МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ М. В. ЛОМОНОСОВА

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

кафедра современной социологии

На правах рукописи

ЛОБАЧЕВА АНАСТАСИЯ ПАВЛОВНА

ТРАНСФОРМАЦИЯ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕСТВА ЗНАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Научный руководитель — д.п.н., профессор Л.В. Темнова

МОСКВА - 2016

2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................................... 4

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДИНАМИКИ СИСТЕМЫ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

РОССИИ .............................................................................................................. 9

1.1.Основные положения теории стейкхолдеров ........................................ 9

1.2. Структурные изменения системы инженерного образования в

России в постсоветский период .................................................................... 13

1.3. Государственное регулирование структуры инженерного

образования ...................................................................................................... 22

Выводы по первой главе ................................................................................ 25

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕСТВА ЗНАНИЯ ................... 27

2.1. Управление высшим образованием в условиях формирования

общества знания .............................................................................................. 27

2.2. Требования общества знания к образованию инженеров ............... 43

Выводы по второй главе ................................................................................ 50

ГЛАВА 3. СТРУКТУРНЫЕ ИННОВАЦИИ РОССИЙСКОГО

ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................. 52

3.1. Опыт организации курсов дополнительного образования и

повышения квалификации ........................................................................... 52

3.2. Дуальное обучение как форма интеграции работодателей в

образовательный процесс .............................................................................. 55

3.3. Опыт реализации проектного обучения ............................................. 58

3

3.4. Модульное обучение и сетевые образовательные программы как

условия реализации мобильности ............................................................... 61

Выводы по третьей главе .............................................................................. 66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................ 70

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .............................................................................. 73

Приложение 1 .................................................................................................... 81

Приложение 2 .................................................................................................... 86

Приложение 3 .................................................................................................... 88

4

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы модернизации инженерного образования широко обсуждаются

как среди методистов и специалистов образовательной сферы, так и среди

представителей работодателей в сфере инженерного дела, науки и технологии.

Проекты, направленные на эту модернизацию и повышение качества

подготовки технических кадров, инициируются и активно поддерживаются и

со стороны правительства Российской Федерации. Это выражается как в

выделении бюджетных средств на отдельные программы развития

инженерного образования, так и в изменении нормативной базы,

регулирующей работу образовательных учреждений. Развитие технологий и

производства создает для инженерного образования новые вызовы, которые

требуют не только содержательных, но и структурных преобразований. Запрос

со стороны государства, формулируемый в поручениях Президента России, не

ограничивается актуальностью знаний о технологии, но касается также

практико-ориентированной подготовки, обеспечивающей привлечение

работодателей к реализации образовательных программ (Пр-1627, п.3г), и

увеличении мобильности студентов и преподавателей (Пр-1627, п.3а)1.

Современные требования работодателей к должности специалиста в

первую очередь предполагают наличие опыта работы над проектом от стадии

задумки до практической реализации, который не может быть получен в

рамках традиционной практики вузовского инженерного образования.

В рамках современной концепции общества знания, становится

очевидным разрыв между постоянно обновляющимися требованиями

производства и преподаваемыми инженерными знаниями, и дисциплинами в

вузах. Современный вектор на развитие профессиональных компетенций

будущих специалистов лишь частично позволяет сократить этот разрыв.

1 Перечень поручений по итогам заседания Совета по науке и образованию 23 июня 2014 года. / Режим

доступа: http://kremlin.ru/acts/assignments/orders/46191 (дата обращения: 25.02.2016);

5

Таким образом, становится очевидной необходимость проведения

модернизации системы инженерного образования.

Часть государственных проектов по модернизации образования и

нормативным изменениям становятся базой для реформ, проводящихся в

образовательных организациях высшего образования (ООВО), а часть - либо

не имеет задуманного эффекта, либо, наоборот, становится помехой.

Исследование различных моделей реформирования инженерного образования

в вузах является актуальным вопросом в контексте формирования общества

знания, поскольку позволит адаптировать проекты модернизации под ту

социальную реальность, в которой одни должны быть осуществлены.

Степень разработанности проблемы. Современная концепцией

общества знания нашла свое отражение в работах таких авторов, как Дракер

П.2, Осипов Г.В. , Кара-Мурза С.Г. 3 , Махлуп Ф.4, Хатчинс Р. 5, Хусен Т.6, Штер

Н., Уфер У. 7. Проблемами инженерного образования, его модернизации,

управления качеством подготовки инженеров занимались такие авторы как

Агранович Б.Л.8, Анисимова Л.В9, Горбенко С.И.10 , Карлов В.О.11, Шагина

2 Дракер, П. Посткапиталистическое общество. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999. 3 Осипов Г.В., Кара-Мурза С.Г. Общество знания: Переход к инновационному развитию России М., 2013. 4 Machlup F. The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton, NJ: Princeton

University Press, 1962 5 Hutchins, R.M. The Learning Society. Chicago, IL: The University of Chicago Press, 1968. 6 Husen T. The learning society. – L.: Methuen, 1974. 7 Штер, Н., Уфер У. Глобальные миры знания // В сб. Концепция «общества знания». Под ред. Ефременко

Д.В. М., 2010. 8 Агранович, Б. Л., Похолков Ю. П., Семкин Б. В., Чудинов В. Н., Чучалин А. И., Ямпольский В. З.

Системный проект технического университета. Томск: Изд-во Томского политехн. ун-та, 1995

9 Анисимова, Л. В. Инженерное образование в условиях трансформации социального заказа: диссертация

кандидата социологических наук: 22.00.08. Тюмень, 2012.

10 Горбенко, С.И. Управление качеством подготовки специалистов в условиях стандартизации образования:

На примере военно-инженерного вуза: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.08. Ставрополь,

2002. 11 Карлов, В. О. Социологический анализ управления качеством российского инженерного образования:

Теория и методология: диссертация кандидата социологических наук: 22.00.08. Москва, 2002.

6

Ю.В. 12, Гребнев Л. С.13, Кружалин В. И.14, Разуваев С.Г.15, Чучалин А.И.16 и

др. Частные модели модернизации инженерного образования описаны в

работах В.В. Гузеева17, Е.А. Крюковой18, Е.С. Полата19 (проектное обучение),

М.Б. Гитмана20, Л. В. Овсиенко21 (дуальное обучение), М.К. Горшкова и

Ключярева Г. А.22, О.В. Довженко23, Н.Н. Маливанова24 (непрерывное

образование), Е.И. Ермолаевой25, П.А. Юцявичене26 (модульное построение

программы) и Р.А. Заякиной и М. В. Ромм27, В.П. Шестака28 (сетевая

организация обучения) и др.

Объектом исследования является система инженерного образования в

процессе формирования общества знания.

12 Шагина, Ю.В. Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного

профиля в условиях интеграции образования, науки и производства: диссертация кандидата педагогических

наук: 13.00.08. Волгоград, 2010; 13 Гребнев Л. С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения //

Высшее образование в России. 2004. N 1. С. 36-43; 14 Гребнев Л. С., Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования

// Высшее образование в России. 2003. N 4. С. 46-56; 15 Разуваев, С. Г. Профессиональная социализация и профессионализация в системе высшего образования /

С. Г. Разуваев // Alma mater. - 2012. - № 4. - С. 25 – 28; 16 Чучалин А.И., Боев О.В, Криушова А.А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в

терминах компетенций // Высшее образование в России. -2006. - № 8.С.9-17; 17 Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное

образование, 2000; 18 Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. - Волгоград, 1998; 19 Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии. – М.: 1999. – 238 с.; 20 Гитман, М.Б. Гитман Е.К., Матушкин Н.Н Диверсификация системы профессионального образования на

основе использования систем дуального обучения. // Высшее образование в России. – № 3. – 2009 г. С.39-46; 21 Овсиенко, Л. В. Дуальное обучение как важный фактор повышения инвестиционной привлекательности

региона. / Режим доступа http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Ovsienko_Zimina_Esenina.pdf (дата

обращения: 14.03.2016); 22 Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. - М.: ИС РАН, ФГНУ

ЦСИ, 2011. – 232 с.; 23 Довженко Н.Н., Кирюхина Е.В., Фирюлина Н.В. Непрерывное образование в условиях совместных

промышленно-университетских центров // Дополнительное профессиональное образование. - 2004. - №2(6).

- С.11; 24 Маливанов, Н. Н. Теория и практика формирования в системе непрерывного образования

профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности: диссертация

кандидата педагогических наук: 13.00.08. Казань, 2005; 25 Ермолаева Е. И. Особенности реализации модульного обучения в системе высшего образования// В мире

научных открытий. 2010. № 4–5. С. 109–110.; 26 Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения— Каупас, 1989. — 325с.; 27 Заякина Р.А., Ромм М.В. Инновационный вуз как субъект сетевого взаимодействия // Высшее образование

в России. – 2013. – № 4. – С. 118-124; 28 Шестак В.П., Весна Е.Б., Платонов В.Н. Сетевое образование: лучшие отечественные и зарубежные

практики / Режим доступа http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10981 (дата обращения:

14.04.2016);

7

Предмет исследования — модели трансформации инженерного

образования в процессе формирования общества знания.

Эмпирическим объектом исследования является группа

университетов, осуществляющих образовательные программы по

инженерным направлениям подготовки.

Цель выпускной квалификационной работы — выделить основные

модели трансформации учебного процесса и проанализировать возможности

для их эффективной реализации в контексте формирования общества знания.

Данная цель обусловила постановку следующих взаимосвязанных

задач:

1. Охарактеризовать текущую структуру инженерного

образования в России и выделить основные групповые интересантов,

задействованных в системе инженерного образования

2. Проанализировать факторы, связанные с процессом

формирования общества знания, влияющие на систему инженерного

образования в России

3. Проанализировать структурные изменения инженерного

образования в России, возникающие в процессе формирования общества

знания, и выделить основные модели этих изменений

4. Проанализировать ход реализации основных моделей

инновационных структурных изменений инженерного образования в

России.

Основная гипотеза исследования: успешная трансформация процесса

инженерного образования может быть осуществлена только в случае

поддержки от двух и более крупных групп интересантов, участвующих в этом

процессе.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили

концепция общества знания Питера Дракера и теория стейкхолдеров Эдварда

Фримена.

8

В работе были использованы следующие методы: анализ и обобщение

теоретического материала, метод наблюдения, экспертных интервью и метод

контент-анализа.

Работа состоит из введения, трех глав и заключения.

9

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ ДИНАМИКИ СИСТЕМЫ ИНЖЕНЕРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

1.1. Основные положения теории стейкхолдеров

В теории организационных изменений существует несколько подходов,

которые нашли свое отражение в методологии исследований высшего

образования.

Мы можем рассматривать университет как субъект рыночной борьбы за

ресурсы. Этот подход определяет университет как предприятие, продающее

услуги и действующее сообразно своим собственным интересам и выгоде29.

Такой взгляд на вуз позволяет изучать стратегии, которыми он пользуется для

привлечения абитуриентов с лучшим уровнем подготовки и мотивации, а

также работу над собственным имиджем. Ведь именно имидж и репутация

университета позволяют ему устанавливать высокую цену на платные

образовательные услуги, а также получать контракты на научные и

технические разработки от государственных и частных заказчиков.

За последние 20 лет российские вузы изменились радикально. Из

государственных (и часто отраслевых) учебных учреждений они фактически

превратились в полукоммерческие (предпринимательские) организации,

работающие как на административных, так и на открытых рынках.

Такой подход к высшим учебным заведениям позволяет взглянуть на

родителей абитуриентов как на решающих покупателей образовательных

услуг для своих детей. Специфичным здесь становится широкое

распространение случаев низкой компетентности такого «покупателя» в

содержательной составляющей услуги. Иными словами, родители

абитуриента не могут напрямую убедиться в качестве будущего образования,

29 Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности. / Режим доступа https://vo.hse.ru/data/2013/11/01/1283175467/VO2_12%20Frumin.pdf (дата обращения:

29.02.2016.

10

только если сами не учились по этой специальности, или в этом вузе, или не

основываются на личных рекомендациях. Они вынуждены обращать

внимание на слабо предсказуемые или дополнительные факторы

образовательного процесса. Как, например, предполагаемый уровень дохода

выпускника или внешний вид ремонта в здании университета и общежитий.

Как и в других областях бизнеса, создание бренда университета

становится гораздо более важными приоритетом, чем реальное качество

процесса подготовки выпускника, что приводит к перераспределению

бюджета вуза в пользу имиджевых составляющих. Этот фактор выступает

основанием для анализа и построения целенаправленных изменений в

университете. Вместе с тем будет преувеличением сказать, что это

исчерпывающе описывает все процессы, происходящие в техническом

университете.

Альтернативный подход предлагает сосредоточить внимание на

деятельности вуза, учитывающей специфику среды, в которой он находится.

Такие исследования особенно актуальны при анализе изменений в начале

постсоветского периода. Все основные социальные институты подверглись

глубоким структурным и содержательным изменениям30. Достаточно

болезненной для системы образования стала потеря идентичности: если

значительная часть выпускников вуза не идет и зачастую не может пойти

работать по полученной специальности, то какую роль вуз играет в обществе?

Особенно остро проблема идентичности встала перед техническими

университетами. В обществе знания уже недостаточно получить

фиксированный набор навыков: технологии постоянно меняются и требуют

непрерывного процесса обучения специалиста. Вузы зачастую оказываются

слишком инертны и преподаваемые знания сильно отстают от современных

30 Хан Е. В. Проблемы реформирования Российской системы высшего образования после распада СССР и

присоединение к Болонскому процессу // ВАЗ . 2013. №4 (7) / Режим доступа

http://cyberleninka.ru/article/n/problemy-reformirovaniya-rossiyskoy-sistemy-vysshego-obrazovaniya-posle-

raspada-sssr-i-prisoedinenie-k-bolonskomu-protsessu (дата обращения 29.02.2016).

11

производственных технологий. Например, в сфере информационных

технологий нередка ситуация, когда в университете изучаются технологии,

давно не использующиеся на практике. Выпускник такого вуза не имеет

никаких преимуществ перед коллегой без высшего образования: им обоим

приходится получать профессиональные навыки самостоятельно.

Более того, даже актуальные знания быстро устаревают. Работники

умственного труда должны постоянно учиться. Непрерывное обучение

взрослых людей представляет собой самостоятельный рынок, на котором

программы повышения квалификации в университетах соперничают с

тренинговыми программами, онлайн курсами, стажировками и курсами в

крупных компаниях. При этом зачастую единственное конкурентное

преимущество вуза основано на инертности рынка труда в государственном

секторе: диплом о повышении квалификации, которое выдает вуз может

выглядеть «солиднее». Вместе с тем, согласно последнему Закону об

Образовании, значительно расширился круг организаций, которые могут

выдавать официальные сертификаты, и это не обязательно должен быть вуз31.

Таким образом, вуз теряет свою уникальность как источника самых

актуальных и достоверных знаний и приобретает идентичность некого органа

государственной сертификации работника. Более того, начиная с 2012 года,

согласно Закону об образовании, нет ограничений на организации, которые

осуществляют программу повышения квалификации. Например, она может

проходить в форме стажировки. Образовательную программу может создавать

«организация, осуществляющая образовательную деятельность, в

соответствии с федеральными государственными требованиями» в то время

как раньше эти роли выполняли только образовательные учреждения

профессионального и общего образования.

31 Ст. 75 и ст. 76 Закон 273-ФЗ "Об образовании в РФ" 2016 года / Режим доступа

http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-2013/75/ (дата обращения: 08.03.2016);

12

Между тем в результате информационной революции, карьера

современного технического специалиста развивается в контексте общества

знания32 33, где возможность для развития и использования новой информации

практически не ограничена. Знания принципиально отличаются от всех других

средств производства в том смысле, что их можно приобрести только

самостоятельно, здесь каждый начинает «с нуля». При этом информацию

легко копировать и легко распространять, а значит она доступна для всех, кто

в ней действительно заинтересован. Именно благодаря этому общество знания

является крайне подвижным. Почти любой человек может получить почти

любые знания через Интернет, книги, журналы, видеозаписи и другие

носители информации, а не будучи учеником мастера на производстве34.

Еще один методологический подход – это подход в рамках теории

популяционной экологии и теории стейкхолдеров, рассматривающий систему

образования, как результат сложного взаимодействия разных субъектов с

собственными интересами. Высшее учебное заведение представляет собой

сложный механизм, составляющими которого являются студенты и

профессорско-преподавательский состав35. С этой точки зрения объектом

анализа является ряд стейкхолдеров, которые влияют на ход изменения

образования в вузах и его фактический результат. При использовании данной

методологии необходимо уточнить, что каждый вуз имеет как схожие, так и

отличительные черты в своей организационной структуре, соответственно, и

ряды стейкхолдеров могу отличаться от вуза к вузу.

32 Современные наукоемкие технологии: "Информационное общество или общество знаний" – 2008. – № 10

– С. 45-46;

33 Общество знания: от идеи к практике / Под ред. В.В. Васильковой, Л.А. Вербицкой. В 3-х частях. Ч. 1.

Основные контуры концепции общества знания. СПб: Скифия-принт, 2008. — 248 с.;

34 Друкер П., Макьярелло Дж.А. Менеджмент М.: ООО “Вильямс”, 2010 - с. 95-97.;

35 Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности. / Режим доступа https://vo.hse.ru/data/2013/11/01/1283175467/VO2_12%20Frumin.pdf (дата обращения:

29.02.2016);

13

Таким образом, в методологии исследования высшего образования мы

выделили следующие подходы: университет, как субъект рыночных

отношений, университет как субъект общества знания и реакции на среду и

университет как комплекс отношений его составляющих, то есть

экологический подход. Последний подход, подход в рамках теории

популяционной экологии и теории стейкхолдеров, совместно с концепцией

общества знания определяет методологию исследования данной работы.

Данный подход позволяет провести многофакторное описание

трансформационного процесса образовательной системы, который протекает

по-разному в разных вузах. Любой университет – это инертная система, и

саботирование процесса изменений хотя бы одним из интересантов крайне

затрудняет процесс или вовсе делает его невозможными.

Для анализа стейкхолдеров системы инженерного образования мы

выделили следующие субъекты: представители государственного управления

образованием (Правительство РФ, правительство региона, Министерство

образования и науки РФ, Министерство образования и науки региона,

Департамент образования), администрация вуза, профессорско-

преподавательский состав университета, студенты, включая студенческие и

преподавательские объединения, компании-работодателей для инженеров.

1.2. Структурные изменения системы инженерного образования в

России в постсоветский период

Согласно профессиональным стандартам и Единому

Квалификационному справочнику инженеры всех специальностей обязаны

иметь высшее образование. В связи с этим, хотя среднее профессиональное

образование часто осуществляет подготовку по смежным техническим

специальностям, в своей работе мы сосредоточимся на инженерно-

технических университетах.

14

Среди университетов мы будем рассматривать те, которые

осуществляют подготовку по Укрупненным группам специальностей и

направлений (УГСН), относящимся к инженерным профессиям (см.

Приложение 1).

Подготовка специалистов технических направлений в настоящее время

осуществляется на принципе компетентностного подхода. Разрабатываемая на

основе Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС),

профессиональных стандартов, требований заказчиков, компетентностная

модель выпускника позволяет объединить всех участников образовательного

процесса для достижения конечной цели – высокого качества образования.

Высшая школа Экономики при исследовании качества приема в вузы

выделяет 146 головных вузов Российской Федерации, осуществляющих

подготовку студентов по техническим специальностям. 36

Согласно мониторингу трудоустройства выпускников российских вузов

2013 г. 80% выпускников инженерных специальностей были трудоустроены

после окончания университета, что является самым высоким показателем

среди всех направлений подготовки. Кроме того, выпускники-инженеры

имеют самую высокую стартовую зарплату37.

Тем не менее на этапе приемных кампаний инженерные специальности

имеют меньшую привлекательность для выпускников с высокими баллами

ЕГЭ. Согласно Мониторингу качества приёма в вузы Высшей Школы

Экономики 2015 г. средний балл ЕГЭ по инженерным направлениям

подготовки уступает «гуманитарным специальностям»: сложнее всего

36 Мониторинг качества приема в вузы ГУ ВШЭ 2015 / Режим доступа https://www.hse.ru/ege/ (дата

обращения: 29.02.2016);

37 “Подведены итоги мониторинга трудоустройства выпускников российских вузов”. Новости Министерства

образования и науки РФ / Режим доступа минобрнауки/новости/5864 (дата обращения: 29.02.2016)

15

поступить на «международные отношения» (81,8 балла), а проще всего – на

«морскую технику» (52,4 балла)38.

Согласно проведенному ФОМ в 2014 г. опросу представителей вузов,

выпускников и работодателей, суждения респондентов об уровне российской

высшей школы можно охарактеризовать как умеренно оптимистичные:

преобладает мнение, позиционирующее Россию как передовую страну в

области образования. Вместе с тем пессимистичные оценки образования также

распространены: отстающей либо отсталой страной считают Россию от 27%

молодежи до 38% работодателей.

Рассматривая необходимость модернизации современного образования,

работодатели как конечные потребители образования в большей степени, чем

администрация и студенты вузов, говорят о недостаточном качестве

образовательных услуг. В то же время, руководство вузов считает свою работу

весьма квалифицированной и полагает высоким качество работы. Но

оптимистичнее всех ведут себя студенты: 65% респондентов признают

образование современным, и только 32% респондентов – несовременным.

Вместе с тем, обсуждая вопросы вектора модернизации образования, все

респонденты сходятся во мнении о необходимости развития и прикладных

направлений, и фундаментальных.

Наглядное свидетельство конфликта интересов проявилось в

распределении ответов на вопрос о целесообразности расширения участия

частного капитала в финансировании высшей школы. Если и руководство

вузов, и молодежь весьма твердо поддерживают эту идею, то представители

самого капитала, работодатели, значительно реже высказываются за такую

диверсификацию источников финансирования39.

38 Мониторинг качества приема в вузы ГУ ВШЭ 2015 / Режим доступа https://www.hse.ru/ege/ (дата

обращения: 29.02.2016)

39 Высшая школа: новации желательные и нежелательные / Опрос Фонда “Общественное мнение” 2014 /

Режим доступа http://fom.ru/blogs/11515 (дата обращения: 29.02.2016);

16

Характерными чертами изменения системы инженерного образования

современных вузов по сравнению с советским инженерным образованием

являются новые правила принятия абитуриентов в вузы (ЕГЭ), отсутствие

системы обязательного распределения выпускников на рабочие места, курс на

укрупнение вузов, внедрение новой образовательной системы и

компетентностного подхода, общая гуманизация образования.

Особенностью инженерных вузов является их обособленность от

системы олимпиад для школьников, дающих право на поступление в вузы без

экзаменов или с льготами. Сейчас университеты вынуждены принимать во

внимание при приеме абитуриента на инженерное направление результаты

олимпиад только по общеобразовательным предметам. Инженерные

олимпиады в связи со спецификой проведения не дают никаких преимуществ

абитуриенту. Тем не менее, можно надеяться, что такое положение дел

изменится. Министр образования Дмитрий Ливанов в общении с

журналистами упоминал о намерениях создать «официальные» инженерные

олимпиады для школьников.40 Весной 2016 г. прошла олимпиада

Национальной технологической инициативы при поддержке Агентства

стратегических инициатив, организаторы которой уже начали процедуру

регистрации олимпиады в качестве олимпиады, дающей преимущества при

поступлении в вузы.

Глобальным вопросом реформирования высшего образования на

сегодняшний день, как в России, так и в зарубежных странах, является

укрупнение вузов с целью создания новой модели высшей школы, более

конкурентоспособной на рынке образовательных услуг.

При формировании госзаказа по подготовке специалистов в первую

очередь необходимо максимально близко сотрудничать с предприятиями-

40 Минобрнауки России прорабатывает вопрос о включения робототехники в перечень олимпиад

школьников, дающих льготы при поступлении в инженерные вузы / доступа минобрнауки/новости/4620

(дата обращения 29.02.2016);

17

заказчиками, так как непосредственную оценку вузу дают именно они и рынок

труда. Потерянные связи университетов с предприятиями, претерпевшими в

1990-е годы прошлого столетия перепрофилирование, реорганизацию,

ощутившие общий застой промышленности и экономики, значительно

повлияли на уровень знаний и подготовки кадров, выходящих из высшей

школы и попадающих на промышленные предприятия. Зачастую выпускники

не обладают необходимыми профессиональными навыками и умениями и

вынуждены получать необходимые компетенции прямо на рабочем месте.

Самим работодателем из отрасли эта ситуация может восприниматься

совершенно нормально: высшее образование при приеме на работу становится

неким гарантом благонадежности, такому работнику можно доверить дорогое

оборудование, а «уж работать с ним мы научим».

Необходимость реструктуризации образовательный системы высшего

образования вытекает из вышеописанных предпосылок. Так, первым этапом

изменений являлось присоединение учебных заведений начального и среднего

профессионального образования к высшим. Затем начался процесс

укрупнения университетов и закрытие «неэффективных» вузов. Главной

целью реформы (как позиционируется) является оптимизация расходов на

образовательные учреждения за счёт их административного слияния, а также

повышение качества образования.41

В связи с тем, что большинство неэффективных вузов42 – вузы

социально-гуманитарной направленности, их закрытие может привести к

росту доли студентов, получающих образование в технических вузах. Таким

образом, рынок труда технической сферы станет более наполненным, в то

41 Никитина Ю.В. Интеграция вузов в условиях образовательного кризиса // Сборник статей по материалам

L-LI международной научно-практической конференции. Личность, семья и общество: вопросы педагогики

и психологии. 2015. №3-4(50).- С. 78-82;

42 Материалы к заседанию Межведомственной комиссии по проведению мониторинга деятельности

государственных образовательных учреждений в целях оценки эффективности их работы, 2012 г.

Приложения 1-4 / Режим доступа минобрнауки.рф/новости/2826 (дата обращения: 29.02.2012);

18

время как снизится профицит предложения труда в социально-гуманитарной

сфере43.

Второй стороной реформы в системе высшего образования является

введение трех уровней – бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. Это

разделение наравне с объединением встречает острую критику со стороны

администрации инженерных вузов и преподавательского состава. Основным

тезисом противников этой реформы является невозможность подготовить

полноценного инженера за 4 года. Сторонники реформы утверждают, что

таким образом просто сокращаются расходы на тех студентов, кому

достаточно диплома бакалавра, например, для работы не по специальности. Те

студенты, которые мотивированы работать в области техники и технологии,

при этом смогут получить более узкопрофильное образование в магистратуре

(6 лет) и, наоборот, будут лучше подготовлены, чем специалисты после 5 лет

обучения. Концепция диверсификации образования основана на Болонском

процессе44, к которому Российская Федерация присоединилась в 2003 году.

Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие

мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению

свободного передвижения». Это ставит необходимость максимального

сходства уровней высшего образования и выдаваемые научные степени во

всех странах-участницах, что, в свою очередь, напрямую связано с

реформированием учебных планов и оценочной системы каждой формы

высшего образования в целом.

Меняется в инженерных вузах и сама социальная роль студентов.

Инженерный вуз уже не может ограничиваться рамками традиционного

учебного процесса. Ведущей формой организации учебного процесса

43 Касьянова К.Д., Ласкавая Е.О. Курс на сокращение числа вузов в современной России: шаг к

справедливости или к эффективности? / Режим доступа http://cyberleninka.ru/article/n/kurs-na-sokraschenie-

kolichestva-vuzov-v-rossii-shag-k-effektivnosti-ili-spravedlivosti (дата обращения: 29.02.2012);

44 Болонский процесс в России / Режим доступа http://www.bologna.ntf.ru/ (дата обращения: 03.03.2016);

19

становится система личностно-ориентированного обучения, где студент

становится субъектом, а не объектом обучения45. Этот подход требует больше

самостоятельности и самоорганизации, однако позволяет сделать образование

индивидуальным выбором студента. Этим обоснован современный курс на

сотрудничество вузов и предприятий для организации практик, стажировок в

более современной форме по сравнению с распределением (сетевое обучение),

построение индивидуальных траекторий обучения студента.

Работа в современных технологических областях вынуждает инженера

быть «многофункциональным». Современный инженер выступает

одновременно и в роли конструктора, и технолога, и менеджера процесса

разработки и производства. Трудно представить современного специалиста

инженерного дела, который бы не владел пакетами CAD, не мог бы сам

сделать необходимые расчёты хотя бы в общем приближении, не разбирался

бы в прочности и других свойствах материалов, не мог бы программировать и

т.д.

Подобная интеграция знаний, умений, навыков, способностей,

личностных профессионально значимых качеств проявляется в

компетентностном подходе, ставшим сегодня основой образовательного

процесса. Компетентностный подход дает ответы на запросы от индустрии и

проявляется в обновлении содержания образования, методик преподавания,

включении работодателя в образовательный процесс, большей степени

практикоориентированности подготовки специалиста. По сути

компетентностный подход предполагает, что обучающийся может

действовать вне учебной ситуации. Может не только решать ряд учебных

задач, но и имеет способность действовать в нетипичных ситуациях,

преодолевать те сложности и реализовывать те проекты, которые возникают у

специалиста его профиля. Такой подход требует перестройки структуры

45 Прайс Д., Открыто. Как мы будем жить, работать и учиться. – М.: ЗАО Олимп-Бизнес.2015 С. 120;

20

инженерного образования, поскольку основывается на интеграции всех

рабочих учебных программ, разработке новых способов проверки овладения

компетенциями (содержание понятия «компетенция», предполагает, что ее

нельзя проверить в стандартной учебной ситуации (на контрольной или

экзамене)).46

Еще одним направлением инноваций в инженерном образовании

является его гуманизация47, то есть основание образовательной системы и

процесса на уважении к личности всех участников этого процесса,

возможности выбора студентом собственного пути развития. В связи с

необходимостью непрерывного образования многие уже состоявшиеся

специалисты становятся студентами и, с другой стороны, студенты в

современных реалиях зачастую вынуждены работать, что дает возможность

студентам возможность практического включения в некоторые инженерные

сферы и установление партнерских отношений с преподавателями.

Развитие профессионала на основе гуманизации высшего образования

представляет собой сложный процесс, в ходе которого личность человека

получает возможность самореализации, развиваются его деловые качества,

интеллектуальные возможности и личные цели.48

Вместе с тем наблюдается новое целеполагание для инженерного

образования. С 2014 г., как одно из приоритетных направлений для развития

Российской Федерации реализуется Национальная Технологическая

Инициатива (НТИ). На сайте Агентства стратегических инициатив она

определяется как «...системные решения по определению ключевых

технологий, необходимых изменений в области норм и правил, работающих

46 Соловьёв В.П., Перескокова Т.А., Крупин Ю.А. Формирование компетентностей выпускников

инженерных программ // Инженерное образование 18’2015. С. 51-63;

47 Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении - М.: Смысл: Издательский центр "Академия" -

1999.

48 Алисултанова Э.Д Компетентностный подход в инженерном образовании: монография / Режим доступа

http://www.rae.ru/monographs/114 (дата обращения: 06.03.2016);

21

мер финансового и кадрового развития, механизмов вовлечения и

вознаграждения носителей необходимых компетенций»49. Естественно, она не

может не затронуть и инженерное образование, ведь и государственные

органы, которые занимаются образованием, и администрации университетов

заинтересованы в реализации приоритетных государственных проектов.

Поскольку инициатива только разрабатывается, она не успела еще коснуться

всех инженерных вузов, однако, вполне вероятно, что именно НТИ определит

самые активно развивающиеся направления подготовки для инженеров. Ведь

государственная поддержка означает и гранты на исследования и разработки,

и вакансии, и поддержку для бизнеса.

Главные направления НТИ выделены в виде так называемых рынков:

1. EnergyNet (распределенная энергетика от personal power до smart grid,

smart city).

2. FoodNet (системы персонального производства и доставки еды и воды).

3. SafeNet (новые персональные системы безопасности).

4. HealthNet (персональная медицина).

5. AeroNet (распределенные системы беспилотных летательных

аппаратов).

6. MariNet (распределенные системы морского транспорта без экипажа).

7. AutoNet (распределенная сеть управления автотранспортом без

водителя)

8. FinNet (децентрализованные финансовые системы и валюты).

9. NeuroNet (распределенные искусственные компоненты сознания и

психики).

Как можно видеть, большинство этих «рынков» тесно связано с IT и

искусственным интеллектом. При этом логика НТИ подразумевает не

49Национальная технологическая инициатива / Режим доступа http://asi.ru/nti/ / (дата обращения:

03.03.2016);

22

развитие производства в России до уровня мировых лидеров, а создание

производства в тех областях, где мирового лидерства пока что не существует.

Можно предположить, что реализация НТИ радикально изменит и

систему подготовки инженера, сместившись от практики на производстве к

реализации технологических проектов в процессе обучения, ведь в

слаборазвитых отраслях по сути нет достаточного числа специалистов, у

которых можно перенять опыт. Эта идея развивает и гуманизацию обучения,

здесь и преподаватель, и студент, и администратор вуза становятся

партнерами по реализации технологических проектов, которые имеют не

только учебную, но и инновационную ценность.

1.3. Государственное регулирование структуры инженерного

образования

Инженерное образование регулируется федеральном законом «Об

образовании в Российской Федерации», а также целым рядом

образовательных стандартов. Изменения в инженерном образовании

последних пяти лет были регламентированы Федеральной целевой

программой развития образования 2011-2015 гг. В этой программе достаточно

много внимания уделено вопросам объективной оценки качества образования.

Вместе с тем её результатами объявлена «подготовка кадров по приоритетным

направлениям модернизации и технологического развития экономики России

(энергоэффективность, ядерные технологии, стратегические компьютерные

технологии и программное обеспечение, медицинская техника и

фармацевтика, космос и телекоммуникации)»50. То есть, кроме медицины и

фармацевтики, также и по всем инженерным специальностям.

50 Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы / Режим доступа

http://innovation.gov.ru/sites/default/files/documents/2014/17702/3466.pdfhttp://asi.ru/nti/ / (дата обращения:

03.03.2016);

23

Осенью 2015 г. в силу вступили образовательные стандарты так

называемого «3+» поколения и уже находятся в разработке стандарты

четвертого поколения. Их быстрая смена не позволяет администрациям вузов

в значительной степени поменять образовательный процесс, ведь под каждый

стандарт должна быть написана образовательная программа, что означает

огромную нагрузку для преподавательского состава. Именно это обусловило

возникновение препятствий в разработке образовательных программ

инженерного профиля, отличающихся инновационностью,

конкурентоспособностью и оригинальностью51. Большую трудность

составляет также рассинхронизированность процесса стандартизации

образования и профессиональной деятельности, ведь разработка

профессиональных стандартов ведется отдельно от разработки

образовательных стандартов.

В рамках модернизации содержания инженерного образования

Министерством Образования РФ была проведена масштабная аналитическая

работа по сопоставлению трудовых функций из Федеральных

государственных образовательных стандартов (ФГОС) и требований к

компетенциям выпускников по специальностям и направлениям подготовки в

данных областях в рамках общекультурных, общепрофессиональных и

профессиональных компетенций, а также согласование компетенций и

функций в рамках примерных образовательных программ. В данном примере

необходимо отметить, что сравнение и сопоставление обобщенных трудовых

функций и квалификационных характеристик работников сферы инженерного

дела было крайне затруднено в силу несоответствия либо неполного

соответствия требований и компетенций, сформулированных для обобщенных

51 Корягин С.И. , Полупан К.Л. Инновационные подходы к разработке образовательных программ

инженерного профиля // Инженерное образование. - 17’2015. С. 7.

24

трудовых функций и квалификационных характеристик работников

соответственно.

Анализ текстов формулировок компетенций из ФГОС позволил

сопоставить аналогичные трудовые функции работников инженерной сферы

из квалификационного справочника и выделить устаревшие или лишние, либо

сформулировать новые компетенции.

Данные результаты свидетельствуют о системной и направленной

деятельности государства по реформированию инженерного и технического

образования. Модернизация системы инженерного образования предполагает

упрощение работы вузов при составлении основных профессиональных

образовательных программ (ОПОП), при этом более глубоко затрагивая

основы инженерного образования в рамках компетентностного и

гуманитарного подхода. К сожалению, во многих вузах страны все еще лишь

формально переписывают компетенции из ФГОС, не задумываясь над

внедрением новой системы обучения, равно как и преобразовании вузовской

системы в рамках современного подхода к инженерному образованию CDIO52.

Ожидается, что реформа позволит упростить и модернизировать процесс

работы над составлением ОПОП.

Правительство Российской Федерации и Минобрнауки РФ на

протяжении последних трех лет проводит поступательную политику по

повышению качества инженерного образования не только в области

модернизации образовательных стандартов. Например, объемы контрольных

цифр приема (КЦП) на инженерные направления подготовки и специальности

наращивались и к 2015 г. превысили 50% от общего объема контрольных цифр

52 CDIO - современный подход к инженерному образованию / Режим доступа http://cdiorussia.ru/ (дата

обращения: 03.03.2016);

25

приема. Таким образом, подавляющее большинство будущих инженеров в

России обучается за счет средств федерального бюджета53.

Поддержка инженерного образования реализуется по трем

направлениям: повышение престижа инженерных направлений подготовки и

специальностей, модернизация содержания инженерного образования и

определение оптимальных объемов и структуры подготовки инженерных

кадров, основанных на привлечении ключевых работодателей к процессу

формирования контрольных цифр приема граждан.

В рамках повышения престижа инженерных направлений проводится

масштабная реорганизация инженерно-технических вузов, укрупнение,

создание региональных центральных университетов, внедряются инженерные

олимпиады и проводится агитационная работа для привлечения абитуриентов

с более высокими показателями набранных баллов за ЕГЭ, чем в предыдущие

годы.

Выводы по первой главе

Согласно анализу, мы приходим к следующему выводу: смена

парадигмы российской системы высшего образования во многом обусловлена

процессом формирования единого образовательного пространства в рамках

Болонского процесса54. Этот процесс определяется следующими факторами:

формирование многоуровневой образовательной структуры, разработка

образовательных стандартов, адекватных императивам современного

цивилизационного развития, тенденции практической ориентированности и

гуманизации инженерного образования, приближения к реальному сектору

экономики и производства, принятие концепции общества знания.

53 Проект Министерства Образования РФ «Развитие инженерного образования» / Режим доступа

минобрнауки.рф/проекты/развитие-инженерного-образования (дата обращения: 03.03.2016);

54 Болонский процесс в России / Режим доступа http://www.bologna.ntf.ru/ / (дата обращения: 03.03.2016);

26

Эта тенденция обуславливает необходимость комплексного

рассмотрения вопросов подготовки специалиста инженерно-технического

профиля в контексте профессиональной мобильности и

конкурентоспособности, а также в контексте становления его как социально и

гуманистически-ориентированной личности. Обеспечение

конкурентоспособности молодого специалиста на современном рынке труда

возможно, если уровень формируемой в процессе профессионально-

ориентированной (контекстной) подготовки будущего инженера

соответствует его готовности к самостоятельному качественному решению

реальных многокритериальных производственных задач. Качественное

решение проблемы предполагает достижение научно обоснованного

компромисса между требованиями заказчика и возможностями

разработчика55.

Во многих вузах в процессе реорганизации можно проследить

воплощение идей гуманистических концепций образования,

компетентностного и практического подхода к развитию специалистов.

Анализ социологической и педагогической литературы в контексте

взращивания будущих инженеров дает представление о задействованных и

заинтересованных субъектах формирования технических специалистов:

представителей государственного управления образованием, администрации

вуза, преподавательского состава, студентов и работодателей.

55 Алисултанова Э.Д Компетентностный подход в инженерном образовании: монография / Режим доступа

http://www.rae.ru/monographs/114 / (дата обращения: 03.03.2016);

27

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕСТВА ЗНАНИЯ

2.1. Управление высшим образованием в условиях формирования

общества знания

Понятие «общество знания» обозначает систему, в которой интенсивное

движение знания идет в больших социальных общностях. Этим общество

знания отличается от донаучных обществ, где большая часть

формализованного знания была знанием эзотерическим и циркулировала в

узком круге посвященных. Следовательно, состояние «общества знания» в

большой мере определяется степенью его освоения, понимания и

использования в массовых слоях общества56.

Общество знаний определяется следующей совокупностью факторов:

1. Осознание знания, как условия успеха в любой сфере деятельности

в широких кругах;

2. Наличие непрерывной потребности в новом знании для решения

новых задач и создании нового продукта;

3. Эффективная работа системы производства и передачи знаний;

4. Взаимное развитие спроса и предложения на знания;

5. Эффективное взаимодействие систем по производству знаний и

производству новых продуктов57.

Сегодня в философии науки и техники внимательно исследуются

вопросы соотношения науки, техники и общества, включая изменения их

соотношения в истории культуры и современные тенденции изменения места

и роли самой науки. Особенно глубоко общество знания изучается в рамках

социологии и экономики знаний, так как последние начинают приобретать все

больший вес наряду с материальными ценностями. Развитие новых

56 Осипов Г., Кара-Мурза С. Общество знания. Переход к инновационному развитию России. – Режим

доступа http://coollib.com/b/277901/read (дата обращения: 01.05.2016); 57Алексеева И.Ю. Общество знаний и гуманитарные технологии. Режим доступа:

http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/5986 (дата обращения: 02.05.2016).

28

компьютерных и коммуникационных технологий которые внесло серьезные

изменения в современную культуру и научно-техническую сферу.

Использование новых знаний при разработке технологических инноваций

является наиболее значимым фактором при конкуренции, а научно-

техническое и экономическое развитие общества оказывается все более

зависимым от производства новых знаний. Знания становятся товаром. В связи

с этим необходимо принимать во внимание маркетинговые аспекты развития

общества и системы знаний, идет процесс коммерциализации и

структурирования распространения всех открытий и инноваций.

Ядром «общества, основанного на знаниях» должно стать современное

высшее образование. Возможность интегрировать интеллектуальный

потенциал развивающихся стран в общемировую структуру знания появляется

в результате развития информационных технологий и квалификации

специалистов в их использовании58.

В докладе Всемирного банка «Формирование общества, основанного на

знаниях: Новые задачи высшей школы» подчеркивается: «Высшее

образование способствует сплочению нации, содействуя укреплению

социального единства и доверия к социальным институтам, активизации

населения и открытых дискуссий, а также правильному пониманию вопросов

гендерного, этнического, религиозного и социального разнообразия»59.

Высшее образование, согласно этой точке зрения, способствует

формированию «плюралистического демократического общества», которое

«опирается на результаты научных и аналитических исследований» в области

общественных и гуманитарных наук. Наконец, высшее образование позволит

58 Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН. Центр

социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии; Отв. ред. Д.В. Ефременко Режим

доступа http://inion.ru/files/File/Conceptiia_obshestva_znaniya_2010.pdf (дата обращения 01.05.2016); 59 Формирование общества, основанного на знаниях: Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного

банка. Режим доступа: http://docplayer.ru/343019-Formirovanie-obshchestva-osnovannogo-na-znaniyah-novye-

zadachi-vysshey-shkoly.html (дата обращения: 01.05.2016).

29

перейти к здоровому образу жизни и улучшению «показателей

здравоохранения», что сулит «значительные социальные выгоды»60.

С другой стороны, сама концепция общества знания предъявляет ряд

требований к высшему образованию. Вуз должен быстро реагировать на

появление новых отраслей, новых знаний, распространение новых

технологий.

Вместе с формированием общества знания изменяется позиция и

интересы каждого из стейкхолдеров, участвующих в системе инженерного

образования. Парадоксальным образом вместе с приходом общества знания,

когда социальная значимость знаний растёт, его экономическая ценность

падает61. Это происходит в результате различия структурной организации

высшего образования и удаленных форм интернет-образования. Свобода

организации и распространения учебных курсов в сети приводит к

популяризации этого вида обучения.

В это же время для развития вуза необходимы абитуриенты с высоким

уровнем подготовки, высококвалифицированные специалисты, постоянное

обновляемые образовательные программы и инновационные проекты. Все это

непросто реализовывать в связи со снижением финансирования вузов и

большим числом конкурентов на рынке образовательных услуг.

В инженерном образовании эта проблема стоит еще более остро за счёт

больших издержек на современный образовательный процесс. Ему нужно

иметь и поддерживать в рабочем состоянии современные лаборатории,

нанимать преподавателей из отрасли, конкурируя при этом с коммерческими

компаниями, как работодатель. Возможно два пути развития вуза сегодня.

Первый, - не требует обновления оборудования и найма специалистов с

актуальным опытом работы, - «университет должен давать базовое,

60 Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН. Центр

социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии; Отв. ред. Д.В. Ефременко Режим

доступа http://inion.ru/files/File/Conceptiia_obshestva_znaniya_2010.pdf (дата обращения 01.05.2016); 61 Прайс Д. Открыто. Как мы будем жить, работать и учиться. – М.: ЗАО Олимп-Бизнес. 2015 С.14.

30

фундаментальное образование, а все остальное выпускник освоит на работе».

Второй - «в университете студент должен в первую очередь научиться

учиться». Хотя первая позиция звучит более консервативно, а вторая – более

либерально, итог для выпускника инженерного вуза один и тот же: он

обнаруживает, что в реальном производстве используют совсем другие

методы, оборудование и подходы, по сравнению с теми, которым учили его.

Более того, работодатели не готовы тратить свои деньги на то, чтобы его

доучивать, им гораздо дешевле найти себе специалиста с опытом. Особенно

это характерно для небольших компаний, которые занимаются

инновационными разработками. Большой государственный НИИ может себе

позволить с самых низких позиций растить сотрудника, но и заработная плата,

которую он предлагает, не может конкурировать с вакансиями, которые не

требуют специального образования.

Крупные инженерные вузы с многолетней историей часто привлекают

абитуриентов за счёт наработанной за годы репутации, но неготовность вуза к

развитию со временем эту репутацию разрушает. Примером тому может стать

история о том, как предприниматель выиграл суд у МГТУ им. Баумана,

который требовал выплату по контракту на разработку инновационного

оборудования. Суд установил, что представители вуза действительно, как и

утверждал предприниматель, не смогли сделать рабочий прототип согласно

техническому заданию, который при этом можно было бы произвести на

каком-либо современном заводе62. Прочитав подобную новость, абитуриент

может задуматься, чему же его научат в вузе, где сами преподаватели не могут

сделать качественную инженерную разработку.

И это не единственный случай: российский инновационный бизнес

редко обращается в вузы с заказом на разработки из-за опасений низкой

компетенции специалистов и бюрократических сложностей. И если

62 Как стартапер выиграл суд у бауманки. История противостояния компании «Арт Бизнес» с МГТУ им.

Баумана / Режим доступа http://rusbase.com/longread/art-mgtu/ (дата обращения 14.04.2016);

31

работодатели не доверяют преподавателям вузов, как техническим

специалистам, то как они могут доверять подготовке, которые эти вузы

осуществляют? Отсутствие ресурсов на обучение внутри инновационной

компании в сочетании с недоверием к актуальности технической подготовки

преподавательского состава приводит к ситуации невовлеченности со стороны

работодателя к тому, что происходит в вузе63.

В процессе управления техническим вузом можно выделить несколько

направлений, которые подвергаются в настоящее время значительным

изменениям. Это управление кадровой политикой, управление качеством

образования, создание инфраструктуры, предназначенной для обеспечения

технического творчества, стимулирование студентов к самостоятельному

выполнению проектов, сотрудничество с промышленностью, оптимизация

процесса передачи знаний. Рассмотрим первые два направления более

подробно.

Управление кадровой политикой. В своем исследовании мы исходим

из того, что управлением университета непосредственно занимается

администрация вуза и государственные органы регулирования образованием.

При этом значимо влияют на процесс управления и качество профессорско-

преподавательского состава и студентов. Процесс формирования кадрового

состава - один из самых сложных и противоречивых. Кадры университета

можно условно разделить на те, что относятся к профессорско-

преподавательскому составу и к административному составу, включая весь

персонал, обслуживающий работу образовательного учреждения. Для обеих

групп остро стоит проблема низкой оплаты труда по сравнению с частными

предприятиями. Низкая квалификация и низкая вовлеченность сотрудников

административного персонала ведёт к большим трудностям в изменении

63 Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности. / Режим доступа https://vo.hse.ru/data/2013/11/01/1283175467/VO2_12%20Frumin.pdf (дата обращения:

29.02.2016);

32

корпоративной культуры вуза. Между тем, современные технические вузы

реализуют проекты, направленные на привлечение широкой аудитории:

открытые лектории, хакатоны64, конференции и т.д. Но насколько бы ни были

хорошо задуманы эти мероприятия, они не создадут для вуза положительного

образа, если сотрудники вуза на любом уровне не будут владеть

современными коммуникативными компетенциями.

Согласно исследованию, проведенному учеными Ростова-на-Дону об

уровне вовлеченности сотрудников вуза по сравнению с сотрудниками

частных компаний, выявлено, что первые вовлечены в процесс работы

значительно ниже коллег из коммерческих организаций (64,57% для вуза и

78,57% для организаций). Факторами вовлеченности, получившими самые

низкие оценки у работников вузов и, соответственно, препятствующие

повышению уровня вовлеченности стали эффективность рабочих процессов и

возможность влиять на принятие решений65.

Исследование, осуществлённое Н.И. Архиповой, И.М. Поморцевой66,

показывает, что вуз, как место работы, привлекает в настоящее время людей,

которые не придают большого значения своему профессиональному росту и

построению карьеры. Исследователи делают вывод о том, что преподавание в

вузе не рассматривается как область карьерного роста. С другой стороны,

сотрудников привлекает содержательная сторона их работы, коллектив и

поддержка с его стороны. Также важными факторам являются график работы

и отношение руководства. С одной стороны, эти результаты говорят о

неравнодушии преподавателей к своей работе и независимости от таких

64«Почему хакатон нужен не только хакерам?» / Режим доступа

http://www.bbc.com/russian/blogs/2014/11/141121_blog_technology_yamshchikov_hakhathon (дата обращения

18.04.2016). 65 Исследование Южно-регионального клуба hr-менеджеров “Анализ вовлеченности персонала в ростовских

компаниях” 2015 год / Режим доступа https://prezi.com/nlmd-6lxfffe/presentation/ (дата обращения

14.04.2016); 66 Н.И. Архипова, И.М. Поморцева. Опрос как инструмент оценки лояльности персонала российских вузов

(опыт социологического анализа), 2014 г. Режим доступа http://socis.isras.ru/files/File/2014/2014_4/143-

147_Arxipova.pdf (дата обращения - 02.05.2016).

33

факторов как оплата труда или карьерный рост, что делает систему

инженерного более стабильной и независимой от экономического положения

страны. С другой стороны, вполне вероятно, что та же система мотивации не

позволяет техническому вузу привлекать специалистов из промышленности

или самому становиться значимым субъектом рынка технологий.

Конечно, отношение к работе неоднородно у всех преподавателей.

Сравнение разных возрастных групп демонстрирует, что молодым

преподавателям (до 30 лет) достаточно важно проявлять самостоятельность и

инициативность. Представителям старшего возраста (50–60), доцентам и

профессорам, важно, что их работа была бы необходимой, важно само

содержание деятельности. Реже они отмечают удобство графика работы.

Совместителей также привлекает в университетской работе её необходимость,

а штатных сотрудников – график их работы. Мотивацию к работе, согласно

исследованию, составляют такие факторы, как: преданность профессии,

высокий уровень самореализации, академическая атмосфера и среда

единомышленников, приверженность ценностям и традициям своего вуза.

Опрос технических работников вуза демонстрирует, что здесь важными

становится надежность места работы и стабильность заработной платы.

Действительно, одним из главных конкурентных преимуществ

университета как работодателя, является чувство причастности к чему-то

важному, высокая степень осмысленности работы. Это чувство смысла может

компенсировать многие недостатки профессии преподавателя. Однако, с

другой стороны, такая мотивация может стать причиной сопротивления

модернизации вуза. В университетах редки инициативы по приведению в

соответствие содержания образования требованиям современного рынка

труда, не реализуется практика регулярного обновления ООП. Речь может

только идти, например, об обновлении числа тем, которые должны изучить

студенты, методов обучения, изредка – введении новых дисциплин.

Преподаватели, мотивированные содержанием своей работы, вряд ли могут

34

признать это содержание бесполезным для своих студентов, а коллективная

сплоченность преподавателей формирует негативное отношения к любым

сокращения и увольнениям.

Следствием этого является сложность реализации программ по

модернизации. Все они требуют большой политической воли, огромных

усилий и жесткости со стороны администрации вуза. К сожалению, это часто

приводит к простой замене преподавательского состава, ведь сплоченный

коллектив педагогов может часть препятствием для реформаторов, а не их

союзниками. Конечно, репрессивная политика администрации отрицательно

сказывается на мотивации и вовлеченности сотрудников и, как следствие, на

образовательном результате.

Исследователи из РГГУ делают вывод, что целью кадровой политики

вуза должно стать увеличение степени лояльности персонала за счёт еще

большего развития тех факторов, которые сотрудники вуза и так считают

значимыми.

В частности, они рекомендуют делать еще более удобное расписание,

развивать педагогические компетенции преподавателей, повышать

комфортность работы, развивать академические свободы в области

преподавания и научной деятельности, создавать поле для профессионального

общения как внутри вуза, так и за его пределами, давать возможность

молодым преподавателям участвовать в инновационных проектах. Такой

подход, вероятно, является эффективным для гуманитарного вуза или вуза,

который видит своей задачей давать студентам преимущественно базовую

подготовку по фундаментальным дисциплинам67. Однако, на наш взгляд, эта

стратегия делает современный университет еще более замкнутым и

консервативным, что еще более неприемлемо для инженерного вуза.

67 Архипова Н. И., Поморцева И. М. Опрос как инструмент оценки лояльности персонала российских вузов

(опыт социологического анализа) // Социологические исследования. 2014. № 4. С. 143-147;

35

Изучение программ развития технических университетов позволило

выделить их ориентацию на открытость. В качестве примера можно

рассмотреть программу повышения конкурентоспособности Национального

исследовательского технологического университета «МИСиС»68.

Значительная доля направлений работы по данной программе связана с

привлечением новых сотрудников с опытом работы в других вузах, в том

числе иностранных, как в качестве преподавателей, так и административных

работников. Много внимания уделяется вопросам академической

мобильности и стимулирования научной и инновационной деятельности

молодых сотрудников и аспирантов. Анализируется актуальный вопрос для

многих крупных вузов: вовлечение сотрудников присоединившегося к НИТУ

«МИСиС» Московского государственного горного университета (МГГУ)

через создание среды коммуникации, которая позволит информировать и

привлекать новых работников в деятельность вуза.

Как мы видим, программа не делает ставку на комфортность условий

работы и поддержание стабильности коллектива. Наоборот, можно

предположить, что для преподавателя, который не ведет какой-то серьезной

научной или технической работы, такая программа, с одной стороны, не несет

положительных изменений, с другой, заставляет его конкурировать с

коллегами из других вузов. Более того, большое число новых кадров способно

достаточно серьёзно поменять организационную культуру и разрушить

привычные бюрократические процедуры. Это, в свою очередь, нивелирует

такое преимущество многолетнего стажа работы, как высокую социальную

компетентность.

68 Отчёт за 2014 Плана мероприятий по реализации программы повышения конкурентоспособности

(«дорожной карты») Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего

профильного образования «Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» на

2013-2020 годы (1 этап - 2013-2014 годы) \ Режим доступа

http://misis.ru/Portals/30/5top100/PDF/%D0%9E%D1%82%D1%87%D0%B5%D1%82%202014%20%D0%9D%

D0%98%D0%A2%D0%A3%20%D0%9C%D0%98%D0%A1%D0%B8%D0%A1%2013072015.pdf (дата

обращения 14.04.2016)

36

Исследование связи типа организационной культуры с уровнем

организационной приверженности сотрудников вуза, проведенное в

Челябинской государственном университете, показывает преимущество

адхократической или органической культуры для формирования

вовлеченности и положительного отношения к вузу и негативное влияние

бюрократической культуры69. При этом естественно, что разрушение

бюрократических схем взаимодействия и даже частичное разрушение

иерархии власти в вузе не может быть встречено положительно всеми членами

организации.

Все эти факторы так или иначе ведут к тому, что управление кадровым

составом в вузе, которое имеет своей целью модернизацию образования, это

процесс, сопровождающийся сопротивлением со стороны части

административного и профессорско-преподавательского состава.

Значительного повышения вовлеченности сотрудников в сочетании с

принципами открытости организации можно добиться только за счет

достаточно значительных структурных изменений.

Немаловажной стороной кадровой политики вуза является так

называемый менеджмент знаний, под которым в данном случае мы будем

понимать уровень информированности и принятия сотрудниками стратегий

управления и направлений развития вуза. Согласно исследованию Т.Г.

Уваровой, вовлеченность персонала в стратегическое управление является

важнейшей составляющей их мотивации70. Действительно, стратегические

решения зачастую принимаются администрацией вуза без участия

преподавательского состава и становятся известны уже в виде новых

требований и предписаний. Выполнение таких требований без понимания их

69 Забелина Е.В., Сизова Я.Н. Взаимосвязь типа организационной культуры с уровнем приверженности

сотрудников вуза / Режим доступа http://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-tipa-organizatsionnoy-kultury-s-

urovnem-priverzhennosti-sotrudnikov-vuza (дата обращения: 06.04.2016). 70 Уварова Т. Г. Проблемы развития человеческого потенциала вуза в системе менеджмента знаний / Режим

доступа:1.URL:http://cyberleninka.ru/article/n/problemy-razvitiya-chelovecheskogo-potentsiala-vuza-v-sisteme-

menedzhmenta-znaniy (дата обращения: 06.04.2016);

37

значения вызывает у преподавателей отторжение и совершается формально.

Важным направлением деятельности администрации является создание такого

коммуникативного поля, где все сотрудники вуза могли бы почувствовать себя

частью единой организации с понятной и принятой всеми миссией и

стратегией. Значимым вектором работы становится создание возможности для

сотрудников вуза влиять на его развитие, деятельно включаться в

формирование стратегии и методов её реализации.

Интересной практикой в последние годы становится использование

социальных сетей в качестве такой площадки. Общение в социальных сетях, с

одной стороны, сокращает дистанцию между сотрудниками на разных

уровнях управления вузом, позволяет легко давать и получать обратную связь.

С другой стороны, позволяет гораздо легче контролировать работу

сотрудников. Кроме того, если в университете социальные сети становятся не

только способом информирования о деятельности вуза, но и публичным

пространством общения для сотрудников, происходит синтез внешней и

внутренней коммуникации вуза. Отметим его основные черты. В первую

очередь, это определенного рода гуманизация коммуникаций. Теперь о

новостях вуза, о его стратегии и планах на будущее пишет не анонимная пресс-

служба, а вполне конкретные люди, которым можно задать вопрос в

комментариях и которые в связи с публичностью происходящего не смогут

оставить его без внимания. Конечно, такие записи подвергаются

определенного рода цензуре. Сотрудник вуза любого уровня знает, что его

запись в социальной сети может прочитать «начальство» вплоть до ректора

или сотрудника Министерства образования и науки. И если запись будет иметь

сомнительное содержание, они её заметят и несомненно отреагируют. За

запись в социальных сетях могут уволить. По записям в социальных сетях

могут судить о том, насколько эффективно сотрудник работает на своей

позиции. Но не смотря на цензуру и самоцензуру, такого рода коммуникация

имеет значительное влияние на мотивацию персонала. Другой особенностью

38

такой площадки коммуникации является легкость привлечения широкой

аудитории в процессе принятия управленческих решений. Для поиска

решения проблем самого разного характера от системы охраны территории до

поиска подходящих кандидатур для открывшихся вакансий применяется

краудсорсинг среди аудитории социальной сети. Даже если мнение

сотрудника не будет использовано в решении конкретной проблемы, сама

возможность неформального высказывания может значительно повысить

вовлеченность сотрудника в жизнь своего университета.

Как мы видим, существует определенное количество подходов к

повышению заинтересованности кадрового состава, но все они не позволяют

полноценно решить проблему недостатка опыта работы в промышленности за

пределами университета. Между тем это, на наш взгляд, и является главным

противоречием, которое вынуждена преодолевать администрация вуза. Для

того, чтобы поддерживать содержание образования актуальным, в

технический университет должны приходить люди из отрасли, имеющие дело

с инновациями и являющиеся хорошими практиками. Правда, они обычно

имеют доход гораздо выше, чем может предложить вуз. Решением этой

проблемы может стать внешнее совместительство (проведение нескольких

часов в неделю). Но полноценно заниматься преподаванием (например,

разрабатывать программы и др.) они не могут. Да и самому вузу не выгодно

нанимать большое число совместителей. Гораздо выгоднее оплачивать и легче

контролировать работу сотрудника на полной ставке, который стабильно

работает в течении многих лет. Однако, чтобы сделать образовательную

программу актуальной, администрации вуза просто необходимо привлекать

квалифицированных специалистов из отрасли.

Различные эксперты называют разное число лет, за которое технологии

устаревают, но все колеблются от 3-х лет в сфере информационных

39

технологий71 до 5-7 лет в остальных областях промышленности72. На практике

это означает, что если вуз не модернизируется, не сближается с отраслью тем

или иным образом, он не может подготовить востребованного на рынке труда

специалиста. В качестве вариантов решения этой проблемы университеты

используют различные стратегии: дуальное обучение, где занятия в стенах

университета сочетаются с работой на базе предприятия, проектное обучение

где студенты выполняют работы в соответствии с потребностями и

пожеланиям компаний-заказчиков, модульное обучение, которое позволяет

составлять короткие, легко обновляемые курсы, разного рода онлайн

обучения: формат, в котором специалист из отрасли может передать свои

знания большому числу студентов со значительно меньшему усилиями, чем

если бы он читал им эти курсы «в аудитории».

Описанные трудности реализации системы качества инженерного

образования приводят к необходимости перехода от исключительно

внутренней верификации к внешней экспертизе. Современные инженерные

вузы стремятся к тому, чтобы их студенты участвовали в межвузовских или

профессиональных соревнованиях, таких, как например WorldSkills,

конкурсах или проходили сертификацию, имеющую вес за пределами вуза.

Также становится все более распространен формат сертификации студентов

компаниями из отрасли, соответствующей их профилю обучения.

Управление качеством образования. Качество образования

складывается из нескольких составляющих: качество подготовки

выпускников, качество содержания образования, качество нормативной базы

вуза, состояние материально-технической базы, качество преподавания и

управления вузом. В настоящее время, по мнению И.М. Бадаяна, не

71 Hollingworth G. How fast is our world becoming obsolete? / Режим доступа

http://www.ericsson.com/thinkingahead/the-networked-society-blog/2014/01/30/how-fast-is-our-world-becoming-

obsolete/ (дата обращения 14.04.2016). 72 Меерович М.И. Система образования государства как ведущий фактор его конкурентоспособности /

Режим доступа http://edu.futurisrael.org/Meerovich/Meer01.htm (дата обращения: 14.04.2016).

40

существует механизмов по интеграции всех критериев качества, поэтому дать

общую оценку качества образования достаточно сложно. Кроме того, сами

процессы управлением качества образования в настоящий момент

недостаточно изучены 73.

О.Н. Олейникова предлагает описывать качество образования тремя

основными показателями: возможностью трудоустройства; соответствие

образованию спросу на него и доступность образования. Эти показатели

демонстрируют двойное назначение управления качеством образования:

регулирование процессов, происходящих внутри системы и регулирование

качества выполнения социальных функций, того влияния, которое высшее

техническое образования оказывает на другие институты74.

Двойственность целей, которые должно учитываться при управлении

качеством высшего инженерного образования, проявляется не только в

ориентации на спрос со стороны студентов, но и на социальные функции

университета. Отношения, к которым стремится современный технический

вуз, это скорее не отношения «поставщик знаний — потребитель знаний», а

отношения сотрудничества и совместного развития.

В этой связи вуз уже не может просто продавать знания, он может их

производить только совместно со студентами и выпускниками. Неслучайно

при инженерных вузах создаются многочисленные технопарки и бизнес-

акселераторы. Администрация вуза уже не может ориентироваться только на

актуальные потребности рынка. Вуз обязан прогнозировать развитие рынка,

апробировать на своей базе вероятностные направления развитие тех или

иных специальностей. Для того, чтобы сохранить свои уникальные

образовательные программы и инженерные школы, вузы самостоятельно

73 Бадаян И.М. Стратегия управления качеством профессиональной подготовки в вузе / Режим доступа

http://cyberleninka.ru/article/n/strategiya-upravleniya-kachestvom-professionalnoy-podgotovki-v-vuze (дата

обращения: 07.04.2016). 74 Олейникова О. Н. Современные подходы к управлению качеством высшего образования // Вестник МГГУ

им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2012. №2 С.79-85;

41

создают такие рабочие места и развивают соответствующее производство.

Проблемой остается не готовность преподавательского состава к

самостоятельному построению технологического бизнеса.

Создание инфраструктуры. В рамках развития инфраструктуры

образовательного процесса в вузах создаются лаборатории и конструкторские

бюро с современным оборудованием. Развиваются современные аудиторные

фонды, обеспеченные необходимой техникой. Для самостоятельной работы

студентов в вузах наблюдается тенденция к организации коворкинговых

пространств и переоборудования библиотек. Вместе с тем вузы становятся

более открытой площадкой для внешнего мира и обеспечивают наличие

публичных открытых пространств для проведения открытых мероприятий,

лекций и соревнований. Примером таких проектов могут быть Фаблабы,

открытые в таких инженерных вузах России, как Санкт-Петербургский

политехнический университет Петра Великого75 или Национальный

исследовательский технологический университет «МИСиС»76.

Самостоятельное выполнение студенческих проектов.

Самостоятельная студенческая проектная работа способствует развитию

практикоориентированных компетенций, дает обучающимся опыт работы и

готовит к дальнейшей профессиональной деятельности. В связи с этим в вузах

практикуются следующие виды стимулирования учебной деятельности

студентов: включение в образовательную программу обязательной проектной

работы, курсовых работ, грантовая поддержка студентов от работодателей,

вуза, научных и образовательных фондов и государственных органов.

Примеры таких проектов мы рассмотрим подробнее в третьей главе нашего

исследования.

Сотрудничество с промышленностью. Взаимодействие с

промышленностью осуществляется во время прохождения производственной

75 Сайт ФабЛаб Политех / Режим доступа: http://fablab.spbstu.ru/ (дата обращения: 23.04.2016). 76 Сайт ФабЛаб МИСИС / Режим доступа: http://fablab77.ru/#/ (дата обращения: 23.04.2016).

42

практики. Это традиционный формат подобного взаимодействия. Более

современные виды сотрудничества включают в себя внедрение стандартов

промышленности в образовательный процесс, создание совместных

образовательных программ на базе вузов (сетевое обучение), целевое

финансирование вузов для обеспечения учебной инфраструктуры и

оборудования, промышленный заказ студенческих проектов. Отдельно стоит

отметить взаимодействие вузов и бизнеса в рамках сертификации по

дополнительным образовательным программам, таких как TOEFL, CISCO,

Microsoft и пр. Примеры таких проектов мы также рассмотрим подробнее в

третьей главе нашего исследования.

Оптимизация процесса передачи знаний. Сегодня мы являемся

свидетелями интенсивного наполнения и распространения баз данных,

предоставляемых вузам по подписке. Доступность научных статей и

исследований позволяет студентам быть в курсе последних достижений.

Вторым аспектом оптимизации является организация удаленного доступа

учащихся к оборудованию. Третьим актуальным направлением можно считать

работу по согласованию и интеграции учебных дисциплина внутри одной

образовательной программы, и интеграцию образовательных программ в

рамках одного вуза. Примером такой оптимизации может выступать

ежегодная педагогическая конференция Университета Машиностроения77.

В рамках управления качеством образования, кадровой политикой и

другими направлениями необходимо ориентироваться на вопрос обновления

знаний и актуализации образовательных программ относительно

потребностей рынка и общества, выстраивая и поддерживая данный процесс

на всех уровнях организации работы вуза.

77 Новости Университета Машиностроения «Накануне 1 сентября в Университете машиностроения прошла

ежегодная педагогическая конференция» / Режим доступа: http://www.mami.ru/news_new.php?id=7616 (дата

обращения: 23.04.2016)

43

2.2. Требования общества знания к образованию инженеров

Изменения требования к университетскому образованию становится

объектом внимания многих специалистов в области образования. Так,

например, Н.Е. Покровский отмечает рост потребительского отношения к

образованию одновременно с превращением университета в корпорацию,

которая вынуждена привлекать «клиентов» междисциплинарными

программами, новыми образовательными технологиями, современными

кампусами и дистанционными формами обучения78. Коллектив авторов из

Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского, в

качестве факторов, которые определяют статус университета, выделяет

массовость высшего образования и необходимость внедрения новых

технологий в различные сферы деятельности79.

Хотя эти и другие факторы являются важными для всех современных

университетов, в своей работе мы сосредоточимся на тех требованиях

общества знания, которые являются специфичными именно для инженерных

направлений подготовки.

Вопрос о требованиях к инженерному образованию или социального

заказа на него можно рассматривать, основываясь на нескольких позициях:

запрос со стороны государства, запрос со стороны работодателей, прогноз

развития технологического рынка, стандарты, которые создаются

некоммерческими объединениями. Все эти позиции основаны на требованиях

различных групп стейкхолдеров, влияющих на вуз. Инженерный универитет

вынужден реагировать на каждый из этих видов запросов, ведь он нуждается

и в поддержке государства, и в лояльности со стороны работодателей, и

наличии некоторой собственной позиции, которая и формирует долгосрочную

стратегию развития.

78 Покровский Н.Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Режим доступа

http://ecsocman.hse.ru/data/390/877/1219/008-Pokrovskij.pdf (дата обращения: 25.04.2016). 79 Стронгин Р., Максимов Г., Грудзинскии А. Университет как интегратор в обществе, основанном на

знании // Высшее образование в России. 2006. №1. С. 15;

44

В качестве примера артикуляции запроса со стороны государства мы

можем рассмотреть Федеральную целевую программу развития образования

на 2016-2020 годы. Одним из комплексных проектов этой программы является

«Внедрение технологической магистратуры». В рамках этого проекта будет

проводиться конкурс на образовательные программы, направленные на

«подготовку технической элиты, способной создавать сложные инженерные

проекты и управлять ими» 80.

Такой запрос легко проследить и в политике государства по поддержке

технологического предпринимательства. Существует большое количество

технопарков, программ, фондов, которые оказывают поддержку инженерам,

способных на инновационные разработки в бизнесе. Кратко опишем

содержание этой помощи.

Начинающий технологический бизнесмен может рассчитывать на

венчурное инвестирование, гранты, софинансирование, налоговые льготы,

льготную аренду, различного рода дополнительное образование. Всё это

предполагает обоснование коммерческой выгоды от производства или

разработок, ведение бухгалтерии и других типов отчетностей. Кроме того, вся

эта поддержка обычно рассчитана на небольшие, молодые компании. На

практике это означает, что представитель этой «технической элиты», которую

готово поддерживать государство, должен сам быть компетентным

специалистом в инженерном деле, уметь работать в команде, разбираться в

менеджменте, маркетинге, бизнес-планировании, бухгалтерском деле,

налоговом законодательстве и обладать навыками создания производства в

своей сфере. Кроме того, он должен быть в курсе актуального состояния рынка

и быть достаточно социально компетентным, знать реальные возможности

других компаний, особенностей при работе с государственными

80 Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. N 497 "О Федеральной целевой программе развития

образования на 2016 - 2020 годы" / Режим доступа http://base.garant.ru/71044750/#block_1000#ixzz45tkGO0aa

(дата обращения 15.04.2016).

45

поставщиками и заказчиками, специфику получения разного рода

финансирования. В обществе знания недостаточно изучить всё это в теории,

нужно быть постоянным участником технологического рынка, реальность

которого состоит в том, что отличное знание законодательства,

регулирующего государственные закупки, совершенно недостаточно, чтобы

успешно участвовать в тендерах.

К сожалению, традиционная модель инженерного образования не может

адекватно ответить на такой запрос. Несколько месяцев практики на крупном

предприятии не могут дать студентам всего необходимого. Студентам нужно

либо делать собственные проекты небольшой командой на базе вуза, либо

работать в такой же небольшой группе внутри современной компании, которая

заинтересована в подготовке самостоятельных специалистов. Причем

самостоятельные проекты студентов - более жизнеспособная стратегия в связи

с малой «емкостью» заинтересованных работодателей. Вуз не может себе

позволить качественно учить только небольшую часть студентов, поэтому

должен ориентироваться на такие модели преобразований, которые затронут

весь образовательный процесс.

46

Здесь мы подходим к вопросу о требованиях со стороны работодателей

к инженерному образованию. В первую очередь, следуют отметить, что рынок

труда в инженерном деле высоко конкурентный. Например, согласно

исследованию портала HeadHunter в 2015 г., спрос на персонал в

автомобилестроении и добыче сырья упал больше, чем на 50% по сравнению

с 2014 г. На рисунке 1. приводятся данные по конкуренции в разных сферах

экономики81.

Конечно, здесь достаточно трудно выделить вакансии, рассчитанные

именно на инженеров, но можно предположить, что есть некоторая связь

между относительно низкой конкуренцией в сфере информационных

технологий и активностью этих компаний в области образования. Такие

компании, как Яндекс или Cisco, создают собственные открытые учебные

центры, реализуют совместные программы с инженерными вузами, чего не

81 Рынок труда: что случилось в 2015 году / Режим доступа https://hh.ru/article/307201 (дата обращения:

16.04.2016)

Рисунок 1. Уровень конкуренции по профессиональным областям в Москве в 2015 году согласно исследованию портала HeadHunter

47

происходит в сфере добычи сырья. Следовательно, какие бы запросы к

инженерному образованию ни предъявляли работодатели, не во всех сферах

это означает готовность реально поддержать модернизацию. В требованиях,

касающихся практической ориентированности образования, этот фактор

становится критически важным, поскольку предполагает, что сам вуз должен

стать субъектом технологического рынка. Тем не менее, заявки со стороны

предприятий напрямую влияют на трудоустройство выпускников и, в

конечном счете, на престиж вуза.

Проведем анализ состояния инженерного дела, инженерного

образования и уровня подготовки инженеров в России на основе исследования

Ассоциации инженерного образования России (АИОР) в 2012 г. В ходе

экспертных семинаров с более чем 250 экспертами в области инженерного

дела был проведен опрос о состоянии инженерного образования и

инженерного дела в России (рис.2) и сформулированы критерии оценки

уровня подготовки инженера.

Как мы видим на рисунке 2, только 17% опрошенных находят состояние

инженерного образования в России удовлетворительным, 83% опрошенных

Рисунок 2. Сравнительная экспертная оценка состояния инженерного дела и инженерного образования в России

48

характеризуют состояние образования, как кризисное, критическое или

находящееся в стадии стагнации. При этом в качестве критериев оценки

предлагались следующие показатели:

владение алгоритмами профессиональной деятельности;

способность к самостоятельному развитию в профессиональной

области;

умение работать в коллективе, в команде;

умение формулировать задачи и находить пути их решения;

владение современными информационными технологиями;

знание иностранных языков.

В качестве недостатков, которыми характеризуется инженерное

образования, были названы:

недостаточная связь учебного процесса с задачами реального

производства, слабое участие работодателей в учебном процессе;

недостаточное количество часов практики;

недостаточное количество часов в образовательных программах

по этическим и менеджерским дисциплинам, работе в командах;

низкая мотивация деятельности ППС, направленной на

совершенствование технологий преподавания;

недостаточное внимание в образовательных программах вопросам

представления о рынках продукции82.

Как мы видим, требования работодателей к инженерам не слишком

различаются с требованиями со стороны государства за исключение

некоторых навыков, касающихся самостоятельного ведения бизнеса.

При этом, как мы указывали ранее, ряд этих требований невозможно

выполнить, если сами работодатели слабо заинтересованы в большом

82 Похолков Ю. П., Рожкова С. В., Толкачева К.К. Уровень подготовки инженеров России. Оценка,

проблемы и пути их решения // Проблемы управления в социальных системах . 2012. №7. С. 9-12

49

количестве хороших специалистов. В действительности для вуза огромную

трудность составляет даже организация короткой практики, не говоря уже о

какой-то постоянной связи с предприятием. Выходом из этой ситуации

является ситуация, когда вуз сам становится работодателем для собственных

студентов.

В заключении коснемся подхода CDIO83, который предлагает

переосмыслить инженерное образование. Этот подход поддерживается более

чем 100 вузами по всему миру, поэтому может рассматриваться как

манифестация собственной позиции вуза по его стратегии модернизации. В

России членами CDIO являются Томский политехнический университет (с

2011), Сколковский институт науки и технологий (с 2012), Астраханский

государственный университет (с марта 2012), Московский авиационный

институт (с октября 2012), Томский государственный университет систем

управления и радиоэлектроники (с марта 2013), Московский физико-

технический институт (с апреля 2013)84. Элементы этого подхода

применяются и в других вузах.

Стандарты CDIO (см. Приложение 2) предполагают единство

программы и соответствие всех её частей поставленным целям, практическую

ориентированность и выполнение проектов студентами. Своими целями,

согласно книге «Переосмысление инженерного образования. Подход CDIO»

он предполагает своей целью подготовку специалистов, которые умеют:

1) применять базовые инженерные знания в практической деятельности;

2) руководить процессом создания и эксплуатации технических

объектов, процессов и систем;

83 CDIO- современный подход к образованию / Режим доступа http://cdiorussia.ru/ (Дата обращения

18.04.2016). 84 Инициатива CDIO / Режим доступа http://cdiorussia.ru/history/ (дата обращения 16.04.2016)

50

3) понимать важность и последствия воздействия научного и

технического прогресса на общество.85

Эти цели вполне соответствуют требованиям и со стороны государства,

и работодателей, поэтому можно предположить, что инициатива CDIO будет

и дальше развиваться в России и станет ответом инженерного образования на

требования, которые предъявляет ему общество знания.

Выводы по второй главе

Система инженерного образования в России находится в процессе

модернизации, связанной с формированием требований, которые предъявляет

ему общество знания, то есть требованию к постоянной актуализации

приобретенного знания и применению его в практической деятельности.

Эти требования связаны с переходом на практическую

ориентированность образования, а также с подготовкой самостоятельного

специалиста, готового к ведению проектов и работе в команде.

Тем не менее, процесс модернизации сопряжен с большим количеством

сложностей связанных с инертностью инженерных вузов, низкой

заинтересованностью работодателей в большом количестве хорошо

подготовленных выпускников, а также низким финансированием, которое

осложняет процесс обновления материальной базы университетов и

привлечение специалистов из отрасли.

Кроме того, большой проблемой для инженерного образования является

быстрое устаревание технологий, которое не позволяет стать эффективным

образовательному процессу в отрыве от реального инновационного

производства и технологического бизнеса.

Все эти требования в сочетании с условиями реформирования

образования ведут к необходимости вузу достаточно радикально менять как

85 Кроули Э.Ф., Малмквист Й., Остлунд С., Бродер Д.Р., Эдстрем К. Переосмысление инженерного

образования. Подход CDIO // Высшая Школа Экономики (ВШЭ) 2015. С.31

51

содержание образования, так и собственную структуру, нормы и

коммуникативное пространство.

Актуальные пути решения данных вопросов с точки зрения работы

студентов лежат в области развития самостоятельной практики и подготовки

в рамках проектной деятельности, участии в лабораториях и опытно-

конструкторских бюро, инженерных соревнованиях, стимулирования их к

самостоятельному обучению при помощи формирования инфраструктуры.

С точки зрения организации работы кадрового состава университета

основной вектор развития лежит в области привлечения преподавателей-

специалистов из отрасли, наращивания сотрудничества с коммерческим

сектором и формирования работы в рамках запросов промышленности.

При проектировании и переработке образовательных программ

необходимо учитывать актуальные знания и внедрять современные курсы,

согласовывать образовательную программу внутри между преподаваемыми

предметами.

52

ГЛАВА 3. СТРУКТУРНЫЕ ИННОВАЦИИ РОССИЙСКОГО

ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Опыт организации курсов дополнительного образования и

повышения квалификации

Одним из основных постулатов концепции общества знания является

постулат о необходимости образования на протяжении всей жизни. Он

предполагает, что у человека нет возрастных ограничений или ограничений

производственной необходимостью в получении знаний. Знания можно и

нужно получать исходя из внутренней потребности или гражданской

позиции86. Для инженерного высшего образования создание такой системы

непрерывного образования означает создание новых форматов обучения,

рассчитанных на новые социальные группы, на которые ранее инженерные

вузы не были ориентированы.

На практике этот тип инноваций реализуется в виде проектов для

школьников, курсов повышения квалификации для дипломированных

специалистов, открытых образовательных мероприятий, таких как лектории,

онлайн-курсы, конференции, мастер-классы и хакатоны для широкой

аудитории. В рамках исследования нашего рассмотрим ряд проектов по

организации курсов дополнительного образования и повышения

квалификации инженерными вузами.

Первым проанализируем пример работы вуза со школьниками - проект

«Инженерные классы», - реализуемый в Университете машиностроения в

2015-2016 г.г. Основой для анализа стали материалы интервью с одним из

преподавателей этих классов (гайд интервью приведен в Приложении 3).

Проект «Инженерные классы» создан по инициативе администрации

Университета Машиностроения при финансовой поддержке Департамента

образования Москвы и Московской области. В рамках этого проекта

86 Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России

. 2005. №3. С. 36-49.

53

школьники посещают дополнительные занятия по инженерным

специальностям, которые ведут преподаватели вуза. Хотя большая часть детей

была слабо мотивирована, регулярная работа администрации вуза со школами

позволила завершить полугодовой курс занятий. Главным заинтересованным

лицом является руководство вуза, поскольку они рассматривают школьников

как потенциальным абитуриентов. Представители работодателей, напротив,

несмотря на общую лояльность к образовательным проектам, не приняли в

проекте активного участия, таким образом эту инициативу можно

рассматривать, как пример сотрудничества администрации и представителей

государственной власти.

Второй пример - работа вуза со «взрослыми специалистами». Это курсы

дополнительного образования «Современная космонавтика» в МГТУ им. Н.Э.

Баумана, в БГТУ «Военмех» имени Д.Ф. Устинова, в Университете

машиностроения, а также организация дистанционного обучения в

Московском государственном институте электроники и математики (МИЭМ).

Здесь мы основывались на экспертных интервью с двумя организаторами

курсов.

Курсы «Современная космонавтика» были инициированы

преподавателем МГТУ имения Н.Э. Баумана. Администрация вуза принимала

участие только в оформлении документов в рамках их коммерческой

деятельности, однако не участвовала ни в привлечении слушателей, ни в

привлечении лекторов или составлении программы. Преподаватель сам смог

найти через социальные сети слушателей курсов. Его поддержала компания

СПУТНИКС87, сотрудники которой и составили основную часть лекторов. Эту

модель сотрудничества между преподавателями, работодателем и

87 СПУТНИКС (ООО Спутниковые инновационные космические системы) – российская частная компания-

производитель высокотехнологичных спутниковых компонент и технологий для малых космических

аппаратов, а также сервисов на их основе.

54

обучающимися можно было бы считать вполне успешной, однако в этой

модели вуз практически остается в стороне.

Такие же курсы по инициативе преподавателей должны были пройти в

БГТУ «Военмех» имени Д.Ф. Устинова, но администрация не оказала

необходимой поддержки, поэтому сами курсы были вынесены за пределы

вуза. При этом основная часть преподавателей курсов была приглашена из

этого университета. Хотя подобные курсы проходят достаточно успешно,

МГТУ имения Н.Э. Баумана фактически устраняется от их организации и

проведения.

Третья попытка проведения этих курсов была предпринята в

Университете машиностроения, но не было набрано достаточное число

слушателей, поэтому было принято решение о записи на онлайн-курс.

Это достаточно интересный пример реализации дополнительного

образования на основе сотрудничества администрации вуза, преподавателей и

работодателя.

В МИЭМ накоплен значительный опыт в области организации

дистанционного обучения, поскольку пилотные проекты в этой области были

реализованы еще 1993 году. В своей статье об организации этого обучения

Щербина И.А. отмечает ключевую роль координатора учебных программ и

первоочередную важность организационно-административного фактора. В

качестве основных задач администрирования дистанционного обучения она

выделяет разработку учебных планов, сопровождение разработки курсов и

адаптации программ дисциплин, организацию самого учебного процесса,

контроля успеваемости, а также маркетинг образовательных услуг.88

На основе анализа приведенных примеров мы можем сделать вывод, что

данный тип образовательных инициатив может быть реализован как внутри

88 Щербина И.А. Администрирование процесса дистанционного обучения - опыт МИЭМ // Университетское

управление. 2000. № 1(12). - С. 47-49.

55

вуза, так и за его пределами при наличии мотивации со стороны

преподавателей или работников отрасли.

3.2. Дуальное обучение как форма интеграции работодателей в

образовательный процесс

Под термином «дуальное обучение» понимается совмещённое освоение

двух образовательных программ. Это может быть освоение программ в двух

разных вузах с получением двух дипломов или освоение двух специальностей

в одном учебном заведении89, или интеграция учебной и производственной

деятельности90. В своем исследовании мы коснемся дуального обучения

последнего типа, поскольку структурное изменение такого рода является

наиболее актуальным для инженерного образования.

Классический тип дуального обучения, когда студент учится и

одновременно работает на предприятии, сегодня редко применяется

(например, завод-ВТУЗ при ЗИЛ реорганизован в 2016 г.) в российском

высшем образовании в связи с недостатком вакансий на инженерных позициях

даже начального уровня и ограниченностью средств, которые работодатели

готовы инвестировать в образование сотрудников91. В России с 2013 года

реализуется проект «Подготовка рабочих кадров, соответствующих

требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности, на основе

дуального образования» при поддержке «Агентства стратегических

инициатив по продвижению новых проектов», но проблемы, которые они

решают, относятся только к рабочим специальностям92. Впрочем, даже в

89

Гитман М., Столбов В., Гитман Е. Дуальная образовательная программа: зарубежный опыт и российские

перспективы // Высшее образование в России. 2006. №10. - С.16-19; 90 Терещенкова Е. В. Дуальная система образования как основа подготовки специалистов // Концепт . 2014.

№4. - С. 1-6; 91 Воробьева И. М. Опыт дуального образования как возможный путь повышения эффективности

профориентации будущих абитуриентов и профессиональной подготовки студентов технических вузов //

Молодой ученый. — 2015. — №11. — С. 1310-1313. 92 Проект «Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей

промышленности, на основе дуального образования» на сайте «Агентства стратегических инициатив» /

Режим доступа http://asi.ru/projects/7267 (дата обращения 24.04.2016).

56

Германии, где система дуального обучения достаточно развита, такие

программы касаются в основном среднего профессионального образования93.

В России тип интеграция учебной и производственной деятельности

реализуется в основном в виде трудоустройства студента на старших курсах

на предприятие при помощи кафедры и научного руководителя. Там он

изучает основы производственного процесса, собирает материал для

написания дипломной работы. Такая практика в вузах осуществляется не

систематически и обычно касается не всех обучающихся, поэтому может с

трудом считаться примером институционального изменения. Более

систематической практикой является создание базовых кафедр различных

предприятий (компаний) на базе вузов. Последний путь может быть сопряжен

с преобразованием программ повышения квалификации в компании (на

предприятии) в магистерскую программу вуза. Примером такой программы

может служить корпоративный университет АФК «Системы», существующий

в виде отдельного факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, где свою

квалификацию управленца повышают топ-менеджеры.

В качестве примера интеграции корпоративного и вузовского

образования рассмотрим также образовательные программы по инженерным

специальностям, которые компания «Яндекс» реализует совместно с

несколькими вузами. Это Факультет компьютерных наук Высшей школы

экономики (ВШЭ) и кафедра «Анализ данных» на факультете инноваций и

высоких технологий Московского физико-технического университета

(МФТИ). Оба этих проекта развиваются в сотрудничестве со Школой анализа

данных (ШАД), которая основана Яндексом в 2007 г. В рамках обучения в этой

школе два года изучают учебные дисциплины, которые, как утверждает

компания, «не входят в университетские программы, хотя пользуются

93 Есенина Е.Ю Что такое дуальная система обучения? / Режим доступа http://www.firo.ru/wp-

content/uploads/2014/02/Esenina.pdf (дата обращения 23.04.2016).

57

огромным спросом в науке и разных отраслях, где уже применяются

наукоёмкие информационные технологии»94.

Базовая кафедра Яндекса в ВШЭ появилась в 2011 г., в 2014 она стала

частью Факультета компьютерных наук. В создании учебного плана активно

участвовали преподаватели ШАД (сотрудники IT-индустрии и ученые). Они

же ведут занятия по программам бакалавриата и магистратуры, а также

занимаются наукой в рамках базовой кафедры Яндекса. Обучение проходит на

стыке решения прикладных задач по анализу большого объема данных и

фундаментальной математики. На данным момент у совместной программы

бакалавриата 100 бюджетных мест для поступающих, а у программы

магистратуры — 4095.

Кафедра «Анализ данных» Яндекса в МФТИ была создана в 2007 г.

Первый выпуск – 7 магистров - состоялся в 2009. В настоящее время на

кафедре обучаются 60 студентов. На кафедре готовят специалистов в области

извлечения, анализа и обработки информации из сети интернет.

Преподаватели кафедры помимо научной деятельности, работают в компании

«Яндекс».96

Еще одним механизмом сотрудничества вуза и работодателя является

сдача студентами экзаменов, организуемых предприятиями отрасли, и

получение сертификатов. Так, в Университете машиностроения на Факультете

информатики существует практика сдачи экзамена Cisco IT Essentials после

прохождения одноименного курса в рамках дисциплины «Основы ИКТ». Этот

экзамен проводится в рамках программы Сетевой академии Cisco по всему

миру. Как утверждала сотрудница этой компании в интервью, целью этой

академии, кроме прибыли от курсов, является продвижение собственной

94 Официальный сайт Школы анализа данных / Режим доступа https://yandexdataschool.ru/about (дата

обращения: 29.03.2016); 95 Раздел Факультета компьютерных наук на официальном сайте ВШЭ / Режим доступа https://cs.hse.ru/about

(дата обращения: 29.03.2016); 96 Раздел кафедры «Анализ данных» на официальном сайте МФТИ / Режим доступа

https://mipt.ru/education/chairs/da/about.php (дата обращения: 29.03.2016);

58

продукции. Поскольку эта компания является очень крупным поставщиком

высокотехнологичного оборудования, её сертификаты ценятся

работодателями по всему миру при найме специалистов по работе с

оборудованием компании Cisco. Таким образом, образовательная программа

вуза учитывает те требования, которые работодатели предъявляют к

соискателям.97

На основе рассмотренных примеров можно сделать вывод о том, что

модель модернизации вуза через внедрение дуальных программ реализуется

достаточно успешно в случаях, когда администрация вуза заинтересована в

привлечении абитуриентов на востребованные на рынке труда современные

образовательные программы, а работодатели готовы вкладывать деньги на

подготовку специалистов еще на этапе их вузовского обучения.

3.3. Опыт реализации проектного обучения

Традиционно под проектным методом обучения подразумевается работа

студентов (учеников) над практической задачей98. Такое определение является

очень широким и вызывает некоторые методологические трудности в

инженерном образовании, поскольку с трудом позволяет по формальным

критериям разделить практику проектного обучения от практики написания

обычных курсовых работ. В рамках нашего исследования мы будем считать

проектным методом в инженерном образовании решение таких задач, решение

которых предполагает погружение студента в более широкий контекст, чем

учебная ситуация. В практике инженерного образования существует

несколько типов подобных задач.

Во-первых, это задачи, которые имеют реального заказчика за

пределами вуза, способного сформулировать свои требования и оценить

97 Сто тридцать первокурсников факультета информатики и систем управления получили сертификаты

Cisco IT Essentials / Новости на официальном сайте Университета Машиностроения/ Режим доступа

http://www.mami.ru/news_new.php?id=8463 (дата обращения: 29.03.2016); 98 Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Школьные технологии. 2006. № 6. - С. 43-47.

59

результат. Во-вторых, это задачи, требующие создание реального прототипа

изделия, которое может быть протестировано потенциальным пользователем.

Реализация проектов обоих типов требует достаточно серьезных структурных

изменений от вуза, поскольку в первом случае предполагает поиск и активную

работу с заказчиками инженерных разработок, а во втором - перестройку

производственной базы и найм достаточного числа квалифицированных

кураторов проектов.

В качестве примера проанализируем работу Центра робототехники

Тихоокеанский госуниверситет (ТОГУ), проекты, реализующиеся на базе

кафедры Системного Программирования Математико-Механического

факультета СпбГУ и деятельность Центра проектной деятельности

Университета Машиностроения. Все три примера проанализированы на

основе экспертных интервью с кураторами проектов. Дополнительным

источником информации для изучения опыта Университета машиностроения

стал метод наблюдения, осуществленный автором из позиции куратора

проекта. Студенты реализуют проекты, в рамках которых должен быть создан

готовый инженерный продукт. Но во всех трех примерах эта деятельность

реализуется по-разному.

В Центре робототехники ТОГУ инициаторами проекта выступают

преподаватели этого центра, которые и ведут работу со студентами.

Администрация вуза поддерживает работу центра, но в минимальном объеме:

они обеспечивают возможности для мотивации студентов (проект может

засчитываться как курсовая или дипломная работа). Такая система мотивации

позволяет сохранить в проектах только 20% студентов. Изредка Центр также

получает поддержку в виде грантов или «административного ресурса» со

стороны государственной власти. Основную ставку Центр делает на

сотрудничество с бизнесом: директор Центра убежден, что огромная проблема

инженерного бизнеса у них в регионе, - это кадровый голод и низкий уровень

подготовки имеющихся специалистов. Одной из причин такой ситуации

60

является отток молодых людей с Дальнего Востока. В целом, развитие этой

инициативы можно оценить, как самое сложное, поскольку, хотя он идет с

одобрения администрации вуза, основным заинтересованным лицом

оказываются преподаватели. Центр существует за счет финансовой

поддержки работодателей и государства. Однако отток талантливых молодых

людей из региона ограничивает участие остальных интересантов внедрения

проектного обучения.

Инициатором проектной деятельности в СПбГУ является один

заведующий кафедрой. При этом большую часть работы берет на себя

компания-работодатель, что позволяет значительнее мотивировать студентов:

авторы лучших проектов не только приобретают полезные навыки, но могут

рассчитывать на стипендию и трудоустройство. Самому работодателю такая

форма участия в обучении студентов тоже выгодна, поскольку они, во-первых,

могут найти выбрать перспективных сотрудников и, во-вторых, решить свои

задачи с меньшими затратами. Однако стоит учитывать, что эта инициатива

развивается достаточно локально: только в рамках одной кафедры. К

сожалению, мы можем предположить, что такая модель структурного

изменения возможна только в тех сферах, где уже существует развивающийся

промышленный (лучше – частный) бизнес с достаточной потребностью в

кадрах.

Самое активное развитие концепция проектного обучения получила в

Университете машиностроения. Здесь проектная деятельность является

обязательной частью учебного процесса и ее инициатором выступает

администрация вуза. Студенты также достаточно мотивированы, поскольку

могут быть отчислены, если получат неудовлетворительную оценку по

проектной деятельности. Администрация вуза проводит большую работу по

поиску таких компаний, которые могут быть заинтересованы в

предоставлении практических задач и осуществлении экспертизы. Отметим,

что введение проектной деятельности вызвало сопротивления со стороны

61

преподавательского состава, поскольку предполагало принципиальную смену

формата работы. Это потребовало от администрации поиска новых

сотрудников, способных и готовых вести проектную деятельность.

На основе сравнения этих трех моделей реализации проектного

обучения в системе инженерного образования мы можем сделать вывод о том,

что успешность его реализации зависит от ряда факторов:

- успех проекта зависит, прежде всего, от того, насколько его инициатор

смог заинтересовать других стейкхолдеров высшего образования;

- администрация вуза является самым эффективным инициатором

процесса, поскольку может непосредственно влиять на его участников

(студентов, преподавателей);

- заинтересованность работодателей в проектной деятельности состоит

в возможности снижения затрат на подготовку необходимых специалистов и

привлечения наиболее перспективных сотрудников;

- мотивация студентов состоит в возможности получения

практикоориентированных знаний и дальнейшего устройств на работу.

Активное участие органов государственной власти необязательно для

успешного внедрения инициатив такого рода.

3.4. Модульное обучение и сетевые образовательные программы

как условия реализации мобильности

Академическая мобильность в настоящее время является одним из

важнейших критериев оценки инновационности вуза99. Эта мобильность

может касаться как студентов, аспирантов и научных сотрудников, так и

преподавателей. Одним из инструментов обеспечения мобильности

становятся различные формы сетевого сотрудничества вузов.

99 Артамонова Е.И., Ставрук М.А. Академическая мобильность как средство интеграции российских вузов в

мировую систему высшего образования // Педагогическое образование и наука, 2010, № 1. - С. 11.

62

Внедрение сетевого взаимодействия образовательных учреждений и

модульных технологий обучения были отмечены Министром образования и

науки Российской Федерации Д.В. Ливановым на заседании Президиума

Правительства Российской Федерации в его выступлении с проектом

Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в 2012 году

в ряду инновационных механизмов, направленных на развитие отрасли.100

Сетевая организация подразумевает активное сотрудничество

нескольких университетов: совместные исследования и совместные

образовательные программы. Одна из самых известных европейских сетевых

программ - это «Erasmus Mundus». «Erasmus Mundus» реализуется по трем

направлениям. Это совместные магистерские и докторские программы,

партнерство университетов, включая стипендиальную поддержку

академической мобильности и повышение престижа Европейского

образования101.

Российские вузы также участвуют в ряде сетевых организаций, таких,

например, как «Сетевой университета СНГ», «Университет Шанхайской

организации сотрудничества», «Сетевой университет БРИКС102».

Проект «Создание сетевого университета СНГ» был инициирован

Российским университетом дружбы народов (РУДН) при поддержке

Межгосударственного фонда гуманитарного сотрудничества государств-

участников СНГ в 2008 г. Основной его задачей была разработка и внедрение

аналога программы «Erasmus Mundus» в общем образовательном

пространстве государств-участников СНГ. Первый выпуск студентов

Университета состоялся в 2012 г. и составил 139 человек из 7 государств-

100 Выступление Министра образования и науки Российской Федерации Дмитрия Ливанова на заседании

Президиума Правительства России 26 июля 2012 года Режим доступа минобрнауки.рф/пресс-центр/2497

(дата обращения 23.04.2016). 101 Официальный сайт программы Erasmus Mundus / Режим доступа

http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/programme/about_erasmus_mundus_en.php (дата обращения

23.04.2016). 102 БРИКС (BRICS) — группа из пяти быстроразвивающихся стран: Бразилия, Россия, Индия, Китай, Южно-

Африканская Республика.

63

участников по совместным магистерским образовательным программам, в том

числе в сфере инженерии («Автоматизация технологических процессов и

производств», «Материаловедение и технологии материалов», «Нефтегазовое

дело»)103. Этот проект можно считать самым масштабным в России по числу

участвующих в нем студентов, однако он сталкивается с большими

трудностями, связанными с различиями в уровне подготовке студентов

университетов-партнеров.

Предложение по созданию «Университета Шанхайской организации

сотрудничества» (УШОС) было выдвинуто российским представителем на

Бишкекском саммите в августе 2007 г. С 2012 г. Международный ректорат

УШОС возглавляет ректор РУДН В.М. Филиппов.104 Направления, по

которым должна осуществляться подготовка студентов, - это энергетика,

экология, машиностроение, металлургия, материаловедение, строительство,

транспорт, Топливно-энергетический комплекс (ТЭК), история, лингвистика,

IT-технологии. Тем не менее, в настоящий момент достигнуты соглашения

только по направлениям «Экономика» и «Педагогика». На официальном сайте

УШОС указано: «В настоящий момент создание полноформатного

Университета ШОС представляется преждевременным по ряду факторов».

Перечисленные факторы касаются нормативной базы для признания дипломов

всеми странами ШОС, несовпадения образовательных стандартов, отсутствия

интернет-линий высокой пропускной способности, а также сложностей

согласования вопросов финансирования.105

Предложение по созданию «Сетевого университета БРИКС» было

выдвинуто в ноябре 2013 г., а в июле 2015 г. лидеры БРИКС поддержали идею

создания Сетевого университета БРИКС в Уфимской декларации и в

103 Официальный сайт Университета СНГ / Режим доступа http://www.ido.rudn.ru/su_sng/(дата обращения

23.04.2016). 104 Раздел УШОС на сайте РУДН / Режим доступа http://www.pfu.edu.ru/?pagec=5372 (дата обращения

23.04.2016); 105 Официальный сайт Университета ШОС/ Режим доступа http://uni-sco.ru/ (дата обращения 23.04.2016).

64

Стратегии экономического партнерства БРИКС106. В ходе установочной

встречи было принято решение, что обучение в университете будет строиться

с помощью различных форм образования: будут использоваться как

традиционные академические программы, так и модульные курсы,

предусматривающие совместное участие студентов в исследовательских

проектах. Первые программы, относящиеся к инженерным специальностям,

находятся в области энергетики, информатики и информационной

безопасности, экологии, водных ресурсов и борьбы с загрязнением

окружающей среды.107

Другой формой сетевого сотрудничества может стать создание общей

межуниверситетской базы онлайн-курсов. Примером такого проекта является

«Межуниверситетская сетевая система междисциплинарной подготовки и

профессиональной переподготовки кадров для наноиндустрии» (портал

www.nano-obr.ru). Этот проект создан ФГБОУ ДПО «Государственным

институтом новых форм обучения» в рамках выполнения государственного

контракта с Министерством образования и науки Российской Федерации от 5

июля 2011 года № 16.647.11.2019 «Формирование информационно-

аналитической составляющей системы подготовки и профессиональной

переподготовки кадров для наноиндустрии»108. Он предполагает создание

фонда дополнительных курсов для студентов, которыми могут пользоваться

как 10 вузов участников проекта, так и любые другие вузы. Кроме фонда

курсов, портал предлагает воспользоваться рядом симуляторов и удаленным

доступом к лабораторному оборудованию.

106 Сетевой университет БРИКС/ Режим доступа https://www.hse.ru/org/hse/iori/bricsuni (дата обращения

23.04.2016). 107 Определены основные принципы работы Сетевого университета БРИКС / Режим доступа

минобрнауки.рф/новости/6291 (дата обращения 23.04.2016); 108 Межуниверситетская сетевая система междисциплинарной подготовки и профессиональной

переподготовки кадров для наноиндустрии Mundus / Режим доступа http://www.nano-

obr.ru/cms/view.php?id=1&page=59 (дата обращения 23.04.2016).

65

На сайте проекта представлен большой спектр образовательных курсов,

доступ к которым может быть получен по запросу, которые, вероятно, больше

не поддерживаются. Исходя из анализа обновлений сайта, можно сделать

вывод, что проект довольно активно развивался в рамках контракта с

Минобрнауки РФ, но спустя несколько лет после его завершения поддержка

сайта была приостановлена.

В отечественной педагогике под модулем подразумевается «целевой

структурно-функциональный узел, в котором учебное содержание и

технология овладения им объединены в систему высокого уровня

целостности.»109. При этом модульная образовательная программа

предполагает наличие определенного набора модулей, последовательность

изучения которых может меняться в зависимости от потребностей студента.

Такой подход к формированию ООП обеспечивает возможность реализации

совместных программ в нескольких университетах без необходимости

идентично выстраивать образовательный процесс. Однако, большая часть

технических дисциплин предполагает исключительно последовательное

изучение, поскольку включается в себя логическую последовательность

понятий, которая не может быть изучена в свободном порядке.110 При этом в

рамках традиционной российской системы образования, специальность

студента определяется сразу при поступлении в университет, и дисциплины

по выбору составляют малую часть от программы. Таким образом, подобная

модульная система обучения, предполагающая свободную образовательную

траекторию, практически не используется в российском инженерном

образовании.

Однако в качестве примера её реализации можно привести магистерские

и PhD программа в Сколковском институте науки и технологий (Сколтех).

109 Агержанокова М. М. Теоретические основы технологии модульного обучения // Вестник Адыгейского

государственного университета. 2006. №3. - С.143. 110 Дейнега С. А. Проектно-модульное обучение в техническом вузе // Ярославский педагогический вестник

– 2011 – № 3 – Том II (Психолого-педагогические науки). - С.146 – 151.

66

Вице-президент по развитию Сколтеха Алексей Ситников в своем интервью о

модульной системе, рассказал, что каждый модуль у них длится 2 месяца. Это

дает возможность привлечь для его чтения временных преподавателей:

«…Visiting преподаватель, допустим, из MIT не может приехать на семестр

читать курс, но может приехать на 1-2 месяца. И то же самое с нашими

преподавателями, которые работают у себя в лабораториях. Они приезжают

преподавать на 1-2 месяца.»111 Таким образом, модульная система

обеспечивает возможность привлечения высококвалифицированных

специалистов из отрасли и других вузов к образовательному процессу.

Как следует из нашего анализа, сетевое и модульное обучение по

инженерным специальностям находит крайне ограниченное применение в

университетах, хотя со стороны государства проекты модернизации этого типа

достаточно активно инициируются и поддерживаются законодательно.

Можно предположить, что это связано с недостаточной заинтересованностью

остальных участников образовательного процесса.

Выводы по третьей главе

В рамках выдвинутой нами гипотезы мы провели исследование хода

реализации ряда проектов в рамках процесса модернизации инженерного

образования, учитывающих разнообразные виды участия в нём разных

стейхколдеров. Анализ был основан на экспертных интервью с

непосредственными участниками этих проектов, личном включенном

наблюдении за работой над некоторыми из проектов и информации о проектах

из открытых источников – интернет-ресурсов вузов и публикаций.

Модель включения инженерного вуза в систему непрерывного

образования была нами проанализирована, на примере работы со

школьниками («Инженерные классы») и проекта, ориентированного на работу

111 Ситников А. «Ваш диплом живет две недели» / Режим доступа

http://sk.ru/news/b/press/archive/2014/08/19/vash-diplom-zhivet-dve-nedeli.aspx (дата обращения 23.04.2016);

67

со специалистами с высшим образованием (курс «Современная

космонавтика»).

Модель дуального обучения мы рассматривали на примере активного

сотрудничества работодателей и университета (совместные образовательные

программы компании «Яндекс» с МФТИ и ВШЭ, а также сертификация

студентов Университета Машиностроения академией CISCO).

В качестве примеров для анализа проектного обучения выступил Центр

роботехники ТОГУ, проектная деятельность на базе кафедры Системного

Программирования Математико-Механического факультета СпбГУ и Центр

проектной деятельности Университета Машиностроения. В ТОГУ проектное

обучение находит достаточно ограниченное применение, поскольку является

инициативой со стороны группы преподавателей и не является обязательным

для студентов, при этом имеет слабую поддержку со стороны остальных

стейкхолдеров. В СПбГУ проектная деятельность реализуется по инициативе

администрации одного факультета при активной поддержке со стороны

работодателя. Это достаточно успешный проект, поскольку студенты сильно

включены в процесс за счет мотивации со стороны работодателя, хотя это и не

обязательная часть учебного процесса. Проектная деятельность в

Университете Машиностроения развивается наиболее масштабно, поскольку

активно продвигается со стороны администрации вуза и является

обязательной частью образовательного процесса. В ходе внедрения проектной

деятельности администрация выполнила значительные кадровые изменения в

составе преподавателей с целью привлечения лояльных к реформе и

заинтересованных в ней преподавателей. Это стало примером неравного

участия групп интересантов в системе образования, поскольку одни из них

могут значительно влиять на мотивацию и интересы других групп.

Проекты сетевого взаимодействия университетов и модульного обучения

были исследованы в контексте повышения мобильности студентов и

преподавателей вузов. Были рассмотрены «Межуниверситетская сетевая

68

система междисциплинарной подготовки и профессиональной

переподготовки кадров для наноиндустрии» (портал www.nano-obr.ru) и ряд

сетевых университетов. Все эти проекты реализуются в ограниченных

масштабах, хотя инициированы со стороны представителей государственной

власти. В качестве примера модульной системы обучения была рассмотрена

система обучения в Сколтехе. Там система развивается успешно, поскольку

она удобна для квалифицированных специалистов из отрасли, в привлечении

которых заинтересована администрация Сколтеха.

Нами была рассмотрена таким образом модель внедрения непрерывного

образования, дуального обучения, метода проектов, сетевого взаимодействия

вузов и модель модульного обучения. Все эти модели отвечают на тот или

иной запрос со стороны общества знания, при этом успешность её прямо

зависит от степени заинтересованности стейкхолдеров образовательного

процесса. Так же сам ход проекта зависит от позиции его инициатора и типа

мотивации, который он может использовать.

Очень масштабные и успешные проекты модернизации находятся в

области пересечения интересов администрации университета и

работодателей. Участие работодателя значительно повышает интерес

студентов, поскольку это прямо влияет на будущее трудоустройство студента.

При этом активное участие администрации позволяет органично включить

проект модернизации в структуру университета. Таким образом, возможно

достаточно успешно развивать проекты в области непрерывного образования,

дуального обучения или проектной деятельности. Однако, взаимодействие

стейкхолдеров этого типа очевидно возможно только при наличии

значительной потребности работодателя в кадрах с подготовкой отличной

традиционного инженерного образования, то есть перспективно в отраслях с

высокой степенью развития и достаточным объемом рынка.

В случае, когда проект модернизации не является приоритетным для

работодателя, администрация может выступать единственным инициатором,

69

но при этом она нуждается в поддержке со стороны преподавательского

состава. Отсутствие этой поддержки может решаться администрацией путем

найма преподавателей извне.

Совпадения интересов администрации вуза и преподавателей также

требует и внедрение модульной системы обучения. Слабая поддержка со

стороны администрации или её отсутствие не исключает реализацию проектов

по модернизации образования, однако значительно затрудняет их интеграцию

в вуз. Такие проекты могут быть реализованы и вне стен университета при

наличии мотивации со стороны преподавателей и работодателей (создание

онлайн-курса), работодателей и студентов (программы сертификации при

частной компании), преподавателей и студентов (неформальные открытые

курсы и публичные лекции).

Поддержка проектов со стороны государственной власти играет

значительную роль (создание нормативной баз, грантовая поддержка).

Однако, инициативы со стороны государства без прямой заинтересованности

со стороны администрации вуза реализуются достаточно формально. Именно

с этой проблемой сталкиваются проекты по сетевым взаимодействиям вузов.

70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время инженерное образование находится в ситуации

трансформации, обусловленной процессом формирования общества знания.

Меняется сама роль инженерного вуза как единственного источника

информации в области техники и технологии. В обществе знания инженерное

образование становится процессом, который длится в течении всей жизни и

направлен на повышение конкурентоспособности человека на рынке труда.

Следствием этого особо актуальным становится запрос на практическую

ориентированность обучения.

Традиционная система инженерного образования сталкивается со

значительными проблемами, поскольку не соответствует этому запросу и во

многом проигрывает альтернативным системам дополнительного

образования. Путем решения такого несоответствия является

трансформационный процесс, протекающий во многих университетах,

осуществляющих подготовку по инженерным специальностям.

Мы выделили несколько основных тенденций в процессе трансформации,

как общих для всей системы образования, так и специфичных для системы

подготовки инженеров. В качестве общих тенденций можно выделить:

- создание единого образовательного пространства в рамках болонского

процесса, включая выделение трех уровней высшего образования

(бакалавриата, магистратуры и аспирантуры);

- оптимизация системы образования (укрупнение вузов, закрытие вузов,

признанных неэффективным);

- внедрение компетентностного подхода;

- личностная ориентация и гуманизация образования.

Специфичными для системы инженерного образования являются:

- тенденция к универсализации образования (подготовка

«многофункицонального» инженера, который компетентен на всех стадиях

проектирования и производства продукта);

71

- сокращение дистанции между образованием и будущей трудовой

деятельности;

- постановка новых целей для инженерной подготовки, выраженных в

рамках Национальной технологической инициативы.

В своём исследовании мы рассмотрели российскую систему инженерного

образования как систему, в которой существует несколько групп

интересантов, оказывающих влияние на процесс трансформации технических

университетов. В качестве основных групп выделены:

- государственные органы (Правительство РФ, правительство региона,

Министерство образования и науки РФ, Министерство образования и науки

региона, Департамент образования),

- администрация вуза,

- профессорско-преподавательский состав вуза;

- студенты;

- работодатели.

Каждая из этих групп оказывает значительное влияние на возможность

реализации тех или иных проектов по модернизации системы инженерного

образования.

Основной теорией, в рамках которой мы анализировали процесс

модернизации образовательных организаций высшего образования стала

теория стейкхолдеров.

Указанные тенденции трансформации системы инженерного образования

имеют своё практическое воплощение в форме реализации нескольких

моделей модернизации. Нами были выделены модель включения вуза в

систему непрерывного образования, модель дуального обучения в форме

кооперации вуза и частной компании-работодателя, модель проектного

обучения и модели сетевого взаимодействия вузов, а также модульного

построения учебного процесса.

72

На основе экспертных интервью, личного наблюдения и информации из

открытых источников мы для каждой из перечисленных моделей

проанализировали несколько проектов соответствующего типа. В рамках

выдвинутой гипотезы в своем исследовании мы рассматривали степень

заинтересованности и участия в реализации проекта выделенных нами

стейкхолдеров инженерного образования.

Для всех рассмотренных примеров реализации проектов по

модернизации инженерного образования выдвинутая нами гипотеза была

подтверждена. Действительно, во всех активно развивающихся, успешных и

масштабных проектах активно участвовало два и более крупных интересанта

образовательного процесса. В зависимости от комбинации этих основных

интересантов различалась степень интеграции проекта в структуру

университета и вовлеченность в процесс остальных участников.

Дополнительными выводами могут стать тезисы о необходимости

активного участия администрации университета в ходе трансформации

именно системы высшего инженерного образования.

Напротив, участие государственной власти играет важную, но не

решающую роль в процессе практической реализации проектов

модернизации.

Вопросы трансформации инженерного образования требуют более

подробного изучения, результаты этого исследования могут быть

использованы для оценки эффективности или проектировании стратегии

развития инженерных университетов с точки зрения прогнозирования степени

заинтересованности и участия различных групп стейкхолдеров.

73

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агержанокова М. М. Теоретические основы технологии модульного

обучения // Вестник Адыгейского государственного университета. 2006. №3. -

С.143-145.

2. Агранович, Б. Л., Похолков Ю. П., Семкин Б. В., Чудинов В. Н.,

Чучалин А. И., Ямпольский В. З. Системный проект технического

университета. Томск: Изд-во Томского политехн. ун-та, 1992. 248 с.

3. Алексеева И.Ю. Общество знаний и гуманитарные технологии //

Философия науки, вып. 16. Философия науки и техники. -М.: ИФ РАН. 2011.

С. 274-288.

4. Алисултанова Э.Д. Компетентностный подход в инженерном

образовании // М.:Академия Естествознания, 2010.-160 с.

5. Анисимова, Л. В. Инженерное образование в условиях трансформации

социального заказа. дисс. ... к-та социол. наук. Тюмень, 2012. 173 с.

6. Артамонова Е.И., Ставрук М.А. Академическая мобильность как

средство интеграции российских вузов в мировую систему высшего

образования // Педагогическое образование и наука, 2010, № 1. - С. 11-20.

7. Архипова Н. И., Поморцева И. М. Опрос как инструмент оценки

лояльности персонала российских вузов (опыт социологического анализа) //

Социологические исследования. 2014. № 4. С. 143-147.

8. Бадаян И.М. Стратегия управления качеством профессиональной

подготовки в вузе БАДАЯН И.М. Стратегия управления качеством

профессиональной подготовки в вузе // Гуманизация образования. 2012. №6.

С.8-13.

9. Болонский процесс в России / Режим доступа

http://www.bologna.ntf.ru/ (дата обращения: 03.03.2016);

10. Воробьева И. М. Опыт дуального образования как возможный путь

повышения эффективности профориентации будущих абитуриентов и

74

профессиональной подготовки студентов технических вузов // Молодой

ученый. — 2015. — №11. — С. 1310-1313.

11. Высшая школа: новации желательные и нежелательные / Опрос

Фонда “Общественное мнение” 2014 / Режим доступа http://fom.ru/blogs/11515

(дата обращения: 29.02.2016);

12. Гитман М., Столбов В., Гитман Е. Дуальная образовательная

программа: зарубежный опыт и российские перспективы // Высшее

образование в России. 2006. №10. - С.16-19;

13. Гитман, М.Б. Гитман Е.К., Матушкин Н.Н Диверсификация системы

профессионального образования на основе использования систем дуального

обучения. // Высшее образование в России. – № 3. – 2009 г. С.39-46;

14. Горбенко, С.И. Управление качеством подготовки специалистов в

условиях стандартизации образования: На примере военно-инженерного вуза.

дисс. ... к-та пед. наук. Ставрополь. 2002. 222 с.

15. Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте

модернизации. - М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. – 232 с.;

16. Гребнев Л. С. Высшее образование в Болонском измерении:

российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004.

N 1. С. 36-43;

17. Гребнев Л. С., Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и

содержания инженерного образования // Высшее образование в России. 2003.

N 4. С. 46-56;

18. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и

образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

19. Дейнега С. А. Проектно-модульное обучение в техническом вузе //

Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 3 – Том II (Психолого-

педагогические науки). - С.146 – 151.

75

20. Довженко Н.Н., Кирюхина Е.В., Фирюлина Н.В. Непрерывное

образование в условиях совместных промышленно-университетских центров

// Дополнительное профессиональное образование. - 2004. - №2(6). С.9-13.

21. Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая

постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под. ред. В.Л. Иноземцева.

М.: Academia, 1999. С. 70-100.

22. Дракер П., Макьярелло Дж.А. Менеджмент М.: ООО “Вильямс”,

2010. 704 с.

23. Ермолаева Е. И. Особенности реализации модульного обучения в

системе высшего образования // В мире научных открытий. 2010. № 4–5. С.

109–110.;

24. Есенина Е.Ю Что такое дуальная система обучения? / Режим доступа

http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Esenina.pdf (дата обращения

23.04.2016).

25. Забелина Е.В., Сизова Я.Н. Взаимосвязь типа организационной

культуры с уровнем приверженности сотрудников вуза // МНИЖ. 2015. №7-4

(38) С.117-120.

26. Заякина Р.А., Ромм М.В. Инновационный вуз как субъект сетевого

взаимодействия // Высшее образование в России. – 2013. – № 4. – С. 118-124;

27. Исследование Южно-регионального клуба hr-менеджеров “Анализ

вовлеченности персонала в ростовских компаниях” 2015 год / Режим доступа

https://prezi.com/nlmd-6lxfffe/presentation/ (дата обращения 14.04.2016);

28. Карлов В. О. Социологический анализ управления качеством

российского инженерного образования: Теория и методология. дисс. ... к-та

социол. наук. Москва, 2002. 148 с.

29. Касьянова К.Д., Ласкавая Е.О. Курс на сокращение числа вузов в

современной России: шаг к справедливости или к эффективности? //

Проблемы и перспективы развития образования в России. 2014. №27 С.189-

193.

76

30. Концепция «общества знания» в современной социальной теории:

Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд.

социологии и социал. психологии; Отв. ред. Д.В. Ефременко М.:ИНИОН РАН.

2010. 234 с.

31. Корягин С.И. , Полупан К.Л. Инновационные подходы к разработке

образовательных программ инженерного профиля // Инженерное образование.

- 17’2015. С. 7-14.

32. Кроули Э.Ф., Малмквист Й., Остлунд С., Бродер Д.Р., Эдстрем К.

Переосмысление инженерного образования. Подход CDIO // Высшая Школа

Экономики (ВШЭ) 2015. 504 с.

33. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое

проектирование. - Волгоград: Перемена. 1998. 106 с.

34. Маливанов, Н. Н. Теория и практика формирования в системе

непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как

субъекта инновационной деятельности. дисс. ... к-та пед. наук. Казань, 2005.

370 с.

35. Материалы к заседанию Межведомственной комиссии по

проведению мониторинга деятельности государственных образовательных

учреждений в целях оценки эффективности их работы, 2012 г. Приложения 1-

4 / Режим доступа минобрнауки.рф/новости/2826 (дата обращения:

29.02.2012);

36. Меерович М.И. Система образования государства как ведущий

фактор его конкурентоспособности / Режим доступа

http://edu.futurisrael.org/Meerovich/Meer01.htm (дата обращения: 14.04.2016).

37. Мониторинг качества приема в вузы ГУ ВШЭ 2015 / Режим доступа

https://www.hse.ru/ege/ (дата обращения: 29.02.2016)

38. Никитина Ю.В. Интеграция вузов в условиях образовательного

кризиса // Сборник статей по материалам L-LI международной научно-

77

практической конференции. Личность, семья и общество: вопросы педагогики

и психологии. 2015. №3-4(50).- С. 78-82;

39. Общество знания: от идеи к практике / Под ред. В.В. Васильковой,

Л.А. Вербицкой. В 3-х частях. Ч. 1. Основные контуры концепции общества

знания. СПб: Скифия-принт, 2008. — 248 с.;

40. Овсиенко, Л. В. Дуальное обучение как важный фактор повышения

инвестиционной привлекательности региона. / Режим доступа

http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Ovsienko_Zimina_Esenina.pdf

(дата обращения: 14.03.2016);

41. Олейникова О. Н. Современные подходы к управлению качеством

высшего образования // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и

психология. 2012. №2 С.79-85;

42. Осипов Г.В., Кара-Мурза С.Г. Общество знания: Переход к

инновационному развитию России М.:URSS. 2013.368 с

43. Отчёт за 2014 Плана мероприятий по реализации программы

повышения конкурентоспособности («дорожной карты») Федерального

государственного автономного образовательного учреждения высшего

профильного образования «Национальный исследовательский

технологический университет «МИСиС» на 2013-2020 годы (1 этап - 2013-

2014 годы) \ Режим доступа

http://misis.ru/Portals/30/5top100/PDF/%D0%9E%D1%82%D1%87%D0%B5%D

1%82%202014%20%D0%9D%D0%98%D0%A2%D0%A3%20%D0%9C%D0%

98%D0%A1%D0%B8%D0%A1%2013072015.pdf (дата обращения 14.04.2016)

44. Перечень поручений по итогам заседания Совета по науке и

образованию 23 июня 2014 года. / Режим доступа:

http://kremlin.ru/acts/assignments/orders/46191 (дата обращения: 25.02.2016);

45. Покровский Н.Е. Трансформация университетов в условиях

глобального рынка // Вестник Института Кеннана в России. 2004. № 6. С. 77-

85.

78

46. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Школьные

технологии. 2006. № 6. - С. 43-47.

47. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии. –

М.: 1999. – 238 с.;

48. Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. N 497 "О

Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы" /

Режим доступа http://base.garant.ru/71044750/#block_1000#ixzz45tkGO0aa

(дата обращения 15.04.2016).

49. Похолков Ю. П., Рожкова С. В., Толкачева К.К. Уровень подготовки

инженеров России. Оценка, проблемы и пути их решения // Проблемы

управления в социальных системах . 2012. №7. С. 9-12

50. Прайс Д., Открыто. Как мы будем жить, работать и учиться. – М.:

ЗАО Олимп-Бизнес.2015. 288 с.

51. Проект Министерства Образования РФ «Развитие инженерного

образования» / Режим доступа минобрнауки.рф/проекты/развитие-

инженерного-образования (дата обращения: 03.03.2016);

52. Разуваев С. Г. Профессиональная социализация и

профессионализация в системе высшего образования / С. Г. Разуваев // Alma

mater. - 2012. - № 4. - С. 25 – 28;

53. Рынок труда: что случилось в 2015 году / Режим доступа

https://hh.ru/article/307201 (дата обращения: 16.04.2016)

54. Современные наукоемкие технологии: "Информационное общество

или общество знаний" – 2008. – № 10 – С. 45-46;

55. Соловьёв В.П., Перескокова Т.А., Крупин Ю.А. Формирование

компетентностей выпускников инженерных программ // Инженерное

образование 18’2015. С. 51-63;

56. Ст. 75 и ст. 76 Закон 273-ФЗ "Об образовании в РФ" 2016 года /

Режим доступа http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-

2013/75/ (дата обращения: 08.03.2016);

79

57. Стронгин Р., Максимов Г., Грудзинскии А. Университет как

интегратор в обществе, основанном на знании // Высшее образование в

России. 2006. №1. С. 15-27.

58. Терещенкова Е. В. Дуальная система образования как основа

подготовки специалистов // Концепт . 2014. №4. С. 1-6;

59. Уварова Т. Г. Проблемы развития человеческого потенциала вуза в

системе менеджмента знаний / Режим доступа

http://cyberleninka.ru/article/n/problemy-razvitiya-chelovecheskogo-potentsiala-

vuza-v-sisteme-menedzhmenta-znaniy (дата обращения: 06.04.2016);

60. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015

годы / Режим доступа

http://innovation.gov.ru/sites/default/files/documents/2014/17702/3466.pdfhttp://as

i.ru/nti/ / (дата обращения: 03.03.2016);

61. Формирование общества, основанного на знаниях: Новые задачи

высшей школы: Доклад Всемирного банка. Режим доступа:

http://docplayer.ru/343019-Formirovanie-obshchestva-osnovannogo-na-znaniyah-

novye-zadachi-vysshey-shkoly.html (дата обращения: 01.05.2016).

62. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские

вузы: договор о невовлеченности. // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 159-

191.

63. Хан Е. В. Проблемы реформирования Российской системы высшего

образования после распада СССР и присоединение к Болонскому процессу //

ВАЗ. 2013. №4 (7) С.37-46.

64. Чучалин А.И., Боев О.В, Криушова А.А. Качество инженерного

образования: мировые тенденции в терминах компетенций // Высшее

образование в России. -2006. - № 8.С.9-17;

65. Шагина Ю.В. Формирование профессиональных компетенций

будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции

80

образования, науки и производства. дисс. ... к-та пед.наук. Волгоград, 2010.

226 с.

66. Шестак В.П., Весна Е.Б., Платонов В.Н. Сетевое образование:

лучшие отечественные и зарубежные практики // Научное обозрение.

Педагогические науки. 2014. № 1. С. 72-72.

67. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении - М.:

Смысл: Издательский центр "Академия" - 1999.

68. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в

России // Высшее образование в России . 2005. №3. С. 36-49.

69. Штер, Н., Уфер У. Глобальные миры знания.// В сб. Концепция

«общества знания». Под ред. Ефременко Д.В. М., 2010. С .178-184.

70. Щербина И.А. Администрирование процесса дистанционного

обучения - опыт МИЭМ // Университетское управление. 2000. № 1(12). - С. 47-

49.

71. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения— Каупас,

1989. — 325с.

72. CDIO - современный подход к инженерному образованию / Режим

доступа http://cdiorussia.ru/ (дата обращения: 03.03.2016);

73. Hutchins, R.M. The Learning Society. Chicago, IL: The University of

Chicago Press. 1968.

74. Husen T. The learning society. – L.: Methuen. 1974.

75. Machlup F. The Production and Distribution of Knowledge in the United

States. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1962

81

Приложение 1

Укрупненные группы направлений и специальностей по

инженерному делу

07.00.00 Архитектура

Архитектура

Реконструкция и реставрация архитектурного наследия

Дизайн архитектурной среды

Градостроительство

08.00.00 Техника и технологии строительства

Строительство

Строительство уникальных зданий и сооружений

Строительство железных дорог, мостов и транспортных тоннелей

Строительство, эксплуатация, восстановление и техническое

прикрытие автомобильных дорог, мостов и тоннелей

09.00.00 Информатика и вычислительная техника

Информатика и вычислительная техника

Информационные системы и технологии

Прикладная информатика

Программная инженерия

Применение и эксплуатация автоматизированных систем

специального назначения

10.00.00 Информационная безопасность

Информационная безопасность автоматизированных систем

Компьютерная безопасность

Информационная безопасность телекоммуникационных систем

Информационная безопасность автоматизированных систем

Информационно-аналитические системы безопасности

Безопасность информационных технологий в правоохранительной

сфере

Противодействие техническим разведкам

11.00.00 Электроника, радиотехника и системы связи

Радиотехника

Инфокоммуникационные технологии и системы связи

Конструирование и технология электронных средств

Электроника и наноэлектроника

Радиоэлектронные системы и комплексы

Специальные радиотехнические системы

Инфокоммуникационные технологии и системы специальной

связи

82

12.00.00 Фотоника, приборостроение, оптические и биотехнические

системы и технологии

Приборостроение

Оптотехника

Фотоника и оптоинформатика

Биотехнические системы и технологии

Лазерная техника и лазерные технологии

Применение и эксплуатация средств и систем специального

мониторинга

Электронные и оптико-электронные приборы и системы

специального назначения

13.00.00 Электро- и теплоэнергетика

Теплоэнергетика и теплотехника

Электроэнергетика и электротехника

Энергетическое машиностроение

Тепло и электрообеспечение специальных технических систем и

объектов

Специальные электромеханические системы

14.00.00 Ядерная энергетика и технологии

Ядерная энергетика и теплофизика

Ядерные физика и технологии

Ядерные реакторы и материалы

Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг

Технологии разделения изотопов и ядерное топливо

Электроника и автоматика физических установок

15.00.00 Машиностроение

Машиностроение

Технологические машины и оборудование

Прикладная механика

Автоматизация технологических процессов и производств

Конструкторско-технологическое обеспечение

машиностроительных производств

Мехатроника и робототехника

Проектирование технологических машин и комплексов

16.00.00 Физико-технические науки и технологии

Техническая физика

Высокотехнологические плазменные и энергетические установки

Холодильная, криогенная техника и системы жизнеобеспечения

Специальные системы жизнеобеспечения

17.00.00 Оружие и системы вооружений

Корабельное вооружение

83

Боеприпасы и взрыватели

Стрелково-пушечное, артиллерийское и ракетное оружие

Проектирование, производство и испытание корабельного

вооружения и информационно-управляющих систем

Технологии веществ и материалов в вооружении и военной

технике

18.00.00 Химические технологии

Химическая технология

Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической

технологии, нефтехимии и биотехнологии

Химическая технология энергонасыщенных материалов и изделий

Химическая технология материалов современной энергетики

19.00.00 Промышленная экология и биотехнология

Биотехнология

Продукты питания из растительного сырья

Продукты питания животного происхождения

Технология продукции и организация общественного питания

Высокотехнологичные производства пищевых продуктов

функционального и специализированного назначения

20.00.00 Техносферная безопасность и природообустройство

Техносферная безопасность

Природообустройство и водопользование

Пожарная безопасность

21.00.00 Прикладная геология, горное дело, нефтегазовое дело и

геодезия

Нефтегазовое дело

Землеустройство и кадастры

Геодезия и дистанционное зондирование

Прикладная геодезия

Прикладная геология

Технологии геологической разведки

Горное дело

Физические процессы горного или нефтегазового производства

22.00.00 Технологии материалов

Материаловедение и технологии материалов

Металлургия

23.00.00 Техника и технологии наземного транспорта

Технология транспортных процессов

Наземные транспортно-технологические комплексы

Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов

Наземные транспортно-технологические средства

84

Транспортные средства специального назначения

Подвижной состав железных дорог

Эксплуатация железных дорог

Системы обеспечения движения поездов

24.00.00 Авиационная и ракетно-космическая техника

Ракетные комплексы и космонавтика

Системы управления движением и навигация

Баллистика и гидроаэродинамика

Авиастроение

Двигатели летательных аппаратов

Проектирование, производство и эксплуатация ракет и ракетно-

космических комплексов

Проектирование авиационных и ракетных двигателей

Испытание летательных аппаратов

Навигационно-баллистическое обеспечение применения

космической техники

Интегрированные системы летательных аппаратов

Системы управления летательными аппаратами

Самолето- и вертолетостроение

25.00.00 Аэронавигация и эксплуатация авиационной и ракетно-

космической техники

Техническая эксплуатация летательных аппаратов и двигателей

Техническая эксплуатация авиационных электросистем и

пилотажно-навигационных комплексов

Аэронавигация

Эксплуатация аэропортов и обеспечение полетов воздушных

судов

Техническая эксплуатация и восстановление боевых летательных

аппаратов и двигателей

Техническая эксплуатация и восстановление электросистем и

пилотажно-навигационных комплексов боевых летательных аппаратов

Техническая эксплуатация транспортного радиооборудования

Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов

Эксплуатация воздушных судов и организация воздушного

движения

26.00.00 Техника и технологии кораблестроения и водного

транспорта

Управление водным транспортом и гидрографическое

обеспечение судоходства

Кораблестроение, океанотехника и системотехника объектов

морской инфраструктуры

85

Проектирование и постройка кораблей, судов и объектов

океанотехники

Проектирование, изготовление и ремонт энергетических

установок и систем автоматизации кораблей и судов

Строительство, ремонт и поисково-спасательное обеспечение

надводных кораблей и подводных лодок

Применение и эксплуатация технических систем надводных

кораблей и подводных лодок

Судовождение

Эксплуатация судовых энергетических установок

Эксплуатация судового электрооборудования и средств

автоматики

27.00.00 Управление в технических системах

Стандартизация и метрология

Управление качеством

Системный анализ и управление

Управление в технических системах

Инноватика

Организация и управление наукоемкими производствами

Наукоемкие технологии и экономика инноваций

Управление интеллектуальной собственностью

Специальные организационно-технические системы

Метрологическое обеспечение вооружения и военной техники

28.00.00. Нанотехнологии и наноматериалы

Нанотехнологии и микросистемная техника

Наноинженерия

Наноматериалы

Наносистемы и наноматериалы

29.00.00 Технологии легкой промышленности

Технология изделий легкой промышленности

Технологии и проектирование текстильных изделий

Технология полиграфического и упаковочного производства

Технология художественной обработки материалов

Конструирование изделий легкой промышленности

86

Приложение 2

12 ключевых стандартов CDIO, представленные на портале

cdiorussia.ru Стандарт 1. Утверждает, что создание и развитие продуктов и систем на

протяжении всего их жизненного цикла «задумка – проектирование –

реализация – управление» является общим контекстом развития инженерного

образования.

Стандарт 2. Говорит о том, что необходимо чёткое, подробное описание

приобретённых личностных, межличностных и профессиональных

компетенций в создании продуктов и систем, соответствующих

установленным целям программы и одобренных всеми участниками

программы.

Стандарт 3. Требует, чтобы учебный план включал в себя

взаимодополняющие учебные дисциплины и был нацелен на интегрирование

в преподавании личностных, межличностных компетенции, а также

компетенций создавать продукты и системы.

Стандарт 4. Предполагает наличие вводного курса, который бы

закладывал основы инженерной практики в области создания продуктов и

систем и был нацелен на обучение основным личностным и межличностным

компетенциям.

Стандарт 5. Нацеливает на то, чтобы в процессе обучения студент

участвовал как минимум в двух учебно-практических заданиях по

проектированию и созданию изделий, одно из которых он бы выполнял на

начальном уровне, а второе – на продвинутом уровне.

Стандарт 6. Связан с учебными помещениями, в которых была бы

возможна организация практического подхода к обучению навыкам

проектирования и создания продуктов и систем, передача дисциплинарных

знаний, а также организация социального обучения.

Стандарт 7. Обязывает, чтобы учебные задания носили

интегрированный характер. Выполняя их, студенты осваивали бы

дисциплинарные знания, а также личностные, межличностные компетенции и

умение проектировать и создавать новые продукты и системы.

Стандарт 8. Говорит о необходимости организации обучения,

основанного на активном практическом подходе.

Стандарт 9. и 10. Требуют от профессорско-преподавательского

состава повышения их педагогических способностей и компетентности в

навыках CDIO.

Стандарт 11. Предполагает, что будет разработана система оценки

успеваемости студентов в процессе усвоения дисциплинарных знаний,

личностных, межличностных компетенций, а также система оценки

способности студента создавать продукты и системы.

87

Стандарт 12. Связан с оценкой образовательной программы всеми

ключевыми субъектами: студентами, преподавателями, представителями

бизнес-сообществ и другими – с целью непрерывного совершенствования

образовательного процесса.

88

Приложение 3

Тематический гайд для экспертного интервью

Суть и цель проекта

• Что именно делают учащиеся?

• В каком формате это организуется внутри вуза?

Отношение студентов к проекту

• Зачем студенты участвуют?

• Что им это даёт?

• Насколько студенты мотивированы?

Отношение преподавателей

• Насколько преподаватели мотивированы?

• В чем преподаватели видят цели проекта?

Отношение администрации вуза

• Поддерживает ли проект администрация?

• Какого рода эта поддержка?

Связь с работодателями из отрасли

• Участвуют ли представители отрасли в проекте?

• Что им это может дать?

• Какого рода участие они принимают?

Поддержка со стороны органов государственной власти:

Минобрнауки/ департаментов образования/ региональных властей

• Поддерживает ли органы власти проект?

• Оказывают ли информационную поддержку?

• Оказывают ли финансовую поддержку?