VYSOKÁ ŠKOLA MÚZICKÝCH UMENÍ V BRATISLAVE

DIVADELNÁ FAKULTA

OBJEKT AKO ZNAK, SYMBOL V DETSKOM DIVADLE

NA PRÍKLADE INSCENÁCIE: Z TIE ŇA DO SVETLA

Bakalárska práca

2013 Mgr. Mária Šišková

VYSOKÁ ŠKOLA MÚZICKÝCH UMENÍ V BRATISLAVE

DIVADELNÁ FAKULTA

OBJEKT AKO ZNAK, SYMBOL V DETSKOM DIVADLE

NA PRÍKLADE INSCENÁCIE: Z TIE ŇA DO SVETLA

Bakalárska práca Študijný program: Bábkarská réžia a dramaturgia

Študijný odbor: 2.2.4 Divadelné umenie

Školiace pracovisko: Katedra bábkarskej tvorby

Školiteľ práce: Mgr. art. Juraj Hubinák, ArtD.

Bratislava 2013

Mgr. Mária Šišková

Čestné vyhlásenie

Čestne vyhlasujem, že som bakalársku prácu vypracovala samostatne na základe

svojich vedomostí a skúseností s využitím informačných zdrojov uvedených v zozname

bibliografických odkazov a pod odborným vedením vedúceho bakalárskej práce.

Mgr. Mária Šišková

Poďakovanie

Moje poďakovanie patrí pánovi Mgr. Art. Jurajovi Hubinákovi, ArtD, ktorého

cenné rady, podnetné pripomienky a predovšetkým jeho ľudský prístup a podpora výrazne

dopomohli ku vzniku tejto bakalárskej práce.

ABSTRAKT ŠIŠKOVÁ, Mária: Objekt ako znak, symbol v detskom divadle na príklade inscenácie:

Z tieňa do svetla. [Bakalárska práca]. Vysoká škola múzických umení v Bratislave.

Divadelná fakulta; Katedra bábkarskej tvorby. Školiteľ: Mgr. art. Juraj HUBINÁK, ArtD.

Bratislava : DF VŠMU, 2013. Počet strán : 89

Bakalárska práca je rozdelená do dvoch častí a reflektuje jeden umelecký výkon – réžiu

inscenácie Z tieňa do svetla. V prvej časti sa práca venuje teórii pojmov objekt, znak,

symbol zo sémantického hľadiska, ďalej analyzuje pojmy znak, symbol, divadlo predmetu

a vecí, divadlo objektu a materiálu v divadelnom kontexte, sústreďuje sa na charakteristiku

dieťaťa školského veku a v poslednom rade sa venuje teórii tvorivej dramatiky. Druhá časť

reflektuje inscenáciu z pohľadu dramaturgickej a režijnej koncepcie s dôrazom na detského

interpreta. Pozornosť je venovaná procesu tvorby inscenácie prostredníctvom

medzinárodných tvorivých dielní projektu Comenius a využitiu metodológie tvorivej

dramatiky ako hlavného princípu vzniku inscenácie. Bakalárska práca rieši problém práce

s výrazovými prostriedkami: objekt, znak, symbol pri práci s detským interpretom a ich

využitie v procese tvorby detskej inscenácie. Cieľom práce je na základe skúseností

a reflexie z výsledného tvaru vyvodiť závery smerom ku skúmanej problematike – využitiu

princípu znakovosti v detskom divadle.

Kľúčové slová: Objekt. Znak. Symbol. Znakové divadlo. Divadlo predmetu a vecí.

Divadlo objektu a materiálu. Detský interpret. Tvorivá dramatika. Detské divadlo.

ABSTRACT ŠIŠKOVÁ, Mária: Object as a symbol, symbol in children´s theatre based on exemplary

production: From shadow to light [Bachelor thesis]. Academy of performing Arts

Bratislava. Theatre Faculty, Department of Puppetry. Consultant: Mgr. art. JURAJ

HUBINÁK, ArtD. Bratislava: DF VŠMU, 2013. Number of pages : 89

The Bachelor degree thesis is divided into two parts and reflects one artistic output:

directing of the production From shadow to light. In the first part, it deals with the terms

like object, sign, symbol, from a semantic point of view it then analyzes the terms sign,

symbol, the theatre of matter and things, the theatre of object and material in a theatrical

context, it focuses on the characteristics of a school-aged child and lastly, it discusses the

theory of creative drama. The second part reflects the production from the point of view of

the director´s and dramaturg´s concept, focusing on a child subject in the production. It

shines a light on the process of creating a production by the means of the international

workshop project Comenius and using methodology of creative drama as the main

principle in creating the production. The bachelor thesis attempts to describe the problem

of working with several means of expression: object, sign, symbol, while working with a

child actor and their use in the process of making a children´s production. The goal of the

thesis is to make conclusions about the problem itself based on experience and reflections

– the use of the principle of symbolism in children´s theatre.

Key words: Object. Sign. Symbol. Symbolistic theatre. Theatre of matter and things.

Theater of object and material. Child actor (subject). Creative drama. Children´s theatre.

OBSAH ÚVOD .......................................................................................................................... 8

I. T E O R E T I C K Á Č A S Ť ...................................................................... 9

1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ ............................................................................ 9

1.1 Charakteristika pojmov znak a symbol ................................................................ 9

1.2 Divadelný znak a symbol ...................................................................................... 15

1.3 Znakové divadlo ................................................................................................ 21

1.4 Divadlo objektu, materiálu, predmetu a vecí ................................................ 24

1.5 Charakteristika dieťaťa školského veku ............................................................... 28

1.6 Tvorivá dramatika ako jeden z princípov tvorby detského predstavenia ............. 30

II. P R A K T I C K Á Č A S Ť ................................................................................ 35

2 TVORBA DETSKÉHO PREDSTAVENIA Z TIEŇA DO SVETLA .................... 35

2.1 Projekt Comenius ................................................................................................... 37

2.2 Proces vzniku predstavenia Z tieňa do svetla ...................................................... 39

2.2.1. Spracovanie slovenskej časti predstavenia – témy: Práva dieťaťa ............ 46

2.2.2 Workshopy s deťmi a učiteľmi ..................................................................... 49

2.2.3 Teoretické semináre zamerané na využitie tvorivej dramatiky, na prácu

so znakom, symbolom v predstavení ........................................................ 55

2.2.4 Práca so znakom, symbolom, využitie princípu divadla objektu a materiálu

v predstavení Z tieňa do svetla .................................................................... 58

2.3 Prezentácia predstavenia Z tieňa do svetla v Teatre Lalka .................................... 65

3 ZHODNOTENIE KLADOV A ZÁPOROV METODOLÓGIE VYUŽITIA

DIVADLA ZNAKU, OBJEKTU V DETSKOM DIVADLE ..................................67

ZÁVER ............................................................................................................................. 69

RESUMÉ ............................................................................................................................70

BIBLIOGRAFICKÉ ODKAZY A POUŽITÁ LITERATÚRA ................................... 71

P R Í L O H Y

Priloha A: Scenár k predstaveniu Z tieňa do svetla

Príloha B: Grafický návrh scény

Príloha C: Fotografie z jednotlivých projektových stretnutí – tvorivé dielne

Príloha D: Vyjadrenia poľských detí, ich hodnotenie účasti na projekte

Príloha E: Videonahrávky z procesu tvorby inscenácie z projektových krajín,

Videonahrávka z predstavenia ZUŠ J. Rosinského v SDKS v Nitre

Príloha F: Videonahrávka predstavenia z Teatra Lalka

8

ÚVOD

Jedným zo znakov súčasného umenia je prepájanie veľkého množstva žánrov,

umeleckých smerov, hľadaní foriem pre obsah. Kombinujú a prelínajú sa výrazové

prostriedky, a posúvajú sa hranice žánrov. Vznikajú diela, ktoré sú plné symbolov,

odkazov a citácií. Napríklad filmová adaptácia románu Leva Nikolajeviča Tolstého: Anna

Kareninová, (scenár Tom Stoppard, 2012), alebo film Quentina Tarantina: Divoký Django

(2012), či originálne spracovanie Aischylovej trilógie Oresteia (2012) v Slovenskom

národnom divadle v Bratislave, v réžii Rastislava Balleka. Okrem toho ČO povedať, je

dnes rovnako dôležité AKO to povedať.

Myslím si, že sa dnes kladie väčší dôraz najmä na originalitu výpovede tvorcu.

Súčasné umenie sa dostáva do takej formálnej kvality, že človek, ktorý nemá „zvládnutú

základnú abecedu“, ho neprečíta. Inými slovami, ten, kto nemá aspoň základné vedomosti

z dejín umenia, nie je znalý a vedomý si narábania s estetickými kategóriami krásna

a škaredosti, nevyzná sa v histórii, v literatúre, nemá všeobecný rozhľad a hlavne nie je

aspoň trochu zoznámený významom a funkciou znaku a symbolu v umení, je v podstate

neschopný prijať a spracovať umelecké dielo.

Myslím si, že čím je kultúra istej spoločnosti (napríklad národa) bližšie k tomu, čo

vnímame ako hodnotné umenie, tým je táto spoločnosť sofistikovanejšia, kultivovanejšia,

zrelšia.

Vo svojej bakalárskej práci sa budem venovať skúmaniu využívania princípu

znakovosti, ďalej budem venovať pozornosť práci s použitím symbolu a divadla objektu

v detskom divadle.

Mojou snahou bude podporiť využitie spomínaných divadelných výrazových

prostriedkov pri tvorbe detskej inscenácie. Pozitívny prínos pre detského interpreta sa

budem snažiť vyjadriť na konkrétnom príklade vzniku inscenácie medzinárodného

projektu Comenius s názvom: Z tieňa do svetla. Skôr však, ako prejdem k praktickej časti

bakalárskej práce, teda k samotnému predstaveniu a k popisu jeho vzniku, čiastočne i jeho

priebehu, budem venovať pozornosť objasneniu daných pojmov: znak, symbol, objekt

a to najmä v sémantickej rovine terminológie divadelného jazyka.

9

T E O R E T I C K Á Č A S Ť

1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Pri skúmaní pojmov znak, symbol, som vychádzala predovšetkým z diela autorov

Jiřího Černého a Jána Holeša: Sémiotika. Je to pomerne komplexná odborná publikácia,

ktorá vysvetľuje dané termíny z širšieho hľadiska a v rôznych kontextoch. Pri hľadaní

teoretických východísk ku charakteristike využívania pojmov divadelný znak, symbol som

vychádzala zo štúdií divadelných teoretikov Petra Bogatyreva: Znaky divadelní, Tadeusza

Kowzana: Znak v divadle: Úvod do semiologie divadelního umění, Bedřicha Jičínského:

Divadelní znak české strukturální školy. Snažila som sa vystihnúť základnú charakteristiku

a zároveň vnímať isté rozdiely vo vnímaní daných pojmov medzi spomínanými teoretikmi.

Počas teoretickej prípravy na bakalársku prácu ma zaujala publikácia Luděka Richtera:

Znakové divadlo. Páčila sa mi autorova charakteristika znakového divadla a jeho postoj

k tvorbe netradičného autorského divadla. Vo svojej práci používam citácie a parafrázy zo

spomínaného diela.

Ďalším dôležitým východiskovým materiálom bola pre moju prácu publikácia

známeho českého teatrológa a pedagóga Karola Makonja: Od loutky k objektu. Autor v nej

zachytáva proces premeny vnímania „loutkového“ divadla – ku vnímaniu bábkového

divadla v širšom význame, ktoré v sebe zahŕňa i divadlo objektu, divadlo predmetu a vecí.

Pri charakteristike dieťaťa školského veku som vychádzala predovšetkým z knihy

dvoch autorov Mariána Luckého a Albína Škovieru: Psychológia detského divadla I,II.

Autori v nej venujú pomerne veľkú pozornosť nielen charakteristike dieťaťa školského

veku ale zaoberajú sa charakteristikou dieťaťa ako divadelného diváka a tiež ako

divadelného interpreta.

V časti venovanej teórii tvorivej dramatiky sa pre mňa stali východiskom teoretické

publikácie Evy Machkovej, predovšetkým: Úvod do studia dramatické výchovy.

1.1 Charakteristika pojmov znak a symbol

So znakmi a symbolmi sa stretávame doslova každý deň bez toho, aby sme

analyzovali ich pôvod či riešili systémovú znakovú skupinu. Stali sa súčasťou nášho

10

jazykového slovníka, praktického fungovania v živote. Bez číselných symbolov,

grafických znakov písma, dopravných značiek, piktogramov, typických znakových gest

(úsmev, zdvihnutý palec, odmietavé pokrútenie hlavou... atď.), zvukových znakov (sirény,

kostolné zvony, tikanie hodín, znelky rozhlasových a televíznych programov...),

náboženských, vedeckých, technických symbolov by náš život bol omnoho zložitejší.

Z hľadiska semiotiky (z gréckeho sémeion = znak), t.j. vedy o znakoch

a symboloch, je dosť ťažké nájsť izolovaný znak, ktorý by fungoval nezávisle od iných.

Preto je dôležité každý znak vnímať ako súčasť istého systému znakov (písmo, chemické

značky, erby významných šľachtických rodov, logá firiem, štátne vlajky...). Vzhľadom na

množstvo a predovšetkým na rôznorodosť znakových systémov a ich jednotlivých členov

je zložité presne definovať, čo to vlastne znak je. Pri snahe o dôsledné vystihnutie pojmu

znak každý teoretik preferuje svoje hľadisko, svoju oblasť bádania (lingvistické,

filozofické, umelecké, etnologické, a i.). Jiří Černý a Jan Holeš v odbornej publikácii

Sémiotika uvádzajú: „Pokoušeli se o to už starověcí a středověcí filozofové, ale přes velké

úsilí a značný rozvoj sémiotiky ve 20. století nemáme ani dnes k dispozici takovou definici

znaku, která by byla zcela jasná a všeobecně přijatelná. Většina sémiotiků se zatím shoduje

v tom, že nejpřijatelnější definice má dvě důležité části a zní přibližně takto:

1. znak (signum, signans) je něco, za čím se skrývá něco jiného (signatum, referent, věc),

a

2. existuje někdo, kdo si takový vztah uvědomuje.“1

Prvá časť definície pochádza zo stredoveku od sv. Augustína, teológa a filozofa,

ktorý je považovaný za významného predchodcu modernej semiotiky. Jeho definícia:

„znak je niečo, čo nás samo o sebe privádza na myšlienku o niečom inom“2 sa považuje za

prvú prijateľnú definíciu znaku. Druhú časť citovanej definície doložil americký filozof a

logik Charles Sanders Peirce, ktorý sa zaslúžil predovšetkým o klasifikáciu znakových

systémov a rozdelenie znaku na ikony, indexy a symboly.

Pri chápaní podstaty fungovania znaku je nutná istá abstrakcia, pretože znak je

vystihnutím základných vlastností veci alebo javu. Je zovšeobecnením všetkých súvislostí,

vzťahov na jeden znak – vlastnosť, ktorý ho zastupuje. Znak by nemal byť zjednodušením

veci alebo javu vo význame jeho sploštenia. Je jeho zastúpením. To znamená, že za

1 Černý, J. – Holeš, J.: Sémiotika, 2004, s. 16. 2 Ibid., s. 23.

11

znakom sa adresátovi „rozvinie“ jav v celej hĺbke zložitosti a vo všetkých vzťahoch a

súvislostiach.

Podstatnú úlohu zohráva vzťah medzi znakom a medzi tým, čo je ním označované.

Ak ide medzi nimi o podobnosť alebo logickú súvislosť, hovoríme o motivovanom znaku.

Ak je vzťah náhodný, bez príčinnej súvislosti, hovoríme o konvenčnom znaku.

Tadeusz Kowzan využíva ten istý princíp, ale uvádza iné delenie, a to na: znaky

prirodzené a znaky umelé. Prirodzené znaky sú tie, ktoré sa rodia a existujú bez účasti vôle

človeka, sú vysielané nezámerne (prírodné javy – dážď, blesk, rosa...). Umelé znaky sú

vytvorené aktivitou človeka alebo živočíchov zámerne, aby niečo označovali, aby bola

dosiahnutá komunikácia s adresátom.

Z hľadiska vývoja znakov rozlišujeme také systémy znakov, ktoré sú relatívne

stabilné (napr. matematické symboly, chemické, meteorologické značky), také, ktoré sa

neustále menia (napr. živý prirodzený jazyk, piktogramy, divadelný znak) a potom také

systémy znakov, ktoré sú viazané na isté inštitúcie a menia sa z času na čas (napr.

dopravné, kartografické značky).

Vzhľadom k veľkej rozmanitosti semiotických systémov a obrovského množstva

jednotlivých znakov a ich rôznorodého charakteru je dosť zložité ich roztriediť do

príslušného počtu charakteristických skupín. O ich klasifikáciu sa už pokúšalo mnoho

odborníkov, ale ako uvádzajú autori publikácie Sémiotika J. Černý a J. Holeš: „dosud

nemáme k dispozici přesvědčivý a obecně přijímaný názor. Kromě základného termínu

znak se často setkáváme s termíny jako jsou např. jazykové znaky, ikony, indexy, symboly,

symptomy, signály, označení, značky, znamení.“3

Najobsiahlejšia časť a najväčšia pozornosť je v semiotike venovaná jazykovému

znaku, jeho štruktúre, zmene významu a paralelne jeho grafickému znakovému zobrazeniu

– písmu. Je to celá vedná disciplína, ktorá systematicky popisuje a vysvetľuje všetky

lingvistické (zvukové, morfematické, sémantické) zákonitosti fungovania znaku

v jazykovom systéme.

Keďže téma mojej bakalárskej práce nesúvisí priamo so znakom jazykovým, ale so

znakom divadelným, nebudem tejto časti z priestorových dôvodov venovať viac pozornosti.

Hranica medzi jazykovými a ostatnými znakovými systémami je pomerne jasná.

Existuje však niekoľko znakov, ktoré môžeme zaradiť do jazykového a zároveň i do iného

znakového systému. Je to napríklad prípad gestických (optických) alebo zvukových

3 Černý, J. – Holeš, J.: Sémiotika, 2004, s. 21.

12

(akustických) nahradení slov iným znakom, napr. slovné spojenie „Poď sem“ je nahradené

gestom ruky – kývnutie na zavolanie, alebo slovo „stoj“ je nahradené v systéme

dopravných znakov na semafore červenou farbou a zvukom – pomalšie tikanie semaforu.

Pri klasifikácii znakových systémov je dôležité vnímať ďalšiu kategorizáciu, a to na

uzavreté a na otvorené znakové systémy. Uzavreté systémy sú stabilné, ich stav sa nemení,

obsahujú konečný počet znakov. Napríklad Morseova abeceda, znamenia vo zverokruhu,

systém slovenských hlások. Otvorené podliehajú vývinu, počet znakov sa mení, reagujú na

aktuálnu situáciu vo vede, technike, v umení.

Základná typológia znaku podľa toho, ktoré jeho vlastnosti sú považované za

podstatné tak, ako ich delia J. Černý a J. Holeš v Sémiotike.

A. Symptómy

Sú to znaky, ktoré majú pôvod v prírodnom zdroji, majú prirodzenú príčinu a sú jej

dôsledkom. Napríklad zrýchlený dych, biely povlak na jazyku sú znakom choroby, blížiace

sa tmavé mraky sú znakom búrky.

B. Signály

Signál je na jednej strane podobný symptómu v tom, že má pôvod v prírodnom zdroji, ale

podmienkou je u neho nutný zásah človeka. Do tejto skupiny znakových systémov patria

rôzne prístroje a zložité technické zariadenia, ktoré využívajú napríklad fyzikálne,

chemické, alebo meteorologické javy a zákony. Typickým príkladom je pískanie čajníka

pri dosiahnutej teplote 100° C, čo je bod varu vody.

C. Značky a odznaky

Za značky považujeme tie znaky, ktoré majú konvenčný charakter, používajú sa ako

prostriedok na pragmatické zjednodušenie života v praxi. Sú to dopravné, chemické,

kartografické, topografické značky a mnoho ďalších systémových značiek. Odznaky sa od

značiek líšia tým, že označujú príslušnosť jednotlivca k nejakej skupine, alebo jeho

postavenie a zásluhy. Sem patria vyznamenania, rády, erby, ale v širšom význame

napríklad aj uniformy a kroje.

D. Znamenia

Termín „znamenia“ má viacero významov, ale z hľadiska semiotiky sa do tejto skupiny

znakov zaraďujú povery, veštenia, horoskopy, okultizmus, znaky súvisiace s mágiou. Sami

13

tvorcovia klasifikácie znakov do typologických skupín (J.Č a J. H.) upozorňujú na neostrú

a malú dôveryhodnosť týchto znakov, dokonca ich nazývajú znakmi pochybnými, ale

z hľadiska ich stále prítomného fungovania v spoločnosti vyjadrili nutnosť zaradiť ich do

samostatnej skupiny typológie znakov. Ide napríklad o známu poveru prebehnutia čiernej

mačky cez cestu, či rozbitie zrkadla, čo sú znakmi – znameniami blízkeho nešťastia.

V podstate nie je dokázaná žiadna logická, racionálna súvislosť medzi znakom a dejom,

ktorý znak zobrazuje.

E. Ikony

Ikonám, indexom a symbolom sa venuje v semiotike osobitná pozornosť. Mnohí filozofi,

logici a lingvisti sa už v dávnej minulosti (starovek- Aristoteles, Platón, stredovek – Isidor

Sevillský, neskorá renesancia – John Locke) vyjadrovali, spracovávali svoje teórie znaku

práve v súvislosti s týmito znakovými systémami. „Podstata ikonického znaku spočívá

v tom, že obsahuje některé vlastnosti označovaného předmětu nebo jevu. V Saussurově

terminologii to znamená, že mezi označující a označovanou složkou znaku existuje

výrazný vztah podobnosti, jinými slovy: obě složky mají stejné vlastnosti.“ 4 Sem autori

zaraďujú podľa Peirceovej klasifikácie obrazy, diagramy, metafory.

F. Indexy

Indexy sú všetky znaky, ktoré spája s označovaným predmetom vzťah súvislosti a ktorý

odkazuje na jednotlivý predmet, udalosť alebo jav. Napríklad slovo most, označuje

všeobecne každý most, ale Karlov most v Prahe je znakom – indexom pre iba jedinú

stavbu.

G. Symboly

Osobitne termín „symbol“ má v znakovom systéme výsostné postavenie. Hlavným

dôvodom je jeho široké uplatnenie tak v exaktných prírodných vedách, ale na druhej strane

tiež v náboženstve, v mytológii, vo filozofii a dôležitú funkciu zohráva v kultúre a v umení,

či už v literárnom, výtvarnom alebo v divadelnom.

Z hľadiska presnej identifikácie významu symbolu rozoznávame tzv. ostré symboly,

tie sú jasne definované a ich výklad nepripúšťa žiadne pochybnosti – sú to symboly

4 Černý, J. – Holeš, J.: Sémiotika, 2004, s. 185.

14

v exaktných vedách – napr. v matematike, v logike, v chémii, v informatike. Prevažuje

v nich konvenčný charakter, i keď niektoré symboly majú ikonickú povahu (napríklad

grafický symbol pre uhol v geometrii napodobňuje skutočnú povahu, podstatu uhla –

zovretie, ohraničenie priestoru z jedného bodu smerom von)... a potom neostré symboly,

ktoré pripúšťajú viacero výkladov, sú nejednoznačné a závisia od kontextu viacerých

súvislostí ich použitia – napríklad kultúry, etnika, prostredia, vzdelanosti. Typickým

príkladom využívania neostrých symbolov je divadlo. Biela farba na scéne môže

predstavovať čistotu, krásu, nevinnosť, šťastie a nádej, ale tak isto chlad, chorobu, smútok

alebo smrť. Záleží od mnohých faktorov – príbehu, témy, prostredia, formy štylizácie.

Podrobnejšie sa využitiu znaku a symbolu v divadelnom umení budem venovať

v nasledujúcej kapitole.

Autori odbornej publikácie Sémiotika J. Černý a J. Holeš uvádzajú delenie

neostrých symbolov do deviatich skupín:

1. prvotné pralátky (živly – voda, oheň, vzduch, zem, dva princípy – jin a jang)

2. nebeské telesá, prírodné javy (planéty, mesiac, blesk, rosa, dážď, atď.)

3. geometrické útvary (štvorec, kruh, kríž, ovál, trojuholník, špirála)

4. farby (čierna, biela, červená, modrá, zelená, fialová, žltá)

5. čísla (nula, jedna, dva, tri, štyri, päť, šesť, osem, deväť, sedem a trinásť, dvanásť)

6. predmety (kľúč, sviečka, uzol. zvon, váhy, venček, prsteň, kotva, sekera, nôž, atď.)

7. rastliny (jablko, ruža, olivovník, lotos, breza, fialka, čakanka, narcis, bodliak, atď.)

8. zvieratá (ryba, jeleň, líška, orol, vlk, koza, mravec, netopier, labuť, drak, fénix, atď.)

9. ľudia (žena, muž, mladík, dieťa, starec, mytologické, biblické bytosti, anjeli, víly,

atď.)

Do tejto kategorizácie sa „nezmestilo“ niekoľko dôležitých symbolov, ktoré súvisia

s ľudskou aktivitou. Keďže tieto symboly sú dosť využívané i v divadelnom umení

uvádzam ich všetky: dych, kúpeľ, bludisko, hudba, nahota, bozk, putovanie (cesta),

rázcestie, spánok, sen, tanec a smrť.

V ďalšej kapitole sa budem venovať používaniu znaku a symbolu v divadelnom

umení a v tejto časti sa vrátim tiež k teórii postupnej semiózy, čiže k trom stupňom

vnímania znaku, konkrétne na príklade divadelného jazyka.

15

1.2 Divadelný znak a symbol

Divadlo je osobitým druhom umenia, využívajúcim špecifické výrazové

prostriedky, ktoré môžeme označiť ako špeciálny divadelný jazyk. Je to v podstate termín,

ktorý je paralelný s pojmom divadelný znakový systém. Je to však ešte zložitejšie,

pretože v skutočnosti ide o celý rad čiastkových znakových systémov, týkajúcich sa

dramatickej predlohy v textovej podobe, spôsob prevedenia cez hereckú akciu, mimiku,

gesto, pohyb hercov na javisku, scénu, kulisy, rekvizity, kostýmy, líčenie, svietenie,

využitie hudby, a to sú len základné zložky každej inscenácie.

„Kdybychom hledali kořeny divadelního umnění v prehistorii, nepochybně by mezi

jeho předchůdce bylo nutné zahrnout celou řadu rituálů, jejichž účastníci předváděli

přihlížejícím nějaký zakódovaný děj a používali k tomu také prostředky, jako jsou masky,

taneční kroky, gesta, zvuk bubnů apod.“ 5 Znakový systém, alebo ako tvrdí citovaný autor

„zakódovaný dej“ sa v divadelnom umení využíval od začiatku vzniku divadla.

Samozrejme vždy v inom kontexte a z iných dôvodov – náboženských, estetických,

umeleckých. „Tak v antické tragédii bylo zvláštním znakem, odlišujícím hlavní jednající

osobu od podružných, to, z které strany jeviště herec vstupoval. V opeře 18. století byl

stanoven tento pořádek: všichni sólisté stojí v jedné řadě paralelně s rampou v prvním

plánu, v druhém plánu jsou komické postavy (šarže), v třetím plánu je sbor. A například

v komedii dell´arte kostýmy Doktora, Pantalóna, Harlekýna přesně charakterizovali

jednající osoby.“ 6

Znak je samou svojou podstatou javom sociálnym. Je závislým na spoločnosti. Aby

fungoval, musí existovať jeho adresát, prijímateľ, v tomto prípade divák. Jednou z jeho

základných funkcií je sprostredkovať skutočnosť. „Znaky, jichž používá divadlo, patří

všechny do kategorie znaků umělých. jsou to umělé znaky par excelence. jsou výsledkem

záměrného procesu, jsou nejčastěji tvořeny po předchozí úvaze, jejich účelem je sdělovat,

a to okamžitě. Divadelní znaky jsou vysílány záměrně, s plným vědomím komunikace,

jsou tedy dokonale funkční.“ 7 Znaky sa v divadle zriedkakedy prejavujú v čistej podobe.

Slovná replika herca, ktorý ju adresuje svojej kolegyni na javisku: „milujem ťa“ nie je len

jazykovým znakom, ale zároveň nesie v sebe celý rad znakových systémov nejazykových

– intonačných, mimických, gestických, pohybových, kostýmových. Na diváka pôsobí

5 Černý, J. – Holeš, J.: Sémiotika, 2004, s. 289. 6 Bogatyrev, P.: Znaky divadelní, 1972, s. 12. 7 Kowzan, T.: Znak v divadle, 1973, s. 11.

16

naraz komplex znakov, ktoré sa navzájom dopĺňajú, posilňujú, ale tiež napríklad i odporujú.

Každé divadelné predstavenie je kombináciou veľkého počtu navrstvených znakov,

(odkazov, kódov, symbolov), ktoré sa viažu na čas a priestor, a preto ich

„dekódovanie“ prijímateľom je o to komplikovanejšie.

V nasledujúcej časti tejto kapitoly uvádzam kategorizáciu divadelných znakov do

13-tich znakových systémov podľa Tadeusza Kowzana, najmä z dôvodu jeho snahy

precízne a detailne postihnúť každý výrazový prostriedok (teda systémový znak), ktorý sa

podieľa na inscenácii, či priamo na konkrétnom predstavení. Uvedomujem si však, že toto

delenie je zovšeobecňujúce, nereflektuje druhovú a žánrovú pestrosť divadla.

1. Javisková reč

Znaky javiskovej reči chápeme ako znaky jazykové. Okrem samotného sémantického

významu slova javisková reč prináša znaky druhého alebo tretieho stupňa. Napríklad

zložitejšia vetná stavba alebo archaizujúci slovosled sa stáva znakom reči postáv v istom

prostredí alebo v historickom období. Dôležitú funkciu zohráva rovina fonologická,

morfologická, syntaktická a prozodická.

2. Intonácia

Spôsob, akým je hovorené slovo na javisku prednášané dodáva hereckému prejavu

doplňujúcu semiologickú platnosť. Špecifická modulácia hlasu, jeho výška, zafarbenie,

dikcia, sila hlasu, rytmus, dynamika, dôraz, prízvuk, rýchlosť sú pre herca

nenahraditeľnými výrazovými prostriedkami pri tvorbe podtextu.

3. Mimika

Výraz v tvári herca prezrádza stav jeho vnútorného emocionálneho prežívania situácie.

Svalové znaky v tvári majú takú výraznú expresívnu hodnotu, že často môžu nahradiť

i hovorené slovo. Špecifickú funkciu tvoria pri takých žánroch ako je napríklad pantomíma,

opera, groteska.

4. Gesto

Gesto chápeme ako reakciu hercovho tela na istú situáciu, emóciu, v ktorej sa postava

nachádza. „Gesto je po mluve (a její psané podobě) nejbohatším a nejtvárnějším

prostředkem vyjadřování myšlenek, t.j. systémem nejvyvinutějším. Teoretikové gesta tvrdí,

17

že pomocí ruky a paže je možno vytvořit až 700 000 znaků (R. Paget).“ 8 Znaky pomocou

gesta tvoria niekoľko kategórií – napríklad gesto, ktoré pracuje s imaginárnou rekvizitou,

gesto, ktoré je priamou reakciou na citové pohnutie, štylizované gestá, pomocou ktorých

herec dotvára osobnosť, charakter postavy a potom prirodzené gestá herca, ktoré tvorí

mimovoľne. Gesto na javisku môže dokonca zastávať funkciu kódovaného znaku, symbolu.

Zdvihnutá ruka priamo pred seba s natiahnutou pažou (hajlovanie) je symbolom

nacistického Nemecka, tzv. „véčko“ je symbolom slobody a víťazstva.

5. Pohyb

Pohyb chápeme ako „premiestňovanie“ herca na scéne a jeho pozíciu v priestore javiska.

Pohyb herca na javisku tak isto vnímame ako znakový systém, ktorým interpretuje

divákovi sémantické podtexty. Ak herec prichádza na javisko veľmi pomaly a s obavou sa

obzerá po priestore, divák presnejšie „odčíta“ situáciu, v ktorej sa nachádza (neistota,

strach, napätie), naopak jeho rázny, rýchly príchod značí istotu, dominantnosť.

Pohyb na javisku sa i v súčasnom divadle stáva určujúcim prvkom napríklad pri

alternatívnych žánroch ako sú fyzické, pohybové, štylizované divadlo či nový cirkus.

Samozrejme s pohybom ako s dominujúcim výrazovým prostriedkom – znakom,

experimentovali už napríklad Adolphe Appia, Vsevolod Emiljevič Mejerchold, John

Cagea, a dnes napríklad Robert Wilson.

V súvislosti s pohybom ako znakom nemôžeme nespomenúť vývoj pantomímy,

commedie dell´arte, grotesky, japonské rituálové divadlo, indické tanečné divadlo, či balet.

Všeobecne môžeme povedať, že pohyb má ako nositeľ znaku v divadle výsostné

postavenie tak v minulosti, ako i v dnešnom divadle.

6. Divadelné líčenie

7. Účes

8. Kostým

Nasledujúce tri kategórie znakových systémov som si dovolila spojiť do jedného

komentára, pretože sa všetky sústreďujú na herca a podieľajú sa na vytváraní charakteru

jeho postavy, presnejšej identifikácie, ako napríklad: zaradenia do času (ľudského veku,

historického obdobia), a pomáhajú určovať jeho príslušnosť k sociálnej, etnickej,

8 Kowzan, T.: Znak v divadle, 1973, s. 13.

18

náboženskej, kultúrno-spoločenskej skupine. Samozrejme, každý znakový systém sa

sústreďuje na inú časť.

Zatiaľ čo mimika vytvára pomocou pohybov tvárových svalov znaky pohyblivé,

divadelné líčenie tvorí znaky trvalejšej povahy. Líčenie je v tomto prípade v priamej

súvislosti s mimikou tváre. Znaky oboch systémov sa vzájomne doplňujú, posilňujú.

Spolu s líčením v súvislosti so znakom by sme mohli otvoriť ďalšiu veľkú

divadelnú tému – masky. Vzhľadom na rozsiahlosť témy sa obmedzím len na stručnú

informáciu, že masky už v antike tvorili výrazný znakový kód pre charakterizáciu typu

postavy a tento sémantický prvok si zachovali prostredníctvom historických žánrov, ako

commedia dell´arte alebo napríklad východoázijských divadiel, až k súčasnému využitiu

masky ako istého výpovedného zámeru, čiže divadelného výtvarného znaku, napríklad

v tvorbe amerického bábkara Petra Schummana.

Pre účes a kostým platí v podstate to isté ako pre líčenie. Za istých okolností môže

byť dokonca účes, tak gestom, ako i symbolom. Ak v predstavení použijeme účes +

typické fúziky „á la Hitler“ herec nemusí mať ani vojenskú uniformu. Účes sa stáva

znakom nielen historickej postavy (Hitlera), ale zástupným symbolom pre ideológiu

nacizmu. V tomto prípade môže ísť o znak v širšom význame. Ide vždy o vyššiu abstrakciu

vo význame symbolu. Konkrétne pri spomínanom účese: 1. účes je symbolom osoby

Adolfa Hitlera, 2. účes je symbolom fašizmu a nacistickej ideológie, 3. účes môže byť

symbolom akejko1vek rasistickej ideológie alebo diktatúry. Záleží od kontextu a spôsobu

jeho použitia na javisku ako výrazového znaku.

9. Rekvizity

10. Dekorácia (scénografia)

Autor (Tateusz Kowzan) v tejto znakovej skupine venuje značnú pozornosť

presnému vymedzeniu pojmov, čo je „rekvizita“, „dekorácia“ a vysvetľuje tesnú hranicu

medzi nimi, tiež objasňuje, čo je ich funkciou v divadelnom predstavení. V súvislosti

s témou bakalárskej práce je zaujímavé skôr ich využitie v princípe znaku. Tu nachádzame

priestor na otvorenie ďalšej problematiky a to predmetné divadlo, divadlo vecí alebo

divadlo objektu a materiálu.

Konkrétnejšie sa tejto problematike budem venovať v kapitole 1.4. Divadlo objektu,

materiálu, predmetu a vecí.

Práve rekvizity a scénografia poskytuje najväčší priestor na prácu so znakom vo

vyšších stupňoch, čiže vlastne využívania znaku ako symbolu. Zamrežované okno sa stáva

19

znakom väzenia postavy, ktorá sa v cele nachádza, ale môže byť symbolom pre neslobodu

celého národa. Voda, v ktorej si umýva ruky Pilát (alebo akákoľvek iná postava, ktorej

životný osud je paralelný s jeho osudom) sa stáva nielen znakom, prostriedkom pre

očistenie jeho špinavých rúk, ale môže byť symbolom pre vyváranie jeho alibi voči histórii

alebo vlastnému svedomiu. Dokonca sa rituál umývania rúk môže využiť v úplne inom

kontexte a bude fungovať ako symbol zmývania hriechu, zodpovednosti za skutok.

Predstavme si situáciu na javisku, ak by si postava Tisa počas dialógu s Andrejom

Hlinkom o deportácii slovenských židov jednoduchým gestom umyla ruky a poučený

divák to pochopí ako symbol, odkaz na biblickú postavu Piláta.

Na vytvorenie historického prepychového prostredia, napríklad interiéru

šľachtického sídla nepotrebujeme realisticky postaviť na scéne repliku prijímacieho salónu.

Stačí honosný luster, prípadne historické kreslo, čiže zástupný scénografický znak celého

prostredia. Ak zdôrazňujeme iba priestor (interiér salónu) – v tomto prípade je luster

a kreslo znakom historickej doby, sociálnej príslušnosti, prípadne vkusu majiteľov. Ak

však potrebujeme zdôrazniť na javisku konflikt medzi pánom domu a tým, koho v salóne

prijíma – čiže napríklad chudobného učiteľa, ktorý sa uchádza o miesto, luster sa stáva

symbolom sociálneho rozdielu, príslušnosti k istému sociálnemu statusu. Ak ho herec

v postave učiteľa, keď čaká na pána domu s nevôľou a s pocitom poníženia pozoruje,

posilňuje význam tohto symbolu v širšom význame. Luster môžeme chápať ako symbol na

vyjadrenie neprekonateľných rozdielov medzi predstaviteľmi dvoch odlišných sociálnych

vrstiev.

11. Svietenie

Spolu s technickým rozvojom a digitálnymi možnosťami cez dôsledné

naprogramovanie celého „svetelného parku“ jednotlivých obrazov sa dnes núkajú oveľa

väčšie možnosti „pohrať“ sa so svetlom, svietením čiže s optickým vizuálom predstavenia.

Svetlo sa stáva rovnocennou zložkou predstavenia tak, ako scénografia a hudba. Svetlo

vymedzuje priestor, upozorňuje na detail a predovšetkým tvorí atmosféru.

To sú len základné atribúty svetla. Okrem toho môže (súčasné divadlo to dokazuje)

tvoriť scénografiu. Laser ponúka možnosti, ktoré v priebehu sekundy zmenia priestor

scény zo zamrznutého ľadového jazera na slnkom vysušenú púšť, či more. Ak ku svetlu

pripočítame použitie projekcie, dostávame sa znova k ďalším možnostiam, ako cez

technické vymoženosti posúvať formálne zložky predstavenia. Všetky tieto zložky účinne

môžu odkazovať, fungovať ako znaky niečoho. Modré tlmené svetlo vytvára už

20

akceptovaný znak sna, alebo ostro vykrojený svetelný kruh je znakom izolovanosti,

červené blikajúce svetlo môže byť znakom ohňa.

12. Hudba

13. Javiskové zvuky

Dovolím si obísť teoretickú rozpravu o tom, aký význam má hudba a javiskové

zvuky v divadelnom predstavení a akú funkciu v ňom môžu plniť. Zameriam sa znovu len

na jej využitie v predstavení vo význame znaku, symbolu. Hudobný motív vhodne použitý

v predstavení môže byť leitmotívom hlavnej postavy, jej znakom. Tak isto môže fungovať

ako predznamenanie deja. Ak sa použije vojenský pochod ako vynárajúca sa spomienka

postavy k odvíjajúcemu príbehu, herec nemusí slovom dokumentovať, na čo spomína.

Vojenský pochod sa stáva znakom istej doby, situácie, v ktorej sa postava v minulosti

nachádzala.

Ešte dôležitejšiu funkciu vo význame znakových systémov tvoria javiskové zvuky.

Tie doslova cez divadelnú skratku pomáhajú divákovi lepšie sa orientovať v prostredí.

Napríklad zvuky lesa, tečúcej rieky, mora, zvony, pískanie približujúceho sa vlaku

naznačujú odkiaľ postavy vychádzajú, kosenie trávy, zvuk kolies dreveného voza, konský

dupot – to sú všetko zvuky, ktoré na javisku fungujú ako znaky. Určujú prostredie

a situáciu, v ktorej sa postavy nachádzajú. Väčšinou sa ich použitie vzťahuje na základný,

prvý stupeň znaku – značia, približujú, odkazujú. Samozrejme sa zvuk môže tak ako

ktorýkoľvek iný výrazový prostriedok použiť vo význame symbolu. Zvuk sirény môže byť

symbolom vojny, štebot vtákov symbolom slobody, zvuk biča symbol útlaku a neslobody.

Toľko ku kategorizácii divadelných znakových systémov, tak ako ich vytvoril

Tadeusz Kowzan.

Dôležitý je ešte jeden rozmer pri využívaní divadelných znakov a symbolov. Ich

„chameleónska“ schopnosť meniť význam svojho značenia, vždy v súvislosti s konkrétnou

situáciou. Hovorí o tom i Bedřich Jičínský v štúdii pod názvom Divadelní znak české

strukturální školy: „divadelní znak zcela nenuceně přechází od materiálu k materiálu,

obrazně řečeno – převléká se s lehkostí a svobodou, která nemá obdobu v žádném jiném

umění. Vyměňuje přitom nejen svůj materiál, ale i přístup k němu, oživuje neživé věci,

zpředmětňuje živé bytosti, střídá vizuálnost s akustičností a naopak.“9

9 Jičínský, B.: Divadelní znak české strukturální školy, 1972, s. 151.

21

Ten istý zvuk môže za istých okolností znamenať tlčúce srdce, v inej situácii môže

značiť vojenský bubon a v ďalšej streľbu. Ešte výraznejšie sa princíp premeny znaku

využíva pri práci so zástupnou rekvizitou. Napríklad drevený štvorcový stôl je v prvom

rade znakom prostredia – kuchyne. Môže ale fungovať ako symbol rodiny, ďalej, ak sa

postava na javisku dostáva pod stôl, môžeme to vnímať ako znak väzenia, alebo na druhej

strane – úkrytu. Ak sa postava nachádza v lese (zvuky vtákov, šuchot lístia) stôl môže

zastupovať jaskyňu alebo skalu, vždy záleží na konkrétnej situácii a kontexte hry.

Tadeusz Kowzan sa v teoretickej štúdii o znaku v divadle zamýšľa i nad

problémom schopnosti adresáta (diváka) odčítať, dekódovať, porozumieť znaku a symbolu,

a teda i pochopiť samotné predstavenie. „Všude, kde existuje určitý systém znaků, musí

existovat kód. Znakové kódy jichž se užívá na divadle, poskytuje individuální nebo

společenská zkušenost, vzdělání, literární, nebo umělecká kultura. Problémem zásadné

důležitosti je z hlediska sémiologie divadla otázka ekonomie znaků sdělovaných v průběhu

představení. Na protilehlých pólech tu stojí sémiologická „marnotratnost“ a přílišná

šetrnost.“ 10

Táto „ekonomie“ ako ju nazýva autor, si vyžaduje, aby znaky v divadle neboli

duplicitne opakované, zmnožované, aby boli presné a výstižné, aby sa v znakovom

systéme divadelného jazyka divák orientoval. Dá sa to vnímať ako zručnosť a schopnosť

režiséra a tvorcov inscenácie citlivo, presne využívať znakovosť a kreatívne, ale jasne

a výstižne pracovať so symbolmi tak, aby inscenácia nestratila komunikatívnosť.

1.3 Znakové divadlo

V predchádzajúcej kapitole som sa venovala využívaniu znaku a symbolu v divadle

viac menej vo všeobecnej rovine bez bližšieho určenia typu a žánru. Vzhľadom na tému

mojej bakalárskej práce ma zaujal termín „znakové divadlo“ . Čo presne pod týmto

termínom máme chápať, naznačuje Luděk Richter vo svojej štúdii Znakové divadlo: „Je-li

naopak něco charakteristickým rysem netradičního, mladého, otevřeného,

„chudého“ divadla, pak je to důsledné hledání specifické divadelnosti – a její nalézávání

v divadle znakovém.“ 11 A ďalej pridáva presnejšiu charakteristiku: „Mluvíme-li tedy

o znakovém divadle, máme na mysli takový způsob divadelního sdělování, v němž

10 Kowzan, T.: Znak v divadle, 1973, s. 19. 11 Richer, L.: Znakové divadlo, 1984, s.4.

22

znakovost není jen teoretickou abstrakcí, ale vystupuje v každém okamžiku do popředí. Už

na prvý pohled tu spodobení není cílem, ale nanejvýš prostředkem (jedním z prostředků).

Znakové divadlo nezpodobuje ale značí (vyznačuje) = nehledá pro zobrazení reality

prostředky jak realitu napodobit, ale jak ji vyznačit, jak vyjádřit její podstatu, její smysl.“ 12

Pravdivosť divadla spočíva predovšetkým vo vzťahu k životnej realite – nie však

v jej presnej napodobenine, čiže vytvorení životnej vierohodnosti, ale v pravdivom

postihnutí vnútorných vzťahov, v pravdivosti vnútornej logiky diela.

Autor sa ďalej dôkladne venuje podrobnejšej analýze a charakterizuje základné

rysy znakového divadla:

– obmedzenie prostriedkov na minimum – v optimálnom prípade – jeden znak pre

jediný konkrétny význam. Minimalizácia sa týka tiež scénografie a rekvizít,

priestor je oslobodený od naturálneho detailu, pasívne popisnej funkcie,

namiesto toho je tvarovaný tak, aby sám aktívne vyjadroval dynamické,

premenlivé dejové významy. Dochádza k prísnemu výberu gest a pohybu so

zameraním na jednoduchosť, prehľadnosť, výraznosť a hlavne obsažnosť,

– intenzívnejšie využívanie prostriedkov – extenzita je nahradená intenzitou,

hutnosťou, skratkou, dynamickým smerovaním k cieľu,

– vzrast podielu a významu všetkých výrazových zložiek na výpovedi – vzrast

významu nonverbálnych zložiek – priestoru, zvuku, pohybu, svetla,

– všetky zložky sa zrovnoprávňujú – text nemusí byť a často i nie je dominantný,

slovo môže mať i inú funkciu, než čisto sémantickú,

– zmena funkcie všetkých zložiek – prestávajú byť iba dekoráciou, ilustráciou

životnej reality,

– vzrastá komunikatívny charakter divadla – hranica medzi hľadiskom a hercom sa

zužuje, alebo sa priamo ruší. Hľadajú sa nové riešenia usporiadania javiska a

hľadiska – horizontálne i vertikálne,

– mizanscéna – je v podstate priestorová, pohybová metafora znakovej povahy.

Herec (respektíve bábka) vyjadruje vzťahy k okoliu predovšetkým základným,

archetypálnym postavením a pohybom po scéne, ďalej gestom a mimikou.

Gestikulácia a mimika doplňuje význam mizanscény. „Znakové divadlo nejde

cestou iluzivní podoby s životem, ale cestou odkazu, to, že používá náznaku,

12 Ibid, 1984, s.5.

23

zkratky, metafory, jakož i otevřený vztah nabídnutého partnerství. Má aktivační

charakter. Divákova aktivita je předpokládána a provokována. Divák je nucen

domýšlet, zapojovat vlastní fantazii, vkládat vlastní zkušenosti, co přináší

možnost silnějšího emocionálního zasažení. Znakovost je v tomto pojetí totožná

s antiiluzivností. usiluje o efektivnější vyjádření vnitřních vazeb a vztahů.“ 13

Myslím si, že znakové divadlo, tak ako ho charakterizuje L. Richter má veľmi

blízko k divadlu predmetu, objektu, vecí a materiálu. Práve tejto problematike sa budem

venovať v nasledujúcej kapitole v súvislosti s divadelným znakom a symbolom.

13 Richer, L.: Znakové divadlo, 1984, s.8.

24

1.4 Divadlo objektu, materiálu, predmetu a vecí

Divadlo je živý mechanizmus, ktorý pomerne rýchlo reaguje na skutočnosť. Nie

však doslovným „prerozprávaním“, prenesením skutočného života na javisko. Divadelník

hľadá spôsob ako kreatívne a zároveň zmysluplne stvárniť realitu cez kódovaný divadelný

jazyk. Divadelný prejav ako dynamická štruktúra znakov sa pohotovo prispôsobuje novým

podnetom, impulzom, či už v rámci estetiky, umenia, filozofie, vedecko-technického

rozvoja. Osobitné postavenie v tomto experimentálnom, alebo ak chceme, alternatívnom

(vo význame „opozičnom“ voči zaužívaným konvenčným výrazovým prostriedkom)

hľadaní v súčasnom divadle zastáva bábkové divadlo. V 90-tych rokoch najmä v zahraničí

prechádza výraznými dynamickými zmenami, a to najmä vo vnímaní jeho podstaty a v

uchopení výrazových prostriedkov, ktorými disponuje.

Na Slovensku je bábkové divadlo širokou verejnosťou bohužiaľ ešte stále vnímané

ako scéna pre deti, kde dominujú bábky, viac-menej figuratívne postavičky, akési

zmenšené repliky ľudí a zvierat. Avšak práve bábkové (v tom širšom slova zmysle)

divadlo poskytuje obrovský priestor pre prácu s imagináciou, s materiálom, s objektom, so

znakom, symbolom.

Môžeme povedať, že bábkové divadlo, ktoré sa zbavilo pocitu nutnosti subjektivity bábky

ako dramatického (divadelného) činiteľa, sa progresívne muselo obrátiť k svojmu

východisku – k materiálu a k objektu. Tým samozrejme dosť rozšírilo svoje pole

pôsobnosti a okruh pozornosti.

Práve túto „premenu“ bábkového divadla na divadlo objektu a materiálu

zachytáva vo svojej odbornej publikácii (Od loutky k objektu) Karel Makonj, ktorý sa

snaží presne pomenovať dynamický proces premeny, špecifikovať faktory, ktoré ju

spôsobili a predovšetkým definovať nové pojmy z teoretického hľadiska divadelnej vedy.

O jeho charakteristiku, definície a poznatky sa v nasledujúcej časti bakalárskej práce

opieram.

K. Makonj tvrdí, že bábka už svojou znakovosťou predpokladá určitú štylizáciu, je

ľudským výtvorom a žije ako artefakt. Bábke teda chýba najzákladnejšia vlastnosť herca,

jeho ľudskosť. Posun vo vnímaní bábky nastal najmä v tom, že samotnú bábku tvorcovia

začali vnímať nielen ako figúru, ktorá vo svojej existencii na javisku, tak ako sa správa,

pohybuje, musí napodobňovať správanie a pohyby človeka. Bábka sa stáva svojbytným

subjektom. A túto subjektivitu začali tvorcovia nielen akceptovať, ale stala sa normou,

východiskom. Herectvo bábky je založené na úplne inom základe ako herectvo človeka:

25

„Již jsme mluvili o tom, jak nedůstojně a groteskně se musí cítit lidský subjekt, zamotaný

do pavučin groteskních rostlinných ornamentálních motivů. Nenapadlo nás ještě, že

obdobně se musí cítit loutka, hmotný objekt, když ji „probudíme k životu“,

„oživíme“ jenom proto, aby nás člověka, pána tvorstva a středobod vesmíru,

napodobňovala?“ 14 A tak zatiaľ čo bábkové divadlo (v užšom význame) vychádzalo

predovšetkým zo vzťahu medzi hercom a bábkou, súčasné alternatívne divadlo objektu a

materiálu tento vzťah zámerne alebo zdanlivo nerieši. „Termín loutkové divadlo již

skutečně nepostihuje všechny tendence a proudy současného loutkového divadla, které lze

charakterizovat (nikoli však pojmenovat) jako divadlo nepsychofyzického herectví, v němž

tvůrcova identita se realizuje jinak než herectvím psychofyzickým.“ 15

Ľudský subjekt je len jedným z prvkov medzi objektmi. Nie je dominantným,

určujúcim. Vzniká univerzálny vzťah medzi subjektmi a objektmi, ktoré sa navzájom môžu

ovplyvňovať a podmieňovať, ale i nemusia. Vzájomná determinácia nie je podmienkou.

Môžu existovať autonómne, paralelne, každý vo „svojom svete“. „Nejde nám tedy jen o to,

že je nedůstojné vnucovat objektům lidskou malost, či velikost, ale především o to, že je to

rozhodne nekreativní, protože imitující. Každý z materiálů je pak odsuzován k nevyužití

nejen svých latentních možností, ale i možnosti esteticky účinné partnerské konfrontace

světů dvou materiálů.“ 16

K. Makonj ďalej uvádza, že zhruba v 80-tych rokoch minulého storočia sa v oblasti

bábkového divadla začal používať nový termín – predmetné divadlo na rozdiel od pojmu

divadla figuratívneho. Zatiaľ čo figuratívne bábkové divadlo celkom otvorene priznáva

svoju tendenciu k javiskovému stvárneniu ľudskej figúry bábkou, divadlo predmetné však

pracuje s predmetom ako postavou dramatickou, obvykle vo vzťahu s hercom, prítomným

na javisku. V konečnom dôsledku bez prítomnosti herca na javisku by predmetné divadlo

ani existovať nemohlo. Autor upozorňuje v čom je podstata odlišnosti vzťahu vzájomného

bytia od bežnej a vžitej podoby bábkového divadla: „Je to absence animace, vodění loutky,

manipulovatelnosti s ní nejrůznějšími technologickými postupy, které jsou nahrazeny

přímým hereckým vztahem, přímou nezprostředkovanou hereckou akcí. Substituce

vodícího mechanizmu přímou hereckou akcí, přímým fyzickým kontaktem, je zdrojem

onoho bytostného hereckého partnerství člověka a věci.17

14 Makonj, K.: Od loutky k objektu, 2007, s. 118. 15 Ibid, s. 158. 16 Ibid, s. 124. 17 Ibid, s. 129.

26

K. Makonj ako príklad uvádza tvorbu známeho bábkového režiséra J. Kroftu

(divadlo Drak, Hradec Králové), ktorý podľa neho prekračuje hranice, ktoré zdôrazňujú

funkciu napodobňovaciu a na javisku buduje nielen metaforický vzťah medzi hercom

a predmetom, ale naviac tento vzťah buduje ako vzťah dramatický (čiže svojím spôsobom

psychologický), ktorý slúži hercovi k realizácii i jeho ľudského psychofyzického rozmeru.

K. Makonj si uvedomuje terminologickú nejednoznačnosť pri pomenovávaní tohto javu.

Zatiaľ čo pojmy divadlo predmetu a divadlo vecí alebo predmetné divadlo môžeme

chápať ako synonymá, divadlo objektu a materiálu nie celkom. Zatiaľ čo vzťah herec –

predmet, herec – objekt zostáva nezmenený, to znamená, že v obidvoch prípadoch sa

chovajú k sebe rovnocenne, rozdiel je vo vnímaní „kompetencií“ predmetu a objektu na

javisku. Predmet môže ožiť, fungovať na scéne ako dramatická postava, zatiaľ čo objekt

zostáva v tomto smere pasívnejším.

Na túto tému reaguje K. Makonj vo svojej recenzii inscenácie Tibet (tajemství

červené krabičky) pražského alternatívneho súboru Buchty a loutky (premiéra: Švandovo

divadlo, 2006): „Je to bezesporu zajímavý estetický vývoj: zatímco loutkové divadlo

začínalo jako divadlo iluze a reprodukce přes přímou jevištní konfrontaci herce a loutky až

k nefigurativnímu předmětnému divadlu, ve kterém "herec-demiurg je pánem svého

vlastního světa" (H. Jurkowski). To, co vidíme v této inscenaci, již nelze označit ani za

předmětné divadlo – ostatně tomuto termínu se brání i Petr Nikl, jehož produkce jsem si při

premiéře TIBETU často připomněl, je to spíše divadlo objektů. Myslím, že to není hraní si

se slovy, když si dovolím tvrdit, že divadlo objektů a předmětné divadlo nejsou jedno a

totéž. Rozhodující rozdíl vidím právě v té hranici mezi proměnou předmětu (objektu v

subjekt) v předmětném divadle a pozůstáním předmětu ve své předmětnosti v tomto

divadle objektů“.18

Čiže inými slovami ak predmet preberá funkciu subjektu a voči svojmu partnerovi

(hercovi) sa chová svojbytne, autonómne, v takomto prípade hovoríme o predmetnom

divadle. Ak predmet (vec) zostáva vo svojej podstate, čiže vo svojej predmetnosti,

hovoríme o divadle objektu a materiálu. Skúsim to vysvetliť na veci každodennej potreby –

nožniciach.

18 Makonj, K.: Mandala jako divadlo, 2006, s. 1.

27

1. Ak ich v bábkovej inscenácii použijeme ako figuratívnu postavičku, to znamená

animujeme ich, oživujeme spôsobom akoby chodili – tvoríme klasické bábkové

divadlo tradičným spôsobom.

2. Ak sa nepokúšame napodobniť chôdzu človeka, ale nožnice využívame ako

dramatickú postavu (v noci krajčírska dielňa ožije a predmety si navzájom riešia

svoje problémy v konfrontácii s krajčírom), ponechávame im ich svoj vlastný

pohyb, „život“, bez prítomnosti ďalšieho herca – animátora, ale nožnice ožijú

v priamom fyzickom kontakte s krajčírom, môžeme hovoriť o predmetnom divadle.

3. Ak nožnice na javisku nefungujú ako subjekt s vlastným životom, príbehom, ale

zostávajú naďalej „iba“ nožnicami, ale napriek tomu sú voči partnerovi na javisku

(živému hercovi) v dramatickom vzťahu a nie iba rekvizitou, hovoríme o divadle

objektu, materiálu.

Vrátim sa k úvodnej časti mojej bakalárskej práce a k jej teoretickým východiskám

– k pojmom znak, symbol. Myslím si, že existuje istá súvislosť medzi znakovosťou,

metaforou, symbolom, abstrakciou a práve spomenutým typom divadla.

Postupnosť posúvania hraníc bábkového divadla smerom k častejšie používanému

princípu znaku, symbolu, teda aj metafory a abstrakcie vyjadruje schéma:

bábkové divadlo v tradičnom (užšom) význame

↓

znakové divadlo

↓

divadlo predmetu a vecí

↓

divadlo objektu a materiálu.

Neznamená to, že princíp tvorby v tradičnom bábkovom divadle rezignoval na

používanie znaku a symbolu. Len samotná podstata typu divadla jej poskytuje menší

priestor ako napríklad pre divadlo objektu a materiálu.

Touto kapitolou by som uzavrela teoretické východiská z divadelnej terminológie

a sústredila sa na detské divadlo, detskú dramatickú tvorivosť a jeho hlavného protagonistu

– dieťa školského veku.

28

1.5 Charakteristika dieťaťa školského veku

Téma mojej bakalárskej práce je vo veľkej miere spojená s osobnosťou dieťaťa

školského veku. Je to vek, ktorý školská psychológia vymedzuje ako obdobie od 6. roku po

dosiahnutie 15. roku života, teda od začiatku školskej dochádzky po absolvovanie prvého

a druhého stupňa ZŠ.

Ak by sme podrobnejšie chceli skúmať toto obdobie, nutne by sme ho museli rozdeliť

na:

1. mladší školský vek (od 6 – 11 rokov) alebo obdobie predpuberty,

2. starší školský vek (od 12 – 15 rokov) obdobie puberty.

Každé obdobie nesie špecifické znaky charakteristické pre konkrétne vývinové

obdobie v oblasti telesného a pohybového vývinu, intelektu, psychiky, sociálneho cítenia.

Vekové obdobie detí, s ktorými som pripravovala detské predstavenie, ktoré sa stalo

i témou bakalárskej práce a súčasťou projektu Comenius, bolo od veku 8 do 14 rokov, to

znamená, že vo väčšej miere išlo o starší školský vek, pričom musíme brať do úvahy

prechodné obdobie medzi jednotlivými štádiami.

Vzhľadom na šírku témy nebudem venovať pozornosť dôkladnej analýze osobnosti

dieťaťa v školskom veku vo všetkých jej smeroch – teda napríklad obídem hľadisko

telesné (rast, vyvinutosť orgánov) a pohybové (motorika, koordinácia). Zameriam sa skôr

na vývoj intelektu, rozvoj poznávacích procesov, ako sú zmyslové vnímanie, pozornosť,

predstavivosť, fantázia, vývin logického myslenia a s tým súvisiaca schopnosť abstrakcie,

a to najmä z fyziologického hľadiska. Emocionálny vývin a sociálny aspekt budem riešiť

v spojitosti s dramatickou hrou v kapitole 1.6.

Vychádzala som z odbornej štúdie dvoch autorov Mariána Luckého a Albína

Škovieru, ktorí túto problematiku skúmali v publikácii „Psychológia detského divadla I.

a II.“.

– zmyslové vnímanie dieťaťa sa ustaľuje v ôsmom roku. Dieťa je schopné už

zachytávať a vnímať detaily, presne registrovať čas a priestor. Je menej závislé

od citov. V staršom školskom. roku sa vnímanie mení na analytické.

Narastá schopnosť diferenciácie podnetov a ich kategorizácie (alebo

29

systematizácie), ktorá priamo súvisí s úrovňou abstraktného myslenia, s úrovňou

rozvinutia schopnosti zovšeobecňovať,

– pozornosť dokáže dieťa od ôsmeho roku prenášať a rozdeľovať. Narastá

schopnosť koncentrácie, prevláda úmyselná pozornosť nad spontánnou,

– predstavivosť a fantázia je u detí v mladšom školskom veku stále živá, predstavy

sú názorné, silne citovo zafarbené. Vyrovnávajú sa vnemovým obrazom.

Eidetické predstavy (živé, pripomínajúce zmyslový vnem) vrcholia v desiatom

roku. Po tejto vekovej hranici už deti jasne rozlišujú fantáziu od reality,

– myslenie sa začína presúvať do abstraktnej roviny. Dieťa je schopné logických

operácií (decetrácia, klasifikácia, triedenie). Pri myslení sa postupne odpútava

od konkrétnosti, od zmyslovej osobnej skúsenosti. Od desiateho roku je schopné

chápať príčinné vzťahy a vyvodzovať úsudky. Danú skutočnosť je schopné

posudzovať z rôznych hľadísk a brať do úvahy nové súvislosti a vzťahy –

decentrácia. Dokáže pracovať so znakom, na základe ktorého je schopné

klasifikácie a triedenia. V staršom školskom veku sa aktívne rozvíjajú

myšlienkové operácie ako indukcia, dedukcia. Dieťa od desiateho roku chápe

podstatu abstrakcie a vie pracovať so symbolmi.

V súvislosti s vnímaním dieťaťa školského veku a mojou témou bakalárskej práce

ma od spomínaných autorov (J. Lucký, A. Škoviera) zaujala konkrétnejšia charakteristika

jeho vnímania v pozícii detského diváka. „Obsah a šírka vnímania dieťaťa sú závislé

predovšetkým od veku a od zákonitostí prechodu od synkretického nazerania po

analyticko-syntetické vnímanie dieťaťa ako diváka divadelného predstavenia. V puberte

dochádza k účelnej analyticko-syntetickej činnosti, ktorá vedie k vnímaniu nielen

jednotlivostí, ale aj celkových situácií, zložitejších vzťahov, odkazov, estetických,

umeleckých výpovedí. Až tento stupeň vnímania umožňuje chápanie hlbších vzťahov

medzi predmetmi a osobami.“ 19

V mladšom školskom veku je pre dieťa prvoradý zmyslový zážitok, až potom

obsah, téma divadelnej hry. Prostredníctvom zmyslov sa u neho vytvára silný emotívny

zážitok. Dieťa odhaľuje dobro a zlo. Abstrahovanie a analyzovanie vzťahov je dieťa

schopné uskutočniť iba na istej úrovni. Tá závisí predovšetkým od takých determinantov

ako je vek, skúsenosť, výchova. Divadelné umenie pôsobí na dieťa komplexne v celej

19 Lucký, M. – Škoviera, A.: Psychológia detského divadla I. 1975, s. 36

30

svojej šírke. Zamestnáva nielen detskú psychiku (cez zmyslový zážitok), formuje estetické

cítenie, rozširuje vzdelanie, ale cibrí i intelekt, rozvíja schopnosť logického a abstraktného

myslenia, zručnosť v dekódovaní znakov a symbolov.

Účinný spôsob ako nenásilne a zároveň príťažlivo pôsobiť na rozvoj dieťaťa

v tomto smere je dramatická hra.

1.6 Tvorivá dramatika ako jeden z princípov tvorby detského predstavenia

Skôr než prejdem konkrétne k termínu tvorivá dramatika, budem sa venovať

objasneniu dôležitých pojmov, ktoré s témou úzko súvisia, a to pojmov dramatická hra

a dramatická výchova.

HRA je významným prvkom, princípom, ktorým pôsobíme na vývin dieťaťa, môže

byť prostriedkom učenia sa, zrenia. Väčšina vedných odborov sa usiluje odpovedať na

otázky „hry“ zo svojho hľadiska, čo samozrejme, nemôže byť vyčerpávajúca odpoveď.

Hru môžeme chápať ako sociologický jav, kultúrno-historický, spoločenský, no z hľadiska

uchopenia témy je pre mňa východiskom psychologický názor na detskú hru.

Predovšetkým ma zaujíma, ako hra môže ovplyvniť jednak telesný, ale najmä duševný

vývoj dieťaťa. A to predovšetkým hra dramatická.

Obsah pojmu a jeho vymedzenie sa v odbornej literatúre líši, ale väčšinou sa tento

termín používa na označenie aktivity obsahujúcej výrazné sociálne prvky, predovšetkým

roly. To znamená – hranie sa na „niekoho “, na „niečo“, napodobňovanie niečoho, niekoho

v konkrétnej životnej situácii. Pre tieto hry je silným motívom napodobňovanie, imitácia

toho, čo robia iní. Ale imitácia je iba jednou stránkou dramatickej hry. Druhou nemenej

dôležitou je vlastná tvorivosť dieťaťa.

Dramatická hra by nemala byť iba hraním niečoho – niekoho, nejakej role. Hrajúce

dieťa ju musí ako subjekt pociťovať nielen ako hranie, ale aj ako hranie sa. Dominantná je

prítomnosť osobitého vkladu, vlastnej osobnosti dieťaťa. Práve tento status „hrania sa“ jej

dáva legitimitu dramatickej hry a nie iba „nacvičovania role“, ako bola často v minulosti

nesprávne chápaná i prakticky nesprávne realizovaná tvorba v detskom divadle.

V dramatickej hre má dieťa možnosť zopakovať a overiť si doterajšie skúsenosti,

zažiť situácie nové, ktoré dosiaľ nezažilo alebo zažiť ani nemôže v skutočnosti, čo ho

privádza k citlivejšiemu vnímaniu okolitého sveta, k prehlbovaniu citovosti, schopnosti

empatie, k videniu vecí vo vzťahoch, ale tiež k rozvíjaniu fantázie, kreativity,

31

obrazotvornosti. „Dramatická hra sa pri odbornom vedení stáva prostriedkom na zdravé

budovanie sebavedomia, istoty vo vzťahoch, stáva sa aj prostriedkom na korekciu

niektorých negatívnych vplyvov, podieľa sa nielen na rozvoji estetického cítenia, ale aj na

rozvoji mravného a na harmonickom rozvoji osobnosti.“ 20

V súčasnosti môžeme vidieť kvalitatívny posun v systéme tvorby detského divadla

u jej poučených tvorcov (vedúcich detských divadelných súborov) hlavne uplatňovaním

princípov tvorivej dramatiky (podrobnejšie v ďalšej časti) a dôslednou dramatickou

výchovou.

Bohužiaľ, na Slovensku ešte stále nemáme inštitúciu alebo akademickú pôdu, ktorá

by dramatickú výchovu ako nový rodiaci sa výchovný aspekt v školskom systéme

zastrešila, a tak odbornú literatúru čerpáme zo zahraničia, prevažne z Čiech.

O rozvoj teórie dramatickej výchovy sa v Čechách zaslúžila pedagogička doc. Eva

Machková, ktorá sa tejto téme venovala v odborných publikáciách (napr. Základy

dramatické výchovy, Metódy dramatické výchovy, Úvod do studia dramatické výchovy),

kde sa podrobne zaoberá históriou vzniku, terminológiou, definíciami, pedagogicko-

psychologickými východiskami, cieľom, metódami, procesom, výsledným produktom

a predovšetkým didaktikou výchovnej dramatiky. Doc. Eva Machková je odborným

garantom, rešpektovanou teoretičkou, stála pri uvádzaní výchovnej dramatiky do praxe,

a preto vychádzam z jej definície a jej stanoviska k používaniu nejednotných termínov:

„Protože by název „drama“, ať už v jakémkoli spojení, vedl k častým omylům a záměnám,

zvolili jsme v počátcích rozvoje oboru termín „dramatická výchova“ jako pro češtinu

vhodnější, protože koresponduje s vžitým školským názvoslovím (hudební, výtvarná,

tělesná, literární výchova). Po roce 1990 se u nás začal ujímat i termín „tvořivá

dramatika“ a se vznikem samostatné katedry na divadelní fakultě AMU i název „výchovná

dramatika“. Důvody rozlišení jsou spíše vnější a jazykové, obsah je totožný a lze je užívat

jako synonyma: termín dramatická výchova je vhodný spíše pro školu a školní využití

dramatických aktivit, výchovná, či tvořivá dramatika se může lépe hodit pro ty činnosti,

které zahrnují dětské divadlo a jiné typy divadelních aktivit.“ 21 Ešte uvediem

charakteristiku pojmu, tak ako ju definuje doc. E. Machková:

„Dramatická výchova je učení zkušeností, t. j. jednáním, osobním,

nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou

praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání

20 Lucký, M. – Škoviera, A.: Psychológia detského divadla I, 1975, s. 25. 21 Machková, E.: Úvod do studia výchovné dramatiky, s. 33.

32

mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i

fantasii vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci

prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale

nemusí, vyústit v produkt čili v představení.“ 22

Ak by som to mala zhrnúť, tak termín „výchovná dramatika“ sa častejšie používa

v súvislosti s využívaním určitých metód, techník, princípov výchovnej dramatiky na

základných a stredných školách, kde predstavuje snahu o inovatívne včleňovanie metód a

techník dramatickej výchovy do výchovno-vzdelávacieho procesu, ako napríklad „učenie

sa cez zážitok“. Zatiaľ čo termín „tvorivá dramatika“ sa používa skôr v súvislosti

s výchovno-vzdelávacím procesom na základných umeleckých školách v literárno-

dramatických odboroch, v detských súboroch, kde predsa len deti častejšie smerujú

k výslednému produktu – teda k predstaveniu, za predpokladu, že vzniká cestou

dramatickej hry. Môžeme ale konštatovať, že ide o dosť blízke pojmy a často sa uvádzajú

i ako synonymá pre tú istú činnosť. Z tohto dôvodu a z pozície pedagóga literárno-

dramatického odboru na základnej umeleckej škole v ďalšej časti mojej bakalárskej práce

najmä v praktickej časti práce budem používať termín „tvorivá dramatika“.

Základom tvorivej dramatiky je napätie medzi fikciou a skutočnosťou. Ak má mať

dramatická hra pre jej aktérov význam, musí mať väzbu na skutočný život, to znamená

nesmie byť klamstvom, podvodom, sociálnou mystifikáciou, ale zároveň má mať povahu

fikcie. Táto dvojakosť musí byť rešpektovaná a mali by si ju naplno uvedomovať všetci

účastníci dramatickej hry. A ďalšia dôležitá podmienka je uvedomenie si, že ak majú mať

detské dramatické aktivity skutočnú hodnotu, nesmú byť napodobňovaním divadelnej

tvorby pre dospelých. Dieťa na javisku má byť prirodzené, má byť samým sebou, i keď

počas dramatickej hry preberá na seba rôzne roly, malo by si vždy uvedomiť proces

„prevzatia“, „prezliekania“.

V ďalšej časti mojej práce z obsiahlej témy stručne a v skratke vyberám

najdôležitejšie ciele tvorivej dramatiky a špecifikujem oblasť jej pozitívneho pôsobenia

bez širšieho rozvádzania:

– rozvoj rečových, pohybových, dramatických, slovesných tvorivých zručností;

– rozvoj komunikatívnych schopností;

– rozvoj fantázie, tvorivosti a obrazotvornosti;

22 Ibid, s. 32.

33

– podpora zmyslového vnímania;

– podpora schopnosti kritického myslenia, abstrakcie.

Dramatická výchova:

– rozširuje vzdelanie v oblasti kultúry a umenia;

– vedie k sebapoznaniu a sebakontrole;

– pôsobí na sociálny a emocionálny rozvoj;

– podporuje estetické vnímanie, kultivuje osobnosť;

– prispieva k harmonickému rozvoju osobnosti.

Všetky tieto ciele realizuje tvorivá dramatika cez zážitkové cvičenia a dramatickú

hru.

Sú metodologickým prostriedkom pre vznik výsledného produktu – divadelného

predstavenia.

Aj v základnej umeleckej škole je dôležitejší proces tvorby ako výsledný produkt –

divadelná inscenácia, aj keď sa vždy snažíme k nemu dopracovať. Cesta, ktorú si deti

prejdú od výberu témy, špecifikovania hlavnej myšlienky, naplnenia témy obsahom –

príbehom, rozhodnutím pre žáner, hľadaním vhodných scénických obrazov, prevedením

príbehu do divadelnej akcie, riešením hudby, scénografie, kostýmov, by mala byť

obohatením nielen ich emocionálneho života, ale mala by prispievať i k ich umeleckému

rastu, ku kultivovaniu ich osobnosti vo všetkých oblastiach.

V istom zmysle tvorivá dramatika pripravuje deti na život simulovaním

vyhrotených situácií a pomáha im z nich nájsť východisko. „Dieťa v krátkom čase musí

vykonať mnoho činností, ktoré v živote trvajú dlhšie, a pritom v nich má spĺňať pravdivosť

a ich vierohodnosť. Dieťa sa zápletkou dramatického textu učí časovej skratke, učí sa

vyčleňovať podstatné od nepodstatného – vyberá si základné body (znaky, symboly) na

vyjadrenie známeho javu pri zachovaní plného významu a zrozumiteľnosti predvádzanej

inscenácie“.23

Práca na tvorbe divadelného predstavenia procesom využívania metodológie

tvorivej dramatiky rozvíja u detí nielen divergentné tvorivé myslenie, ale kreativitu

všeobecne. Posilňuje schopnosť variability, flexibility a originality. Učí ho umeleckej

slobode, kde najdôležitejším kritériom pre hodnotnú výpoveď je pravdivosť voči sebe

23 Machková, E.: Úvod do studia výchovné dramatiky, s. 32.

34

samému, učí ho rozumieť umeleckému dielu na základe odkrývania odkazov,

metaforických obrazov, čo je pre súčasného moderného človeka obzvlášť dôležité.

Tvorivá dramatika kultivuje estetický vkus a zvyšuje náročnosť detí voči

divadelnému predstaveniu ako k umeleckému dielu. Ak deti zažijú celý proces tvorby

predstavenia, pochopia mechanizmus divadelnej tvorby a postupne si osvoja „divadelný

znakový jazyk“ a tiež divadelnú terminológiu, pomocou ktorej môžu presne vyjadrovať

a výstižne pomenovať svoje pocity a názor na divadelnú inscenáciu ako poučení diváci.

Práve tejto ceste, čiže podrobnému popisu celého procesu vzniku inscenácie Z tieňa

do svetla (From shadow to light) cez dramatickú hru a tvorivé dramatické cvičenia by som

chcela venovať praktickú časť svojej bakalárskej práce s osobitým zreteľom na prácu

s objektom, znakom a symbolom v tomto detskom predstavení.

35

II. P R A K T I C K Á Č A S Ť

2 TVORBA DETSKÉHO PREDSTAVENIA Z TIEŇA DO SVETLA

Celý proces tvorby detského predstavenia Z tieňa do svetla bol pre mňa obrovskou

skúsenosťou v dvoch smeroch: jednak v pozícii pedagóga a jednak v pozícii režiséra

medzinárodného projektu. Pozvanie do projektu COMENIUS som dostala od jeho poľskej

autorky, hlavnej koordinátorky Grazyny Tucholskej, pedagogičky výtvarnej výchovy

a anglického jazyka na Szkole podstawowej vo Warszawe, časť Wesola. Hľadala pedagóga

tvorivej dramatiky a skúseného tvorcu detského divadla pre projekt Comenius. Získala

referencie na moju prácu, napríklad víťazné ocenenie GRAND PRIX na medzinárodnom

festivale detskej divadelnej tvorby Wigraszek 2011 v Suwalkách v Poľsku a oslovila ma.

Pre mňa to bola zaujímavá výzva – byť režisérom detskej divadelnej inscenácie,

ktorá vzniká procesom workshopov na týždňových pracovných medzinárodných

stretnutiach siedmich krajín. Nasledovali dlhé výmenné maily, v ktorých sme si overovali

pôdu, na ktorú vstúpime. Pani Grazyna testovala moje skúsenosti, rozhľad v oblasti

detského divadla a charakterové vlastnosti, ktoré by mali utiahnuť náročný medzinárodný

projekt. Mňa viac zaujímala koncepcia celého projektu, čiže aké budem mať kompetencie,

ako často budú prebiehať stretnutia, kto bude tvoriť program stretnutí, aké budú deti,

s ktorými budem pracovať (vek, divadelná skúsenosť s tvorivou dramatikou) a hlavne akú

budem mať umeleckú slobodu pri tvorbe.

Dostala som základné informácie:

1. Projektu sa zúčastní sedem krajín:

Poľsko – autor projektu, koordinátor a jeho garant,

Slovensko – druhý koordinátor, garant pre umeleckú kvalitu,

Anglicko, Taliansko, Turecko, Bulharsko a Rumunsko.

2. Spoločné týždňové stretnutia budú prebiehať vždy v jednej krajine v štvrťročnom

intervale.

3. Hlavnou témou predstavenia je: From shadow to light v slovenskom preklade:

Z tieňa do svetla

36

4. Každá krajina bude mať svoju podtému, ktorú by mala v rámci svojej etudy,

výstupu dramaticky spracovať:

Slovensko – práva dieťaťa;

Poľsko – handicapované deti;

Anglicko – generačný problém – mladí verzus starí;

Rumunsko – ekonomická kríza a jej dopad na rodinu;

Bulharsko – ekológia, ochrana životného prostredia;

Taliansko – komunikácia;

Turecko – ochrana zvierat.

5. Výsledný produkt – divadelná inscenácia sa má odohrať v Poľsku, vo Warszawe

v Paláci kultúry v Teatre Lalka v októbri 2012.

Najdôležitejšia otázka, ktorú som riešila, bola predstava autorov projektu o predstavení:

– či to má byť len akási mozaiková skladačka jednotlivých etud na dané témy, kde

každá krajina bude mať svoj priestor na výstup, alebo

– či to má byť kompaktná, celistvá inscenácia s jednotnou koncepciou pre spoločnú

scénografiu, hudbu, rovnaké výrazové prostriedky, čiže jednotný divadelný jazyk.

Odpoveďou bola druhá alternatíva – jednotná, celistvá inscenácia. Priznám sa, že

táto odpoveď ma potešila, aj keď som si prakticky vôbec nevedela predstaviť, ako celý

proces bude prebiehať a bola som voči projektu dosť skeptická, najmä voči jeho umeleckej

kvalite. Napriek tomu som to pokladala za veľkú režisérsku príležitosť a možnosť

medzinárodnej konfrontácie pedagogickej práce v oblasti tvorivej dramatiky. Keďže sa

projekt týkal obdobia dvoch rokov, bol náročný z hľadiska organizácie a predpokladal

zapojenie žiakov i z iných odborov Základnej umeleckej školy J. Rosinského v Nitre,

nielen žiakov z literárno-dramatického odboru, potrebovali sme získať podporu vedenia

školy. Pani riaditeľka Bc. Alena Vaňová v projekte videla možnosť na zviditeľnenie školy

a príležitosť pre našich žiakov získať divadelnú skúsenosť na medzinárodnej úrovni

a projekt podporila. Kolegyňa Mgr. Eva Hudecová si zobrala na starosť praktické riešenie

projektu, čo ma vo veľkej miere odbremenilo a mohla som sa sústrediť na čisto umeleckú

stránku, teda na réžiu a dramaturgiu inscenácie.

Spoločne s kolegyňami na LDO sme sa rozhodli pre skupinu 8 detí, ktoré sú členmi

detského divadelného súboru Slúchadlo a majú niekoľkoročnú skúsenosť s tvorivou

dramatikou, sú kreatívni, vnímaví, flexibilní, nároční na divadelnú tvorbu a tvoria výborný

kolektív. Pred projektom Comenius sa zúčastnili niekoľkých celoslovenských divadelných

37

festivalov. Napríklad s inscenáciou Škriatkojašenie získali Osobitnú cenu poroty na Zlatej

Priadke v Šali 2007, takisto na festivale PAN v Litovskom Mikuláši za rovnomennú

inscenáciu Cenu za herecký výkon, ďalej v roku 2011 na Hviezdoslavovom Kubíne

v Dolnom Kubíne Cenu poroty za divadlo poézie Zabitá sestra a nomináciu a účasť na

Scénickej Žatve 2011.

Napriek tomu, že vekový priemer detí bol na začiatku projektu 12 rokov, mali už

dostatočnú skúsenosť s divadelnou tvorbou. Mali slušnú jazykovú vybavenosť

(dorozumievací jazyk bola angličtina), boli komunikatívni, zodpovední.

Vzhľadom na skutočnosť, že výsledným produktom celého dvojročného projektu

Comenius bolo od začiatku autormi projektu zamýšľané len jediné predstavenie

naplánované na 23.október 2012 v Poľsku vo Warszawe odprezentované v Teatr Lalka

a neplánovalo sa s ďalšími reprízami, budem vo svojej práci používať namiesto

správnejšieho pojmu „inscenácia“ pre našu situáciu výstižnejší termín – „predstavenie“.

Skôr než sa budem venovať konkrétnej práci na predstavení, ešte objasním podstatu

„Programu celoživotného vzdelávania“, ktorého súčasťou je i program COMENIUS –

MULTILATERÁLNE ŠKOLSKÉ PARTNERSTVÁ.

2.1 Projekt Comenius

Program celoživotného vzdelávania (PCŽV) je akčný program, ktorý prijal

Európsky parlament a bol schválený Radou ako oficiálny dokument č. 1720/2006, 15.

novembra 2006 a ktorý dal impulz vzniku SAAIC (Slovenská akademická asociácia pre

medzinárodnú spoluprácu). Hlavným koordinátorom na národnej úrovni je Ministerstvo

školstva, vedy, výskumu a športu SR, ktorý program prijalo ako progresívny koncept

aktívneho prístupu učiteľov i žiakov k celoživotnému vzdelávaniu. Je to platforma na

konfrontáciu, získavanie informácií, nadobúdania vedomostí, skúseností, zručností

a umeleckej tvorby v rámci štátov Európskej únie. Podprogramom a súčasťou PCŽV je

program Comenius. Ide o partnerstvo najmenej troch krajín, ktorých spojí téma

a spolupráca v rámci projektu. Je vytvorená tak pre pedagógov ako i pre žiakov.

„Cieľom Multilaterálnych partnerstiev Comenius je posilniť európsku dimenziu vo

vzdelávaní prostredníctvom aktivít nadnárodnej spolupráce medzi školami. Projekty

38

umožňujú žiakom a učiteľom z rôznych krajín pracovať spolu na jednej alebo viacerých

témach spoločného záujmu. Partnerstvá Comenius pomáhajú žiakom a učiteľom

nadobudnúť a zlepšiť si schopnosti nielen v téme alebo oblasti, na ktorú je projekt

zameraný, ale tiež v oblasti tímovej práce, spoločenských vzťahov, plánovania a realizácie

projektových aktivít a používania informačných a komunikačných technológií. Zapojenie

sa do partnerstva so školami z rôznych krajín tiež umožňuje žiakom a učiteľom precvičiť si

cudzí jazyk a zvýšiť motiváciu k štúdiu jazyka. 24

Autor projektu vytvára tému a navrhuje výsledný produkt – v našom prípade

divadelné predstavenie s témou: Z tieňa do svetla, potom vypracuje organizačný koncept

celého projektu a navrhuje rôznym inonárodným školám spoluprácu. Ak sa potvrdí

partnerstvo škôl, každý partner musí vypracovať vlastnú víziu projektu so zreteľom na

svoju úlohu, čiastkové ciele a osobitný vklad do celého projektu. Vypracovaný projekt sa

posúva na Národnú agentúru, ktorá veľmi pozorne sleduje opodstatnenie projektu,

náročnosť a dôležitosť všetkých komponentov, mobilít, na základe ktorých potom môže,

alebo nemusí projekt akceptovať a rozhodne o finančnej čiastke, ktorou projekt podporí.

My sme dostali 21.000 € na celé obdobie projektu – čiže na dva roky. Národná

agentúra veľmi dôsledne a precízne sleduje narábanie školy s touto sumou a škola musí

všetok peňažný pohyb vydokladovať a náležite obhájiť. Uvedená suma nám slúžila na

vycestovanie do 6-tich partnerských krajín (doprava, ubytovanie, strava pre žiakov

a učiteľov), ďalej pre nákup materiálu na worskhopy v partnerských krajinách, na materiál

a scénografiu na samotné predstavenie, na nákup orffových nástrojov na predstavenie a na

realizovanie a organizáciu celého pobytu partnerských krajín u nás na Slovensku v máji

2012.

Našou prioritou bolo, aby sa do projektu zapojilo čo najviac pedagógov

a samozrejme i žiakov našej základnej umeleckej školy. Spolu vycestovalo do 6

partnerských krajín 22 pedagógov a 22 žiakov.

Hlavnou úlohou Slovenska v projekte Comenius From shadow to light bola

garancia umeleckej kvality hlavného produktu – detskej divadelnej inscenácie, vedenie

workshopov zameraných na tvorivú dramatiku, kreativitu, hru na orffové nástroje

a výtvarné tvorivé dielne, ktoré smerovali k tvorbe scénografie.

Ako príklad na čiastkové úlohy môžem spomenúť:

24 SAAIC, Dokument k Programu celoživotného vzdelávania.

39

– zmapovanie spolupráce bábkových divadiel a detských divadelných súborov na

Slovensku;

– semináre a prednášky zamerané na teoretické východiská tvorivej dramatiky

a tvorby v detskom divadle;

– uplatňovanie princípov a metodológie tvorivej dramatiky vo výchovno-

vzdelávacom procese v základných školách;

– snaha predstaviť náš školský vzdelávací systém umeleckých škôl.

Každá partnerská škola mala v projekte inú úlohu a tiež iné čiastkové ciele, ale

pretože ich obsah nie je predmetom mojej bakalárskej práce, nebudem tejto oblasti

venovať pozornosť a posuniem sa konkrétne k procesu vzniku inscenácie.

2.2 Proces vzniku predstavenia Z tieňa do svetla

Stanovila som si cieľ, že hlavným metodologickým princípom a metódou vzniku

predstavenia bude dramatická hra, ktorá bude vychádzať z podnetu detí, z ich videnia

a spracovávania témy. Mojou úlohou bude tieto impulzy podchytiť, tvarovať a dať im

divadelnú podobu. Zároveň budem sledovať, kam sa tvorivý proces uberá a postupne ho

zámerne smerovať k ucelenej koncepcii. Taká bola moja idealistická predstava.

Už na prvom projektovom stretnutí v októbri 2011 v Rumunsku, v meste Blaj

v Transylvánii (prišli iba pedagógovia, zatiaľ bez detí) som zistila, že mojimi partnermi sú

školy, kde žiaci, ani ich pedagógovia nemajú žiadnu skúsenosť s tvorivou dramatikou. Po

spoločnej diskusii som si uvedomila, že ich predstava kvalitného detského predstavenia sa

podstatne líšila od mojich požiadaviek. Dokonca vznikla akási nedôvera zo strany

partnerských krajín, keď som predostrela môj spôsob práce s deťmi a princíp tvorby ako

dramatickej hry. Pedagógovia očakávali, že prídem(e) už s jasnou režijnou koncepciou,

niektorí požadovali „scenár“ pre deti. Moju snahu dať deťom priestor a potom na ich

podnetoch stavať predstavenie, vnímali ako moju nepripravenosť a spoľahnutie sa, že „deti

niečo vymyslia“. Pochopila som, že musím veľmi opatrne formulovať svoj názor a naše

požiadavky. Ďalším „kameňom úrazu“ boli výrazové prostriedky, s ktorými som chcela

pracovať – imaginárna rekvizita, objekt, znak, metafora, symbol. Tu som narazila na ešte

väčší múr nepochopenia. Partnerské školy mali pocit, že takýto princíp ich nepripravené,

divadelne nepoučené deti nezvládnu, že oni sami nie sú schopní deti týmto smerom viesť,

40

že nemajú dostatok divadelných skúseností, kreativity a vzdelania ani na dekódovanie

znakov a metafor a nie ešte na ich tvorbu. Najväčším problémom však bola scénografia,

hudba a kostýmy. Tu som narazila na najväčší odpor. Vôbec neboli pripravení prijať čierne

kostýmovanie s iba naznačeným kostýmovým znakom. Čistá scéna iba vyvýšením a

členením priestoru pomocou praktikáblov bez nákladnej výpravy, kašírovaných kulís pre

nich nebola scénografiou a scénickú hudbu tvorenú orffovými nástrojmi pokladali za

nehodnú do predstavenia na medzinárodnej úrovni. Samozrejme nie všetci boli odmietaví

a nie všetci mali pocit, že to je zlá cesta. Ale počiatočná nedôvera bola citeľná u všetkých

partnerov.

Pre mňa a moje kolegyne divadelníčku Evku Hudecovú a hudobníčku Líviu

Pancurákovú nastala náročná a zložitá úloha presvedčiť pedagógov z ostatných

partnerských krajín, aby nám dôverovali, aby rešpektovali našu skúsenosť s detskou

divadelnou tvorbou a zároveň sme sa museli učiť trpezlivosti, pedagogickému taktu

a tolerantnosti voči ich požiadavkám. Bolo to pre mňa si najťažšie obdobie celého procesu.

Sama som pochybovala o výsledku za takýchto nejasných podmienok. S odstupom času

oceňujem postoj poľskej koordinátorky projektu, pani Grazyny, ktorá napriek takisto

nedostatočnej divadelnej skúsenosti hneď od začiatku súhlasila s našou koncepciou, len

nás prosila o zhovievavosť a trpezlivosť a navrhla taktiku: „chváľte všetko, čo partneri

navrhnú a zároveň nič nepotvrďte, nechávajte veci otvorené a uvidíte, že oni sa neskôr

chytia...l en potrebujú dlhší čas, veď sme na prvom stretnutí a vy už chcete od nich, aby

tvorili ako divadelníci... sú to len učitelia, ale majú svoju prácu radi, preto sú tu... a to je

základ.“ Myslím si, že práve táto taktika pomohla nám všetkým. Mne nerezignovať

a druhej strane začať dôverovať, objavovať.

Už v Rumunsku sme prezentovali náš spôsob tvorby cez videozáznam z našich

detských predstavení, projektoví partneri videli ukážky práce z hodín dramatickej výchovy

a predovšetkým si zažili úvodný divadelný workshop, ktorý bol zameraný na kontaktné

cvičenia, zástupnú rekvizitu, prácu so zástupnou rečou, využitie princípu „fotky“ a tiež

cvičenia na tvorbu asociácií a podporu zmyslového vnímania. Tak isto absolvovali

hudobný workshop pod lektorským vedením kolegyne Lívie Pancurákovej zameraný na

temporytmus a dynamiku. Konkrétne sa cvičeniam a priebehu workshopu v Rumunsku

budem venovať v kapitole 2.2.2 Workshopy s deťmi a učiteľmi.

Z Rumunska sme odchádzali naplnení poslaním a s nádejou, že sa proces tvorby

bude uberať správnym smerom. Čakala nás dlhšia pauza, pretože ďalšie stretnutie

v Anglicku, už za prítomnosti detí, bolo naplánované až v marci 2012. Ja som časovú

41

pauzu medzi spoločnými stretnutiami využila v decembri 2011 návštevou poľskej

projektovej školy, kde som tri dni viedla v rôznych triedach Szkoly podstawowej

Warszawa-Wesola workshopy pre deti a semináre pre pedagógov školy.

Vyberala som cvičenia na podporu zmyslového vnímania, obrazotvornosti, rozvoj fantázie,

pohybovej kreativity, pracovala som s padákom ako s jedinou rekvizitou pri vytváraní

rôznych scénických prostredí, situácií, deti si zažili dramatickú hru cez navodenie

konfliktu a jeho riešenia cez rozdelenie rolí. Najväčšmi deti zaujala práca s prinesenými

orffovými nástrojmi ako scénotvornými zvukovými prostriedkami. Uvedomovala som si,

že musím poľských pedagógov nadchnúť pre tento princíp tvorby, pretože boli príliš

zväzovaní skutočnosťou, že predstavenie bude odprezentované v ich krajine, za

prítomnosti pozvaných zástupcov veľvyslanectiev všetkých partnerských krajín a tiež

iných hostí z oficiálnych inštitúcií. Navodzovali pocit, že predstavenie musí „byť na

úrovni“ teda v ich ponímaní veľkolepé, vizuálne bohaté. Snažila som sa ich presvedčiť, že

tieto kvality bude dosahovať, ak dáme priestor kreativite, detskej prirodzenosti a detskej

hre. Podarilo sa mi nabúrať konvenčnú predstavu pedagógov vďaka radosti poľských detí

zo zážitkovej hry na workshope.

Medzitým sme doma spoločne s deťmi na hodinách tvorivej dramatiky riešili

hlavnú tému projektu: Z tieňa do svetla. Chcela som od detí zistiť, ako chápu tento

„názov“. V podstate mu rozumeli ako metafore na zachytenie procesu z niečoho

negatívneho do pozitívneho. Ako symbolické pomenovanie cesty od vzniku – k vyriešeniu

problému. Ale moje tvorivé deti dokázali tému i otočiť a uviedli príklad: ak sa niekto

nachádza dlho pod pálivým slnkom a trebárs je na slnko alergický, je pre neho tieň

vyslobodením, alebo ak sa niekto nachádza dlho pod tlakom prílišnej aktivity je pre neho

pasivita úľavou.

Rozhodli sme sa však, že si interpretáciu témy nebudeme komplikovať a budeme ju

vnímať v priamom ponúkajúcom sa význame. Po rozbore hlavnej témy predstavenia sme

sa už venovali našej téme – právam dieťaťa. Najskôr sme si urobili analýzu témy –

rozprávali sme sa o tom, čo práva detí znamenajú, ako ich deti vnímajú, či ich vôbec

registrujú a čo o nich vedia. Prečítali sme si všetky práva v Deklarácie práv dieťaťa prijaté

organizáciou UNICEF, vybrali sme niekoľko z nich a začali sme s nimi pracovať. Po

spoločnej dohode s deťmi sme sa rozhodli sústrediť sa na jedno právo, a to: Právo dieťaťa

na lásku, porozumenie a starostlivosť. Zvolili si ho deti, pretože sa im zdalo dostatočne

aktuálne. Deti tvorili situácie, ktoré spracovávali dané právo cez dramatickú hru, využívali

sme žáner pantomímy, alebo zástupnú reč. Táto skupina detí už vedela pracovať so

42

znakom, symbolom, tvorila cez metaforu. Niektoré cvičenia a tvorivé aktivity sme

zaznamenávali na kameru ako pracovný materiál pre partnerov. Tak vznikla i veľmi

dôležitá autentická nahrávka, ktorá dala základ nielen našej etude, ale i celému

predstaveniu.

Počas tohto tvorivého obdobia s našimi deťmi som s kolegom výtvarníkom Mgr.

Erikom Fehérom riešila scénografický problém. Zatiaľ sme sa nemali o čo oprieť, pretože

ešte neboli vytvorené etudy, nebol zjednotený divadelný jazyk, nevedeli sme, či sa

v predstavení bude hovoriť a keď, tak akým jazykom. Potrebovali sme vytvoriť akýsi

priestor, kde nebude prekážať rôznorodosť a prípadná žánrová nejednotnosť.

Nepredpokladala som totiž, že sa nakoniec všetci priklonia k spoločnej tvorbe a budú

akceptovať náš kódovaný divadelný jazyk.

Vhodným farebným, hravým prostredím sa mi videl cirkus. Deti ho dôverne

poznajú, je im blízky svojou hravosťou, ale zároveň poskytuje priestor pre imagináciu

a kúzlo. Zároveň sa nám ponúkala postava Principála, (klauna, škriatka), ktorý by mohol

byť spájajúcim prvkom jednotlivých výstupov. Mohol by byť tiež hýbateľom deja. Začali

sme uvažovať týmto smerom, ale museli sme počkať na názor ostatných partnerov.

V marci 2012 sa konalo druhé oficiálne stretnutie partnerov v Anglicku. Naša

slovenská strana vycestovala v tvorivom tíme – traja pedagógovia (dvaja divadelníci +

výtvarník – scénograf) a dve žiačky. Vedela som, že toto stretnutie bude prelomové,

pretože budeme musieť pevne stanoviť koncepciu, a tým určiť smerovanie tvorby.

Partnerskou školou, ktorá nás vo Veľkej Británii na týždeň prichýlila bola

Leighswood Primary School vo Walsoll. Počas pracovného týždňa som absolvovala dva

workshopy pre deti ako lektor tvorivej dramatiky a zároveň viedla seminár pre

zúčastnených projektových pedagógov. Priebehu workshopu sa budem podrobnejšie

venovať v kapitole 2.2.2 Workshopy s deťmi a učiteľmi. Na seminári pedagógov sme

spolu s výtvarníkom Erikom Fehérom predložili našu koncepciu cirkusu a postavy

Principála ako spájajúceho elementu všetkých výstupov jednotlivých krajín. Zároveň sme

na videu prehrali záznam práce s našimi deťmi v skupine, kde tvorivo riešili tému: právo

dieťaťa na lásku, porozumenie a starostlivosť. Na záver sme predviedli ako na základe

takýchto čiastkových kreatívnych cvičení môže vzniknúť ucelený dramatický výstup.

(Konkrétne sa semináru budem venovať na inom mieste bakalárskej práce). Dôležité pre

nás bolo, že partneri koncept prijali, počiatočná nedôvera začala ustupovať a pedagógovia

sa začali intenzívnejšie zaujímať o metódy a princípy tvorivej dramatiky. Stanovili sme si

dôležitý cieľ a to, že každá krajina ešte pred stretnutím v Nitre (máj 2012) mi pošle video

43

so spracovaním svojej témy a ja budem mať viac času premyslieť si dramaturgiu celého

predstavenia, prípadne cez internetové servery pripomienkovať spracovanie ich konkrétnej

témy.

Jadro práce na samotnom predstavení sa tvorilo na Slovensku v máji 2012. Prišlo

najviac detí (37), ktoré počas týždňa každý deň absolvovali divadelné, hudobné, výtvarné

a pohybovo-tanečné workshopy ako prípravnú fázu na samotné predstavenie. Zároveň sme

s pedagógmi skladali dramaturgiu inscenácie. Deti nám predviedli svoje spracovanie témy

a ja som s nimi riešila nielen dramaturgické otázky (motív konania, riešenie konfliktu,

vypointovanie etudy), ale i prirodzený pohyb detí na javisku, výraz, dramatickú akciu

a temporytmus etudy. Situáciu skomplikovalo Turecko, keďže nedostalo víza a stretnutí na

Slovensku sa nezúčastnilo. Jeho účasť na predstavení v Poľsku bola ohrozená.

Ujasnili sme si niekoľko dôležitých faktov:

- predstavenie bude založené na nonverbálnej akcii, na pohybe, na práci s objektom;

- bude výrazne narábať so znakom, symbolom a s metaforou;

- bude vychádzať z prirodzenej hry detí;

- jednotlivé výstupy nebudú oddelené, ale funkčne spojené do jedného celku;

- jednotlivé krajiny si budú vzájomne vypomáhať s obrazmi;

- scénografickým priestorom bude cirkus a hlavnou postavou jeho Principál;

- scénografia bude tvorená iba čistým členením priestoru v smere vertikálnom aj

v horizontálnom;

- hlavným scénografickým prvkom bude klobúk, ktorý bude symbolom moci, kúzla

a jeho majiteľ bude mať možnosť hýbať dejom, príbehom aktérov na javisku, či

vlastným osudom;

- scénická hudba bude tvorená orffovými nástrojmi a hrať na nich budú deti, ktoré

nebudú práve v dramatickej akcii na javisku;

- základná farba kostýmov všetkých detí bude čierna, jedine Principál bude výrazne

farebne odlíšený. Na odlíšenie dôležitých postáv v príbehu sa bude používať len

jeden farebný kostýmový znak (sukňa, čiapka, šál, vesta);

- časový limit na každý výstup bude maximálne 10 minút pre každú krajinu;

- počet detí za každú krajinu na javisku bude nasledovný:

Slováci – 8, Angličania -6, Bulhari -4, Rumuni – 4, Poliaci – 4, Taliani – 3, Turci;

- pred vystúpením v Poľsku, každá krajina dostane komplexný scenár s režisérskymi

pripomienkami a povinnosťou každého partnera bude v rámci možností ho dodržať.

44

Dohodli sme sa na využití postavy Principála, postavičky z cirkusu, ktorý prichádza od

„inakiaľ“ a rozohráva sled udalostí v hracom priestore, ktorý objaví. Zároveň bude

disponovať schopnosťou zastavovať, posúvať, meniť príbehy a osudy ľudí v ňom. Bude

spájajúcim prvkom medzi jednotlivými výstupmi a zároveň pozorným pozorovateľom

sledu udalostí na scéne. V tejto fáze tvorby som sa viac sústreďovala na prácu s partnermi

a na dramaturgickú výstavbu a vypointovanie ich čiastkových príbehov. V krátkosti

uvádzam základné spracovanie jednotlivých čiastkových podtém, ich uchopenie

v postupnosti v akej sme ich v tejto fáze tvorby navrhovali.

1. Slovensko – Práva dieťaťa – cez metaforu škaredého, slabého, nechceného mláďatka;

2. Bulharsko – ekológia, ohrozenie prírody civilizáciou – metafora čierneho mraku, smogu;

3. Rumunsko – dopad ekonomickej krízy spoločnosti na rodinu – konkrétny príbeh

rozpadu

rodiny z dôvodu vycestovania rodičov za prácou do cudziny;

4. Taliansko – komunikácia – cez pohybovú abstrakciu a metaforu;

5. Anglicko – generačný problém – starí verzus mladí – cez konkrétny príbeh vzájomného

nerešpektovania potrieb každej generácie;

6. Poľsko – nevidiaci – handicapovaní ľudia – ich stret so spoločnosťou – cez metaforu

uzavretia do tmy – do klobúka.

Tureckú tému – ochrana slobody zvierat som zatiaľ nezahrnula do scénosledu, pretože

v tejto fáze som nepoznala ich koncepciu.

Pri každej etude som sa snažila dodržať hlavnú tému – Z tieňa do svetla to znamená,

že najskôr je načrtnutá situácia, potom vzniká problém, konflikt, ktorí aktéri nevedia

spracovať, nedokážu ho vyriešiť. Vtedy dostáva priestor Principál a cez iniciačný proces

odovzdávania čarovného klobúka ponúka postavám v príbehu vziať osud do svojich rúk

a nájsť riešenie problému.

Počas hudobných tvorivých dielní sa začala črtať i scénická hudba, deti získali

zručnosť v hraní na xylofóny, metalofóny, zvonkohry, tympany, bubny, činely a ďalšie

bicie nástroje. Osvojili si „orchestrálne“ hranie, kde je dôležitý spoločný temporytmus

celého hudobného mechanizmu.

45

Po intenzívnom pracovnom týždni v našej Základnej umeleckej škole J. Rosinského

vznikla dostatočná časová rezerva, kedy som sa mohla s mojimi deťmi venovať koncepcii

a dramaturgickému riešeniu celej inscenácie.

Spolu s kolegom výtvarníkom a s jeho 4 žiakmi, ktorí boli do projektu zapojení,

sme hľadali už konkrétne scénografické riešenie inscenácie. Nakoniec sme z niekoľkých

návrhov spoločne vybrali nápad uzavretého priestoru, imaginárneho objektu, akejsi „hracej

skrinky“, ktorú keď Principál kľukou (čarovnou paličkou) otvorí, oživí vnútorný svet

hracej skrinky. To znamená, že vtedy sa priestor zaplní postavičkami a ich mikropríbehmi,

ktoré budú predstavovať alegorické príbehy, trápenia i radosti, problémy ľudí v malom.

Objekt hracej skrinky poskytol možnosť hravých kúziel, možnosť objavovania

a imaginácie. Po prijatom návrhu výtvarníci hľadali scénografické riešenie nápadu na

javisku. Navrhli členenie priestoru tromi praktikáblami, ktoré by boli rozmerovo odlíšené

a tvorili by vnútro skrinky, s viacerými priehradkami. Celý priestor navrhli uzavrieť za

oponu, ktorá by metaforicky cez výtvarný znak tvorila otváraciu časť skrinky. Bola by

farebne identická s vnútrom skrinky. Výtvarníci sa zhodli na dodržaní znakovosti cirkusu

v čistých líniách a tak plánovali použiť farebné pásy ako na plátno (oponu), tak i na

praktikáble. Na dotvorenie ilúzie vzniknutého uzavretého objektu (hracej skrinky) hornú

časť priestoru navrhli vyriešiť farebnými dlhými rúrkami, ktoré by uzatvárali priestor vo

vertikálnej rovine. Ich dĺžka by korešpondovala s dĺžkou opony a s umiestnením

praktikáblov. Horizontálnu časť a priestor na zemi navrhovali v čiernej farbe. Potrebovali

sme ešte vyriešiť umiestnenie veľkého počtu orffových nástrojov. V princípe tvorivej

dramatiky je vítaná priznaná práca detí so scénickou hudbou viditeľne na javisku, takže

sme všetky nástroje plánovali umiestniť priamo na pravú a ľavú stranu javiska, na zem,

čím by sme vytvorili hranice bočných priestorov daného objektu. Výtvarníci si cez

internetovú stránku divadla Teatra Lalki v Poľsku zistili všetky potrebné rozmery a začali

s konkrétnou prácou na scénografii.

Obdobie príprav na záverečný produkt projektu Comenius – teda divadelné

predstavenie, ktoré sme mali odohrať v Poľsku v Teatre Lalka bolo pre naše deti čím ďalej

intenzívnejšie. Potrebovali sme dôkladne pripraviť scénickú hudbu predstavenia, keďže

išlo o zložitý mechanizmus využívania väčšieho počtu hudobných nástrojov: jeden basový

xylofón, 10 altových xylofónov, 10 zvonkohier, tympany, bubny, činely, paličky,

zvončeky, chrastidlá, triangel, museli sme presne vedieť, kde ktorý nástroj bude položený

a v ktorom okamihu počas akcie na javisku bude môcť niekto na ňom hrať, pretože deti

často vstupovali a vystupovali do hracieho priestoru.

46

Naša skupina ôsmich projektových detí musela naštudovať okrem svojej slovenskej etudy

– „práva dieťaťa“ všetkých ďalších 6 dramatických výstupov, pretože sme potrebovali

tvoriť na výstupy hudbu. Na skúškach sme si pomáhali farebnými kartičkami (napr.

Angličania – zelení, Turci – modrí, Poliaci – žltí, atď.), ktoré sme podľa potreby

rozmiestňovali po javisku, aby sme mali presne zmapované, kedy sa ktoré dieťa kde

nachádza. Ďalej sme potrebovali rozvinúť dramatickú akciu Principála, ktorého

stvárňovalo naše dieťa, aby výstupy jednotlivých krajín boli logicky dramaturgicky

prepojené.

Popritom sme stále riešili problém Turkov, ktorí neboli u nás v máji na

workshopoch a v danej fáze skúšobného procesu sme vôbec nevedeli, či do Poľska prídu.

V septembri sme tureckej strane navrhli, že, ak sa chcú predstavenia zúčastniť, aby prišli

k nám na týždeň pred odchodom do Poľska, aby sme mali čas s nimi ešte pracovať u nás

na ich dramatickom výstupe s ich témou – sloboda zvierat a potom by sme spoločne

odcestovali do Poľska. Bolo to pre obidve strany rozumné riešenie, turecká strana to

pochopila a naozaj k nám na Slovensko pricestovali s týždňovým predstihom. Bol to

týždeň tvorivej práce, kedy i turecké deti spoznali dopodrobna celú inscenáciu, v čom boli

vo výhode oproti ostatným krajinám, pretože deti z partnerských krajín poznali len svoj

výstup.

Do Poľska som odchádzala spokojná, mala som pocit, že sme príprave z našej

strany venovali maximum, že sme pripravení na každú situáciu, napríklad, ak by aj niekto

nezvládol svoj výstup, vedela som, že sa môžem spoľahnúť na svoje deti, ktoré ovládali

celú inscenáciu. Neuvedomovala som si, čo všetko budem musieť v priebehu štyroch

prípravných dní riešiť a vyriešiť. O celom priebehu generálkového skúšobného procesu

priamo v Poľsku a samotnom odohranom predstavení sa budem venovať v kapitole 2.3

Prezentácia predstavenia v Teatre Lalka vo Warszawe v Poľsku.

2.2.1 Spracovanie slovenskej časti predstavenia – témy: Práva dieťaťa

Nadviažem na predchádzajúci popis procesu vzniku inscenačného tvaru nášho

výstupu, teda spracovanie témy: Práva dieťaťa. Už som spomenula, že si deti po analýze

všetkých práv dieťaťa vybrali len jedno konkrétne a to: „Právo dieťaťa na lásku,

porozumenie a starostlivosť.“

V krátkosti popíšem sled udalostí, pracovných nápadov, podnetov, čiastkových

spracovaní témy, z ktorých sme potom spoločne s deťmi vystavali náš výstup. Keďže sme

47

túto fázu hodiny natáčali na videozáznam, v časti Prílohy ho predkladám ako materiál,

ktorý autenticky zachytáva proces tvorby pomocou metód tvorivej dramatiky.

Deti som rozdelila do dvoch skupín po štyroch žiakoch. Obidve skupiny dostali

postupne tri rovnaké zadania. Vždy po časovom limite 10, neskôr 15 minút, ktorý dostali

na spracovanie svojej témy, obidve skupiny predviedli svoje výstupy. Po prezentovaní etúd

vznikla tvorivá diskusia, v ktorej sme si analyzovali postup, zvolenú koncepciu

(dramaturgiu) ich krátkeho výstupu, zrozumiteľnosť spracovania, originalitu, dodržanie

témy, pointovanie, hereckú interpretáciu. Diskusia bola veľmi živá, často nastala ostrá

konfrontácia názorov, ktorá bola v tejto fáze dosť dôležitá, pretože posunula vnímanie

celého problému témy do metaforickej, symbolickej roviny.

Zadanie prvé

Metaforické stvárnenie symbolu rodiny a vystihnutie jej charakteristických znakov

Čas na prípravu: 10 minút

Počet detí v skupine: 4

1. skupina – stvárnila srdce, ktoré je centrom života, srdce symbolizovalo matku.

Najskôr všetci bili v spoločnom rytme, neskôr sa od základného rytmu

oddelili, ale stále udržiavali temporytmický súzvuk,

dostávajú slobodu pre svoju osobnosť

keď prestáva biť srdce (matka), rodina sa rozpadla.

2. skupina – stvárnila hniezdo, v ktorom sa vyliahnu mláďatá,

sú fyzicky rôzne zdatné, silné

najslabšie mláďa bolo podľa zákona prírody odvrhnuté ostatnými mláďatami

(ak mláďa nedostane pomoc, uhynie).

Zadanie druhé

Zachytiť dramatický rodinný príbeh prostredníctvom fotografií z rodinného albumu

Počet fotografií (statických obrazov, momentiek): 5

Čas na prípravu: 10 minút

Počet detí v skupine: 4

1. skupina – stvárnila príbeh rodiny, ktorá sa musela vyrovnať so smrťou dieťaťa,

tragická udalosť rozdelila rodičov.

48

2. skupina – stvárnila príbeh rodiny, ktorá si osvojila deti z detského domova a

musí sa vyrovnať s ich aklimatizáciou na nové podmienky v rodine.

Zadanie tretie:

Zachytiť dramatickú situáciu v rodine a rozohrať ju v akcii cez funkčné využitie rekvizity

– klobúka, čiapky

Čas na prípravu: 15 minút

Počet detí v skupine: 4

1. skupina – stvárnila situáciu, v ktorej má dieťa pocit, že rodičia sa mu dostatočne

nevenujú. Každý rodič žije svojimi povinnosťami, bez záujmu o pocity

a potreby dieťaťa, dieťa sa cíti nepochopené a je nešťastné, prichádza ku

vzbure dieťaťa.

Využitie rekvizity – klobúk skupina využila nielen ako charakteristický znak pre charakter

postavy, ale i ako symbolický znak na odmietnutie zobrazovaného

chovania dospelých (na záver odložia klobúky, nechcú takých

dospelých).

2. skupina – stvárnila situáciu, v ktorej sa rodičia nevedeli rozhodnúť, či dať dieťa na balet,

či na basketbal, hádali sa medzi sebou a ani sa nespýtali, čo chce dieťa.

Využitie rekvizity – klobúk využili ako zástupnú rekvizitu- stal sa vlastne bábkou, ktorá

predstavovala postavy príbehu, klobúk animovali.

Nápad s hniezdom a odvrhnutým mláďatkom sme využili v inscenácii, tiež

momenty zo spracovanie fotiek z rodinného albumu.

Výrazný klobúk Principála, ktorý je znakom jeho postu cirkusového klauna alebo

mága, sa stáva symbolickým hniezdom pre mláďatá. Principál ich z neho vykotúľa a stáva

sa svedkom prirodzenej selekcie v prírode. Silné, životaschopné mláďatá sa združujú

v živom klbku, sú hravo dravé až do momentu, kedy posledné najslabšie mláďa vystiera

k živému klbku ruky, chce do neho tiež patriť, ale mláďatá ho neprijmú medzi seba,

zostáva samé. Principál zareaguje prirodzeným inštinktom ochrancu a vracia slabé

mláďatko späť do klobúka. Neskôr vo svojom čarovnom klobúku nájde dva rodinné

albumy, ktoré postupne vyťahuje z klobúka. Otáčaním listov sleduje fotografie –

„momentky“, ktoré mapujú vývoj drámy v dvoch rôznych rodinách. Druhý príbeh ho

zasiahne sugestívnejšie, cez fotografie vidí, ako situácia graduje, keď rodičia neunesú

49

tragickú smrť svojho dieťaťa a rozchádzajú sa. Vtedy zasahuje Principál, spomenie si na

mláďa v hniezde záchrany – vo svojom klobúku, a symbolickým lusknutím zvráti sled

udalostí. Do smutnej ubolenej rodiny prichádza nové dieťa. Situácia sa vyriešila pre obe

strany.

Principál je spokojný a posúva sled udalostí dopredu. Znakovým gestom

„odfúknutia“ nastáva výmena detí na javisku a začína bulharský príbeh s témou: ekológia,

ochrana životného prostredia. Nebudem však z obmedzených rozsahových dôvodov

podrobne popisovať výstup každej krajiny, pretože celý scenár inscenácie predkladám

v prílohe.

2.2.2 Workshopy s deťmi a učiteľmi

Jedným z čiastkových cieľov projektu Comenius boli lektorské vedenia

workshopov, ktoré boli zamerané na metódy, ciele a prostriedky tvorivej dramatiky ako

hlavného princípu tvorby detského divadla. V tejto kapitole sa budem venovať ich

priebehu a obsahu práce. Sústredím sa iba na divadelné workshopy, ktoré som pripravila ja

a viedla ich ako lektor.

1. Workshop v Rumunsku – október 2011

Základná charakteristika:

Účastníci workshopu: pedagógovia z partnerských krajín

Trvanie: dva dni po tri hodiny

Miesto: prázdna trieda Základnej školy v meste Blaj v Rumunsku

Cieľ: zoznámenie účastníkov s metódami a prostriedkami tvorivej dramatiky

Obsah:

A. kontaktné cvičenia na zoznámenie a vytvorenie priateľskej pracovnej atmosféry;

B. uvoľňovacie dýchacie cvičenia, na odbúranie stresu a trémy, cvičenia na

sústredenie;

C. cvičenia na orientáciu v priestore, na vnímanie partnera v priestore;

D. cvičenia na rozvoj zmyslového vnímania a rozvoj fantázie;

E. cvičenia so zástupnou rečou – dialógy cez prácu s temporytmom, zvukom;

F. cvičenia so zástupnou rekvizitou;

G. metóda fotiek;

50

Hodnotenie priebehu:

Niektorí účastníci workshopu boli prvýkrát v kontakte s tvorivou dramatikou, preto

bolo dôležité prejsť základnou abecedou jej metód a prostriedkov. Pri každom cvičení

alebo zadaní úloh som vysvetľovala, na čo je cvičenie zamerané a čo je jeho cieľom.

Podrobenejšie sa budem venovať vybraným cvičeniam, ktoré pomohli pedagógom

pochopiť princíp tvorivosti a kreativity pri tvorbe detského divadla.

Cvičenia na rozvoj zmyslového vnímania a rozvoj fantázie

ZADANIE: Pomenuj objekt v strede triedy.

REALIZÁCIA: Poprosila som všetkých účastníkov, aby sa otočili chrbtom ku mne a do

stredu triedy som sústredila predmety (vešiak, lavicu, stoličky, smetný kôš, malú skrinku)

a prekryla ich jednou veľkou plachtou tak, aby boli kontúry predmetov zreteľné (plochy

a hrany inštalácie), ale nebol rozoznateľný konkrétny predmet pod plachtou.

Úlohou účastníkov bolo vytvoriť čo najoriginálnejší názov objektu.

Vznikli pomenovania ako: čarovná jaskyňa, perpetum mobile, dom škriatkov,

rozostavené ihrisko, atď.

Posmeľovala som účastníkov, aby sa nebáli väčšej tvorivosti, aby sa nedržali iba

vecí a predmetov, že môžu ísť do abstraktnej roviny. Išlo to ťažšie, ale nakoniec pochopili

a vytvorili veľmi pekné pomenovania ako: večera pre obra, vytrhnutý sloní zub,

bermudský trojuholník, nepríjemná myšlienka, strach, atď.

Cvičenia so zástupnou rečou – dialógy cez prácu s temporytmom, zvukom

ZADANIE: Vytvor dialóg dvoch osôb v konkrétnej situácii cez zvukovú rovinu udierania

dlaní na plochu stoličky.

REALIZÁCIA: Postavila som do stredu miestnosti dve stoličky chrbtom k sebe, vyzvala

som dvoch účastníkov, aby išli za dvere a vymysleli si konkrétnu situáciu (napríklad hádka

učiteľa so žiakom, alebo rozhovor dvoch starých ľudí na lavičke). Upozornila som ich, že

smerovanie dialógu si musia za dverami presne pomenovať. Po príchode do miestnosti si

sadli na zem a cez prostriedky ako temporytmus, gradácia, intenzita, udierali na stoličku

dlaňami a vytvárali dialóg dvoch postáv.

Našou úlohou bolo uhádnuť situáciu, prípadne hádať postavy, ktoré sa v danej

situácii nachádzajú, vzťah medzi nimi a vývoj rozhovoru. Toto všetko len cez znakovú

zvukovú rovinu.

51

Vznikli pekné dialógy ako napríklad – hádka manželov a ich uzmierovanie,

policajný výsluch a jeho vyhrotenie k priznaniu dotyčného, zaľúbený rozhovor dvoch

mladých ľudí, atď.

Dôležitým poznatkom pre účastníkov bolo, že sa táto forma dialógu dá napríklad použiť i

na javisku a divákovi môže byť situácia jasná cez znakové použitie zástupného zvuku

namiesto zrozumiteľnej reči.

Metóda fotiek

ZADANIE: Vyrozprávaj príbeh prostredníctvom statického zachytenia dôležitého

momentu situácie – „štronza“.

REALIZÁCIA: Metódu fotiek veľmi často používam, pretože vedie deti k pomenovaniu

zlomových situácií v príbehu, čiže k akejsi tvorbe osnovy cez síce statické, ale plastické

znázornenie v priestore.

Rozdelila som všetkých účastníkov na štyri skupiny a každá z nich dostala za úlohu

pripraviť si 5 fotiek zo spoločne navrhnutej konkrétnej rozprávky tak, aby sme my ostatní

vedeli rozpoznať o akú rozprávku ide. Na úlohu mali limit 10 minút.

Celkovo som bola s priebehom tvorivej dielne spokojná, pretože to bol workshop

prvý a potrebovali sme sa všetci navzájom spoznať, určiť si spôsob práce a vďaka hre

a tvorivosti uvoľniť atmosféru. Napriek medzinárodnej zostave pedagógov zo siedmich

krajín sa mi podarilo vytvoriť bezbariérovú komunikáciu práve na základe využívania

mimiky, gesta, teda kódovanej znakovej reči tela. Vznikli etudy, ktoré boli zrozumiteľné v

každom jazyku práve vďaka metafore a využívaniu symbolu.

2. Workshop v Poľsku – december 2011

Základná chrakteristika:

Účastníci workshopu: pedagógovia a žiaci Szkoly podstawowej z Warszawy – časť Wesola

Trvanie: tri dni – každý deň dvakrát po 45 minút

Miesto: triedy na Szkole podstawowej vo Warszawe, časť Wesola

Cieľ: pripraviť deti a pedagógov na prácu so znakom, symbolom, metaforou cez metódy

a technické cvičenia tvorivej dramatiky

Obsah:

A. práca so zvukom, asociácie;

52

B. vizualizácia abstraktných pojmov cez farby, zvuk, gesto, pohyb;

C. ozvučovanie príbehu pomocou orffových nástrojov;

D. temporytmické cvičenia;

E. práca s telom ako s objektom;

F. práca so zástupnou rekvizitou – padák.

Hodnotenie priebehu:

Pracovala som väčšinou s jednou triedou (20-25 detí), v prítomnosti ich triedneho

pedagóga. Veková kategória detí bola od 5 do 12 rokov.

Deti najviac zaujala práca s hudobnými nástrojmi, veľmi živo vedeli reagovať na

príbeh, cez zvuk vytvoriť napätie, alebo gradovať konflikt. Bolo vidieť, že nemajú

skúsenosti s takouto činnosťou, teda s tvorivou dramatikou, ale po počiatočnej opatrnosti

sa osmelili a boli aktívne.

Uvádzam niekoľko cvičení, ktoré som s poľskými deťmi absolvovala:

Práca so zvukom, asociácie

ZADANIE: Identifikujte počutý zvuk a uveďte (na základe asociácie) čo konkrétne si pri

zvuku predstavíte.

REALIZÁCIA: Deti sedeli v kruhu a každý dostal čistý biely kancelársky papier veľkosti

A4. Začala som s papierom pracovať rôznym spôsobom tak, aby vydával zvuk – napríklad

šúchať ho medzi dlaňami, vlniť ním, prudko ho narovnať, pokrčiť ho, hladiť ho, atď. Deti

mali najprv počúvať, potom moju prácu s papierom napodobniť a nakoniec tvoriť na zvuk

asociácie – to znamená, pokúsiť sa identifikovať, čo im ten zvuk pripomína.

Uvádzam niektoré asociácie detí:

šúchanie papiera medzi dlaňami – chodenie v lese na jeseň, lyžovanie;

vlnenie papiera – vietor hýbe s bielizňou, plávanie;

prudké narovnávanie papiera – pukance v mikrovlnke, bič, streľba, vojna.

V druhej fáze sa deti sami mali pokúsiť vytvoriť nový zvuk s papierom, a potom

sme ho spoločne identifikovali.

Vizualizácia abstraktných pojmov prostredníctvom farby, zvuku, gesta a pohybu

ZADANIE: Nájdite súvislosť medzi abstraktným pojmom a farbou, zvukom, gestom,

pohybom.

53

REALIZÁCIA: Na dlážku som rozložila veľkú škálu farbených papierov veľkosti A4. Deti

sa prechádzali pomedzi ne. Pomaly som hovorila abstraktné pojmy (ráno, radosť, láska,

hnev, viera, myšlienka, závisť, atď.) a deti si po chvíli hľadania vlastného vzťahu k pojmu

mali vybrať farbu, ktorá sa im s pojmom spája a stať si na ňu. Dôležité bolo deťom

vysvetliť, že každý môže stáť na úplne inej farbe, pretože každý má iný vnútorný vzťah

jednak ku farbe a jednak k pojmu.

V druhej fáze si mali vybrať ktorúkoľvek farbu a pokúsiť sa ju vyjadriť zvukom,

neskôr gestom a nakoniec pohybom. Snažila som sa, aby deti neboli popisné – uviedla som

im napríklad, že modrá nemusí byť iba zvuk pripomínajúci dážď alebo vodu, červená

nemusí znamenať gesto (natiahnutá ruka s vystretou dlaňou pred seba) vyjadrujúce význam

slova „stop“. Posmeľovala som deti v tvorivosti a v slobode prejavu.

Práca s telom ako s objektom

ZADANIE: Svoje telo použi ako materiál na vyjadrenie konkrétnych vecí i abstraktných

pojmov

REALIZÁCIA: Deti som rozdelila do menších skupín. Spoločne mali za krátky časový

limit (1-2min) vytvoriť, znázorniť, „postaviť“ zo svojich tiel zadané slovo. Postupovala

som od konkrétnych vecí ako – strom, mrak, žralok, most (starý, nový) atď. k abstraktným

pojmom – vietor, čierna diera, strach, túžba, atď.

Deti sa postupne uvoľnili a toto cvičenie si dostatočne užili.

3. Workshop v Anglicku – marec 2012

Základná charakteristika:

Účastníci workshopu: pedagógovia a žiaci z partnerských krajín a žiaci Leighswood

Primary School vo Walsoll

Trvanie: dva dni, každý deň 2 x 60 minút

Miesto: spoločná cvičebňa, telocvičňa

Cieľ: využitie metód tvorivej dramatiky pri nácviku detskej inscenácie

Obsah:

A. práca s telom ako s objektom;

B. práca s imaginárnou rekvizitou;

C. práca s rekvizitou ako znakom;

D. práca s výrazom, so zvnútorneným pocitom.

54

Workshopy sa uskutočnili vo veľkom priestore, s aktívnou účasťou projektových detí (15)

a pasívnou účasťou pedagógov, ktorí boli v pozícii pozorovateľov. Nasledovne uvádzam

dva konkrétne príklady:

Práca s imaginárnou rekvizitou

ZADANIE: Predveď technickú zručnosť pri práci s imaginárnou loptou, lanom.

REALIZÁCIA: Deti si mali navodiť pocit reálnej lopty, mali presne pomenovať, aká to je

lopta (basketbalová, volejbalová, tenisová, balón, atď.) a podľa toho s ňou pracovať pri

zachovávaní fyzikálnych zákonov ako objem, váha, rýchlosť dopadu, atď. Pokúsili sme sa

hrať spoločný volejbal v kruhu najskôr s jednou, potom s dvomi imaginárnymi loptami.

Po počiatočných nevydarených pokusoch sa deťom podarilo dostatočne dlhý čas obidve

lopty udržať v hre, aby sa nestratili.

Práca s rekvizitou ako znakom

ZADANIE: Využi klobúk ako znak typu, alebo charakteru postavy.

REALIZÁCIA: Na zem som rozložila rôzne klobúky a čiapky – dámsky klobúk, pánsky

cylinder, zimnú čiapku, baretku, športovú čiapku so šiltom, detskú čiapku, vojenskú čiapku,

atď. Deti sa prechádzali medzi klobúkmi a čiapkami. Na zvuk triangla si každý z nich

jednu vybral a keď si ju nasadil, výrazom tváre, chôdzou, mimikou stvárňoval typ postavy,

ktorá pokrývku hlavy vlastní. V druhej fáze pridávali k typu postavy charakter – milá alebo

namyslená dáma, prísny pán alebo neistý starec, atď.

Zistila som, že pre anglické deti sú metódy tvorivej dramatiky známe a že sú

naučení takýmto tvorivým spôsobom pracovať. Uvedomila som si to na základe ich

pohotových reakcií, od schopnosti ďalej variovať, dotvárať, posúvať nápad, nenechať ho

iba v mnou naznačenej rovine. Originalita nápadu sa prosto cení a anglické deti sú si toho

vedomé.

4. Workshop na Slovensku – máj 2012

Základná charakteristika:

Účastníci workshopu: pedagógovia a žiaci z partnerských krajín a naši žiaci, ktorí boli do

projektu zapojení

Trvanie: štyri dní, každý deň po 60 minút

Miesto: trieda LDO

55

Cieľ: využitie metód a prostriedkov tvorivej dramatiky pri tvorbe detskej inscenácie

Obsah:

A. práca s detailom na javisku;

B. práca s výrazom, s prirodzeným prejavom dieťaťa;

C. práca so zvnútornením pocitu;

D. práca na výstavbe etudy pre jednotlivé krajiny;

E. dramaturgická práca – koncepcia hracej skrinky.

Workshop na Slovensku bol viac ako na čiastkové technické cvičenia z tvorivej

dramatiky zameraný na konkrétnu prácu na detskej inscenácii: Z tieňa do svetla.

Uvedomovala som si, že čas, ktorý sa nám do realizácie predstavenia kráti, musím využiť

na dopracovanie inscenácie, či už cez dramaturgiu alebo interpretačnú rovinu.

Deti a pedagógovia u nás absolvovali okrem divadelných workshopov, hudobný,

výtvarný a tanečný workshop. Keďže uvádzané workshopy priamo nesúvisia s mojou

témou bakalárskej práce nebudem im venovať pozornosť, aj keď výsledky z nich tvorili

významnú zložku divadelnej inscenácie (scénickú hudbu, scénografiu).

Štyri dni v Poľsku, ktoré môžeme v divadelnej terminológii nazvať generálkovým

týždňom boli venované už priamo detskej divadelnej hre Z tieňa do svetla. Jeho priebehu

sa budem venovať v kapitole 2.3 Prezentácia predstavenia v Teatre Lalka vo Warszawe

v Poľsku.

Okrem praktických workshopov som počas projektových stretnutí viedla dva

prednáškové semináre, ktoré boli zamerané na teoretické východiská, ciele a metódy

tvorivej dramatiky ako hlavného princípu tvorby v detskom divadle. V nasledujúcej

kapitole z nich uvádzam krátky záznam.

2.2.3 Teoretické semináre zamerané na využitie tvorivej dramatiky, na prácu so znakom,

symbolom v predstavení

Prvú teoretickú prednášku som ako lektor tvorivej dramatiky prezentovala

v anglickej škole Leighswood Primary School vo Walsoll. Bola určená pedagógom

z partnerských krajín. Mali sme už za sebou niekoľko workshopov praktických cvičení

z tvorivej dramatiky a bolo nutné, aby sa zosumarizovali skúsenosti, aby sa

56

zážitky podložili teoretickými východiskami. Vo svojej prednáške som sa zamerala na to,

čo je dôležité pri vzniku každej detskej inscenácie, ďalej na metódy, ktorými s deťmi

rozvíjame ich schopnosť vedieť rozpracovať tému, myšlienku v dramatickej akcii, ktorá

môže byť potom základným východiskom pri stavbe detského predstavenia. Uvádzam

najdôležitejšie tézy, ktoré som zhrnula do siedmich bodov.

1. Akcia má prevládať nad slovom

– dej, príbeh, myšlienka by sa mala znázorniť cez obraz, nie cez slovo;

– príbeh by sa mal zahrať cez situáciu, nie ho postavami vyrozprávať.

2. Príbeh má mať dramaturgickú výstavbu:

– zauzľovanie deja;

– konflikt;

– riešenie konfliktu;

– rozuzlenie deja;

– pointu.

3. Zúženie témy na konkrétnu situáciu a tú vyjadriť prostredníctvom metafory, pritom:

– nesnažiť sa o zovšeobecňovanie témy;

– nesnažiť sa obsiahnuť celý problém;

– snažiť sa o rôzne pohľady na jeden konkrétny problém;

– snažiť sa vyvarovať sploštenia témy;

– snažiť sa vyvarovať tézovitosti;

– nebáť sa originality názoru na problém;

– snažiť sa vyhnúť klišéovitým riešeniam problému.

4. Všetky zložky predstavenia by mali byť v súlade, vo vzájomnej jednote:

– scénografia: scéna, rekvizity, kostýmy (funkčnosť);

– hudba – vyvarovať sa hudobného ataku na diváka;

– divadelné výrazové prostriedky: reč, mimika, gestá, pohyb;

– herecký prejav: prirodzený, štylizovaný;

– svietenie.

57

5. Každá rekvizita, kostým, divadelný prostriedok na scéne má mať význam

a odôvodnenie,

a teda (treba sa):

– snažiť vyvarovať popisnosti, ilustratívnosti;

– snažiť využívať rekvizity vo význame znaku, symbolu;

– snažiť o „čistotu“ pri výbere výrazových prostriedkov;

– nemiešať imaginárne rekvizity s reálnymi;

– snažiť sa čo najviac využívať zástupnú rekvizitu.

6. Úprimnosť výpovede

– snažiť sa deti viesť k prirodzenému prejavu na javisku;

– všetko, čo na javisku odohrajú, by mala byť ich téma, ich problém;

– snažiť sa odstraňovať afekt, „prehrávanie“, predvádzanie sa na javisku.

7. K inscenácii by mali dospieť cez tvorivé cvičenia a dramatické hry, nie nácvikom už

vopred daného textu

– snažiť sa tému predstavenia dostatočne spracovať rôznymi tvorivými cvičeniami

využitím všetkých zložiek: zvukovej, pohybovej, výrazovej, pocitovej, ideovej.

Uviedla som ako názornú ukážku videozáznam z hodiny slovenských detí, keď

pracovali na téme: Práva dieťaťa. Tento videozáznam prikladám do prílohy mojej

bakalárskej práce.

Druhým mojím teoretickým vstupom bol seminár, ktorý sa uskutočnil počas

projektového stretnutia na Slovensku. Uskutočnil sa na Základnej škole vo Vinodole. Bol

viac zameraný na dramaturgiu spracovania dramatických výstupov jednotlivých krajín.

Každá krajina na videozázname predviedla spracovanie svojej témy a ja som sa snažila

vysvetliť dôležitosť motívu konania postáv v príbehu, logickej postupnosti, správnosti

alebo nesprávnosti uchopenia témy z hľadiska koncepcie celého predstavenia. Dôležité pre

mňa bolo, aby pedagógovia pochopili scénosled, aby jednotlivé výstupy do seba logicky

zapadali, témy sa vrstvili a prepájali, aby nezostali len v rovine lineárneho radenia za sebou.

Keďže išlo o 7 úplne odlišných tém, bolo náročné ich prepojiť tak, aby nevyzneli ako

konštrukcia. Uvažovala som nahlas a ponúkala viacero možností syntézy aj kvôli tomu,

58

aby sme spoločne riešili dramaturgickú prácu na predstavení, a aby pedagógovia

z partnerských škôl pochopili funkciu dramaturga v divadle.

Ďalej som sa zamerala na teoretické objasňovanie využitia znaku a symbolu

v našom predstavení – klobúka:

1. ako znaku kostýmu klauna v 1. stupni chápania významu;

2. ako symbolu hniezda v II. stupni chápania významu;

3. ako symbolu rodiny v III. stupni chápania významu.

Postupne som objasňovala využitie premeny rekvizity, ďalej využitie princípov

divadla objektu a predmetu.

V ďalšej kapitole venujem pozornosť využitiu princípu znakovosti v predstavení

Z tieňa do svetla. Danú problematiku vysvetľujem v širších súvislostiach.

2.2.4 Práca so znakom, symbolom, využitie princípu divadla objektu a materiálu

v predstavení Z tieňa do svetla

Keďže sme sa dohodli, že predstavenie rezignuje na slovo ako významotvorný

prvok, bolo samozrejmé, že všetku významotvornú zložku bude niesť práca s mimikou,

gestom, pohybom, telo budeme využívať ako materiál pri tvorbe objektu a s rekvizitou

budeme pracovať vo význame znaku a symbolu.

Pokúsim sa tieto znaky, symboly a prácu s princípom divadla objektu a predmetu

podrobne analyzovať tak, ako sa v časovom slede objavujú v inscenácii. Predovšetkým sa

budem venovať znakom a symbolom vo význame II. a III. stupňa.

1. Klobúk – znak, symbol.

V predchádzajúcej kapitole som naznačila, že klobúk Principála využívame v troch

stupňoch znakovosti:

I. stupeň – klobúk je znakom kostýmu klauna, znakom predstaviteľa cirkusového

Prostredia. Je vysoký, výrazne farebný, pôsobí hravým dojmom.

II. stupeň – klobúk je symbolom hniezda – Principál z neho divadelným trikom vykotúľa

do stredu hracieho priestoru mláďatá, ktoré rozohrávajú príbeh odvrhnutého

mláďatka, neskôr mláďa, ktoré ostatní odvrhli, lebo je najslabšie, Principál

vracia späť do klobúka – metafora na Hniezda záchrany.

59

III. stupeň – klobúk ako hniezdo je symbolom rodiny. Z klobúka Principál vyťahuje

postupne dva rodinné albumy a sleduje ich príbehy na jednotlivých

fotografiách.

2. Čarovná palička – znak, zástupná rekvizita.

Čarovná palička je ďalším znakom kúzelníka, postavy z cirkusu. Ďalej je znakom,

ktorým sa deje magická premena, kúzlo.

Principál hneď v úvode inscenácie za svojím chrbtom prekvapene objavuje paličku

a rozohráva s ňou klaunovský výstup. Pracuje s ňou ako so zástupnou rekvizitou – najskôr

s ňou vesluje, potom sa palička stáva ďalekohľadom, neskôr puškou, dáždnikom, flautou,

dirigentskou paličkou. Celá hra Principála baví a premenu rekvizity si evidentne užíva, teší

sa každému ďalšiemu nápadu. Zároveň je jeho výstup akýmsi znakovým „manuálom“,

ktorý divákovi poskytuje kód, ako predstavenie čítať. Ako magickú detskú hru, v ktorej

bude základným princípom premena – či už prostredia, postáv, rekvizít. Na záver výstupu

Principál paličku použije ako kľuku, ktorou otvára oponu, čiže v našej scénografickej

koncepcii vrchnú časť hracej skrinky. Pri otváraní opony znie zvuk klasickej zvukovej

skrinky na kľúčik, aby sa v divákovi umocnila predstava prostredia, ktoré sa mu otvára.

Zvuk môžeme tiež vnímať ako znak pre hraciu skrinku. Neskôr Principál výrazným gestom

čarovania prenáša čarovnú moc paličky na klobúk.

3. Farebné praktikáble, opona – scénografický znak prostredia, hracia skrinka princíp

divadla objektu.

Keď Principál kľukou otvorí oponu, znovu s nadšením objavuje prostredie. Je

dôležité, aby v divákovi vytvoril pocit, že on nie je tvorcom prostredia, že ono existuje

i mimo neho, ale práve teraz ho kúzlom otvoril a objavuje ho. Scénografia hracej skrinky

pozostáva z troch praktikáblov, (200x170x70cm, 150x150x50cm, 100x100x30cm), ktoré

sú farebne zladené s oponou. Hracia skrinka sa stáva magickým prostredím, imaginárnym

objektom, kde sa rozohrávajú malé príbehy jednotlivých výstupov. Každý príbeh

spracováva inú tému, spájajúcim elementom je prostredie, v ktorom sa odkrývajú

a rozohrávajú udalosti a tiež Principál, ktorý má moc dej zastaviť, zasiahnuť do jeho

pokračovania, zmeniť sled udalostí.

4. Telo ako materiál – princíp divadla objektu a materiálu.

V treťom výstupe sa odohráva bulharská téma ochrany životného prostredia. Deti

zo svojich tiel vytvárajú na najväčšom praktikábli obrovský mrak a na strednom

praktikábli strom. S telom pracujú ako s materiálom. Výrazovým prostriedkom sa stáva

60

pohyb – strom rastie, kvitne, vädne, schne. Mrak silnie, zlovestne sa blíži a na záver

výstupu mizne.

Viedla som deti nielen k práci s telom, ale i s výrazom. Chcela som, aby situáciu

umocňovali zvnútorneným pocitom – kvitnúci strom – výraz radosti, šťastia, naopak

vädnúci strom – smútok, rastúce mračno smogu – zlovestný hnev. Deťom sa však celkom

nepodarilo sústrediť sa i na výraz tváre.

Vo štvrtom výstupe rumunskej dramatickej situácie anglické deti tvorili zo svojich

tiel stenu, hranicu, metaforickú bariéru, ktorú rumunskí rodičia prekračujú kvôli deťom,

aby zlepšili svoju finančnú situáciu.

4. Balón – znak, zástupná rekvizita, symbol.

V tomto istom výstupe spracovania bulharskej témy používame balón ako znak.

Čierny balón vo význame rastúceho mraku (nafukovanie balóna) a miznúceho mraku

(balón vyfučí).

Žltý balón je znakom hravej radosti dieťaťa, ktoré ho dostáva od Principála.

Zároveň balón funguje ako zástupná rekvizita – na začiatku je balónom, s ktorým sa dieťa

hrá, potom je vankúšom, na ktorý sa dieťa uloží, keď sa unaví pri hre, nakoniec je slnkom,

ktoré vychádza, keď zmizne mrak.

Zároveň môžeme žltý balón chápať ako symbol pozitívnej energie, ktorá zapríčinila

ústup mraku – smogu – negatívnej energie.

5. Jablko – znak, symbol.

Na záver bulharského výstupu dievčatko, ktoré zahnalo mrak, vidí, ako sa strom

opäť vracia k životu, rozkvitne a zarodí plody. Odtrhne jeden plod – jablko (imaginárne).

V tomto význame sa jablko stáva znakom zdravého stromu. Neskôr v štvrtom výstupe

spracovania rumunskej témy: ekonomická kríza a jej dopad na rozpad rodiny sa jablko

stáva spúšťačom sledu udalostí – keď do neho chce dieťa z chudobnejšej rumunskej rodiny

zahryznúť, spomenie si na situáciu v triede (na spolužiačkin nový mobil, na značkové

oblečenie ďalšej kamarátky), s hnevom hádže jablkom do klobúka. V závere výstupu, už

poučené situáciou, ktorú prežilo, sa k jablku vracia, berie ho a dáva svojmu otcovi – ten ho

delí na štyri časti a každý člen rodiny dostáva jednu časť. Rodina ho je pri spoločnom stole.

V tomto význame sa jablko stáva symbolom rodinnej súdržnosti, symbolom zdravia

a šťastia v rodine, tak ako jablko pri štedrovečernej večeri.

6. Čierna kožená bunda – znak, symbol.

V rumunskom rodinnom príbehu sa rozohráva situácia, keď si dieťa uvedomuje, že

finančné možnosti jeho rodičov sú obmedzené a zaostáva za kamarátkami v triede. Cíti sa

61

ponížené. Túži sa im vyrovnať. V rodine vyhrotí situáciu do takej miery, že sa rodičia

rozhodnú zmeniť zamestnanie, musia však odísť do cudziny za lepšou prácou.

Dieťa dostáva vytúženú značkovú bundu. V tomto význame je bunda znakom teenegerskej

módy, znakom vyššej sociálnej vrstvy, ale zároveň i symbolom rebelského vzdoru.

7. Mechanický pohyb – znak.

Situácia, keď rumunskí rodičia odchádzajú za prácou do cudziny je vyjadrená iba

metaforicky. Rodičia prekračujú už spomínanú stenu – hranicu a ocitajú sa v izolovanom

priestore, mimo svojich detí, svojho domova. Začínajú pracovať. Situácia, v ktorej sa

nachádzajú, malý priestor za stenou, mechanická strojová práca v rovnakom tempe je

znázornená pohybom a zvukom. V tomto prípade sa mechanické gestá detí predstavujúcich

rumunských rodičov stávajú znakom úmornej driny. Strojová gestická práca s rukami

podporená temporytmickým zvukom ostatných detí nielen že vykresľuje situáciu, ale

pomáha i udržiavať napätie a gradovať dramatickú akciu.

Môžem tvrdiť, že pohyb je v našej inscenácii významotvorným prvkom, pretože

absentuje slovo. Divák sa môže v dekódovaní situácie opierať jednak o vizuálnu stránku

predstavenia, v ktorom dominuje pohyb a práca s rekvizitou vo význame znaku a symbolu,

a potom o zvukovú rovinu, ktorú tvorí scénická hudba.

Keďže deti boli kostýmované v rovnakých čiernych kostýmoch, pohyb bol často

výrazným znakom, ktorý charakterizoval znázorňovanú postavu. Inak sa pohybuje starý

človek a inak malé dieťa (mláďa), inak slepec a ešte inak zvieratko. Práve pohyb bol

hlavným výrazovým prostriedkom – znakom, pri spracovaní tureckej témy: Sloboda

zvierat.

8. Gesto – znak, symbol.

Súčasťou pohybu je gesto. Je to výrazný ohraničený pohyb, ktorý skrýva v sebe

význam. V tureckom výstupe, vo vyhrotenej situácii, keď lovci namieria zbrane na

zvieratá, vystupujú na praktikábel deti s jasným gestom – „Stop“ (majú natiahnuté ruky

pred seba s otvorenými dlaňami). Sú to ochrancovia prírody, ktorí prišli zvieratám na

pomoc.

V tomto význame je gesto „stop“ nielen symbolom nesúhlasu s agresiou lovcov, ale

aktívnym postojom voči agresorom – zastavte zabíjanie. Koniec násilia.

9. Rituál pitia čaju – znak, symbol.

V anglickom výstupe bola spracovaná téma: mladí verzus starí. Po konflikte,

v ktorom sa deti z roztopašnosti zachovali k starým ľuďom veľmi zle a prichádzajú sa

ospravedlniť, starý dedko a babka pozývajú deti domov na čaj. Pozvanie na čaj má

62

v anglickom kontexte silnú symboliku. Nie je iba znakom konkrétneho zmierenia medzi

deťmi a staršími ľuďmi, je symbolom národného gesta priateľstva, je aktom rodinnej

pohody, dôvery.

10. Biela palica – znak, symbol.

V poslednom výstupe – v spracovaní poľskej témy: handicapovaní ľudia prichádza na

javisko niekoľko poľských detí, ktoré majú biele palice, spolu s nimi vytvárajú jeden

rytmus, zvukový znak bijúceho srdca. Biela palica je znakom slepého človeka, zároveň

však môže byť v širšom kontexte symbolom všetkých handicapovaných detí a ľudí,

ktorých spoločnosť vyčleňuje na okraj, keďže nerešpektuje ich základné potreby.

11. Kostýmový znak.

Už som naznačila, že základné kostýmové riešenie pre všetky deti predstavovala

čierna farba. Keďže sme potrebovali zvýrazniť v niektorých výstupoch typ a charakter

postavy, zvolili sme jemný kostýmový znak.

Napríklad:

– dievča v bulharskej etude malo žltú sukňu;

– rumunské dievča malo na začiatku fialový ručne pletený sveter;

– lovci mali klobúky;

– deti, ktoré sa hrali s loptou mali farebné šatky;

– starí ľudia mali vesty a typické anglické barety.

12. Atribút Principála.

Hlavnou témou celej inscenácie bol motív riešenia problému, ktorý bol zakódovaný

v názve hry: Z tieňa do svetla. V spojitosti s vystavanou koncepciou hry a postavy

Principála ako niekoho, kto má schopnosť zastaviť a pozmeniť dej udalostí, ktoré sleduje,

boli dôležité isté znakové predmety, ktoré sme si nazvali atribúty Principála. Každé dieťa

v príbehu, ktoré je konfrontované s Principálom, dostáva od neho darček – bulharské

dievčatko žltý balón, rumunské dievča farebnú pásikavú kravatu, anglické dievčatko –

bábiku a poľský chlapček dostáva červený klaunovský nos. Všetko sú to predmety, ktoré

patria k Principálovi, k jeho prostrediu, do panoptika, do cirkusu. Predmety sú výrazne

farebné, aby ich divák zaregistroval.

V záverečnej poľskej scéne, kedy sa nevidiaci dostávajú z uzavretého klobúka von,

do spoločnosti medzi ľudí a vznikne situácia, kedy si ich ponáhľajúci dav ani len nevšimne,

prví, ktorí zaregistrujú, že niekto potrebuje pomoc, sú práve deti obdarované Principálom.

Aby to divák vedel dekódovať, bolo nutné farebne zvýrazniť funkciu atribútu.

Z obyčajného darčeka sa stáva identifikačný znak pre postavu a morálny odkaz inscenácie.

63

13. Scénická hudba, zvuk – znak a symbol.

Výraznú zložku inscenácie tvorila scénická hudba. Opierala sa o pedagogickú

koncepciu a hudobné dielo známe pod názvom: Schulwerk Carla Orffa a Gunild

Keetmanovej, ktoré je v medzinárodnom hudobno-pedagogickom svete vnímané ako

kreatívny a progresívny princíp založený na improvizácii a akceptovaní osobnosti dieťaťa.

Ide o špecifickú pedagogickú koncepciu, ktorá vznikla na pôde Günther-Schule

v Mníchove v 20.rokoch 20. storočia a je postavená na elementárnej (vo význame

základnej, jednoduchej) hudby vychádzajúcej z pohybu a reči. Označuje živý a otvorený

prístup, ktorý sa neustále môže meniť v čase, priestore a nikdy nie je uzatvoreným dielom.

„Schulwerk nie je zamýšľaný ako zbierka skladieb určená na interpretáciu (teda presné,

doslovné nacvičenie notového zápisu), ale má byť zásobárňou modelov, ktoré majú slúžiť

ako impulz k tvorivému zaobchádzaniu s hudobným materiálom.“25 O tom, ako scénická

hudba vznikala, ako sa vrstvila od základných rytmov cez hudobné motívy k melódii, by

sme mohli veľa písať a celý proces vedenia workshopov by si zaslúžil oveľa väčší priestor,

ako poskytuje bakalárska práca. Pre mňa osobne bolo zážitkom sledovať lektorskú prácu

mojej kolegyne Lívii Pancurákovej na hudobných workshopoch. Deti, ktoré sa na začiatku

workshopu učili držať paličky pri hre na xylofónoch, metalofónoch, zvonkohrách,

tympanoch, bubnoch, po hodine dôkladne metodicky premyslených hravých postupov

dokázali hrať spoločne ako orchester plnohodnotnú skladbu.

Základnou skladbou bola veľmi živá, veselá skladba v durovej tónine, ktorú

spomínaní autori Carl Orff a Gunild Keetmanová uvádzajú pod názvom: XYLOFON

STÜCKE (Vivo). Ako kontrastnú skladbu v molovej tónine sme v predstavení využili

skladbu zo IV. zošita (Bordum-Stufen) – MALAGUEŇA (Andante con moto).

Xylofon Stücke pozostáva z troch dielov, ktoré sa neskôr prelínali, dopĺňali,

kombinovali. Sólovým hudobným nástrojom, ktorý má hlavnú melódiu bola zobcová flauta.

Skupinu rytmických nástrojov tvorili bubny, tympany a činely. Melodickú zložku podporili

altové xylofóny, sopránový xylofón, basový xylofón a zvonkohry. Počas celej inscenácie

vybrané motívy skladby, s ktorými sme pracovali na princípe leitmotívov, zaznievali

v rôznych variáciách.

Okrem dvoch vyššie uvedených skladieb Orffovho Schulwerku sme v inscenácii

využívali hru na telo. Vzniklo tým vzácne prepojenie odporúčaných metodických cvičení

25 Blažeková, M.: Orffov Schulwerk. Princípy a adaptácia, 2011, s. 29.

64

tvorivej dramatiky s didaktikou hudobnej výchovy. V súvislosti s témou bakalárskej práce

sa v scénickej hudbe, čiže vo zvukovej rovine inscenácie výrazne narábalo so zvukom ako

so znakom a symbolom. Pre identifikáciu situácie alebo aktu sme si zvolili jeden

charakteristický zvuk hudobného nástroja. Zvuk sa v tomto chápaní stával

významotvornou zložkou inscenácie.

Uvediem aspoň základné prvky a príklady, ako sme používali zvuky Orffových

hudobných nástrojov:

zvuk triangla – charakterizoval kúzlo, zázrak – magic;

wah wah tube – vyhrotenie problému;

guiro – otváranie dverí, okien;

tamburína – reč detí;

kabasa – reč dedka, štiknutie fotoaparátu;

agogo – zvonenie mobilného telefónu;

tympany – dramatickosť situácie;

ruská zima – narastanie mraku, vietor;

činely – vyhrotenie situácie;

flauta – vtáčik.

Pomocou hudobných nástrojov sme ozvučili dramatickú akciu na javisku –

napríklad rozbitie okna, buchnutie dverí, hodenie klobúka na zem, zotretie prachu,

listovanie v rodinnom albume, pohladkanie dieťaťa Principálom, kotúľanie mláďat

z klobúka, atď.

Svoj hudobný motív mala „premena“, čiže výmena detí z pozície hráčov na

hudobné nástroje na pozíciu interpretov dramatickej akcie v priestore javiska pri ďalšom

výstupe.

Charakter scénickej hudby umocňoval princíp dramatickej hry ako základného

princípu vzniku a tvorby predstavenia. Bližšie odkazoval na prostredie, v ktorom sa príbeh

odohrával – konkrétne na hraciu skrinku a symbolicky na hravé, magické prostredie,

ktorému svedčí kúzlo a hra.

V ďalšej časti svojej bakalárskej práce venujem pozornosť samotnému predstaveniu

odohranému vo Warszawe v Teatre Lalka v Paláci kultúry v Poľsku dňa 22.10. 2012, ako

i reflexii z priebehu generálkových dní.

65

2.3 Prezentácia predstavenia Z tieňa do svetla v Teatre Lalka

Do Warszawy som odchádzala pomerne spokojná, s pocitom, že sme pripravení za

štyri pracovné dni zvládnuť všetky prekážky a nástrahy, ktoré by mohli vzniknúť

v súvislosti s predstavením. Skutočnosť však bola náročnejšia. Hneď po príchode som

zistila, že zo štyroch dní jeden deň organizátori projektového stretnutia – čiže poľskí

partneri, venovali prehliadkovému a oddychovému dňu a návštevám pamiatok Warszawy.

To, že talianski partneri neprídu a celá ich časť z predstavenia vypadáva som sa dozvedela

asi týždeň pred odcestovaním do Warszawy a dramaturgicky som sa na to pripravila, ale že

Poliaci namiesto 4 plánovaných detí chcú postaviť na javisko 15 detí a že zmenili celú

koncepciu ich výstupu a navyše zo všetkých partnerských krajín prišli úplne iné deti ako

tie, s ktorými sme pracovali na divadelných a hudobných workshopoch u nás v máji, ma

dostalo do ťažkej situácie. Musela som riešiť niektoré veci (výraz, pohyb, vzájomný

kontakt, cítenie priestoru, práca s atmosférou) od základu. Bola to pre mňa, pre celý náš

tím a dokonca i pre naše deti náročná situácia, ktorú sme potrebovali zvládnuť bez toho,

aby sme ostrili napätie a vytvárali nepríjemnú atmosféru. Uvedomovala som si, že tento

problém vznikol predovšetkým z neskúsenosti všetkých partnerov a najmä organizátorov

projektu Comenius s detským divadlom. Nemali osobnú skúsenosť s časom potrebným na

priestorovú skúšku v divadle, svietenie, ani s technickou skúškou zvuku a postavením

scénografie. Netušili, že deti, s ktorými sa skúšalo v inom priestore, potrebujú dlhší čas,

aby sa zžili s javiskovým priestorom, udomácnili sa v ňom, dlhší čas na to, aby sa tam cítili

isto a prirodzene. Uvedomovala som si, že to bola možno moja chyba, veď som

automaticky predpokladala, že toto všetko vedia a rátajú s tým. Partneri to však nemali

odkiaľ vedieť. Podcenila som situáciu. Slovenské deti sa dostali do veľkého tlaku a stresu,

lebo videli, v akom stave je predstavenie s novými deťmi a v akom by mohlo byť, ak by

všetky výstupy odohrali deti, s ktorými sa pracovalo u nás v Nitre, alebo ak by to odohrali

oni- naše deti, ktoré zvládali všetky výstupy. Ocitli sa v zvláštnej situácii, pretože práve

oni venovali projektu najviac energie, času, tvorby a museli sa dívať na to, ako mnohé

vystavané veci padajú a vzdávam sa ich, pretože nie je čas dotiahnuť ich a naskúšať

s novými deťmi.

Napriek tejto zložitej situácii som sa snažila na jednej strane neustúpiť od náročnosti

mojich požiadaviek na deti i na pedagógov a na druhej strane som musela urobiť niekoľko

kompromisov, aby aj partnerskí pedagógovia mali pocit, že ich snahu a tvorbu akceptujem.

66

Prvý pracovný deň ešte na Szkole podstawowej vo Warszawe sme deti postupne

oboznamovali so scénografiou – s praktikáblami. Deti skúšali z nich zliezať, vyliezať,

preskakovať z jedného na druhý, potrebovali si hrací priestor zažiť a „udomácniť“ sa

v ňom. Rozdelili sme si deti podľa výstupov a postupne sme pracovali na témach

jednotlivých krajín. Paralelne pracovala na scénickej hudbe s inou skupinou kolegyňa

Lívia Pancuráková.

Druhý pracovný deň sme už boli na scéne divadla Teatra Lalka. Všetky deti (45)

som rozdelila do troch skupín. Jedna pracovala na javisku, druhá skúšala v študovni a tretia

skupina pracovala na hudobnom workshope. Po dvoch hodinách sa skupiny vystriedali. Na

záver sme sa všetci spoločne stretli na javisku a zamerali sme sa hlavne na prelínacie scény,

v našej terminológii nazývané – „premeny“ a na scény, v ktorých sa v jednej scéne stretali

deti z viacerých krajín.

Tretí pracovný deň, zároveň deň predstavenia, bol pre všetkých náročný, pretože

boli deti už unavené a ťažko prijímali nové nápady, už to nedokázali spracovať, sústredili

sme sa preto skôr na fixáciu toho, čo sme vystavali v predchádzajúcich dňoch. Snažili sme

sa zachovať priestor, nech pracujú s výrazom, aby cítili temporytmus a nezrýchľovali alebo

nespomaľovali akciu. Nech sa naučia rešpektovať svetlo.

Pred predstavením absolvovali deti priamo na javisku relaxačné dýchacie

a uvoľňovacie cvičenia. Snažila som sa ich pozitívne naladiť a podporiť v nich napriek

únave radosť z očakávaného vystúpenia.

Samotné predstavenie dopadlo veľmi dobre. Deti sa skoncentrovali a všetci zvládli

svoj výstup bez zaváhania. Myslím si, že aj diváci boli prekvapení, pretože pravdepodobne

očakávali iný charakter vystúpenia. Možno koncepciu akejsi „akadémie“ alebo

galaprogram sólových výstupov jednotlivých krajín. Pozitívne ohlasy rodičov a hostí

boli pre mňa istým tichým víťazstvom, najmä keď som si premietla náročnú cestu, ktorá

k výsledku viedla.

K inscenácii sme sa predsa len neskôr vrátili a naštudovali sme ju iba s našimi

deťmi zo Základnej Umeleckej školy J. Rosinského. Záznam z predstavenia Z tieňa do

svetla zo SDKS v Nitre zo dňa 18.30.2013 uvádzam v Prílohe E.

67

3 ZHODNOTENIE KLADOV A ZÁPOROV METODOLÓGIE

VYUŽITIA DIVADLA ZNAKU, OBJEKTU V DETSKOM DIVADLE

Na základe doterajších skúseností a dlhoročnej praxe (17 rokov) s detským

divadlom a najmä s detským interpretom môžem skonštatovať, že deti už mladšom

školskom veku (od 8–9 rokov) sú schopné pochopiť abstrakciu, vnímať prácu s metaforou

a teda sú schopné pracovať so znakom a symbolom ako s výrazovým divadelným

prostriedkom. Tvorivá dramatika ako východiskový princíp tvorby detskej inscenácie

poskytuje živú platformu pre tento spôsob práce. Spája zážitkovú hru s kreatívnym

myslením, poskytuje priestor pre osobitnú, originálnu výpoveď a zároveň sa snaží

vyvarovať povrchnosti, ilustratívnosti, napodobňovaniu. Prostredníctvom práce s divadlom

objektu, znaku a symbolu sa dieťa zoznamuje s umeleckými prostriedkami, s ktorými

pracujú dospelí divadelní tvorcovia. Detské divadlo by však nemalo byť iba

napodobňovaním tvorby dospelého divadelného umelca, očakáva sa od neho vlastná cesta,

hľadanie vlastných výrazových prostriedkov, kde dominuje hra a detská prirodzenosť. To

však neznamená, že detské divadlo si nenárokuje na umeleckú kvalitu. Práve naopak.

Z vlastnej skúsenosti môžem povedať, že som neraz zažila silný umelecký zážitok práve

z detského predstavenia, kde sa skĺbila originálna umelecká forma spracovania témy

s úprimnosťou a najmä presvedčivosťou výpovede detských interpretov. Aby to deti

v pozícii tvorcov i interpretov inscenácie zvládli, predpokladom je systematické poctivé

vedenie detí skúseným a poučeným pedagógom. Pre deti je prirodzené, že chcú napodobňovať

dospelých, alebo hrať paródie, muzikály, že v hre, v ktorej majú vystupovať očakávajú

nákladnú scénografickú výpravu a bohaté kostýmy. Ak im ponúkneme iba čistý javiskový

priestor, jednoduchý kostým, ako scénickú hudbu orffové nástroje, musíme im ako

protihodnotu ukázať silu imaginácie, atmosféry, bezkonkurenčnú tvorivú prácu s rekvizitou,

s oživovaním predmetov, dobrodružstvo s prácou so znakom, symbolom a predovšetkým silu

úprimnej výpovede aktérov hry.

Možné úskalie pri tomto pedagogickom pôsobení na dieťa vidím v strete dvoch

rozdielnych estetických prostredí. Ak je dieťa z prostredia, kde rodičom nevadí jednoduchšia

(nízka) kultúra pretože tej kultivovanej, umelecky náročnejšej nerozumejú alebo ju z rôznych

dôvodov nepoznajú, dieťa sa ocitá medzi dvomi prostrediami, kde si každé prostredie preferuje

iné atribúty na kvalitnú kultúru a hodnotný umelecký zážitok. V tomto prípade by mal pedagóg

citlivo a taktne pôsobiť na dieťa, bez znehodnocovania a spochybňovania názoru rodičov,

najmä keď je dieťa mladšie. Často krát sa mi stalo, že práve po zhliadnutí výstupných

68

predstavení detí sa menej zorientovaní rodičia začali zaujímať o divadlo a začali ho vnímať

ako niečo viac než len prostriedok na zabavenie.

Tvorivosť, prirodzenosť, pravdivosť a hra. To sú, myslím si, základné atribúty

detského divadla. Som toho názoru, že takéto divadlo je oveľa divadelnejšie, pretože poskytuje

pre deti radosť z objavovania, využíva fantáziu, kreativitu, núti ich premýšľať, pri práci

s metaforou a abstrakciou poskytuje hlbší odkaz a posolstvo. Je obohatením inteligenčného,

emocionálneho a osobnostného rastu dieťaťa.

Zároveň dieťa dostáva akúsi „výbavu“, zručnosť v pozícii náročného diváka. Je

vnímavejšie voči odkazom, zašifrovaným symbolom, druhému a tretiemu plánu príbehu, ktorý

sleduje ako divák divadelného predstavenia. Dokáže sa orientovať v znakovej reči a dekódovať

príbeh cez jeho výrazové prostriedky. Už pozná, že všetko v inscenácii (scénografia, hudba,

kostýmy, rekvizity, pohyb, svetlo... atď.) je odkazom smerujúcim k téme a k výpovedi

inscenácie.

Dieťa je poučené skúsenosťou a stáva sa citlivejším, kultivovanejším, umelecky

vzdelanejším, náročnejším divákom. Viesť deti pri procese tvorby predstavenia k využívaniu

znaku, symbolu alebo tvoriť s nimi divadlo objektu, prípadne divadlo predmetu a vecí je

vlastne ako – učiť ich základnú abecedu k pochopeniu umenia.

69

ZÁVER

Možnosť pracovať na projekte Comenius, režírovať detskú divadelnú inscenáciu,

v ktorej účinkovali deti zo siedmich krajín, overiť si metodiku práce využívaním princípov

tvorivej dramatiky pri tvorbe inscenácie, to všetko bola pre mňa v každom smere obohacujúca

skúsenosť.

Bol to dvojročný proces, v ktorom som si veľa vecí uvedomila, naučila sa

spolupracovať s rôznorodou skupinou, flexibilne sa prispôsobiť možnostiam a schopnostiam

jednotlivých členov v skupine. Musela som sa naučiť citlivo, ale jasne, vecne a najmä

nekompromisne formulovať podmienky tvorby. Predovšetkým som sa utvrdila v poznaní, že

aj deti, ktoré nemajú skúsenosť s dramatickou výchovou, dokážu pri správnom pedagogickom

vedení reagovať na podnety, spracovávať impulzy vedúce ku kreatívnej výpovedi

prostredníctvom metafory a práce so znakovosťou. Zistila som, že táto schopnosť detí je

prirodzená a vlastná každému dieťaťu bez ohľadu na národnosť či divadelnú skúsenosť, stačí

dieťaťu „otvoriť dvere a ukázať cestu“. Dieťa sa prirodzene rado hrá a celkom samozrejme pri

hre využíva fantáziu a tvorivosť. Záleží len na nás dospelých, aby sme ju nepotláčali

a nesnažili sa dieťa obmedzovať v tvorbe našimi zaužívanými stereotypmi vnímania

skutočnosti. Ak sa nám to podarí, budeme mať nielen výborné detské divadlo, ale i budúcich

umelecky vzdelaných, kreatívnych mladých ľudí, schopných nielen rozumieť a pochopiť

náročnejšie umelecké dielo, ale svoj názor na kultúru a umenie jasne formulovať a

zrozumiteľne vyjadriť. Dokonca si myslím, že dramatická výchova prispieva k celkovej

kultivácii človeka, zvyšuje jeho estetické cítenie a citlivosť pri rozpoznávaní kvality

umeleckého diela.

Škoda, že naše školstvo si túto skutočnosť uvedomuje zatiaľ len v teoretickej rovine

a v praktickej zaostáva, napríklad aj za Českou republikou, kde je dramatická výchova už na

základných školách povinným predmetom, zaradeným do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Na Slovensku je predmet dramatická výchova zatiaľ iba voliteľným výberovým predmetom, aj

to len väčšinou na prvých stupňoch základných škôl.

Na záver bakalárskej práce by som rada zdôraznila, že verím, že táto pedagogická

práca, či už v rámci ZUŠ alebo v pozícii vedúcich detských divadelných súborov má zmysel.

Prispieva k harmonickému rozvoju osobnosti, vychováva z detí kreatívnych, vnímavých,

umelecky vzdelaných mladých ľudí, ktorí sa neboja byť originálni, neboja sa byť samými

sebou.

70

RESUMÉ

The possibility to work in the Comenius project, directing a children´s theatre

production, that included children from seven different countries, attest the methodology of

work by using principles of creative drama while making the production was an enriching

experience in every possible way for me.

It was a two year long process, that made me realize many things, I learned to

cooperate with a diverse group, to flexibly accomodate the possibilities and abilities of its

members towards a common goal. I had to learn how to carefully, but clearly and

uncompromisingly form the basis of work. Most of all, I have been reassured in the fact

that even children that have no experience with drama can, under the right leadership, react

and work with impulses that lead to a creative output by the means of a metaphor and

working with symbolism. I have found this ability to be natural to children regardless of

nationality or theatre experience, it is enough to "open the doors and show the way" to the

children. It is in a childs nature to like to play and it uses its imagination and creativity

freely naturally. It is up to us, the grown-ups, not to diminish and oppress it and to try and

not limit the child by our view of our stereotypical reality. If we succeed, we get not only a

great children´s theatre production, but also artistically educated, creative young people for

the future, able to not only understand and analyze a more complicated piece of art, but

also articulate their opinions on art and culture as a whole. I would go as far as saying that

drama education cultivates the human being, expands its aesthetical sense and its capability

to distinguish the quality of a piece of art.

It is a shame our education system employs these facts purely in a theoretical sense

and is far behind, say, the Czech Republic, where drama education is an obligatory subject

at primary schools. In Slovakia, drama education is until this day only an optional subject

in the first years of the primary school.

In the conlusion of my thesis, I would like to point out that this type of pedagogical

work, be it on the grounds of ZUŠ schools or of children´s amateur theatre troupes has a lot

of value. It adds to the harmonic development of personality, it brings the children up to be

creative, perceptive and art-educated young people who are not afraid to be original, to be

themselves.

71

BIBLIOGRAFICKÉ ODKAZY A CITOVANÁ LITERATÚRA

BLAŽEKOVÁ, M. Orffov Schulwerk. Princípy a adaptácia. Nitra : Univerzita Konštantína

Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, 2011, 196 s. ISBN 978-80-8094-997-6.

BOGATYREV, P. Znaky divadelní. In Prolegomena scénografické encyklopedie, časť 11.

Praha : Divadelní ústav, 1972, s. 7 – 14.

ČERNÝ, J., HOLEŠ, J. : Sémiotika. Praha : Portál, 2004, 364 s. ISBN 80-7178-832-5.

INŠTITORISOVÁ, D. Alternatívnosť v súčasnom alternatívnom profesionálnom

činohernom a bábkovom divadle pre deti. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej

univerzity, 2003, 132 s. ISCN 80-8068-243-7.

JIČÍNSKÝ, B. Divadelní znak české strukturální školy. In Prolegomena scénografické

encyklopedie, časť 13. Praha : Divadelní ústav, 1972, s. 135 – 156.

Kolektív autorov : Tvorivá dramatika v edukácii a inscenačnej praxi detských divadelných

súborov. Bratislava : Národné osvetové centrum, 2011, 111 s. ISBN 978-80-7121-338-3.

KOWZAN, T. Znak v divadle: Úvod do semiologie divadelního umění. In Prolegomena

scénografické encyklopedie, časť 18. Praha : Divadelní ústav, 1972, s. 7 – 22.

LUCKÝ, M., ŠKOVIERA, A. Psychológia detského divadla I. Bratislava : Osvetový ústav,

1975, 107 s.

MACHKOVÁ, E. Úvod do studia výchovné dramatiky. Praha : IPOS, 1998, 198 s. ISBN

80-7068-103-9.

MAKONJ, K. Od loutky k objektu. Praha : Pražská scéna, 2007, 275 s. ISBN: 978-80-

86102-60-3.

MAKONJ, K. Mandala jako divadlo. 2006. Dostupné na internete:

http://www.buchtyaloutky.cz/recenze.php?article=13

SAAIC, Dokument k Programu celoživotného vzdelávania, Dosptupné na internete:

http://web.saaic.sk/llp/sk/_main.cfm?obsah=m_uvodna_stranka.htm&sw_prog=2#

RICHTER, L. Znakové divadlo. Praha : ČÚV SSM, 1984.

P R Í L O H Y

Priloha A: Scenár k predstaveniu Z tieňa do svetla

Príloha B: Grafický návrh scény

Príloha C: Fotografie z jednotlivých projektových stretnutí – tvorivé dielne

Príloha D: Vyjadrenia poľských detí, ich hodnotenie účasti na projekte

Príloha E: Videonahrávky z procesu tvorby inscenácie z projektových krajín,

Videonahrávka z predstavenia ZUŠ J. Rosinského v SDKS v Nitre

Príloha F: Videonahrávka predstavenia z Teatra Lalka

1

Priloha A: Scenár k predstaveniu Z tieňa do svetla

Scénosled a základné scénické poznámky k mizanscénam jednotlivých výstupov. Výstup č. 1 : ( je stiahnutá nainštalovaná priesvitná opona, ktorá predstavuje vrchnú časť hracej skrinky a pred ňou sedí Prvý Principál. Má farebný kostým cirkusového klauna a výrazný klobúk. Za oponou sedia všetky deti z projektu, je ich trochu vidieť cez priesvitnú oponu, držia hudobné nástroje, v hracom priestore sú rozložené tri praktikáble v rôznych výškach) Svetlo : bodové kruhové po krajoch nie ostré skôr rozptýlené svetlo na Principála. bodové svetlo ho stále sleduje Prvý Principál : sedí na kraji proscénia a hompáľa nohami, môže si pískať ústrednú melódiu. vytvára dojem, že sa trochu nudí...zamyslí sa, hľadá s čím by sa pobavil...zozadu spod kostýmu trička si vytiahne paličku, začne s ňou vymýšľať etudy – vesluje, zisťuje, že prší, vytiahne dáždnik, niečo zbadá v diaľke, zacieli, strelí, zahrá na flaute. zvuk : každú akciu Prvého Principála ozvučujú deti za oponou svojím hlasom, zatiaľ bez nástrojov, až pri zvuku flauty sa ozve reálny zvuk hudobného nástroja Prvý Principál : započúva sa do zvuku flauty, prestane hrať prstami na paličke, flauta tiež prestane, opatrne začne – zvuk flauty sa ozve znova, Principála to začne baviť, zoberie paličku a začne s ňou hrať ako na harmonike zvuk : reálny akordeón reaguje na pohyby Principála Prvý Principál : je nadšený schopnosťou paličky a začne dirigovať orchester zvuk : zaznie téma skladby –použitie rytmových nástrojov (modrá) Prvý Principál : páči sa mu celá akcia, má výborný nápad, šibalsky sa zatvári, využije paličku ako kľuku a krúživým pohybom „zdvihne“ oponu. Medzitým sa ostatné deti, ktoré sedia v priestore javiska „ticho“ presunú aj s nástrojmi na boky hracieho priestoru zvuk : ozvučenie dvíhania opony môže byť akordeónom aby nebolo počuť premiestňovanie detí. Prvý Principál : opatrne vchádza do priestoru „do vnútra hracej skrinky“ , rozhliada sa v nej, udomácňuje sa v priestore. Zrazu sa niečo začne diať v jeho klobúku, Principál si ho dole, zahrká zvuk : zahrkanie Prvý Principál : vystupuje na prvý praktikábel a vykotúľa z klobúka na praktikábel „vajíčka“ mláďat.

2

Deti : z boku od nástrojov sa prikotúľa do stredu hracieho priestoru 7 slovenských detí Výstup č. 2 : Svetlo : prisvetlí sa jemným kruhom priestor, kde sa rozložili – deti – vajíčka Akcia : nasleduje slovenská etuda na tému – práva dieťaťa Stručný popis akcie : mláďatá sa vyliahnu, jedno mláďatko je slabšie, ostatné ho neprijmú, Principál zasiahne, zoberie mláďatko späť do klobúka sadá si na praktikábel a z klobúka vyťahuje imaginárny album

s fotografiami, nasleduje päť rodinných fotografií na tému dospievanie a právo dieťaťa na svoj názor, posledná fotka ukazuje harmonickú rodinu, ktorá našla spoločnú reč.

Principál vytiahne druhý album, ktorý zachytáva rodinnú tragédiu – smrť dieťaťa – rodičia sa po smrti svojho dieťaťa od seba odvracajú, odchádzajú od seba – znova zasiahne Principál, spomenie si, že má v klobúku nechcené mláďa, uvedie aktérov príbehu do „štronza“ a vykotúľa z klobúka k druhému praktikáblu mláďa. Potom lusknutím oživí aktérov príbehu. Matka zisťuje, že čaká bábätko, otec sa vracia, sú šťastní. Principál odfúkne deti z javiska a vloží album do klobúka, je spokojný, zatancuje si s klobúkom krátky tanec zvuk : celá akcia je jemne ozvučovaná jednotlivými zvukmi orffovými nástrojmi až pri tanci sa ozve akordeón svetlo : podľa potreby sa bodovými svetlami osvetľujú tri plochy – praktikábel č. 2, č.3 a bodovým svetlom sa svieti Principál, pri vytváraní „fotiek“ sa využíva pri prevracaní strán albumu Principálom – svetlo – tma. Výstup č. 3 : Prvý Principál : prestáva tancovať, vytiahne si paličku a ráznym čarodejníckym gestom pričaruje ďalšie deti. 6 anglických detí si stane na praktikábel č.3, stoja vyrovnane, nohy mierne rozkročené, hlavy dole, čakajú. Bulharské 3 deti + 4 poľské deti stoja na praktikábli č. 2 a vytvárajú pozíciu stromu. za stromom je ukryté bulharské dievčatko. zvuk : výmena detí je ozvučovaná orffovými nástrojmi svetlo : výmena detí sa deje v polotme, anglické deti sú nasvietené iba pršákom zhora, aby tvorili tiene a strom je nasvietený spredu žiarivým žltým svetlom Akcia : nasleduje bulharská etuda na tému – ekológia, ochrana životného prostredia Prvý Principál : pozrie do klobúka a usmeje sa, pozrie na strom a privolá bulharské dievčatko Bulharské dievčatko : bojí sa, pozerá spoza stromu.

3

Prvý Principál : vyberie z klobúka vtáčatko a vypustí ho...chce prilákať dievčatko zvuk : ozvučenie trilkujúceho vtáčatka Bulharské dievčatko : osmelí sa a vyjde spoza stromu, ide k Principálovi, ten mu núka klobúk, bulharské dievčatko sa poteší a Prvý Principál ho necháva s klobúkom samé. zvuk : pri výmene klobúka hrá akordeón známy motív z úvodnej melódie (pár tónov) Prvý Principál : odchádza si sadnúť späť na miesto, kde sedel celkom na začiatku hry Bulharské dievčatko : tancuje s klobúkom svetlo : boďák vždy sleduje akciu dievčatka zvuk : známy akoredeonový motív Bulharské dievčatko : pri tanci si zrazu siahne do vrecka a vytiahne si ďalší klaunovský kostýmový znak, začuduje sa, pozrie smerom k Prvému Principálovi, ten sa usmeje a gestom mu naznačí že je všetko v poriadku, dievčatko pozrie do klobúka a vytiahne odtiaľ žltý balón, nafúka ho a hrá sa s ním zvuk : hra dievčatka je ozvučovaná akordeónom alebo flautou Bulharské dievčatko : je unavené ide si ľahnúť pod strom, žltý balón si dáva pod hlavu ako vankúšik. zaspí. zvuk : jemná melódia sa začína prelínať s nepríjemným temným zvukom – orffové nástroje Stručný popis nasledujúcej akcie : anglické deti pomaly zdvihnú hlavu a nafúkajú čierne balóny, držia ich výstražne pred sebou ako veľký čierny mrak, súbežne s fúkaním balónov sa rozkvitnutý strom začne meniť, schnúť, scvrkávať, až mu konáre a listy úplne ovisnú, dievčatko sa prebudí a najskôr zmenu nezaregistruje, ale zacíti že mu je trochu zima, ale ešte mrak nevidí, vstáva, pozerá na strom, vidí zohnuté konáre, chce ich zodvihnúť, znova padnú, nechápavo cúva, zrazu sa zhora spustí dážď mikroténových vreciek, ktoré sa zachytávajú o strom, mrak medzitým zúrivo duní, dievčatko sa snaží vrecká pozbierať ale je ich stále viac a viac...dievčatko je nešťastné, sadá si zúfalo pod strom...dáva si klobúk na hlavu, zrazu zbadá mrak a pochopí, že to je podstatný problém, že kvôli nemu strom vyschýna – prichádza pod mrak a skúša odfúknuť balóny – trochu sa pohýbu, ale znova sa vrátia späť, pokúsi sa ešte raz, znova to isté – vtom si spomenie na svoj žltý balón, vráti sa poň, pohladká ho a z celej sily ho do neho hodí, mrak sa rozbije a balón zostane svietiť ako slniečko – strom náhle začne kvitnúť, dievčatko sa teší. zvuk : celá akcia je ozvučovaná orffovými nástrojmi, ktoré vytvárajú napätie a potrebné zvuky, dôležité je výrazným zvukom (napr. triangel) ozvučiť moment dávania si klobúka na hlavu a potom pomalé otočenie dievčatka na mrak

4

svetlo : pri nasvecovaní mraku je svetlo skôr zhora a z bokov a pri slniečka je svetlo predné, výrazné, žlté. Tak isto sa mení svetlo pri strome, pri zoschnutí sa pridáva šedá, modrá, chladná, pri rozkvitnutí – sýta, žltá. Bulharské dievčatko : prichádza ku stromu a uvidí červené jablko (môže byť reálne) , odtrhne ho a chce zahryznúť, potom sa zháči a obzerá sa okolo seba, nemá komu by ho dal, je smutné, znovu pozrie na Principála a naznačí, že by potrebovalo priateľku, priateľa... Prvý Principál : siahne do vrecka a vytiahne malý domček, drží ho na dlani, pozerá do vnútra cez otváracie okienko a usmieva sa, luskne prstami a na praktikábli č. 3 nastane zmena, držiteľ balóna – slniečka, odchádza na bok a nad priestor mizanscény sa zosunie lampa, bulharské deti, ktoré tvorili strom presunú praktikábel č. 1 na praktikábel č. 3, bude tvoriť ilúziu rodinného stola, a po akcii idú na miesta na bok k orffovým nástrojom, rumunské 4 deti sa posadia okolo stola, zároveň sa 4 anglické deti presunú od nástrojov na praktikábel č. 2, zatiaľ sa len posadia na praktikábel a čakajú. Po všetkých presunoch, keď sa deti dostanú na svoje miesto, zostávajú v štronze. zvuk : počas presunu znie akordeón, melódia cirkusovej nálady svetlo : pri presunoch je nasvietený len Prvý Principál, bulharské dievčatko, ktoré stojí v strede hracieho priestoru a mizanscény praktikáblov sú v šere, neskôr už pri štronze sa prisvecuje a zvýrazňuje praktikábel č. 3. Bulharské dievčatko : stále sa očakávaním díva na Prvého Principála a sleduje priestor praktikábla č. 3 Prvý Principál : pomalým gestom otvorí prvé dvierka na malom domčeku a tým uvedie do života rumunské dievča, ostatná časť rodiny je stále v štronze. zvuk : pri otváraní dvierok na domčeku je príjemný zvuk nejakej melódie (môže byť xylofón) Výstup č. 4 : Rumunské dievča : najskôr sa nechápavo obzerá, potom uvidí Bulharské dievča, ako mu núka jablko, schádza dole do priestoru k bulharskému dievčatku, berie si od neho jablko, pozerá naň, usmeje sa, vloží si ho do vrecka Bulharské dievčatko : chytí rumunské dievčatko za ruku, roztočia sa, smejú sa, potom si bulharské dievčatko zloží klobúk a podáva ho rumunskému dievčaťu, keď si ho vezme, odchádza cúvajúc z priestoru. zvuk : pri spoločnom tanci znie akordeón, potom pri výmene klobúka flauta, môže to byť ústredná melódia z úvodnej skladby. svetlo : boďák sleduje rumunské dievča, mizanscéna na praktikábli č. 3 je v šerom svetle Rumunské dievča : drží klobúk, opatrne si po prezerá, zrazu si nájde ďalší kostýmový znak napríklad si ho môže vytiahnuť z rukáva, poteší sa, potom si klobúk pritíska a zasníva sa.

5

Akcia : nasleduje rumunská etuda na tému – ekonomická kríza a jej dopad na rodinu svetlo : výrazným svetlom sa nasvecuje priestor, kde bol praktikábel č.1, nasledujúcich striedajúcich fotkách, ktoré si rumunské dievča predstavuje, využívame tmu, svetlo, celkom tri-štyri obrazy. zvuk : pri striedaní fotiek poľských dievčat sa využije orffový nástroj (triangel, či iné cinknutie) Rumunské dievča : stojí a sníva, zatiaľ čo do prázdneho priestoru postupne vstupujú cez fiksujúce štronzá v tme fotky poľských dievčat, ktoré predstavujú súčasné tínedžerky, ktoré vlastnia nejakú značkovú vec – elektroniku – mobil, počítač, fotoaparát, rifle, šaty... po akcii fotiek je rumunské dievča smutné, pozrie sa na svoje šaty, nie je spokojné, rastie v nej smútok, neskôr hnev, vytiahne si z vrecka iba jablko, ktoré dostalo od bulharského divčatka, zlostne ho hodí do klobúka a celý klobúk zahodí smerom k priestoru, kde bol praktikábel č. 1. Obzrie sa ku svojej rodine a skrsne v nej nápad, požiadať rodičov, aby značkovú vec kúpili, po vstúpení dievčaťa do priestoru mizanscény rodina „ožije“. zvuk : pri odhodení jablka a tiež klobúka výrazný rinčiaci zvuk orffových nástrojov Stručný popis nasledujúcej akcie : na začiatku je rodinná idyla rodičia sedia pri stole a konverzujú so synom, dcéra si sadá a je mrzutá, rodičia zisťujú, prečo sa mračí, dievča si vyzlieka si bundu a s odmietavým gestom ju nechce, chlapec sa najskôr iba prizerá a sleduje rodičov, rodičia naznačia, že nemajú peniaze na značkové oblečenie, dievča sa výrazne nahnevá, odchádza preč z priestoru, sadá si na zem pred mizanscénu, za stolom sa rodičia radia, čo budú robiť, nakoniec sa dohodnú, že otec odíde za zárobkom od rodiny, rozlúči sa so synom a s matkou, odchádza preč ( schádza z praktikábla č. 3, odchádza na praktikábel č. 2, kde sa medzitým anglické deti sa otočia priečnediagonálne v zástupe za sebou k divákom a vytvoria stenu s dverami, za ktorú otec s kufrom vchádza a stráca sa za dverami. matka varí a snaží sa udržať výchovu detí, ale peniaze, ktoré posiela otec stále nestačia, o chvíľu, keď matka prináša značkovú bundu dcére, a tá sa teší a výska, to isté zopakuje syn, vyzlečie si bundu a hodí ju na zem, matka bundu zodvihne a skryje si do nej tvár a večer volá otcovi, dlho sa rozprávajú cez telefón. Ráno odchádza matka s kufrom tiež – scéna s otvorením dverí sa zopakuje. Syn využije neprítomnosť rodičov a ukradne bundu sestre, sestra nachádza brata ležať pri stole nevládneho ako v ruke drží prázdny poldecový pohár z vrecka mu vyberie cigarety a lieky...snaží sa ho prebrať, syn reaguje ale je dezorientovaný, dcéra nevie čo má robiť, schytí ho, natriasa ním, syn kašle, vyvráti lieky a ukladá sa spať, dcéra schádza dole z mizanscény praktikábla č. 3 a utečie pri klobúk, schúli sa a plače, najskôr klobúk nevidí, ale keď sa zdôrazní svetlom – zbadá ho, pritiahne si ho k sebe a pritúli sa k nemu, vyberie z neho jablko, uvedomí si, že potrebuje rodičov, vyberie z vrecka mobil a volá matke, volá ich domov. Vráti sa späť do „domu“ (praktikábel č. 3) a berie si odhodenú starú bundu. zobúdza sa syn, už mu je lepšie, do domu vchádzajú otec s matkou, zvítajú sa, spoločne sa objímu. Rodina si spolu sadá za stôl. Dievča za zahľadí na klobúk, ktorý je položený tesne pod praktikáblom č. 3 a odnesie ho do stredu hracieho priestoru, vytiahne z neho jablko, vráti sa k stolu a podá ho otcovi,

6

ten ho rozlomí na štvoro (môže byť predtým narezané, aby sa lepšie lámalo) a každému dá štvrtinku. všetci jedia a spoločne sa usmievajú. Anglické deti si znovu sadnú tak ako pred tým na praktikábel č. 2. zvuk : počas celej akcie sú dôležité momenty sprevádzané orffovými nástrojmi, + môže sa využiť zvuková kulisa – nahrávka rozhlasu, ktorý na začiatku bude dotvárať rodinnú atmosféru kuchyne, matka ho môže vypnúť pri prvom výraznom vzdore dcéry. Treba výrazne zvukovo podfarbiť moment zhodenia bundy na zem, otváranie a zatváranie dverí, nájdenie brata dcérou (napätie), vytiahnutie jablka z klobúka, pri návrate rodičov a jedení jablka sa môže znova pustiť rádiová kulisa + celé to podfarbiť melódiou flauty. svetlo : výrazné svetlo na praktikábel č. 3, pri akciách aj na praktikábel č. 2. bodovým svetlom prisvietiť klobúk, keď pri ňom rumunské dievča plače. Pri záverečnej scéne – spoločné jedenie jablka ide svetlo postupne do tmy a prisvecuje sa Prvý Principál. Prvý Principál : na melódiu flauty uzatvára prvé dvierka. Zrazu ho začne niečo štegliť, vytvára pocit, akoby mal pod šatami mravcov, snaží sa to zo seba vytriasť ale sa mu to nedarí, tak si vyzlieka vestu a vytriasa ju. zvuk : ozvučuje sa akcia Prvého Principála pri vytriasaní vzniká zvukový dojem dopadu niečoho na zem, vytvára sa temná, chladná melódia svetlo : prisvecuje sa stredný priestor na javisku, pred druhým a tretím praktikáblom Výstup č. 5 : Akcia – nasleduje talianska etuda na tému : vzájomná komunikácia medzi ľuďmi Stručný popis akcie : Rumunské deti, ktoré sedeli za stolom ako rodina sa v tichosti vrátia na miesta po bokoch k orffovým nástrojom, do stredu hracieho javiskového priestoru sa pri zvuku dopadu niečoho na zem z boku vykotúľajú 2 – 3 talianske deti + 4 deti (turecké?, poľské alebo slovenské) a vytvoria pozície primitívnych živočíšnych tvorov, začnú sa pohybovať bezcieľne, bez vzájomného kontaktu, celý výstup má atmosféru chladu a absenciu emócie. zároveň sa pri úvodnom pohybe na praktikábel č. 2 zozadu prikotúľa dieťa – ktoré hrá mytologickú bytosť, a postaví sa za stojace anglické deti, ktoré mu vytvoria akúsi stenu. Mal by mať výrazný plášť, ktorý od začiatku hry má otočený dozadu a keď sa skryje za anglické deti prehodí si ho dopredu . Vzadu ho má čierny a spredu výrazne farebný. Pre jedného tvora nastane problém, ktorý nedokáže sám vyriešiť (napríklad si zachytí nohu do niečoho a nevie s ňou pohnúť, alebo na niečo stúpi a začne krívať...nedokáže si s týmto problémom sám pomôcť. Najskôr to skúša sám, potom sa obzerá po ostatných, ale nikto o neho nejaví záujem, každý sa stará o seba.. Tvor sa schúli do seba a trasie sa strachom. Zasiahne Prvý Principál. Primitívne tvory uvedie do štronza a vdýchne dušu mytologickej bytosti, otvorí sa brána – (ktorú tvoria anglické deti) a mytologická bytosť pomaly dôstojne vstáva hore, Prvý Principál potiahne mytologickú bytosť do priestoru a uvedie lusknutím primitívne tvory do „života“ Mytologická bytosť sa díva na trasúceho sa zraneného tvora a jemne sa ho dotkne, ten sa na začiatku dotyku bojí, potom zisťuje, že je príjemný a poddáva sa mu, ostatné tvory

7

výstup nemo sledujú, Mytologická bytosť pritiahne iného tvora a otočí ho smerom k zranenému. Nastáva vzájomná opatrná komunikácia cez dotyk, ostatné tvory si tiež podľa vzoru snažia nájsť niekoho, s kým sa vzájomne zblížia...ich prázdny výraz na začiatku sa mení na ľudskejší, milší. Mytologická bytosť je spokojná a odchádza späť, brána sa uzatvára. zvuk : akcia je ozvučovaná temnou melódiou akordeóna, plus môžu melódiu dopĺňať xylofóny...pri zjavení mytologickej bytosti môže byť flautový motív sprevádzaný orfovými nástrojmi svetlo : stred hracieho priestoru je osvietený slabším chladnejším – zeleným svetlom. pri akcii Prvého Principála – nasvietený boďákom, Mytologická bytosť pri zjavení je nasvietená zhora pršákom – vytvára sa tajomný pocit obrysu postavy, pri jeho vstúpení na hrací priestor sa výraznejšie osvetlí žltým jasným svetlom. Neskôr znovu svetlo na Prvého Principála Prvý Principál : sedí spokojne na svojom mieste, sleduje túliace sa tvory, gestom odfúkne tvory na kraj javiska, tie zoberú malý praktikábel č. 1 z praktikábla č. 3 a prenesú ho na praktikábel č. 2, paralelne s týmto presunom si Prvý Principál zoberie do dlane znovu malý domček a nakukne do druhých dvierok, zatvári sa zľaknuto, pokrúti hlavou a otvorí dvierka. Medzi tým sa dvaja anglickí chlapci, ktorí budú predstavovať mladých výtržníkov, vytiahnu zospodu praktikábla č. 2 futbalové dresy, odídu mimo mizanscény č.2 a oblečú si ich. Výstup č. 6 : Akcia – nasleduje anglická etuda na tému : generačný problém – mladí verzus starí svetlo : nasvieti sa priestor praktikábla č. 2, a tiež sa prisvieti zadný horizont, na ktorý sa spustia dva drevené okenné rámy zvuk : pri otváraní malých dvierok identický zvuk ako pri prvých dvierkach, ako sa zviditeľňuje mizanscéna starých ľudí – zvýrazňuje sa idylická atmosféra pokoja a pohody bytu starších ľudí (flauta), môže zaznieť zvuk kukučkových hodín Stručný popis akcie : Dve deti predstavujú starších ľudí, dôchodcov, jeden sedí na menšom praktikábli č. 1, sú charakterizovaní kockovanými papučami, palicou, okuliarmi, pokojne sedia, oddychujú, (napr. čítajú si...) do stredu hracieho priestoru pribehnú dvaja chlapci a kopú si imaginárnu futbalovú loptu, hlasno sa smejú a vytvárajú pocit chlapčenskej roztopašnosti. Zrazu kopnú loptu do okna, okno sa rozbije, chvíľu zostávajú zľaknutí, ale hneď sa zorientujú a schovajú sa za praktikáble dozadu, dôchodcovia sa zľaknú, roztrasene a vyplašene sa obzerajú, vychádzajú von a hľadajú vinníkov, tí potajme vlezú cez rozbité okno dovnútra a urobia neporiadok, všetko rozhádžu, bavia sa pri tom, potom so smiechom vylezú von. Dôchodcovia sa vrátia späť, sú zhrození, keď vidia neporiadok a rozlámané veci, bezradne si sadnú na praktikábel č. 1. Chlapci medzitým odchádzajú, sú v popredí javiska, prichádzajú ku klobúku, ktorý je stále v mieste, kde ho nechalo rumunské dievča, jedného chlapca klobúk zaujme, druhý sa s ním pozdraví a odchádza preč. Prvý chlapec si prezerá

8

klobúk, Vtom akciu zastaví Prvý Principál – luskne prstami a chlapec nájde v klobúku rozbité autíčko – nasleduje jeho spomienka na príbeh s rozbitým autíčkom z jeho detstva. Na praktikábli č. 3 sa rozohráva spomínaná akcia vo fotografickej forme – tri fotky, ktoré môžu rozohrať deti ( turecké, slovenské, poľské?) :

1. fotka : chlapček dostáva od mamky autíčko, teší sa 2. fotka : chlapček sa hrá s autíčkom, 3. fotka : príchod staršieho chlapca, ktorý mu zlomyselne autíčko rozšliapne.

Chlapec pri klobúku zvážnie a pomaly sa obzrie späť, vidí bezradných, smutných dedkov, vracia sa späť, prichádza sa ospravedlniť a pomôže dedkovi nájsť okuliare, papuče, zdvihne palicu, je vidieť, že mu to je ľúto. Dedko ho pohladí, chlapec odchádza s kývaním na rozlúčku. Dedkovci si spokojne sadajú na praktikábel. zvuk : všetko sa ozvučuje orffovými nástrojmi, hlavne robenie neporiadku je presne načasované, aby pôsobilo ako hodnoverné vyčíňanie výtržníkov, sú to nepríjemné zvuky búchania, škrípania, trhania...zvuk rozbitia okna je reálny, niekto v zákulisí rozbije reálne sklo, popri tom môže ísť ako kontrast veselá melódia akordeóna (nemusí – návrh), pri zásahu Prvého Principála zvuk cinknutia a tiež pri spomienkovej časti – fotky charakteristické ozvučovanie, pri vrátení sa chlapca k dedkom – môže byť flauta, alebo xylofóny – jemná melódia. svetlo : dominantné svetlo je na praktikábli č.2, kde sa rozohráva príbeh, prisvietený je ešte stred javiska, kde chlapci hrajú futbal, pri rozbití okna, záblesk na okno pri horizonte, pri akcii, keď chlapec sedí pri klobúku – nasvietený boďákom, pri spomienkových fotkách – svetlo – tma, pri záverečnej akcii – vrátenie chlapca k dedkom, pomalé zhasínanie svetla na praktikábli č. 2, prisvecovanie Prvého Principála. Prvý Principál : je spokojný, pomaly zatvára dvere domčeka, položí domček na výrazné predné miesto. anglický chlapec : znovu sa vráti ku klobúku, zdvihne ho, pritisne si ho k sebe a od radosti ho vyhodí do vzduchu a omylom, náhodou klobúk pristane na malom domčeku v predu na javisku. Prevedenie akcie : formou čierneho divadla (slovenské dieťa) – klobúk drží dieťa v čiernom a cez spomalené točenie prikryje ním domček zvuk : akcia s klobúkom ozvučovaná akordeónom, a cinknutím svetlo : využitie princípu čierneho divadla, úplná tma, svieti iba klobúk a domček. ako náhle klobúk dopadne na domček, začne sa prisvecovať stredný výrazný kruh, môže byť modrý v ktorom sa už nachádzajú poľské deti. Výstup č. 7 : Akcia – nasleduje poľská etuda na tému : problémy handicapovaných – nevidiaci Stručný popis akcie : V strede kruhu, ktorý je nasvietený sa pohybujú veľmi opatrne tri – štyri poľské deti, vytvárajú ilúziu nevidiacich, ktorí rukami skúmajú imaginárnu stenu

9

klobúka vo vnútri, navodzujú pocit neistoty až strachu, pohybujú sa veľmi opatrne, cítia sa bezradní, nenachádzajú východ (východisko), točia sa stále v kruhu, pri akcii dve deti náhodou na seba jemne dotykom ruky narazia, začnú sa skúmať, najskôr nedôverčivo, potom získajú istotu a chytia sa za ruky a spolu skúmajú klobúk, chcú preraziť stenu, ešte to nezvládnu, potom sa spoja s ďalším dieťaťom a ešte s jedným, nakoniec spoločnými silami nadvihnú klobúk. po nadvihnutí klobúka znovu nasleduje akcia s čiernym divadlom, klobúk počas tmy slovenské dieťa, ktoré klobúk animuje, pomaly zdvihne a odkotúľa preč. Domček je odokrytý. Poľské nevidiace deti sa dostávajú do veľkého priestoru, ktorý sa začne zapĺňať ľuďmi, všetci (všetky deti, ktoré máme k dispozícii) prichádzajú na javisko v nejakej akcii, ponáhľajú sa, vytvárajú pocit „pulzujúceho davu“, poľské deti zostávajú v strede a sú znova uväznení ako predtým v klobúku samotným nevnímajúcim davom, ktorý ich sem tam aj drgne a oni sa stále viac pritískajú k sebe, nemajú inú možnosť ako sa držať navzájom, až prichádza ku spomaleniu, v tom sa z davu vydelia slovenské nechcené mláďa (Andrejka), bulharské dievčatko, rumunské dievča, anglický chlapec, taliansky tvor, ktorý mal problém, a všetci ostatní zostávajú v štronze a tieto deti sa pomaly otáčajú a naraz zaregistrujú nevidiace deti v strede javiska – prichádzajú k nim, chytia ich za ruky, nevidiaci ich opatrne preskúmajú a prejavia im dôveru, pustia sa navzájom a nechajú sa vodiť od týchto detí pulzujúcim davom, po priestore. zvuk : počas akcie v klobúku by mala znieť temná jemná melódia, ktorá by mala ozvučiť celý priebeh akcie v klobúku– (xylofóny?), zdvihnutie klobúka – výrazný zvuk, pulzujúci dav – dynamický, rázny, tvrdý akordeón, spomalenie – pri akcii aktérov ku nevidiacim – flauta, neskôr pulzujúci dav, jemný akordeón s flautou, počas celej akcie poľského výstupu sa bude pracovať s hudobnou témou z workshopu, ktorá bude v rôznych variáciách zaznievať, aby v závere zaznela so všetkými nástrojmi svetlo : je nasvietený iba kruh modrou farbou, pri čiernom divadle tma – potom postupné ale nasvietenie celého hracieho priestoru, nevidiaci sú strede ešte výraznejšie prisvietení spredu, pri záverečnej davovej scéne svetlo ide pomaly do šera až do tmy, svieti iba Prvý Principál. Prvý Principál : sedí na proscéniu (forbíne), drží klobúk a usmieva sa, vytiahne z neho paličku, a spúšťa kľukou oponu, opona (vrch hracej skrinky) sa spúšťa dole. dáva si klobúk na seba a spokojný odchádza preč. Zrazu sa otočí, niečo ho napadne, zloží klobúk, ponúkne ho do hľadiska divákom, chce ho hodiť (šibalsky sa usmieva) potom si to znova rozmyslí a klobúk položí na proscénium, čo najbližišie k divákom – naznačí im, že je tam pre nich, kto chce, môže ho mať (tak ako metafora na osud – kto chce, môže ho meniť a vziať do svojich rúk) otáča sa smerom k divákom s úsmevom luskne a vlieza pod oponu do „hracej skrinky“ zvuk : pri sťahovaní opony kľukou známy akordeónový motív, pri nápadoch cinknutie, pri lusknutí sa ozve známa úvodná melódia, ktorú hrajú všetky deti (z workshopu na Slovensku) , za zavretou oponou sa zahrajú dve-tri témy a potom za plného svetla a otvorení opony sa dohrá skladba – pritom graduje a rázne sa zastaví. svetlo : bodové svetlo na Prvého Principála, neskôr je nasvietený iba klobúk, pomaly ide do tmy, pri hratí skladby je nasvietená opona a po jej zdvihnutí sa pridáva svetlo na deti.

10

Príloha B: Grafický návrh scény :

11

Príloha C: Fotografie z jednotlivých projektových stretnutí – tvorivé dielne

Projektové stretnutie –Szkola podstawowa Warszawa - Wesola, Poľsko - október 2011

Práca so zvukom

Práca so zástupnou rekvizitou – s padákom

12

Projektové stretnutie – Leighswood Primary School in Walsoll, Anglicko - marec 2012

Kontaktné cvičenie

Práca s imaginárnou rekvizitou – hra so žabou na tráve

13

Práca s imaginárnou rekvizitou – preťahovanie sa lanom

Práca s telom ako s objektom

14

Teatr Lalka, Warszawa, Poľsko, október 2012- generálka predstavenia

15

Príloha D:

Vyjadrenia poľských detí, ich hodnotenie účasti na projekte

Ola T.

Podobal mi sie scenariusz. Wszyscy byli bardzo mili i pomocni. Trudno bylo zapamietac, kiedy wejść na scenę, bo bylo mało prób. Bałam się, że podczas przedstawienia ktoś sie pomyli i cos nie wyjdzie. Cieszę się, że mogłam pracować z tyloma fajnymi osobami i spotkać się z dziecmi z innych krajów. Zaskoczylo mnie, że p. Marica umiała nad wszystkim zapanować. Wzruszyły mnie długie brawa. Saskia

Występ w prawdziwym teatrze to było świetne przezycie. Dowiedziałam się jak trudna jest praca aktora. Poznałam wiele nowych osób. Nauczyłam się kilku słów w innych językach. Zdziwiło mnie, że w tak krótkim czasie udało się przygotować to przedstawienie. Najbardziej bałam się, że przez gips nie będe mogła wystepować. Bałam się, że na widowni nikogo nie ma , bo było cichuteńko. Nie wiem, jak to możliwe, że panie wytrzymały z nami, bo ciągle gadaliśmy i nie uwazaliśmy na próbach. Najszczęśliwsza byłam gdy przedstawienie juz się skończyło i wszyscy zaczęli klaskać.

Julia B..

Było sympatycznie, bo poznałam ludzi z innych krajów i nawiązałam z nimi kontakt. Bałam się tego, że jak wejdę na scenę, to zacznę się śmiać, albo, że coś zepsuję, przewrócę w trakcie przedstawienia. Pod koniec bardzo cieszyłam się, że nic się nie stało i wszystko mi wyszło. Uśmiechy wszystkich na widowni, kolegów i koleżanek i brawa zapamiętam na zawsze. Byłam zaskoczona, że p. Marica ma tak silny charakter i wytrzymała nasze gadulstwo.

.Kamila

Tremę mialam straszną do momentu podniesienia kurtyny. Potem poczulam się, jakbym nie pierwszy raz wystepowała na scenie. Bardzo lubiłam współpracować z p. Maricą i dowiedziałam się dożo rzeczy o teatrze. Bałam się, że nasze panie wyrzuca nas ze sceny za gadanie i przeszkadzanie i że ludzie zaczną się śmiać. Ale bylo wspaniale. To bylo wspaniałe przezycie.

Komplexné zhodnotenie všetkých poľských detí sa nachádzajú na internete - link :

http://wallwisher.com/wall/fstl-com-poland

16

Príloha E:

Videonahrávka:

1. z procesu tvorby inscenácie z projektových krajín:

a. Tvorivé cvičenia na tému: komunikácia – Taliansko

b. Tvorivé cvičenia na tému: práva dieťaťa - Slovensko

2. z predstavenia ZUŠ J. Rosinského v SDKS v Nitre

Príloha F:

Videonahrávka predstavenia z Teatra Lalka