在教學實踐中培育幼兒的音樂智能 cultivating children’s musical...

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Hong Kong Journal ofEarly Childhood香港幼兒學報 Vol. 11 No. 1 & 2 Dec 2012

引言音樂智能被視為一種感知器官綜合協調的才能，這包括聽覺、發音才能、觸覺才能和表達音樂的能力；這項智能具體來說，是指對節奏、音調、旋律或音色的敏感度（劉永慈，2010a）。幼兒在幼稚園階段，是音樂智能發展的重要時期（孫麗芳，2010），教師需以音樂作為媒介，來培養幼兒對音樂的興趣和欣賞能力，並以「遊戲」方式、用一些有效的方法使他們在音樂實踐活動中學習必需的技能和技巧，以培育其音樂智能。音樂智能的地位不像語言或邏輯數理智能那樣對於人類發展是不可或缺，但是，要培養幼兒的音樂智能，教師可將優美而簡單的歌曲和節奏律動遊戲的內容編排於音樂活動中，使幼兒學會欣賞音樂，建立節奏感，愛唱歌，並在肢體律動中發揮創意，在實踐中培育幼兒的音樂智能。

在教學實踐中培育幼兒的音樂智能Cultivating Children’s Musical Intelligence in Music

Teaching

劉永慈香港教育學院幼兒教育學系

摘要幼兒在幼稚園階段，是音樂智能發展的重要時期。教師可透過音樂作為媒介，就幼兒對音樂的興趣和欣賞能力，用「遊戲」方式和有效的方法來激發其創造性，以培養他們的音樂智能。本文旨在透過音樂活動中的歌唱和節奏律動遊戲，配合幼兒歌曲作範例，幫助教師在幼稚園課室裡如何運用唱歌和節奏律動遊戲來培育幼兒的音樂智能，並為教師提供一些實踐和培育幼兒音樂智能的策略。在培育幼童音樂智能的同時，教師的角色和音樂環境的創設扮演重要的地位。

AbstractThe development of children’s musical intelligence is particularly crucial in the pre-primary stage. Teachers may cultivate such intelligence through music activities, games, and the use of media designed to stimulate children’s interest in and appreciation of music. The aim of this paper is to suggest strategies that pre-primary teachers can use to enhance children’s music intelligence in the classroom. It reports some of the strategies that teachers have found useful, such as the use of children songs as examples in singing and rhythmic movement activities. It considers the role of teachers and the establishment of a creative musical environment as essential elements in the cultivation of children’s musical intelligence.

遊戲遊戲是幼兒成長過程中不可缺少的經驗，是他們學習的管道，黃志成和王淑芬（1995）引述盧美貴（1987）指出「凡是一切能促進幼兒身心發展的活動，均可稱為幼兒遊戲」（頁 170）。遊戲能使幼兒經歷到自由自在、與人合作和分享的樂趣，且有效的學習；更能「幫助幼兒表達內心世界和探索現實世界，是最有效的學習策略」（課程發展議會，2006，頁34），對他們整體的發展有著極大的作用。

遊戲的種類很多，可包括音樂遊戲、肢體律動遊戲、扮演遊戲及其他種種形式的遊戲，而幼兒的學習多透過Sponseller（1974）所提及的五種模式來學習 : 自由遊戲、引導遊戲、指導遊戲、假以遊戲之工作及工作（節錄李萍娜，2011，頁 75），其中幼兒多通過「自由遊戲」或

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「自發性遊戲」模式，且與人、事、物互動以建構知識。而本文的意義是透過音樂遊戲來培育幼兒的音樂智能。

學者黃麗卿（2008）指出「幼兒喜好遊戲是他們的天性，培養幼兒學習音樂經驗，能讓他們感受到學習音樂的樂趣」（頁 9-10）。她認為只要是加入了音樂元素的遊戲，都是音樂遊戲；亦即是說，音樂遊戲可以包括：聆聽遊戲、唱歌遊戲、節奏遊戲、律動遊戲、音樂創作遊戲、敲擊樂遊戲及利用音樂欣賞進行遊戲。

音樂智能一般來說，幼兒的音樂智能，可以解釋為：理解音樂技巧、演繹音樂形式和想法，並創造富想像力及表達力的組合體（Wright，2 0 0 3；L a u，2 0 0 7，劉永慈，2 0 1 0 a）。而Gardner（1997）則將音樂智能定義為「創造和感知音樂模式的能力」（p. 36），他認為每個幼兒都具音樂智能，而各種智能在幼兒中常被發現是重疊的，他們的音樂智能在各方面也能應用出來；例如：對聲音具敏感度、對聲音的次序和結構作出適當的回應，而且也會透過隱喻的理解來表達情感等（Gardner， 1983；1997；Wright，2003；Lau，2007）。Gardner（1983）認為富音樂智能的幼兒「能夠感知音高、音調和節奏模式、能創造和譜寫旋律或節奏，和組識有節奏的音樂」（p.104）。他認為具音樂智能的幼兒能透過聲音、節奏和音樂學習得更好，進行遊戲時更很投入地拍踏和唱歌（Lau，2007）。根據Gardner（1983）的見解，他認為音樂智能主要有三個與音樂相關的元素：這包括「音高」或「旋律」（pitch or melody）、「節奏」（rhythm）和「音色」（timbre）（頁104）。

多元智能與音樂智能的關係「多元智能」的理論，是著名心理學家加德納博士在一九八三年提出的，根據嘉德納（1993）對「智能」的定義，他解釋為「人類解決問題的能力，或製造一些對於一個或多個文化有價值的東西」（頁 35）。就嘉德納「多元智能」的理論，他將人的智能分為八大方面，即語言智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、音

樂智能、肢體活動智能、內省智能、人際關係智能、和自然觀察者智能。他認為所有人也擁有多個智能，而這些智能是可以培養和加強的。嘉德納曾於一九八二在Psychology Today 6月刊裡發表了一篇文章，名為〈The Music of the Hemispheres〉《腦球體的音樂功能》，在文章內，他指出「人腦中的某個區域存在的音樂能力比言語或空間能力的運用途徑更廣泛」（Fogarty & Stoehr，吳志宏譯，2004，頁16）。從多元智能的理論來看，在人類的智能中，Gardner（1997）強調「音樂智能在人類個體天賦中是最早出現的」（p. 99）。嘉德納（1983）指出雖然人的智能似是各自分開，但強調當人解決問題的時候，這八種智能是同時運作，而且通常是相輔相成的，而很少各自獨立運作的；例如「在課堂的音樂教學裡，教師亦可透過一些特定類型的學習經驗，將幼兒各種的智能進行連接」（劉永慈，2010a，頁 25），就如進行音樂遊戲時，當幼兒與同伴四人拉手圍圈，他們學會數出同伴數目（數理邏輯智能），當他們見到圈子的形成及置身在其中（視覺空間智能），他們接納同伴作為朋友並與他們協作一同遊戲（人際關係智能），聽見音樂後，他們對音樂節奏作出反應（音樂智能），且以拍手、踏步、搖擺的動作及舞動身體對音樂作出回應（肢體活動智能），從以上的例子，顯出幼兒的數理邏輯智能、視覺空間智能、人際關係智能、音樂智能、肢體活動智能是相互獨立地運作（Lau， 2007；劉永慈，2010a）。

培育幼兒音樂智能的實踐與技巧

要培育幼兒的音樂智能，只能在幼兒音樂活動中產生和發展。音樂智能的地位雖然不像語言或邏輯數理智能那樣對於人類發展不可或缺，但幼兒的音樂智能發展比其他任何能力都來得早（Gardner，1997），不同幼兒的音樂智能都有著個別的發展過程，這也可能與幼兒獨特個性和環境方面有關，更與幼兒教育有著更大的關係，因幼兒在有計劃的教育工作者和環境的剌激與啟迪下，可以得到音樂智能的初期發展；例如：幼兒在幼稚園階段時，他 /她已有機會聆聽美妙及具素質的音樂及旋律，他 /她的音



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樂智能就具相當高的旋律聽覺能力和具節奏感。

以下筆者就幼兒在音樂活動中的「歌唱」和「節奏律動」遊戲兩部分，配合一些適合幼兒年齡發展的歌曲作範例，提供教師如何就他們的發展能力，通過歌唱和節奏律動遊戲，培育幼兒的音樂智能：

幼兒的「歌唱」能力音感在幼兒期已顯露出來，音感較強的幼兒經常會不顧周圍的環境，就開始哼哼唱唱、打拍子、傾聽或者唱歌。他們察覺到聲音，並能注意到聲音的細微差異，而「聲音有一定的音高、強度、時值和音色，這在幼兒早期就已開始發展」（劉永慈，2010a，頁 26）。幼兒在幼稚園三、四歲的階段，對音樂的感受能力已顯著增強，當他們聆聽不同性質的歌曲，從中他們已領略了歌曲中不同的情緒風格，他們對音樂的感受能力、欣賞水平也提高了的同時，他們的歌唱能力也不斷地發展，這表示在幼兒聽覺方面的能力提高了，他們大多數已能準確地唱出一些簡單的歌。幼兒在教師的有目的、有計劃、有效能的唱歌教學活動組織下，到了五、六歲，他們的唱歌水平已有一個較顯著的提高，他們唱歌的數量和經驗都不斷地增加，音域擴大了，節奏也更準確，對力度、速度的控制更細膩，易於掌握，表現力更豐富，他們的聲音運用更自如，而且已「漸能掌握一些在旋律進行和節奏變化上稍為複雜的歌曲，這證明了大腦對聲音器官的支配作用更有效」（劉永慈，2010a，頁27）。幼兒「對於音色 /音質的概念，已具聽辨的能力」（劉永慈、蘇玉霞，2011，頁 33）；例如 : 對於男性和女性唱歌時所產生不同質地的唱歌聲音，他們已能辨別，且能有初步的理解，又或分辨弦樂器與節奏樂器的聲音質地時，他們亦能具初步的聽辨能力。

在「歌唱」實踐中培育幼兒的音樂智能

在《有趣的聲音》和《回聲先生》（趙鈞鴻，2009）這兩首歌曲中，教師能培養幼兒對音準、音高和旋律的反應和感知能力，且在音色和節奏上得到培育。藉著《有趣的聲音》（附

件 1），幼兒基本上在沒有伴奏的情況下也能獨立地唱出歌曲，他們能感知歌曲的「音高、音調」（Gardner，1983，p. 104），而這首歌曲前8個小節，每樂句出現的節奏形式都是相同的 [♩♫♩♩|♩♫ d]，在節奏方面，幼兒在重覆的聆聽中已潛移默化地掌握了這歌曲的相同樂句和節奏特徵，且能準確地唱出歌曲的「旋律」（pitch or melody），及至第11至14小節 [do’ do’ do do | do’do’ do do | do me so- | so me do- |]，教師運用幼兒較容易接受的（do me so- | so me do-）三度音，並「運用音高手勢來幫助幼兒唱準音高」（霍力岩，1994，頁 314），在實踐幼兒的音樂智能上，教師已「培育了幼兒對音準、音高和旋律的感知能力」（許卓婭，1995，頁65）。在音色培育方面，教師可邀請一位幼兒（A）唱出第11小節 [do’ do’ do do]，而請另一位幼兒（B）唱出12小節 [do’do’ do do ]，透過唱出音準的遊戲，幼兒A和幼兒B雖然都是唱著相同的音，而且聲量的大小也是沒有多大差異，但他們唱歌時各人嗓音的音質 /音色各有不同，同時，當幼兒聆聽第9和10小節的音樂 /琴聲，對比第11和12小節幼兒的歌聲時，也顯出不同的音色特徵。

至於《回聲先生》（附件 2），這歌曲對幼兒音樂智能發展的水平要求較高，因教師採用歌曲的旋律是以對唱的形式與幼兒交替進行遊戲，教師唱一句旋律，幼兒就以答唱回應，問唱：哈哈——（♩♩ ），幼兒答唱：哈哈——（♩♩ ），配合了音樂教育家高大宜的「五聲音階」以 so、me組成的小三度來教學，「幫助幼兒掌握 so、me 音準的基礎」（趙鈞鴻，2002，頁 153），且唱準音高（Houlahan & Tacka，2008，p. 40），培育了幼兒的旋律感知，許卓婭（1995）強調「以幼兒的旋律感知來說，他們最早發出的調子是小三度」（頁 65），與Gardner（1993）對幼兒音樂智能所提出的音樂相關元素（音高 /旋律 -pitch /melody）不謀而合；教師再唱一句旋律，問：「回聲先生回聲先生你在那裡呀 ?」[♩♩♩♩|♩♩♩♩|♩♩♩♩| ]，幼兒答唱 [♩♩♩♩|♩♩♩♩|♩♩♩♩| ]，幼兒與教師所用的旋律相同，教師以 4個四分音符（♩）「自然走路」的節奏作為節奏教學的起點，



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幼兒學會感知基本的節奏，認識歌曲中的節奏形式，掌握歌曲中的節奏特徵，同時藉著聲音作出回聲，培養他們辨別大小、輕重的聲音，能以不同的「力度」來回應歌曲的形象（教師發聲：強，幼兒回聲：弱）。在音色方面，當教師與幼兒分別對唱和作出回聲時，教師與幼兒所唱出的旋律高低音雖然是同一組音 [教師唱：so me ，幼兒唱：so me ]、[教師唱：so, me me me| so, me me me| do do re re| me- - -，幼兒唱 so, me me me| so, me me me| do do re re| me- - -]，但教師與每位幼兒發出不同的嗓音去唱就會得到不同的音色效果，幼兒就不難發現每個人也有他 /她個人獨特的音色了。故此，透過以上的歌曲，幼兒的音樂智能在教師的培育下，在聲音、節奏和音樂方面，學習得更好，配合Gardner （1983）的見解：「富音樂智能的幼兒能夠感知音高、音調和節奏模式…….」（p.104）。

幼兒的「節奏律動」能力大多數的幼兒都有一種天生的節奏感，或者說是節奏的本能。所謂節奏能力是指幼兒感知音樂節奏的情緒表現及準確地展現節奏的能力（劉永慈，2010a）。節奏感強的幼兒能運用自己的動作，適當地對音樂的情緒作出表達，可見節奏感與人的肢體動作和音樂感覺是聯繫在一起的，尤對幼兒來說，音樂與動作更是有一種天然的聯繫（Lau，2007 ），幼兒常透過對音樂的感受，運用肢體動作表達出來，他們最先感知的是拍子、速度與節奏相關的音樂元素，例如：他們聽到節奏明快的音樂，就會配合音樂的節奏手舞足蹈，隨著音樂節奏來拍手、走步和以肢體表達動作 /律動，配合音樂的快慢而改變動作的速度，對於旋律的音高和曲式，幼兒漸漸地就能感知（劉永慈，2010a）。

三、四歲的幼兒基本上已能配合節拍做動作，他們隨音樂做動作時，能夠注意到音樂的性質及速度的變化，並會漸漸地根據音樂的變化而用相應的動作去表達自己對音樂的感受，例如：音樂速度加快則動作加快，音樂速度減慢則動作速度也放慢，音樂是連貫、平穩的，動作也做得連貫、平穩，音樂活潑、跳躍，動

作也活潑、跳躍。隨著幼兒發展的成熟度，他們能隨著音樂做出動作的經驗也更加豐富了，他們不但懂得控制身體，並將身體動作和音樂配合，基本上已能將所做的動作與音樂合拍地進行。

至於五、六歲的幼兒，他們的動作已經能完全與音樂一致，大部分都能感覺到音樂的基本節拍，做動作時能很快地抓住音樂的基本節拍，隨拍子的快慢或漸快、漸慢而隨之改變動作速度，並能在動作體現 2拍、3拍和 4拍音樂的節拍重音。幼兒在音樂智能提升的同時，大腦對整個身體動作的協調控制能力也在提高，他們已能較協調地、優美地跳舞，手和腳的動作能夠自然地跟上音樂節奏和節拍，在教師指導下已能做出一些簡單的舞步。

在「節奏律動」實踐中培育幼兒的音樂智能

筆者以《唱歌和跳舞》（趙鈞鴻，2009）（附件 3）作範例，幼兒透過這首帶有附點音符的歌曲，在跳舞時能有效地控制其肌肉活動，他們具「感知音樂模式的能力」（Gardner，1997，p. 36），準確地按音樂節奏做各種複雜的基本動作，他們一邊唱歌一邊伴隨歌曲的節奏，結合一定的動作或舞蹈去加強節奏感，在邊跳邊拍手和踏腳的過程中，「能培養幼兒對節奏的敏感度」（霍力岩，1994，頁306），幼兒的音樂智能在教師的培育下，他們跟著歌曲中的音樂旋律，在動作中體現 4拍子音樂節奏的重拍（第一拍），用左腳和右腳交替踏、點在重拍上，兩人拉手轉圈時，能夠在適當的重拍上轉動身體，在音樂智能及肢體動覺智能上，均得到培育及發展。在節奏律動的實踐中，幼兒邊跳邊唱，充分激發他們對音樂本能的喜愛，且能按著各個音符原有的長短關係在跳舞，他們跳得自如，且有力度變化，富有表現力，而不是機械地跳舞，培養了幼兒對節奏的敏感度。節奏方面，全首共8小節的歌曲，在前4個小節中，每樂句出現的節奏形式都是相同，幼兒在重覆聆聽中已潛移默化地掌握了這歌曲的相同樂句和附點音符的節奏特徵。幼兒隨著附點音符的《唱歌和跳舞》歌曲，邊唱邊跳地作樂，饒



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有興趣，他們唱歌時感到快樂，且掌握教師所教的節奏和旋律。

在旋律和音準方面，《唱歌和跳舞》是適合幼兒音域的良好唱歌教材，因歌曲富節奏感，在音域上只是八度之距（由D ~ D’），幼兒能隨著歌曲明快的節奏，準確地唱出歌曲的「音準 /旋律」（pitch or melody），當幼兒用唱歌來伴隨跳舞，他們雖然都是童聲，但各人發出嗓音的音色各有異，當他們在集體跳舞時，邊唱邊傾聽周圍小朋友的歌聲，這除了培養幼兒個人的音準外，也培養他們在集體歌聲中聆聽和辨別其他幼兒嗓音的音色。教師透過遊戲將幼兒的音樂智能提升了，因幼兒已「能夠感知音高、音調和節奏模式、並能在有節奏的音樂上 [將動作加以 ]組織」（Gardner，1983，p.104）。

教師的角色研究指出教師實踐音樂活動時，有助提升幼兒的音樂智能，Hine（2001）指出「教師如何促進幼兒的學習經驗，能影響幼兒的學習質量並對提升他們的學習智能有重要的連繫」（http://www.earlychildhood.com，2001），因此，在培育幼兒的音樂智能過程中，教師可探尋最有效的教育方法，創造出生動、富啟發性、卓有成效、富於美感的音樂活動形式，包括聆聽及欣賞音樂、歌曲教唱、節奏遊戲、韻律活動、音樂遊戲等等。讓幼兒透過有趣的音樂活動，體會音樂的美，學習表達這種美，進行音樂活動的同時，鍛練提高幼兒的心理品質，培養和發展幼兒的音樂智能。

培育幼兒音樂智能的策略根據筆者的教學經驗及進行的研究，有些教師未有在音樂上受過較多訓練的，又或他們雖然曾在教育學院接受幼教專業訓練，在帶領音樂活動及培育幼兒的音樂智能方面稍欠信心（黃樹誠、劉永慈，2008），但筆者認為這些教師仍能透過不同的策略去培育幼兒的音樂智能，最重要的就是教師對幼兒音樂有興趣，願意多聆聽幼兒所唱的歌曲及接納他們各種表達的方式，培養幼兒的創造性，並將學習的成果帶進他們日常的生活中，用適當的方法引導他

們。筆者對提升幼兒的音樂智能提出的一些具體建議：

（一）讓音樂環繞幼兒教師可在課室裡播放或運用各樣的音樂創造不同的氣氛。例如：讓幼兒聆聽不同文化或各地的音樂，一邊唱歌一邊慶祝節日（如：《中國生日（國慶）》[1998初版 ]（趙鈞鴻，2002）或季節（如：秋天）的來臨。亦可讓幼兒邊聆聽音樂時，邊用身體律動配合音樂及節奏作出表達，或以音樂遊戲方式，使幼兒有自我表達的機會，教師可在幼兒的自由分組時段，讓他們自由進入音樂角，善用教師已準備的光碟、光碟機和各種樂器，隨意操弄樂器和播放音樂光碟，讓他們有多聆聽音樂的機會，例如透過聆聽《唱歌和跳舞》和《回聲先生》，能提供幼兒辨別兩首歌曲在節奏上的分別，《唱歌和跳舞》是一首帶有附點音符的歌曲，他們在音樂的伴隨下，感受音樂的節奏，可做出富節奏感的舞步，而《回聲先生》則是以四分音符（♩）「自然走路」的節奏作為重點，幼兒學會感知基本的節奏，掌握歌曲中的節奏特徵，教師在這方面提高了幼兒辨別音樂性質的能力。

（二）提供結構性及開放式的音樂活動教師可使音樂教學方式更多樣化，這包括了直接式的指導教學（唱歌、跳舞、說白遊戲、節奏型式）及提供幼兒在音樂上有「探索」及「發現」的機會（劉永慈，2010a），例如：在《回聲先生》的音樂遊戲中，教師可引導幼兒分別與教師對唱或與幼兒對唱時，學習聆聽教師或其他幼兒發出的歌聲，使他們從聆聽中，能主動區分各人的嗓音，就能發現、辨別及感知聲音的不同質地 -- 「音質」或「音色」，讓他們從小認識一些音樂的元素，且能培養其「主動探索的經驗」（孫麗芳，2010，頁58）。

再者，除了教授傳統的歌曲外，教師亦可給予幼兒主動探索，提供他們創作歌曲的機會，讓他們發現自己喜愛的歌曲，可運用舊的旋律去創作新的歌詞，或以舊的歌詞配合新的旋律，或在歌曲的適當段落中自行創作音階或旋律，例如：在《有趣的聲音》的第9、10小節



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中，教師可根據小節中的音高及節奏形式唱出 [do’ do’ do do | do’do’ do do ]，再請其他幼兒在11、12小節中作出相同的回應，及至13、14 小節，教師可請幼兒自行創作其他節奏及唱出音名 [可變成me me so so do- | me so do’- ]，通過簡單的創作唱音，他們的音樂記憶力便在自己的創作中得到加強，培育了他們在音樂智能的發展。

（三）以故事引發幼兒製造音樂效果教師可嘗試讀出一個幼兒喜愛的故事，請他們運用自製的樂器來製造聲音效果，並將他們的創作及即興創作以錄影留作記錄。例如：教師可運用《有趣的聲音》[♩♫♩♩|♩♫d] 與幼兒交替對答第 1至 8小節， [教師：有趣的聲音你聽見嗎 ? 幼兒：有趣的聲音我聽見啦 ]；及至第 11至 14小節，教師唱出 [do’ do’ do do | do’do’ do do | do me so- | so me do- |]，教師可請幼兒用拍手聲或樂器聲作出節奏的回應，教師可連貫地以故事形式帶出有趣的聲音原來是從回聲谷出來的，其後帶出《回聲先生》，以對唱遊戲形式進行教師與幼兒或幼兒之間分組對唱，教師可鼓勵幼兒運用一些音樂樂器，並請他們決定如何運用手上的樂器配合《回聲先生》和《有趣的聲音》來進行集體即興創作等。

（四）培養幼兒的創造力創造力是幼兒需具備而最重要的一種能力，許多研究證明，幼兒的想像力在很好的藝術活動中能被培養起來，音樂活動常常也離不開想像（Lau，2007），而想像力是學前幼兒從音樂活動中獲取最快樂的重要途徑之一。在幼稚園階段的幼兒，正是想像力和創造力發展的最好時機，他們因為頭腦中沒有太多的框框和習慣化的態度，他們因而有更大量的機會嘗試用身體、用聲音、語言，做出具創造性的音樂表現，例如：教師透過《有趣的聲音》提供幼兒在歌曲的適當段落中有自行創作音階或旋律的機會，幼兒將13、14小節中的do me so- | so me do- | 改成me me so so do- | me so do’- |，他們的創作力得到教師的讚賞和認同；而在《回聲先生》的歌曲中，教師常採用了四個最簡單的4分音符（♩）來唸誦♩♩♩♩ | ♩♩♩♩ | ♩♩♩

♩ | o | [回聲先生回聲先生你在那裡呀？]，這些節奏模式已為幼兒以後的音樂發展播下了種子，他們起初所唱的歌曲及即興的創作，可能不常有穩定的節奏、節拍或清晰的音調，但在過程中，重覆的模式卻漸漸地出現了。隨著時間的過去，這些模式漸漸地納入在更複雜的音樂結構中，從而使幼兒的記憶中出現了句式的結構、節拍及音調（劉永慈，2010a）。

營造良好的環境及提供物料幼兒在音樂智能上的培育有賴於豐富和有支援力的環境。幼兒音樂天賦的早期表現並非總是這樣的情況，有時它也會潛伏很多年，等待著一個刺激者或有利於它成長的環境才出現。要培養幼兒的音樂智能，教師可為幼兒創設一個開放、自由、溫暖和舒適的環境（Isenberg & Jalongo，2001），提供他們探索及幻想的機會，能令幼兒有更巨大的創造力和創作行為（Isbell & Raines，2003，p. 52）。例如：在活動室、音樂角等地方可以隨時播放一些幼兒喜愛的音樂歌曲，以《唱歌和跳舞》為例，教師可讓他們利用不同的音樂材料（如：絲帶、搖鼓……），無拘無束地在音樂角中活動；他們才能透過實際具體的操作經驗，達到從「做中學」的概念，讓他們對音樂活動充滿新鮮感和積極性，教師更可提供一些物料及各種豐富的材料，如：美勞物料、樂器、紙盒、膠圈、紙張、絲巾等，讓幼兒有足夠的物料來支持及延展他們的創意音樂遊戲。因為「幼兒的創意能在溫暖、具空間感、舒適和刺激的環境中得到提升」（Wong & Lau，2002，p. 29）。

總結在幼兒的生活中，四圍都充滿著音樂，要培養幼兒的音樂智能，教師扮演著一個重要的角色，教師宜多提供音樂環繞幼兒，並讓他們具備一些基本的音樂素養，例如：多聽曲調優美的古典音樂作品，不但能培養幼兒的音樂素養，其中的旋律亦對幼兒的大腦發育和記憶力都很有幫助，當幼兒在玩遊戲的時候，教師可放一些輕柔的音樂作為背景音樂，這能在潛移默化之中讓幼兒更專注，也能在不知不覺中培養起他們的節奏感，培育幼兒在音樂上的智能



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發展。教師亦宜多提供結構性及開放式的音樂活動，讓幼兒在音樂活動中有「探索」及「發現」的機會（劉永慈，2010a）。要開發幼兒的音樂智能，應該越早越好（但這並不是一開始就要幼兒學鋼琴、其他樂器或學聲樂），因為音樂智能的養成是一個潛移默化的過程，任何急功近利的行為都是不可取的，相比之下給孩子創造一個音樂的環境更重要。總括來說，要啟發幼兒的音樂智能，幼稚園教師在安排音樂活動

時，內容宜以故事引發幼兒的學習和培養他們的創造力，可包括優美而簡單的歌曲和節奏律動遊戲，使能「引導幼兒學會欣賞音樂，建立節奏感，愛唱歌，並在唱遊律動中能夠發揮創意」（趙鈞鴻，2004，頁20）。儘管有其他指導的方式，給幼兒找到一個既有個人魅力又和藹可親的老師最是重要。

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附件1



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附件2



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附件3



在教學實踐中培育幼兒的音樂智能 cultivating children’s musical...

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