자유놀이 상황에서 발생하는 만 세 유아의 놀이가입행동 · 자유놀이...

생태유아교육연구

The Journal of Eco Early Childhood Eudcation & Care

2016. 제15권 제1호 , 185 - 214

자유놀이 상황에서 발생하는 만 4세 유아의 놀이가입행동

손지영* · 박수경**

요 약

본 연구에서는 만 4세 유아가 자유놀이 시간에 놀이그룹 가입을 하기 위한 행동 변화와 놀이

그룹 가입 후 상황 변화에 대해 살펴보았다. 자유놀이 시간에 일어나는 또래 간의 상호작용을

중심으로 관찰하여 분석한 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유아의 자유놀이 상황에서 나타나는

놀이가입을 위한 행동으로는 배회하기, 참여하기, 전환하기가 나타났다. 둘째, 유아는 놀이가입

행동 시도 시 상호작용 공간을 위협하는 방해자였으나 놀이그룹에 참여하게 되면서 놀이그룹

안에서 수용자로 인정받는 변화가 나타났다. 셋째, 놀이그룹에 가입했을 때, 유아는 서툴지만 조

금씩 친구와 의미 있는 상호작용을 경험하였다. 본 연구에서는 작고 힘없어 보이는 한 유아가

스스로의 힘으로 자신과 주변의 세계를 어떻게 변화시키는지 살펴봄으로써 놀이문화에 내포된

유아의 생활세계를 이해하고 놀이의 교육적 가치를 재조명해 보았다.

주제어 유아(young child)

자유놀이(free play)

놀이가입행동(entry behaviors into a play group)

또래관계(peer relationship)

※ 논문접수 : 2015. 10. 31 / 수정본 접수 : 2015. 12. 16 / 게재승인 : 2015. 12. 19* 건국대학교 일반대학원 교육학과 박사수료(제1저자)

** 건국대학교 교육대학원 조교수(교신저자, [email protected])

186 ․생태유아교육연구 제15권 제1호

Ⅰ. 서 론

유아의 놀이는 곧 유아의 삶이다. 오랫동안 유아의 놀이는 발달에 영향을 미치는 중요한 역

할을 담당하는 요인으로써 주목을 받아왔고 교육과정 및 교수학습방법으로도 인정받아 왔다

(Saracho & Spodek, 1998). 유아는 놀이를 통해 신체적인 성장이 이루어지기도 하지만 또래

와의 다양한 놀이 경험을 하면서 사회적 기술을 발달시킨다(Creasey, Jarvis, & Berk, 1998;

Howes & Matheson, 1992). 따라서 또래관계를 통한 놀이 속 상호작용과 경험은 유아의 사회

성 발달에 중요한 맥락을 제공하는 단서가 될 수 있다(유혜령, 2009; 전가일, 이순형, 2013;

Trawick-Smith, 2009; Van Hoorn, 2007). 유아들은 또래와의 놀이문화를 형성하면서 자신의

위치를 찾게 되고 자신이 한 역할을 인정받아가는 경험을 하는데 이는 곧, 놀이를 통해 유아

들이 성인과 흡사한 작은 사회를 경험한다고 볼 수 있다(오채선, 2011).

유아들이 쌓아가는 또래관계에 영향을 미치는 환경적 요인에는 부모와 교사의 역할이 포함

된다(곽향림, 2009). 유아들은 교사로부터 유치원의 규칙 및 친구 관계에 필요한 지식을 접하

게 되는데 이러한 경험은 미래의 사회적 규칙에 대한 연습으로 이어진다. 또한 부모와의 일상

경험을 통해 습득된 사회적 기술은 유아들의 교실 속 놀이 문화에 녹아들어 재생산될 수 있

다(Corsaro, 2015). 즉, 유아들은 교실 속 또래관계를 통해 성인 사회를 연습해 보기도 하며 스

스로 만든 유아들의 작은 사회에 잘 적응하기 위해 다양한 기술들을 활용해 보기도 한다(오채

선, 2011; 전가일, 이순형, 2013; 최연철, 소라, 2013; Corsaro, 1997; 2015). 이 때 필요한 사회

적 기술로는 조망수용과 자기조절 능력, 협력과 협상 능력, 성 역할 수행, 정서 조절 능력 등

이 있다(안지영, 2015; 정옥분, 한상열, 이숙자, 이천희, 정순화, 김경은, 엄세진, 2008). 이와 같

은 사회적 기술은 또래와의 놀이 경험 속에서 자연스럽게 나타난다. 특히, 유아들은 놀이그룹

에 참여하기 위해 요구되는 놀이 상황에서 이러한 사회적 기술을 활용한다(김희태, 2004; 박

희경, 강인설, 2012).

특히, 유아교육기관의 하루일과 중 실내 및 실외 자유놀이시간은 유아들에게 자신과 주변

을 탐색하고 사회적 관계를 확대해 가는 경험을 가지게 되는 시간이다. 자유놀이를 통해서 유

아들은 자연스럽게 또래와 그룹을 형성하기 때문에 유아 개개인에 있어 자유로운 사회적 상

호작용은 매우 의미 있는 경험이다. 이러한 누적된 경험이 쌓이게 되면 유아는 또래와의 상호

작용의 빈도와 복잡성이 점차 증가하게 되면서(Howes, 1988) 다양한 상호작용을 통해 놀이그

룹 참여도 시도하며 놀이를 유지하는 과정에도 관심을 갖게 된다.

유아가 놀이 과정 속에서 경험하는 또래관계 관련 연구를 살펴보았을 때, 흔히 또래관계에

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부정적인 영향을 받은 유아는 타인과의 관계형성에도 많은 어려움을 느끼며(홍상황, 박현아,

2014), 수동적이고 회피적 행동을 나타내는 것으로 보고되었다(Purdie & Downey, 2000). 여

기서 유아들은 성인보다 관계 변화가 역동적이라는 점에 대해 주목해 볼 필요가 있다(전가일,

이순형, 2013; Jo, 1989; Leavitt, 1994; Van Manen, 1994). 박찬옥과 황소영(2012)에 따르면,

외톨이었던 유아가 또래관계를 확장해 나가면서 역동성 있는 상호작용 경험을 하게 되어 긍

정적인 사회적 행동 증가가 나타날 수 있다. 즉, 유아들의 또래관계를 좀 더 과정적 측면에서

들여다보았을 때, 유아 스스로 부정적 또래관계에서 벗어나고자 실패와 성공을 경험하면서

노력하는 과정을 거칠 수 있다는 점을 발견할 수 있다(안연경, 2011; 이경하, 2007).

많은 학자들은 또래관계 형성의 성공과 실패에는 다양한 요인들이 작용함을 밝혀 왔다. 먼

저 유아의 또래관계에 긍정적으로 영향을 미치는 요인들에 대한 선행연구들의 결과를 살펴보

면 다음과 같다. 교사-유아 관계의 친밀성이 또래관계에 긍정적으로 작용하여 괴롭힘의 대상

자가 되지 않을 수 있으며(윤수정, 2013), 교사의 역동성 있는 상호작용이 또래관계 형성에 긍

정적 변화가 가져올 수 있다(박찬옥, 황소영, 2012). 또한, 어머니와 교사의 긍정적인 관계 형

성이 유아의 또래관계 향상 뿐 아니라 자아존중감에도 변화를 주는 중요한 요인이 될 수 있

다(최현미, 2013). 이와 같이 유아-교사-어머니와의 긴밀한 관계성에서 나타는 요인뿐만 아니

라 관찰이 선행된 교사의 또래관계 중재가 조기에 이루어진다면 긍정적 또래관계 형성에 기

여할 수 있다(이승하, 2013). 그러나 이러한 요인들 이외에도 스스로의 정서를 조절하는 유아

의 기술이 또래관계의 성공에 영향을 미칠 수 있다(장미희, 이지연, 2011).

반면, 또래관계 형성에 부정적으로 작용하는 요인도 있다. 유아들은 또래관계에서 언어적

요구전략을 사용하여 자신의 지위를 유지하고 자신이 원하는 것을 얻어 내는 결과를 도출하

기도 하며(최연철, 소라, 2013), 스스로에게는 자연스러운 정서표현일 수도 있겠지만 자신이

싫어하는 유아를 직접적인 언어로 표현하거나 놀림의 정서가 표출되기도 한다(이지영, 이경

옥, 2013). 때로는 성별도 또래관계 형성에 부정적으로 작용하는 요인이 되기도 한다. 예컨대

남아가 여아보다 부정적 또래관계가 더 높게 나타나기도 하며 이러한 결과는 만 4세보다 만

5세가 더 높게 지각된다(한누리, 문혁준, 2012). 또한 오랜 기간 동안 기관에서 생활하게 되면

서 상대 유아와의 부정적 경험이 누락되어 단순히 함께 놀이하고 싶은 마음으로 상대 유아가

다가올 때도 경계의 반응을 먼저 나타내는 경우가 발생하기도 한다(김소희, 배지희, 2012). 또

다른 요인으로는 생의 초기 어머니와의 부정적인 관계 경험이 친밀감 및 공감의 결여로 연결

되어 또래관계 형성에도 부정적으로 작용할 수 있다(정지나, 김지현, 2011). 특히, 높은 위축성

향을 지닌 여아들은 어머니와 친밀한 관계를 맺을수록 어머니에게만 의지하는 경향을 보이며

또래들과의 상호작용을 적극적으로 시도하지 않을 수도 있다(정지나, 김지현, 2011).


이상의 선행연구 고찰을 통해 알 수 있듯이 유아의 놀이 속 또래와의 관계를 살펴본 연구

는 대부분 교사와 어머니의 정서나 유아 개인의 특징을 중심으로 접근하였고 유아의 관점에

서 또래관계 메커니즘을 바탕으로 한 놀이 행동 분석은 미흡하였다. 그럼에도 불구하고 일부

학자들은 유아들의 또래그룹에게 거부되지 않고 또래놀이에 참여하고자 나름대로의 다양한

전략을 사용하는데 주목해 왔다(권미나, 2010; 이혜란, 2003; Parker, 1986). 이러한 유아들의

전략은 놀이가입행동으로 나타나기도 한다(김송이, 박경자, 2001; Putallaz & Gottman, 1981).

Corsaro(1981)에 의하면 이미 놀이가 진행 중인 그룹에 가입하여 유아가 놀이하는 것은 높은

수준의 사회적 기술을 필요로 하며 이 과정에서 대부분의 유아들은 다양한 놀이 맥락을 접하

게 된다.

놀이가입행동이란 유아가 이미 진행되고 있는 또래놀이에 포함되기 위해 시도하는 행동이

다(권미나, 2010; 김송이, 이재선, 2006). Putallaz과 Waserman(1989)은 놀이가입행동을 혼자

놀이, 가입시도행동, 집단가입상태 등으로 유형화하였다. 이와 같은 놀이가입행동 유형에 기

초하여 권미나와 엄정애(2011), 김송이와 이재선(2006)은 자유놀이시간에 나타나는 유아의 놀

이 행동을 측정하였다. 이 밖의 유아의 놀이가입행동 연구(김송이, 1994; 김진희, 1998; 이윤

옥, 1995)에서는 주로 또래지위나 연령, 성과 같은 특성에 초점을 맞추어 이루어졌다. 따라서

놀이그룹의 가입을 위해서는 시도하려는 유아와 그 시도를 통해 놀이그룹이 어떤 반응을 보

이는지, 이러한 역학적 과정이 또래관계의 성공여부에 있어서 어떤 영향을 미치는지 살펴보

는 것은 의미 있는 시도일 것이다.

놀이 참여 유아들은 이미 형성된 놀이 틀과 그 안에서의 관계들을 유지하기 위해 때로는

공통점을 찾기도 할 것이며 때로는 놀이 규칙까지 바꾸어 나가면서 전혀 다른 놀이 틀을 가

진 그들의 놀이문화를 발전시킬 수도 있다(오채선, 2011). 이러한 과정을 관찰하기 위해 본 연

구에서는 놀이가입행동에 관한 질적연구를 계획하였으며 또래관계의 양방향성 측면에서 접

근해 보았다. 또래관계에서 양방향성이란 그룹과 개인의 차이의 관점에서 접근하는 것이다.

Corsaro(2015)는 또래 상호작용에 구성주의 이론을 접목한 해석적 재생산론적 개념(The

notion of interpretive reproduction)을 소개하면서 또래 간 발생하는 상호작용 및 문화를 주

목하였다. 이 관점은 또래간의 문화가 단순히 문화가 내면화되는 것이 아니라 적극적으로 유

아들의 문화가 생산되고 변화하기 때문에 개인은 그룹의 영향을 받으며 그룹 또한 개인의 영

향을 받는다는 것이다.

개인과 그룹의 양방향적 관계 속에서 놀이 참여를 시도하려는 유아가 놀이그룹 참여에 성

공하기 위해서 그 구성원들과 어떠한 관계 맺기를 하는지 살펴볼 필요가 있다. 때로는 구성원

들과 관계 맺는 과정에서 개인은 그 구성원들과 친분관계를 유지해 나갈 수도 있다(Corsaro,


1981). 친분관계의 기본은 ‘우정’으로 모든 인간관계의 가장 보편적이며 가장 중요한 요소로

알려져 왔으며 우정으로 만들어진 인간관계는 더 많은 시간을 같이 하고, 긍정적인 애정, 상

호성과 협동이 더 많이 나타나며 서로에게 반응적일 수밖에 없다(김송이, 이재선, 2006;

Farver & Branstetter, 1994). 따라서 유아가 놀이에 참여하려는 그룹에 친구가 있다면 좀 더

친사회적 행동이 자연스럽게 이뤄지면서 친분관계가 없거나 약한 그룹과는 다른 양상을 보이

리라 예측된다. 박희경과 강인설의 연구(2012)에서는 아동의 사회적 관계를 완전히 이해하기

위해서는 사회적 경험과 어떻게 통합되는지에 관한 이해가 필요하며 우정에 있어 상호성의

중요성을 강조하면서 한 명의 양질의 친구를 가진 아동이 또래에게 수용되지 못하거나 친구

가 많지 않더라도 잘 적응할 수 있음을 지적하였다. 즉, 또래관계에서 우정을 쌓아 가는데 있

어 친구의 수보다는 질이 더 많은 영향력을 가질 수 있다는 점을 시사하였다. 이러한 선행연

구들은 또래관계 형성에 어려움을 겪는 원인과 그로 인한 구체적 해결방법을 입증하였지만

측정 검사를 위한 선별된 유아들로 이뤄진 인위적 그룹으로 재구성함으로써 유아들이 가진

개별적이고 다양한 특성을 이해하고, 반영하기에는 미흡하였다. 또한 유아의 실제와 분리된

시간과 공간에서 일반적인 사회적 기술과 지식 습득을 목표로 사전에 계획된 교수를 집중적

으로 처치하는 중재방식은 자연적 상황에서 발생하는 또래관계 문제들이 가지고 있는 복합적

측면에 대한 고려가 부족했다는 한계점이 있다(박은미, 2007; 박찬옥, 황소영, 2012).

이에 본 연구에서는 만 4세 유아가 자유놀이 상황에서 놀이그룹 가입을 하기 위해 어떠한

놀이가입 시도 행동을 하였는지를 살펴보고 또 유아가 원하는 놀이그룹에 가입하였을 때 놀

이에 참여하기 위한 행동변화와 이후 나타나는 양상을 밝혀보고자 한다. 이는 유아 자신의 삶

의 이미지와 표현을 격려하면서 유아들의 관점에 바탕을 둔 연구 방법으로 이뤄진 어린 시절

연구의 필요성(Williams & Bendelow, 1998)을 반영함과 동시에 놀이에 참여하고자 하는 유

아의 관점을 자연스러운 놀이 상황에 대한 관찰과 해석으로 살펴보았다는 점에서 유아놀이

문화를 이해하는 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

Ⅱ. 연구방법

본 연구에서는 어린이집의 자유놀이시간에 일어나는 유아의 또래관계를 살펴보기 위하여

해석주의 패러다임을 바탕을 둔 참여관찰을 사용한 질적연구방법으로 자료를 수집하고 분석

하였다. 해석주의 패러다임의 핵심 개념은 바로 “이해”이다(Lather, 2007). 즉, 특정한 행동이


무엇을 의미하는지 또는 무엇을 하는지에 대하여 연구자가 나름대로 해석을 내리는 것이다.

본 연구에서는 자유놀이시간에 유아의 또래관계가 놀이에 어떤 영향을 주는지에 대해 연구자

의 ‘이해’를 바탕으로 맥락적으로 해석하는데 중점을 두었으며 연구참여자들의 세계를 이해하

기 위해 자연스러운 환경에서 관찰을 진행하였다. 해석주의자들의 강조한 바와 같이 기준과

보편성이 존재하지 않는다(김영천, 2013)라는 믿음을 바탕으로 본 연구에서는 유아라는 특별

한 그룹에서의 또래문화을 이해하고 해석하고자 하였다. 본 연구처럼 유아들의 가장 자연스

러운 놀이 현장을 관찰을 통해 유아들의 관점을 살펴보고자 노력하였으며 이를 위해 놀이 속

갈등과 그 갈등을 해결해 나가는 내부자적 시각(emic perspective)에 바탕을 두고 연구를 진

행하였다.

1. 연구참여자

본 연구의 참여자는 경기도 외각에 위치한 J초등학교 병설유치원의 만 4세 누리반 유가영

(가명) 유아이다. 연구참여자를 선정하기 위해 연구자는 누리반의 학부모님들에게 연구의 목

적과 내용 방법 등을 간단히 설명된 안내장을 보내고 연구동의를 구하였다. 이후 중심적인 연

구자 선정을 위해 누리반을 지속적으로 관찰하였다. 이후 가영이를 중심으로 한 놀이그룹을

관찰하기 위하여 가영이의 부모와 개인적으로 약속 시간을 잡아 보다 상세한 연구에 대한 설

명과 궁금증에 대한 답을 제시하였고 최종적으로 가영이 부모님으로부터 연구참여 동의를 받

았다. 2014년 3월 새 학기에 본 연구를 시작하였지만 이미 가영이는 절반 가까이의 친구들과

만 3세 같은 학급에서 생활했었기 때문에 일부 친구들과 친분이 있는 상태였다. 가영이는 학

급에서 거친 행동으로 갈등상황을 자주 발생시키는 특징과 가영이의 특징을 알던 친구들에

의해 새 학급에서도 또래들과 잘 어울리지 못하여 가영이를 연구참여자로 선정하게 되었다.

2. 연구현장

연구현장은 연구참여자가 재원하고 있는 J초등학교 병설유치원의 만 4세 18명 정원의 누리

반이다. J초등학교 병설유치원은 경기도 외각에 위치한 5학급의 원아 약 100명 규모였다. J초

등학교 병설유치원은 교사 대 유아의 비율보다 20%정도 낮은 비율로 반구성이 되었다. 누리

반의 담임교사는 박사수료를 한 27년의 고경력 교사였다. 이 유치원은 차량이 운행하지 않기

때문에 유아들은 학부모와 함께 등원하였고 등원 후 바로 자유선택활동에 참여하였다. 자유

선택활동 시간은 1-1.5시간, 오전 1회 실시하며, 이 시간동안 모둠별 미술활동을 교사와 함께


진행하기도 하였다. 담임교사가 모둠 지도 시 다른 영역의 활동을 하는 유아들은 자유롭게 놀

이를 진행하며, 별도의 모둠 지도가 없을 때는 각 영역을 둘러보며 유아들을 관찰하였다. 영

역별 인원 수 제한은 없으며, 보조교사는 없었다. 방과후반 유아를 제외하고 기본과정반 유아

들은 하원을 하였다. 또한 방과후반이 별도의 학급으로 편성되어 운영되기 때문에 해당 유아

들은 기본과정반 수업을 마치면 방과후반이 운영되는 학급으로 이동하였다. 이 유치원은 대

부분의 병설유치원과 같이 실외놀이를 위해 J초등학교의 운동장과 놀이터를 공유하였다.

3. 연구 과정 및 자료수집

연구를 위한 본 조사는 2014년 3월부터 7월 둘째 주까지 누리반에서 실시되었다. 본 연구를

위해 수집된 자료의 종류와 내용 및 구체적 수집 방법은 관찰이다. 관찰은 유아교육을 전공하

고 교사 경험이 있는 연구자에 의해 직접 실시되었다. 본격적인 관찰을 시작하기에 앞서 누리

반 교사와 연구의 목적, 진행과정, 진행방법 및 협조사항 등에 관해 상의하였다. 연구자는 누

리반을 지속적으로 방문하여 오전 자유선택활동 시간(9:00-10:30) 내에 60분 정도의 관찰을

진행하였다. 총 20회의 공식적인 자유선택활동시간 관찰을 진행하였으며 기간 내 학급 분위

기나 연구참여 유아의 행동 특성을 좀 더 자세히 이해하고자 자유선택활동시간 외의 시간도

관찰하였다. 연구자는 연구초기부터 “최소한의 성인”(Corsaro, 1985)이 되기 위해 최소한의

간섭과 상호작용을 하였으며, 유아들의 또래관계를 중심으로 관찰하였다.

관찰 초기에는 참여 유아에 대한 교사 면담은 하지 않은 상태로 유아를 관찰하기 시작하였

다. 왜냐하면 교사 면담에 따른 참여 유아에 대한 편견이 반영될까 염려스러웠기 때문이다.

연구자는 유아의 놀이와 상호작용을 관찰하면서 음성 녹음과 관찰 노트를 병행하면서 작업하

였다. 이후 관찰에서는 필요에 따라 연구자가 참여 유아를 면담하기도 하고, 교사 면담을 통

해 만 3세 때 정보와 가족 관계의 특징 등을 수집하였으며, 음성 녹음한 파일은 당일 전사 작

업을 하여 사진과 함께 이해를 돕고자 하였다. 관찰을 통해 참여 유아의 놀이 장면을 관찰한

연구자의 관찰일지, 녹음은 현장노트, 동영상 촬영, 사진을 참고로 전체 전사를 진행하였다.

또한 관찰시 추가적인 질문사항이 있을 때 참여 유아와 담임교사 또는 반 친구들과의 면담을

실시 후 현장노트에 메모해두었다가 전사노트에 첨부하기도 하였다.


4. 자료분석

자료분석은 자유선택활동시간에 일어나는 가영이와 주변 친구들의 행동, 또래 간 상호작용

과 관련된 관찰의 전사본과 현장일지, 교사와의 면담 자료를 활용하여 이루어졌다. 질적 연구

에서는 자료수집과 분석을 따로 구분하지 않고 자료 수집과 동시에 분석이 이루어진다

(Bogdan & Biklen, 2006). 따라서 연구자는 관찰 기간 중에도 전사 자료와 현장일지를 바탕으

로 주제어와 에피소드를 지속적으로 도출하면서 그 결과를 정리하였다. 관찰이 끝난 시점부

터는 관찰 중간에 정리한 자료와 함께 전사 자료, 현장일지를 반복적으로 읽으면서 또래와의

상호작용에서 나타내는 에피소드를 검토한 후 관련된 주제어를 추출하면서 정리하였다. 이

과정에서 주제어에 따라 분류된 에피소드에 초점을 두어 주제별로 부호화하였고 도출된 범주

가운데 불필요한 부분은 삭제하거나 추가 하는 과정을 거치면서 에피소드와 관련 해석을 연

구결과로 진술하였다.

또한 본 연구의 신뢰성과 자료의 타당도를 높이기 위해 참여관찰, 현장노트, 전사자료, 면

담자료로 삼각측정법(Triangulation)을 거쳤으며 전사한 내용을 분석하는 과정에서 박사과정

동료와 협의 과정(member checking)을 거쳐 연구 과정(Denzin & Lincoln, 2005)을 풍부하고

상세하게 기술하려고 노력하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 놀이가입 시도 행동

유아의 모든 놀이가입 시도 행동은 또래에게 수용되는 것은 아니며 가입 시도의 절반 가량

은 놀이그룹의 구성원에 의해서 거부될 수도 있다(Corsaro, 1981). 연구참여자인 가영이도 놀

이그룹에 가입하고자 시도하였지만 모두 성공하지는 못하였다. 본 연구에서 또래와 놀이를

함께 하기 위한 가영이의 시도 행동을 살펴보면 다음과 같다.

1) “나도 같이 하고 싶어!”

가영이는 또래와 함께 놀이하고 싶은 마음에서 먼저 또래에게 다가가 같이 놀이를 하고 싶

다는 표현을 하였지만 이에 반응하는 친구들은 “싫어”, “건들지 마”, “같이 안 놀아” 등과 같


은 강한 어투로 거부하는 모습을 나타내었다. 때로는 가영이가 주변에서 놀이그룹을 관찰하

다가 그 구성원 중 한 명이 도움이 필요한 것을 발견하고 그 친구에게 자신이 선뜻 도와주겠

다고 했지만 그 친구는 가영이의 도움을 거부하고 오히려 교사에게 달려가 도움을 요청하는

것이 관찰되기도 하였다. 다음과 같은 사례에서 가영이가 함께 놀이하고 싶은 또래들이 가영

이를 놀이그룹에 참여시키지 않겠다는 강한 의지를 살펴볼 수 있었다.

<사례 1-01: 함께 놀이하고 싶어 하지만 친구들은 놀잇감을 감추거나 도움을 거절>

가영: 나도 같이 하자.

나주: (가영이를 쳐다보지 않은 채)이거 만드는 중이야.

가영: (나주를 쳐다보면서 큰 목소리로)너만 다 쓰면 어떻게 해?

다혜: (가영이를 향해)이거 건들지 마. 건들지 마. (양팔로 장난감을 숨긴다)

가영이는 한복치마를 혼자 입으려 하는 라영이를 유심히 관찰한다.

가영: 내가 묶어 줄께.

라영: (고개를 저으며)싫어.

가영: (다른 영역에 있는 교사를 발견하고 다가가서)선생님. 이것 묶어 주세요.

(2014. 4. 16 관찰일지)

<사례 1-02: 같이 놀이하고 싶지만 친구들은 놀이인원을 임의로 정하여 거절>

가영이는 역할 영역에 있는 민성이와 세이에게 다가간다.

가영: 같이 놀자.

세이: 같이 안 놀자(아).

가영: (가까이에 있는 교사를 한 번 보고 나서 큰 목소리로)왜 같이 안 놀아?

예주: (민성이와 세이 가까이로 다가와서) 같이 놀자.

세이: (가영이를 쳐다보면서)얘처럼 작은 목소리를 말하면 되는데 너처럼 큰 목소리는 안돼. 너

처럼 욕심 부리며 막 정리도 안하면 안 돼. 그리고 5명만 돼. 너까지 하면 6명이라 안 돼.

세이가 말하는 것을 듣고 난 후 가영이는 옆에 있는 밥상에 다가가 앉는다.

세이: (가영이를 쳐다 보면서)그리고 거기에 앉으면 안 돼. 너 때문에 친구들 다치잖아.

(2014. 5. 23 관찰일지)

가영이는 외모적으로 다른 또래보다 키도 크고 힘도 세며 몸짓도 크게 하는 편이다. 이로

인해 친구들은 교실 안에서 가영이의 작은 몸짓에도 부딪혀 아프다는 표현을 자주 하는 편이

었다. 위의 사례에서 살펴볼 수 있듯이 가영이와 만 3세반에서 함께 보냈던 세이는 만 4세반

에 올라 와서 3월 초부터 가영이를 놀이그룹에서 따돌리는 경향이 있었다. 교사는 이러한 사

실을 관찰한 후 세이가 가영이랑 사이좋게 놀이할 수 있도록 개입해 보기도 했었다. 그러나

만 3세 학급에서 이미 형성하였던 가영이에 대한 인식 때문에 세이는 가영이와 가까이 하는

것을 이미 싫어하고 있었으며 교사는 교사의 권위로도 강요할 수도 없으며 어쩔 수 없는 상

태라고 설명하였다. 이러한 이유로 가영이는 여러 차례 놀이가입 시도 행동을 하였으나 친구


로부터 가영이의 목소리 크기, 정리정돈을 잘 안하는 행동, 놀이 인원수 등 한 가지 이상의 이

유 때문에 놀이에 참여하지 못하고 배회하고 있었다.

2) “너희들 그러면 안돼!”

학기 초 가영이는 학급 친구들의 불합리한 대우에 대해 강하게 저항을 시도해 보기도 했었

다. 그러나 주변 친구들의 지지는 계속되지 못하였고 오히려 가영이는 불합리한 대우를 고스

란히 수용해야 하는 상황이 나타났다. 가영이의 경우 숫자를 세는 능력이 또래보다 약한 편인

데 가영이를 싫어하는 또래 중에는 숫자로 조건을 걸어 가영이를 난처하게 만드는 친구도 있

었다. 또한 어떤 친구는 가영이의 외모와 관련시켜 뚱뚱한 친구라는 것을 강조하면서 새로운

학급의 규칙까지도 만드는 불합리한 태도를 보였다. 이 때 가영이는 다음과 같이 이러한 친구

들의 태도에 대해 부당하다는 것을 지속적으로 주장하였다.

<사례 1-03: 나이 제한을 걸어 함께 놀이하는 것을 거부하자 친구들에게 부당함 표현함>

가영, 가희, 예주은 화장실을 다녀온 후, 조작영역에 가서 빈 의자에 앉았고 가영이는 가희와 예

주를 향해 말을 꺼낸다.

가영: 너희들, 그러면 안 돼.

혜은: 너 6살 아니잖아.

가영: 나 6살이야.

세이: 너 10살도 아니잖아.

가영: (큰 소리로 손가락으로 친구들을 가리키며)나 10살이야.너희 그러면 안 돼.

세이: (고개를 저으며) 여긴 뚱뚱한 친구는 안 돼.

가영: (어른 목소리를 흉내 내면서)너희 그러면 안 돼. 너희들 혼나니까 기분 나쁘지?

세이, 혜은, 준민은 말을 멈추고 가영이의 말을 계속 듣고 있다.

그러나 함께 놀이는 하지 않고 가영이가 다른 영역을 향해 옮겨 간다.

(2014. 4. 18 관찰일지)

만 4세 유아의 경우 일반적으로 5를 넘어 10까지의 수를 세는 과정에서 안정된 수세기 원

리가 이루어지지 못하는 특징이 나타날 수 있다(김정숙, 이은형, 2013). 가영이가 속한 학급

유아들의 연령은 만 4세인 6세였다. 그래서 이들에게 6은 자신들의 나이 숫자이면서 익숙한

숫자로 놀이 속에서 가장 많이 활용하는 것을 관찰할 수 있었다. 사례 1-03에서 나타나듯이,

혜은이는 “6살이 아니잖아?”라는 말로 가영이를 놀이그룹에 참여시키는 것을 거부하려 하였

으나 혜은이의 대답으로 모두가 6세라는 것이 밝혀졌다. 그래서 당황한 혜은이는 “10살은 아

니잖아?”라는 엉뚱한 말을 던지게 된 것이다. 혜은이에게 10살은 바로 혜은이의 오빠 나이였

다. 혜은이는 자신에게 익숙한 또 다른 나이를 언급하면서 가영이를 향해 나이를 기준으로 이


그룹에 들어올 수 없다는 조건을 달고 싶었던 것으로 추측된다. 그럼에도 불구하고 가영이가

물러설 기미가 보이지 않자, “뚱뚱하다”라는 또 다른 조건으로 외모를 언급한 것이다. 이 상황

에서 가영이는 어찌할 수 없었을 것이다. 그러나 가영이는 외모로 인해 자신이 불합리한 대우

를 받고 있다는 것을 알아채고선 어른처럼 일단 친구들에게 호통을 한번 치고 다른 영역으로

옮겨간 것이다. 이와 같은 비슷한 상황은 교실에서 자주 발생되었다. 뿐만 아니라 놀이 영역

에서 인원수가 제한되어 있는 경우에도 가영이는 같은 행동을 보이기도 하였다. 아래의 사례

1-04에서 살펴볼 수 있듯이 세이와 혜은이는 함께 과학영역에서 놀이를 하고 있었고 이 영역

에서는 4명까지 과학영역에 들어갈 수 있기 때문에 2명의 유아가 더 놀이에 참여할 수 있는

상황이었다. 이때 가영이가 세이와 혜은이에게 다가와 같이 놀이하려고 시도하자 세이는 옆

의 언어 영역 친구들을 가리키며 이미 4명이 되어서 안 된다는 변칙 규칙을 만들어 내었다.

사실 언어영역 친구들은 세이, 혜은이와 함께 놀이하는 그룹도 아니었으며 제법 거리가 떨어

져 있는 상황이었다. 언어 영역 친구들은 쇼파에 앉아서 책을 함께 보고 있었기 때문에 혜은

이와 세이가 자신들을 거론한 것조차 모르고 있었다. 이러한 상황에서 가영이는 부당하다는

것을 친구들에게 다음과 같이 주장하였다.

<사례 1-04: 인원제한으로 놀이를 거부하는 친구들에게 부당함을 나타냄>

세이과 혜은이가 함께 놀이하고 있는 과학영역으로 가영이가 들어간다.

세이: (가영이를 쳐다보면서)여긴 여자 4명밖에 못 들어와.

가영: 왜?

세이: 너까지 오면 다섯이야. 그래서 안 돼.

가영: 여긴 아니잖아.

세이: 여긴 안(과학영역) 이고, 저긴 밖(언어영역) 이야.

아니 여긴 방(과학영역)이고 저긴 침대(언어영역)야.

가영: (당황스럽다는 듯이)너희들 왜 그래? 그러면 안 돼.

(2014. 4. 25 관찰일지)

또래들이 이와 같이 조금 더 세련된 방법으로 학급의 영역 규칙을 조작하면서까지 놀이가

입을 거부했을 때에도 가영이는 물러서지 않고 자신의 부당함에 대해 당당하게 표현하였다.

교실 내 과학영역의 경우 4명의 유아로 제한되어 있는 장소이기 때문에 분명 2명의 자리가 여

유 있었음에도 세이는 언어영역의 다른 2명의 친구들까지 억지로 포함시켜 가영이에게 4명이

라 안 된다는 이유를 댄 것이다. 이들이 만들어 낸 규칙은 분명 존재하지 않던 교실의 규칙이

었다. 이런 상황이 반복적으로 발생하자 가영이는 친구들에게 왜 억지를 부리는지 반문해 보

기도 하였다.


3) “난 너한테 그런 거 아니야!”

때로는 가영이가 의도했던 것을 친구들에게 표현하지만 상대방이 받아주지 않는 경우 “너한

테 그런 거 아니야!”라고 표현하면서 무안한 상황을 전환하려는 시도가 나타나기도 하였다.

<사례 1-05: 답변을 듣고자 했으나 친구의 쌀쌀맞음에 괜히 옆에 친구에게 말을 걸어봄>

가영이는 과학영역에서 놀이를 하다가 미술영역으로 들어가더니 친구들을 보면서 질문한다.

가영: (큰 목소리로)얘들아, 뭐해?

나주, 혜주: (가영이에게 시선을 주지도 않고 대답도 하지 않는다. 약 2분 정도 지나 가영이는

친구들을 향해 다시 묻는다)

가영: 뭐해?

혜주: (가영이를 쳐다보지 않은 채 신경질적인 목소리로)그림 그리고 있잖아.

가영: (나주를 바라보며 다시 묻는다) 뭐해?

혜주: (나주가 대답을 하지 않자 귀찮은 듯한 목소리로)그림 그리고 있다고 했잖아.

가영: 너한테 물은 것 아냐.

나주: (작은 목소리로)그림 그려.

가영: (다시 나주를 향해)뭐 해?

(2014. 4. 4 관찰일지)

위의 사례에서 “뭐해?”라고 질문하였는데 혜주가 관심 없이 대꾸하는 모습을 보고 가영이

는 “너한테 물은 것 아냐”라는 말로 무안한 상황을 모면하려고 하였다. 이러한 가영이의 반응

은 그 이후에도 반복적으로 나타났다.

<사례 1-06: 같이 놀이하기를 권했다가 거절당하자 다른 친구에게 놀이하기를 권함>

가영은 파일을 끼우고 역할영역에 가서 민성, 혜은, 세이에게 말을 꺼낸다.

가영: 같이 놀자.

민성: 싫어.

가영: 난 너한테 그런 것 아니야.

가희가 가영이 근처로 다가 온다.

가영: 나랑 같이 놀자 가희야.

(2014. 5. 23 관찰일지)

위의 사례에서와 같이 함께 놀자며 말하는 가영이에게 민성이는 “싫어”라고 거부하였고 이

에 대한 반응으로 다시 가영이는 “난 너한테 그런 거 아니야”라고 대응하였다. 혼자놀이하고

있는 유아들에게 다가가 가영이는 좀 더 적극적인 자세로 놀이에 가입하려는 언어적 접근을

시도하였다. 그러나 가영이와 함께 놀이하는 것에 대해 반사적으로 거절하는 친구들에게 “너

한테 그런 것 아니야.”라고 대답을 하면서 또 다른 친구들에게 놀이를 요청하였다. 이러한 상

황은 1학기 중반쯤부터 조금씩 줄기 시작하였는데 가영이의 놀이 참여에 대한 또래들의 반사


적 거절의 빈도도 낮아지기 시작했기 때문이다.

2. 놀이가입에 따른 행동변화

학기 초 3월이 지나 4월에 접어들면서 가영이와 함께 놀이를 하는 1-2명의 친구들이 생기

기 시작했고, 가영이도 혼자놀이를 하는 친구들에 다가가 놀이가입 시도 행동에서 나아가

2-3명의 놀이그룹에 다가가서 어울리고자 하는 행동의 빈도가 높아졌다. 그러나 아직은 서툰

가영이의 사회적 기술로 인해 갈등상황이 나타나는 경우가 많았다. 이 때 가영이는 놀이그룹

안의 갈등 상황을 받아들이기도 하였고 무시하거나 소외시키기도 하는 전략을 사용하면서

갈등상황을 넘겨갔다. 이러한 갈등상황은 가영이에게 때로는 상처를 안겨주기도 하였지만 갈

등상황을 해결할 수 있는 경험으로도 작용하였다. 가영이는 놀이 속에서 친구와의 갈등을 크

게 확대시키기보다는 오히려 친구의 감정을 읽어나가면서 서툴지만 사과를 하기도 했고, 자

신이 망가트린 친구의 놀잇감을 고쳐보기도 하면서 친구의 속상한 마음을 달래기도 하였다.

이러한 가영이의 행동 변화로 인해 친구들의 편견과 오해도 조금씩 좁혀 갈 수 있었고 가영

이는 조금 더 수월하게 놀이그룹에 어울릴 수 있는 기회를 가지게 되었다.

1) 혼자 할 수 있는 용기 갖기

4월 즈음부터 교사에게 자신의 좋은 모습을 보여주고자 하는 가영이의 노력이 눈에 띄기

시작하였다. 가영이는 여러 번 반복해야 했던 교사의 지시를 이제는 한 번만으로도 따르는

것을 볼 수 있었고 교사와 친숙한 관계를 쌓아가면서 서슴없이 “왜요?”라는 질문을 하면서

자신의 의견을 드러내기도 하였다. 3월에는 관심을 받고자 가영이는 혼자서 해결하기 어려운

상황에 처해 있을 때 무조건 교사에게 달려가 도움을 요청했던 아이였다. 그러나 4월이 되면

서 가영이는 “혼자 해볼래요.”라는 표현을 자주 하면서 주도적 행동을 더 많이 보이기 시작하

였다. 이제는 놀이 속에서 어려운 상황이 발생하더라도 교사뿐 아니라 또래에게 도움을 청하

기보다는 스스로 먼저 시도해보려는 행동이 나타났으며 이 과정에서 여러 번의 실패를 경험

하더라도 끈기 있게 문제를 해결하려는 모습이 빈번하게 관찰되었다.

<사례 2-01: 부서진 유모차 놀잇감을 스스로 고친 후 친구에게 직접 화해를 시도함>

교사와 가영이는 부서진 유모차 놀잇감에 대해 이야기 나눈 후 함께 역할놀이로 가서 유모차를

살펴본다.

교사: 어떻게 하면 될 거 같아?

가영: 이거요? (교사와 이야기를 주고받다 말고 가영이는 부서진 유모차 고치기를 시도한 뒤 말


없이 스스로 고치고 있다)

가영: (고친 유모차를 끌고 소희 곁으로 다가가)소희야!

소희는 가영이가 가져온 유모차를 바라보다가 가영이 옆에 좀 더 다가와 낚시놀이를 한다.

소희는 유모차를 만지작거리더니 가영이 팔에 낚시대를 슬그머니 넘겨준다. 옆에 있던 민희

는 넥타이를 가영이에게 넘겨준다.

(2014. 4. 11 관찰일지)

위의 사례와 같이 가영이는 3명 이상의 놀이 그룹에도 어울려보려는 시도를 자주 하였는

데 이러한 모습은 주로 역할영역에서 나타났다. 그러나 여전히 가영이가 참여하지 못하는 놀

이 그룹도 여전히 남아 있었다. 사례 2-01은 같이 놀이하려는 마음이 급해 유모차를 빠르게

밀어버린 결과 고장이 난 상황이었다. 이러한 상황에서 가영이는 교사의 조언을 일단 시도하

려했지만 스스로 어떻게 하면 좋을지 알고 있는 것 같았다. 고장난 유모차로 인해 가영이에

게 토라진 놀이 그룹에 다시 가입하기 위해 가영이는 혼자서 유모차를 다시 조립하는 행동을

시도하였으며 문제를 해결한 뒤 다시 놀이 그룹으로 친구들에게 자신이 다시 고쳐 가지고 왔

음을 확인시켜 준 것이다. 다행히 친구들은 가영이의 직접적으로 표현하지는 않았지만 어색

한 화해를 받아주었고 친구들과의 놀이는 자연스럽게 계속 진행될 수 있었다. 뿐만 아니라

가영이는 자신의 강점에 대한 친구들의 인정을 받기 시작하면서 그동안 혼자서 해결하기 어

려웠던 행동을 시도해보는 자극을 받기도 하였다. 이러한 사례는 다음과 같다.

<사례 2-02: 자신이 좋다는 친구의 말을 듣고 난 뒤 혼자서 어려워하던 글자를 써 나가면서 교

사에게 자랑함>

가영은 언어영역에서 민호의 설명을 듣고 있다.

민호: 이거 해야 해.

가영: 나 글씨 못쓰는데.

자리를 이동하며 교사에게 다가간다. 주변에 있는 종이와 가위, 연필을 가지고 와서 미술영역에

있는 영준 옆에 앉는다.

영준: 난 가영이가 좋아.

교사: (영준이를 쳐다본 후 웃으며)뭐라고?

영준: 가영이가 좋아요.

교사: (웃으며)왜 좋아?

영준: (키가)커서요.

교사: 영준아. (영준이의 어깨를 토닥토닥 만져준 후 옆에 있는 가영이를 쳐다보며)가영아, 영준

이가 너 좋대.

가영: ........(고개를 숙이고 못들은 척 한다)

가영이는 부끄러워하는 표정을 지으며 웃는다. 그리고 글씨가 있는 활동지(카나페 만들기) 연계

활동에 몰입한다. 교사는 옆에 있던 영준이에게 글씨를 잘 쓴다고 칭찬해 준다.

가영: (잠시 쓰고만 있다가 교사에게 자신의 종이를 보여주며)나도 잘 쓰죠?

(2014. 5. 23 관찰일지)


이제 3-4명이 넘는 놀이그룹에도 어울려보려는 노력을 자주 하게 되었는데, 그 중 가장 좋

아하는 영역 중 하나가 역할영역이다. 하지만 같이하려는 그룹도 있고, 어떤 이유로든 받아주

지 않으려는 그룹도 아직은 있다. 사례 2-01에서는 같이 하려는 마음이 급해서 유모차를 분해

해버린 가영이에게 토라진 놀이그룹에 가영이는 교사의 조언을 받긴 했지만 본인이 혼자서

유모차를 조립하는 모습을 보였고, 다 완성한 유모차를 가지고 간다. 이러한 행동은 가영이가

친구에게 사과의 표현을 대신한 것으로 보였다. 다행히 친구들은 가영이의 어색한 화해를 받

아주었고 놀이는 자연스럽게 진행되었다. 사례 2-02는 가영이가 학급에서의 이미지가 상당히

좋아졌음을 의미하는 중요한 사례이다. 예전엔 키가 크다거나 덩치가 크다거나 해서 6살 이상

인 것 같은 오해를 받기도 하는 등 가영이의 단점이었던 부분이 “키가 커서 좋아요”라는 장점

으로 변하였기 때문이다. 또한 친구의 말 표현으로 용기를 더 받아서인지 처음엔 쓸 수 없었

던 글씨를 친구의 좋아한다는 말을 들은 이후 가영이는 조용히 혼자 글씨를 쓰려고 노력하였

고, 교사에게 “나도 잘 쓰죠?”라는 말로 인정을 받고 싶어 했다. 자신의 부족함에 늘 자신감이

부족했던 가영이는 열등감으로 공격적인 행동을 하거나 포기하려는 행동을 자주 보였었으나,

앞 사례와 같은 변화된 반 분위기에 용기를 얻어 혼자서 해보려는 또는 자신의 작품을 자랑

하는 모습을 종종 볼 수 있게 되었다.

2) 자기중심성에서 탈피하기

친구들에게 자신의 존재를 인정받으면서 나타났던 행동들 중에서 하나는 바로 가영이가 친

구의 마음을 읽는 행동이었다. 처음에 가영이는 다른 사람의 감정을 읽는 것이 서툴렀지만 점

차 친구들과 어울리는 시간이 늘고 여러 명의 친구들과 어울릴 수 있는 기회를 갖게 되면서 놀

이 갈등 시 자연스럽게 자신의 잘못을 인정하기도 하고 직접 사과도 하였다. 학기 초 가영이는

자기중심성이 매우 강한 아이였다. 그러나 점차 가영이가 타인의 마음을 읽으면서 친구를 배려

하는 놀이를 하거나 또래의 정서 상태에도 반응을 보이면서 놀이하는 모습이 나타났다.

<사례 2-03: 무심코 앉아버린 친구의 자리에 대해 사과표현하고 앉아도 되는지 허락을 구함>

가영이가 근처 모둠 의자 중 미희 옆 의자에 앉으려 하자

미희: 김나주 자리야.

가영: 어? 미안.

미희: (대답을 했음에도 무시하고 가영이가 무심코 앉는 걸 보고난 후) 나주 자리야.

가영은 나주를 데려와서

가영: 여기 네 자리야? 나 앉아도 돼?

나주: 응. 너 앉아.

(2014. 5. 2 관찰일지)


위의 사례 2-03처럼 가영이는 자신의 잘못을 바로 인정하고 나주를 직접 데려와서 자신이

대신 앉아도 되는지에 대해 양해를 구하는 모습을 보이기도 하였다. 이는 나주가 없을 때 잠

깐 앉을 수도 있는 일이지만 오해의 소지가 존재하기 때문이기도 하고, 나주의 마음을 생각

해서 직접 물어보는 행동을 보이며 다른 사람의 감정을 읽는 모습이 나타난 사례이다.

<사례 2-04: 울고 있던 친구를 달래주기 위해 친구위주의 놀이를 통해 기분전환을 시도함>

민성이가 학생, 가영이가 선생님 역할을 하던 중 미희가 울며 나타나자 가영이는 울고 있는

미희 곁으로 가서 달래주며 놀아준다. 가영이는 미희가 탑을 쌓는 것을 본다.

가영: (사회적 미소를 지으며) 우와, 미희야 잘 쌓는다.

가영이는 박수를 쳐준다. 그러나 미희는 쌓은 탑을 무너뜨린다.

가영: 왜?

안 놀꺼면 여기 다 정리해야 돼.

미희: 그럼 우리 이거 할까?

가영: (미희가 놀이 할 의사가 있어보이자)같이 할까? (목소리 톤이 밝아진다)

미희는 자신이 원하는 놀이를 하고 있고 가영이는 옆에서 바라봐준다.

가영: (작은 목소리로)나도 하고 싶다.

(2014. 7. 10 관찰일지)

사례 2-04에서 이러한 모습이 더욱 잘 나타났는데 다른 사건으로 울고 있던 미희를 위해

가영이는 사회적 미소와 같은 웃음을 보이면서 곁에서 미희를 달래주고 칭찬해주었다. 사실

가영이가 다른 친구를 칭찬해주며 우는 친구를 달래주는 친사회적 행동을 할 수 있었던 것은

미희와의 긍정적인 인간관계로 쌓은 우정 때문이었을 것이라 예상된다(Farver &

Branstetter, 1994). 특히, 마지막 부분에 가영이가 작은 목소리로 “나도 하고 싶다”라는 말은

자신의 하고 싶은 감정을 참고서 미희를 배려한다는 것을 보여주는 솔직한 가영이의 마음이

나타났다고 보여 진다.

3) 친구들 앞에서 능력자 되기

학기 초에는 가영이가 하는 일들에 대해 부정하거나 인정하지 않는 친구들이 더 많았다.

그런 이유로 가영이는 친구들이 하는 것을 지켜보다가 자신의 차례가 되어서는 혼자서 해본

다음에 완성된 것을 일부러 들고 가서 친구들에게 보여주며 자신이 했다고 말하는 경우가 많

았다. 그런 경험을 반복적으로 하다 보니 서서히 가영이의 능력을 인정하는 친구들이 조금씩

이지만 생겨나게 되었다.

<사례 2-05: 끼우기 블록을 힘들어하는 친구들을 도와주고 그런 가영이의 도움을 받아들임>

친구들이 끼우기를 하다가 힘들어하자 가영이가 먼저


가영: 내가 해줄게........................내가 꼈다.(웃으며 친구를 보여준다.)

다른 친구: (곁에서 안 될 때마다 가영이에게 도와달라고 준다.)

[사진 1] 긴 끼우기 블록으로 만든 팽이

정민: (긴 끼우기 블록 8개로 팽이를 만들었다. [사진 1]다 만들어서 보여준다)

가영이도 같이 만들어서 손에 들고 다니며 비행기처럼 날리며 논다.

(2014. 3. 21 관찰일지)

<사례 2-06: 생일축하 카드를 그려주기 위해 생일인 친구에게 받고 싶은 그림을 물어보고 그려

주려는 시도를 함>

가영이는 다 쓴 것을 교사에게 가져간다.

교사: 색칠도 해서 오자.

가영: (예주가 옆에 오자)색칠해 오래.

예주야~ 내가 너 이름 썼어. (밝게 웃으며)

예주: 아닌데. (가영이가 쓴 이름이 맞으나 일부러 부정한다)

가영: 선생님~ 맞지요?

연구자: 맞아. 아까 가영이가 열심히 쓴 거야.

가영: 예주야~ 하트 그려줄까?

(2014. 6. 30 관찰일지)

사례 2-05에서 친구들이 블록 키우기를 힘들어하자 가영이는 곤란함을 해결해주고자 힘이

센 장점을 살려서 끼워주게 되고, 주변 친구들도 긍정적으로 반응하게 되면서, 친구들에게서

도움을 요청받게 되었다. 그러한 경험을 통해 가영이의 마음읽기가 자연스럽게 더해져서 사

례 2-06이 나타나게 된 것이다. 두 번째 사례의 내용은 예주의 생일카드를 만드는 작업에서

카드의 그림을 그릴 때 예주에게 “하트 그려줄까?”라며 예쁘게 꾸며주고자 하는 마음을 표현

한다. 예전엔 글씨와 그림 그리기를 어려워하는 탓에 생일카드를 대충 그리는 경향이 있었는

데, 또래관계가 조금씩 다양해지고 자신감이 붙으면서 본인이 직접 다른 친구의 생각을 반영

해주려는 마음까지 생기게 된 것으로 보인다.


3. 놀이가입행동 후 나타나는 양상

친구관계가 일단 성립되게 되면, 친구 간에 더 많은 공유하기와 관대한 행동이 나타나는 등

협조를 거부하거나 아이디어 공유를 저항하지 않으며, 놀이의 방해자로 보지 않는다(Corsaro,

2015). 가영는 자주 놀이그룹에 속하는 경험을 하게 되면서 우정을 쌓은 친구들이 생기기 시

작했다. 이때 가영이는 도움을 청하기 전에 먼저 ‘친구들과 함께하는 놀이에 참여하기’, ‘스스

로의 힘으로 갈등해결 방법을 찾아보기’, ‘양방향 의사소통으로 대화 시작하기’를 나타내며 친

사회적 행동을 보이게 된다. 또한 그룹 놀이 속에서 갈등이 생겼을 때, 올바른 방향으로 선택

할 수 있게 하거나, 조금씩 양보해서 함께 문제를 해결하는 모습도 보였다. 하지만 이를 모두

가능하게 하는 필요조건은 친구들이 가영이의 말을 무시하지 않고 잘 들어주고 그에 맞게 답

해주었기 때문이다.

1) 친구들과 함께하는 놀이에 참여하기

나주, 미희, 가희, 건재는 넥타이로 쫓고 쫓는 괴물놀이를 하는 중이다. 건우가 괴물이 되어

서 다른 친구들을 쫓고 있던 중 가영이가 지각을 하여 늦게 이 놀이 상황을 보게 되었다. 친

구들의 모습을 보고만 있던 가영이에게 미희는 놀이참여를 권하였고, 4명의 놀이그룹은 일상

의 평범한 놀이가 이뤄졌다. 예전의 없던 규칙을 만들거나 거절하거나 무시하는 행동과 달리

아무런 망설임 없이 놀이에 가입시키는 모습에서 상호적인 친분관계를 잘 쌓고 있음을 짐작

해 한다.

<사례 3-01: 늦게 등원한 가영이에게 친구가 먼저 놀이 권유를 한 경우>

나주, 미희, 가희, 건재가 다시 역할영역에 있는 밥상에 앉았다.

가영이는 조금 늦게 등원하여 출석체크에 스티커를 붙이고 있으니 미희가 다가와서 먼저 말을

건다.

미희: 건재가 괴물이야. 가영아 이리 와봐.

가영: 응? 민주야 이리 와봐.

나주, 미희, 가영이는 넥타이로 건재를 쫓는다. 여기저기 도망 다니며 쫓는다.

(2014. 5. 30 관찰일지)

자유놀이 시간에 모둠별 소그룹으로 미술영역에서 만들기를 교사와 함께 한다. 이번 시간

은 ‘바닷게 만들기’를 하기 위해 가위로 오리거나, 본드를 붙이는 작업을 하기 때문에 어려운

부분은 교사가 도움을 주기도 한다.


<사례 3-02: 자유놀이 시간에 놀이시간을 뺏기자 가영이에게 놀이 예약을 함>

가영은 세이와 샘플로 만들어진 ‘바닷게’를 보면서 하던 중 교사가 다가와 도움을 준다.

교사: 이렇게 하면 찢어지잖니. 이거 먼저 하자.

가영이의 게는 교사의 도움으로 완성된다.

예주: 가영아~ 우리 이따 진짜로 놀자.

가영: 응. (밝게 미소 지으며)

(2014. 7. 4 관찰일지)

위의 사례 3-01에서 가영이는 지각을 하여 친구들의 놀이에 개입하기 어려운 상황에 있었

다. 이 때 선뜩 미희가 먼저 놀이 제안을 하고, 친절하게 각자의 역할에 대한 설명까지도 해

주어서 가영이가 중간에 개입하는 것에 대해 전체적으로 긍정적인 분위기를 조성하게 되었

다. 물론 이 과정에서 가영이의 힘 조절 실패로 살짝 밀었을 때 친구들에겐 세게 여겨지는 상

황도 있었지만 그런 모든 가영이의 단점을 이해하면서 괴물놀이를 재밌게 이어갔다. 사례

3-02에서는 자유놀이시간에 자유롭게 놀이를 못하고 만들기를 하여 놀이 시간을 갖지 못한

예주와 가영이는 만들기가 거의 다 만들어질 즘에 서로를 마주보며 “우리 이따 진짜로 놀자.”

라며 놀이에 대한 예약을 하기도 했다. 이러한 다정한 친구의 반응에 가영이도 밝은 미소로

답을 했다. 이와 같은 모습들로 미루어 봤을 때 가영이가 점차 한 명 이상의 친구들과 상호적

친밀감이 형성되어 있다는 것을 살펴볼 수 있었다

2) 스스로의 힘으로 갈등해결 방법을 찾아보기

자유놀이 시간에 넥타이를 정리하기 위해 인형이라는 친구가 먼저 시작하였으나 다른 쪽

끝을 가영이가 잡고 있어 서로 정리를 하겠다는 다툼이 일어났다. 그러나 가영이는 인형이와

친분관계가 잘 형성되어 있었던 덕에 서로의 합의점을 발견해낼 수 있었다. 문제가 잘 해결

되자 가영이는 다툼이 있던 친구 인형이와 손을 잡고 대집단 활동을 하는 다른 친구들 곁으

로 들어갈 수 있었다.

<사례 3-03: 정리정돈 시간에 갈등 상황이 발생하자 각자의 역할을 정함>

인형: 내가 먼저 잡았어요.(연구자를 바라보며)

가영: 내가 할게.

인형: 내가 할게. 잉~(울듯이)

연구자: 둘이 반반 할까?

인형과 가영은 고개를 끄덕이며 양 끝에서 같이 넥타이를 돌린다.

인형: 2개가 되요.

연구자: 그럼 번갈아서 할까?

가영: (넓이가 작은 쪽을)이쪽을 네가 해.


인형: 응. 잘 안되네.

가영, 인형은 번갈아가면서 넥타이를 돌린다.

연구자: 그럼 넓은 쪽으로 돌리면 더 잘될 거 같애.

넓은 쪽으로 돌리자 떨어트리지 않고 잘 되자 가영과 인형이는 계속 번갈아 가면서 돌려서 정

리를 마무리한다.

가영: (웃으며)다 됐다.

우리 같이 가자. 인형아.~

가영과 인형이는 친구들이 모여 있는 대집단 카펫으로 가기 위해 손을 잡고 간다.

(2014. 5. 9 관찰일지)

사례 3-03에서 문제 상황이 발생하여 가영이와 인형이가 연구자를 보면서 이 갈등상황을

어떻게 하면 좋을지 도움을 요청하여 연구자는 몇 가지 제안을 했고, 그 제안에 따라 가영이

와 인형이가 조율을 하여 서로가 만족할 수 있는 합의점을 찾을 수 있었다. 이런 조율과 합의

가 가능했던 배경에는 인형이와는 여러 번 놀이를 하였기에 가영이는 인형이에게 잘 보이고

싶은 마음과 인형이는 가영이의 자기중심적인 성격을 이해하였기에 가능했던 일이다.

<사례 3-04: 친구의 퍼즐을 뺏어 갈등상황이 발생하자 싸움을 피하면서 해결방안을 선택함>

가영이는 가희,, 예주가 하던 퍼즐을 뺏으며 은어를 사용하여 같이 놀이하던 친구들이 놀이를

전환하려 한다.

가희: 유가영~ 다 같이하는 거야. 뺏으면 어떻게 해?

가영: 멍충아~ 내가 빼내줄게. 같이하게 빼주려는 거야.

예주, 가영: 우리 다른 놀이 할까?

예주: 선생님~ 유가영이 욕했어요.~

가희: 선생님~ 유가영이 욕했어요.~

예주와 가희가 선생님께 도움을 요청했으나, 교사는 바로 오지 못하였다.

가영: 빼어서 줄게.

가희: 가영아~ 너 싸울 거야 안 싸울 거야?

가영: 안 싸울 거야 그냥 빼줄게. 난 다른 놀이 할래.

(2014. 5. 23 관찰일지)

사례 3-04 역시 친분관계를 중심으로 발생한 문제이다. 가영이가 친구들이 하던 퍼즐을 뺏

어서 자기의 것에 끼우자 갈등 상황이 발생하였다. 이 때 가희는 가영이에게 감정이 격해진

상황에서 싸울지 안 싸울지를 선택하도록 하였다. 결국 가영이는 싸우지 않는 방법을 선택하

였고 자신에게 화가 난 친구들을 피해 다른 놀이를 선택하였다. 이러한 행동은 가영이가 자

기중심적 행동에서 조금 벗어나서 이성적으로 먼저 판단할 수 있게 된 가영이의 성숙된 자세

가 드러난 사례이다. 또한 은어를 사용하거나 몸싸움을 하거나 교사에게 고자질을 하지 않고

도, 갈등상황을 친구들끼리 해결해 가는 모습을 보여주었다는 점에서도 의미가 있다. 이와 같


은 경험을 쌓아가면서 가영이는 성인의 도움 없이도 친구 간 벌어지는 갈등상황을 스스로의

힘으로 해결하는 방법을 사용할 수 있게 되었다.

3) 양방향 의사소통으로 대화 시작하기

학기 초만 해도 가영이가 친구들에게 질문을 던지면 친구들은 가영이의 말을 무시하거나

“싫어”라는 부정적인 태도를 많이 보였었다. 그러나 1학기 중반을 넘으면서 친구들과의 친분

관계가 쌓이면서 가영이의 질문에 적절한 대답을 해주는 친구들이 늘어갔다. 먼저 나서서 도

움을 주는 친구들도 생기게 되었고, 가영이에게 놀이를 예약하기도 하는 모습이 나타나기도

하면서 가영이는 상호적인 친구관계를 형성해 나가고 있었다.

<사례 3-05: 가영이가 질문을 하자 친구는 가영이의 마음까지 읽고 도움>

가영아는 한복치마를 벗어서 역할영역에 던져놓고서 미술영역으로 들어가서 친구들이 하는 클

레임 놀이에 참여한다. 가영은 묵묵히 연두색 클레임을 책상 위에 굴리면서 친구들의 행동을 유

심히 쳐다본다.

가영이는 인형이가 만든 노랑 라바(TV 만화 캐릭터)를 본다.

가영: 어떻게 했어?

인형: 내가 해줄게..

인형이는 노랑클레임을 뜯어서 라바를 만든다.

예주: 너 (가영이) 좋아해?

인형: (무반응하며 계속 가영이의 라바를 만든다.)

예주: 너 계속 가영, 예주(가영이와 함께 불리는 것을 불쾌해 하며)라고 할 거야?

인형: 아니 가영이.

(2014. 6. 13 관찰일지)

사례 3-05에서 가영이는 인형이 만든 라바를 보고서 용기를 내어 “어떻게 했어?”라고 물

었고, 가영이의 질문에 인형이는 먼저 나서서 도와주는 모습과 적절한 답을 해주었다. 이러한

모습은 가영이가 조금씩 쌓아온 상호적인 친구관계가 자연스러운 양방향 의사소통이 나타나

게 된 것이다. 하지만 예주의 “너(가영이) 좋아해?”는 친구들 중에는 여전히 가영에 대한 부

정적인 이미지가 남아있음을 의미하며 인형이의 거부반응 없는 태도가 탐탁지 않음을 나타

내는 물음이기도 하다. 그럼에도 인형이는 단호하게 가영이를 도와주었고 이러한 모습은 가

영이가 형성한 친구관계의 견고함으로 보였다.

<사례 3-06: 가영이의 선생님놀이에 호응하면서 학생역할을 해주는 친구들>

놀이를 시작할 때 조금 언성이 있기 했지만

가영: 누가 붙일래? 가위 바위 보로 정하자.


예주: 내가 붙일래.

가희: 여기야.

예주: 아니야. 내가 붙일 거야.(예주이가 가위 바위 보에서 이겨서)

가희는 더 참여하지 않고 카드꾸미기를 한다.

예주는 혼자서

예주: 나! 나!

가영이의 말에 대답하면서 함께 놀이를 한다.

(2014. 6. 30 관찰일지)

사례 3-06에서 ‘선생님놀이’를 좋아하는 가영이는 같이 놀이하는 친구가 한 명이어도 선생

님 흉내를 내면서 순식간에 같이 있는 친구를 가르치려는 행동을 하였다. 그러나 학기 초의

이런 가영이의 행동을 친구들은 곧잘 무시하곤 했다. 왜냐하면 보통 선생님 역할을 하는 친

구는 반에서 똑부러지고 또래지위가 높은 유아들이 담당하기 때문이다. 그러나 시간이 지나

면서 가영이의 선생님 놀이를 친구들은 받아주었고 호응해주는 친구들도 조금씩 늘어나기

시작했다.

가영이는 친구들로부터 이미 형성된 놀이그룹에 가입하기 위해선 초기 저항을 강하게 받

았기 때문에 학급 내 친구들로부터 놀이 방해자라는 이미지가 강하게 작용할 수밖에 없었다.

그러나 시간이 지나면서 친구들과 조금씩 관계 맺음을 경험하면서 초기 저항 없이도 놀이 그

룹에 참여하게 되었다. 점차 가영이의 물음에 무응답이나 핀잔을 주던 친구들도 조금씩 줄어

들면서 많은 친구들과 자연스러운 상호작용이 나타났고 이제는 가영이를 놀이 방해자로 보

지 않고 놀이 그룹에 수용자로 받아주는 모습들이 나타났다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 만 4세 유아가 자유놀이 시간에 놀이그룹에 가입하기 위해 시도하는 행동

과 놀이가입에 따른 행동변화 및 놀이가입행동 이후 나타나는 양상에 대해 관찰을 통해 살

펴보았다. 본 연구의 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 만 4세 유아의 자유놀이 상황에서 나타나는 놀이가입 시도 행동으로는 배회하기,

참여하기, 전환하기가 나타났다. 배회하기란 유아가 놀이를 하고 있는 그룹의 6ft(약 1.8m)

거리 내에 있으면서 그룹의 활동에 시각적으로만 주의를 기울일 뿐 유아의 흥미를 말이나

행동으로 시도하지 않는 경우를 의미하며 ‘방관자 행동’으로 일컬어지기도 한다(Corsoro,

2015). 본 연구에서 연구참여자가 보여주었던 “나도 같이 하고 싶어!”와 “너희들 그러면 안


돼”는 배회하기의 유형이라 볼 수 있으며 직접 유아가 대화를 통해 놀이에 참여하고자 시

도를 보이나 실제적으로 곁에서 놀이는 하되 놀이 그룹의 구성원들이 하는 활동에는 참여

하지 않고 있는 모습이기 때문에 배회하기와 참여하기가 동시에 나타났다고 볼 수 있다.

이러한 결과에서는 아직 공감 능력이 미숙한 가영이가 친구들의 감정을 완전히 파악하지

못하고 친구들과 같이 놀이하고 싶은 자신의 감정이 앞서다 보니 배회하기보다는 참여하기

를 적극적으로 시도한 것으로 파악된다. 가영이의 이런 적극적인 모습은 “난 너한테 그런

게 아니야”에서 보다 잘 나타났다. 놀이 그룹에 가입하고자 가영이는 친구들에게 말을 걸

지만 제대로 된 대답이 오고 가질 않자 가영이는 무안한 상황을 전환하기로 바꿔보려고 한

것이다. 가영이의 전환하기 형태로는 함께 놀이하기 원하는 유아의 이름을 바꾸는 시도가

나타났다. 이상과 같은 연구 결과는 가입시도 행동으로 배회하기와 참여하기가 주로 나타

났던 김송이와 이재선(2006)의 연구와는 차이가 있는 결과라고 할 수 있다. 가영이의 경우

놀이에 가입하기 어려웠던 근본적인 이유를 살펴보면 학기 초라는 시기적인 조건이 관여했

을 수 있으며 만 3세 때 겪었던 역사성(김희태, 2004)으로 인해 친구들에 대한 친밀감이 완

전히 형성되지 못하여 가영이가 또래들과 잘 어울릴 수 없는 요인으로 작용할 수 있었을

것이라고 추측해 본다. 만 3세 때 겪었던 가영이에 대한 안 좋았던 경험이 또래들의 기억

에 남아서 가영이의 발달적 성숙과 학급 및 선생님 그리고 새로운 친구들을 만나도 이미

가영이에 대한 과거 이미지가 고착화되어 놀이 그룹 형성에 영향을 미쳤을 수 있다. 놀이

로 형성된 또래관계의 문화 속에는 배타성과 폐쇄성(김희태, 2004, Corsaro, 2015)이 존재하

기 때문에 이러한 독특한 역사성을 바탕으로 형성된 그들만의 부정적 인식을 무너뜨리고서

그룹에 속하기 위해서는 유아 스스로의 끊임없는 노력이 요구된다. 즉, 가영이는 놀이가입

시도 행동으로 끊임없이 놀이에 참여하고자 스스로 노력하는 모습을 보였다.

둘째, 만 4세 유아는 자유놀이 시간에 상호작용 공간을 위협하는 방해자에서 나눔의 의미

를 가진 수용자로 인정받게 되는 행동 변화가 나타났다. 만 3세 시절의 유아는 보통 미숙한

놀이가입행동으로 또래와의 놀이 경험이 부족하여 사회적 기술이 서투를 수밖에 없다(신유

림, 2012). 그러나 유아기 또래관계는 학령기보다는 덜 안정적(이승하, 2013)이기에 교사와 부

모로부터 시작된 격려와 칭찬의 힘을 바탕으로 또래와의 관계에서 자신감을 조금씩 쌓게 되

는 경향이 나타난다(박찬옥, 황소영, 2012). 이와 같은 결과는 본 연구에서도 나타났다. 가영

이는 어려운 과제를 해결해 나가면서 교사의 조언을 받길 원했다. 그러나 교사로부터 시작된

단순한 격려와 칭찬보다는 구체적인 방법을 배워 혼자서 과제를 해결해보려는 모습도 나타

났다. 그리고 가영이는 자신의 감정을 조절해 가면서 친구의 슬프거나 기쁘거나 난처해하는

감정을 공감하고 배려하는 모습 등 다양한 정서를 이해하려고 하였다. 또한 가영이는 다른


친구의 어려움을 해결하기 위해 자신이 가진 능력을 바탕으로 도와주기를 시도하는 모습을

보이기도 했다. 사실 가영이는 다른 친구들보다 힘이 세서 놀이 중에는 이런 단점들로 놀이

의 방해자로 받아들여져 친구들로부터 강한 놀이 참여 거부를 경험하였지만 가영이는 점차

친구들과의 다양한 관계를 경험하면서 자신의 힘을 조절하거나 감정도 다스릴 수 있게 되었

다. 이와 같은 가영이의 변화는 서서히 반 친구들이 가졌던 가영이에 대한 부정적인 편견을

조금씩 깨는데 기여하였고 가영이는 놀이 안의 나눔의 의미를 담은 수용자(Corsaro, 2015)로

서 인정받는 경험을 하였다. 이러 기회가 늘면서 가영이는 사회적 능력(장미희, 이지연, 2011)

을 키울 수 있게 되었을 것이다. ‘사랑을 받은 아이가 남을 더 사랑할 수 있다’라는 말이 있듯

이 자신이 사랑에 대한 재산이 있어야 다른 사람에게도 나눠줄 수 있는 재산이 있을 수 있다

는 의미를 내포하는 말이기도 하다. 가영이 역시 자유놀이 상황에서 친구들에게 나누어줄 우

정이라는 재산을 쌓을 수 있었고, 친구들로부터 받은 우정이라는 재산을 다시 돌려주는 연습

을 해보았다. 가영이와 친구들 사이에 형성된 이러한 ‘우정’을 통해 가영이는 자유놀이 시간

에 방해자가 아닌 수용자로 인정받을 수 있었다.

셋째, 가영이는 놀이가입행동 이후 서툴지만 상호적인 친구관계의 도움닫기를 시작했다.

가영이는 한 명의 친구와도 놀이 시 어려움을 느꼈지만 작은 성공의 경험들이 자신감을 심어

주었고, 그로 인해 2-3명 이상의 소그룹 집단에서도 갈등상황 없이 지내게 되는 시간이 증가

하였다. 이 맥락을 자세히 들여다보았을 때, 이미 가영이와의 상호적인 친구관계 즉 우정이라

는 관계가 형성된 몇몇 친구들이 존재하였다. 상호적인 친구관계는 특정한 두 명의 유아가

서로 친한 친구라고 생각하는 경우로 이러한 사회적 관계에서 우정으로 일컬어지기도 한다.

상호적인 친구관계는 상호 호혜적이며, 갈등 해결하는 방식이 또래관계에 있어 다른 유아들

보다 더 평화적이다(김희태, 2004; Hartup, Laursen, Stewart & Eastenson, 1988; Vespo &

Caplan, 1993). 실제로 가영이는 갈등상황에서 평화적으로 해결해가는 모습을 보여주었고, 싸

우지 않고 다른 놀이를 선택하는 행동을 보이면서 부정적 정서의 확산을 막기 위한 행동을

취하였다. 유아의 회피하기의 반응은 부정적 정서표현에 대한 일시적인 해결방안으로 자신

의 정서표현에 소극적인 유아에게 흔히 관찰되는 정서반응의 일종이다(신현숙, 1988; 이지영,

이경옥, 2013; Denham, 1986). 이러한 사회적 기술을 가영이가 사용하면서 친구들과의 의사

소통 역시 무시하던 일방향에서 대화다운 대화가 오가는 양방향으로 이루어졌다. 일방향 의

사소통이 의미하는 것은 무시하기보다 더 큰 의미가 있다. 마치 투명인간처럼 곁에 있어도

없는 사람처럼 대하는 것을 포함해서 가영이가 말하는 어떤 대화도 존재가치가 없는 것이다.

하지만 가영이의 끊임없는 노력으로 놀이를 방해하거나 위협하지 않는 친구로 ‘그들만의 세

계 안’에 받아들여지게 된 것이다.


결과적으로 만 4세 가영이의 자유놀이 상황에서 발생하는 유아의 놀이가입행동에 대한 시

사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 작은 성공의 기회가 유아의 전체적 일상생활의 변화를

가져올 수 있다. 교실에서의 작은 성공의 기회는 유아의 성취감 및 자존감과 연결되어(최현

미, 2013), 유아의 긍정적 정서 경험에 영향을 미칠 수 있다. 이 영향이 처음에는 작고 보잘 것

없어 보일지라도 교사의 계속적 노력이 보태어진다면 나비효과처럼 유아의 전체적 일상생활

의 변화로까지 연결될 수 있음을 시사한다. 두 번째, 유아들의 갈등상황에 대한 다양한 해석

과 관점에 대해 관심을 가질 필요가 있다. 갈등상황에 대해 부정적인 것에 초점을 맞출 것이

아니라 유아의 관점에서 출발한 다양한 맥락에 대한 이해와 해석이 이루어져야 할 것이다. 작

고 약해보이는 유아라 하여도 내면까지 약하다는 고정관념을 버리고, 성인의 적절한 개입 못

지않게 내면의 힘을 키우는 일상의 교육이 이루어져야 할 것이다. 가영이의 사례를 통해 스스

로의 힘으로 자신의 주변을 변화시키고 결국엔 자신의 세계를 바꾸게 되는 과정을 살펴볼 수

있었다. 우리는 단지 유아가 작고 약하다는 이유로 유아의 놀이에 성인이 개입하여 보호하고

도와주어야 한다는 인식을 기본적으로 가지고 있을지도 모른다. 그러나 연구 결과에서 살펴

본 바와 같이 유아 스스로의 힘으로도 충분히 힘들 것 같은 환경을 변화시킬 수 있다는 점도

주목해볼 필요가 있다.

사실 본 연구가 제한된 기간 동안, 제한된 공간에서 1인 유아를 중심으로 진행되었기 때문

에 본 연구결과를 전체 연령의 놀이가입행동 양상으로 이해하기는 어려울 것이다. 따라서 후

속 연구에는 실외놀이에서 유아의 놀이가입행동이 어떠한지 심층적으로 살펴보고 나아가 실

외와 실내놀이에서 나타나는 놀이가입행동이 어떻게 다른지 밝혀볼 필요가 있다. 이와 같이

다양한 맥락에서 놀이가입행동을 분석한 연구가 이루어짐으로써 유아의 놀이문화가 폭넓게

이해될 수 있기를 바란다.


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Abstract

A study on a four-year-old child's entry behaviors into a play group

in a free play context

Ji Young Son · Su Kyoung Park

In this research, it was examined through a qualitative study what entry behaviors into a play

group a four-year-old child tried in a free play context in order to join a play group, and what

situation occurred after the participant participation into a play group. The study results observed

and analyzed focusing on the child's peer relationship during the free activities are as the following.

First, as for the behaviors displayed by the child in the free play context, loitering, participation, and

convert were observed. Second, while the child was trying the entry behaviors into the play group,

she was regarded as an obstructor threatening the space for interaction, but when she joined the

play group, the situation changed and she came to be acknowledge as a recipient in the play group.

Third, when the participant joined the play group, she began to do a run-up little by little even

though she was poor at it, and experienced meaningful interaction with friends. In this research, it

was investigated how a small and seemingly weak child in a classroom changed herself and her

surroundings by her own power, children's life implied in their play culture was understood, and the

educational values of play were explored again.

자유놀이 상황에서 발생하는 만 세 유아의 놀이가입행동 · 자유놀이...

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