscenza,Erickson, Trento, 2001;

J. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989.

Guido Petter, Il Mestiere di Insegnante- Ed. Giunti

Reginaldo Palermo su "L'educatore" n. 17/18 15/03/2002

Dichiarazione di Madrid, Non discriminazione più azione positiva uguale integrazione sociale,

Madrid, 2002

Canevaro 1983 “Handicap e scuola. Manuale per l’integrazione scolastica” La Nuova Italia Scientifica, Roma. Sul concetto di Bisogni Educativi Speciali cfr. Ianes, D., Bisogni Educativi Speciali e inclusione, Trento, Erickson, 2005

56

Cottini, L. , Didattica speciale e integrazione scolastica, Roma, Carocci, 2004; Ianes, D. Didattica speciale per l’integrazione, Trento, Erickson, 2005 Ianes, D., La speciale normalità, Trento, Erickson, 2006 Varisco, B. M., Portfolio, Roma, Carocci, 2004, pp. 21 – 67; Carletti A. e Varani A. , Didattica costruttivista, Trento, Erickson, 2005.