本建議書經教育部「十二年國民基本教育課程審議會」審議通過

十二年國民基本教育課程發展建議書

國家教育研究院

中華民國一○三年一月

發文日期：中華民國 103 年 2 月 25 日

發文字號：教研課字第 1030001665 號

目 次

前 言 .....................................................................................................1

第壹篇 課程發展方向與課程架構 ........................................................5

第一章 課程定位、性質與理念 ............................................................5

第一節 各教育階段的課程定位

第二節 課程綱要的性質與作用

第三節 課程理念、目標與方向

第二章 課程的連貫與統整..................................................................19

第一節 課程組織的主軸

第二節 課程的連貫

第三節 課程的統整

第四節 課程的轉化

第三章 課程架構 .................................................................................26

第一節 學習階段

第二節 領域/群科/科目與重大議題

第三節 學習節數/學分數

第貳篇 課程實驗與教學資源發展 ......................................................35

第四章 課程實驗機制..........................................................................35

第一節 中央層級

第二節 地方層級

第三節 學校層級

第五章 教學資源的研發與推展 ..........................................................47

第一節 教學策略研發

第二節 教材研發

第參篇 課程實施與支持系統 ..............................................................57

第六章 學生學習支持系統..................................................................57

第一節 學習支持

第二節 補救教學

第三節 特殊需求學生的支持

第七章 學校層級課程實施與課程協作 ..............................................67

第一節 學校層級課程組織與教學領導

第二節 學校層級教師社群與專業成長

第三節 學校層級家長參與及課程協作

第四節 學校層級社區資源與組織運用

第八章 政府層級的課程領導 ..............................................................75

第一節 政府層級的課程行政與領導

第二節 政府層級的專業支持與輔導

第三節 政府層級的課程評鑑與回饋

第九章 課程溝通與傳播推展 ..............................................................87

第一節 課程溝通與傳播推展運作策略

第二節 課程溝通與傳播推展資源平臺

結論與建議 ...........................................................................................94

附錄

附錄 1 十二年國民基本教育課程發展建議書重要名詞釋義 ..........101

附錄 2 十二年國民基本教育課程發展建議書作者群 ......................102

表 次

表 1 本建議書各章架構.........................................................................3

圖 次

圖 1 十二年國民基本教育課程的願景、基本理念、

目標及發展方向之圖像 ...........18

圖 2 民國 103 年 1 月-105 年 2 月領域/群科/科目

課程綱要試行流程................. 37

圖 3 課程實驗之原則與方式 ............................................................... 39

1

前 言

壹、緣起

隨著時代與社會的變遷，學校課程亦需隨之調整與研修。在全球化進展、

人口結構異質化、少子女化、多元文化差異、科技網路發達及追求綠色永續的

變遷趨勢下，如何在全球化視野下，立足於在地情境及需求，以關照每一位學

生生命主體的開展及適性學習的需求，已成為未來課程發展的關鍵課題。因此，

教育除需特別重視並提升每位學生的學習素質外，在面對知識快速的變遷及累

積，未來所需的人才不再只是能學會知識而已，更需要的是能學會學習、與人

相互合作，並在生活中能運用知識解決問題。

我國自民國 57 年實施九年國民教育以來，隨著社會與經濟的迅速發展，

經過長期討論與研究後，於民國 92 年 9 月的全國教育發展會議達成「階段性推

動十二年國民基本教育」之結論與共識。教育部於民國 93 年 6 月將「建置中小

學課程體系」納入施政主軸的行動方案、民國 95 年發布「中小學一貫體系參考

指引」、民國 96 年發布「十二年國民基本教育先導計畫」、民國 97 年完成修訂

「國民中小學九年一貫課程綱要」、「普通高級中學課程綱要」及「職業學校群

科課程綱要」，已實現第一波十二年國民基本教育課程的理念與目標。我國國民

基本教育除普通教育外，亦涵蓋特殊教育。教育部於民國 88 年至 90 年間陸續

完成啟聰、啟明、啟仁、啟智等類及高中特教班職業學程課程綱要的修訂工作，

亦於 97 年完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、

「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階

段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」三項內容之編訂，且已進入試

行階段。此外，國家教育研究院研訂之特色課程實施方案、高級中等教育課程

綱要微調等，皆是增益第一波課程綱要之研修。

民國 99 年 8 月召開之第八次全國教育會議，獲取十二年國民基本教育推

動之共識，又總統於民國 100 年的〈元旦祝詞〉中宣示十二年國民基本教育分

階段逐步實施，教育部於同年 3 月 31 日發布《中華民國教育報告書》，其中第

一項發展策略即是規劃「推動十二年國民基本教育與幼托整合」，顯示我國實

施十二年國民基本教育已勢在必行。民國 100 年 9 月經行政院核定十二年國民

基本教育實施計畫，確立於民國 103 年 8 月正式實施。在這樣的基礎上，第二

波中小學課程綱要研修工作，將以專業研究為基礎，透過嚴謹研發歷程，預計

2

於民國 103 年 7 月發布課程總綱，於民國 105 年發布各領域/群科/科目課程綱

要。

課程之發展本是持續精進的過程，並需以專業研究為基礎，透過規劃、研

發擬訂、試行修訂、支持系統建置、課程實施及評鑑等嚴謹歷程，期間需有民

主審議的機制，納入多元意見、取得社會多數共識。「十二年國民基本教育課程

發展建議書」（以下簡稱建議書）即以民國 97 年進行至今的中小學課程發展相

關基礎研究為基礎，並參考國內外相關教育政策白皮書、歷年課程標準/綱要，

以及現行相關教育法令，由國家教育研究院結合國內學者專家、實務教師等，

針對重要問題進行整理與分析，並透過全國多區多場次諮詢座談的廣泛蒐集意

見，經國家教育研究院「十二年國民基本教育課程研究發展會」4 次討論及教

育部「十二年國民基本教育課程審議會」4 次審議修正後通過。十二年國民基

本教育課程綱要之研修乃以本建議書與「十二年國民基本教育課程發展指引」

兩份文件為主要基礎，建議書之性質為教育理念展現、課程架構研擬及實施配

套的規劃，提出發展方向與原則；而發展指引則是以核心素養為主軸，導引各

級各類課程的連貫與統整。

十二年國民基本教育以「有教無類」、「因材施教」、「適性揚才」、「多元進

路」及「優質銜接」為核心理念，本建議書即植基於此理念進行研擬，希冀達

成「成就每一個孩子～適性揚才、終身學習」的願景，讓課程以生命主體的開

展為起點，透過學習者的基本知能培養、身心健全發展，讓潛能得以適性發展，

進而能運用所學、善盡責任，成為學會學習的終身學習者，以使個人及整體的

生活、生命更為美好。

貳、未來課程發展需考量之重要議題

本建議書係以十二年國民基本教育為範疇，包含國民小學六年、國民中學

三年、高級中等教育三年之課程，並含括普通教育及特殊類型教育（特殊教育、

體育班及藝術才能班）。

在前述範疇下，未來十二年國民基本教育之課程需面對之議題，包括：（一）

連貫統整：如課程之核心主軸、各教育階段之銜接、各領域/群科/科目之統整

等；（二）課程架構：如領域/群科/科目之劃分與歸屬、學習節數/學分數之調

整與配置等；（三）課程實驗與試行：如課程實驗與試行之推動與回饋機制等；

（四）教材教法與教學資源：如教學策略、教材研發與教學資源平臺整合等；

3

（五）支持系統：如學生學習支持、各層級（中央、地方、學校）之課程推動、

課程之溝通與傳播等。

參、本建議書各章內容與重點

本建議書各章節之鋪排是依據十二年國民基本教育課程發展所面臨之重要

議題，如表 1 所示：

表 1 本建議書各章架構

十二年國民基本教育課程發展之重要議題 本建議書各章

一、課程發展之理念 第一章 課程定位、性質與理念

二、課程連貫與統整 第二章 課程的連貫與統整

三、課程架構 第三章 課程架構

四、課程實驗機制 第四章 課程實驗機制

五、教材教法與教學資源 第五章 教學資源的研發與推展

六、支持系統

1.學生學習支持系統 第六章 學生學習支持系統

2.學校層級 第七章 學校層級課程實施與課程協作

3.政府層級 第八章 政府層級的課程領導

4.溝通與傳播 第九章 課程溝通與傳播推展

第一個議題為十二年國民基本教育課程發展之理念，本建議書第一章即闡

述各教育階段之課程定位、課綱性質與課程理念，以引領十二年國民基本教育

課程發展之總體方向；第二個議題為課程的連貫與統整，第二章提出十二年國

民基本教育課程應確立課程組織的主軸，以作為課程連貫、統整之依據，使課

程綱要能順利轉化，解決課程綱要與學生學習內容之落差；第三個議題為課程

架構，第三章針對學習階段與領域之劃分、學習節數與學分數、重大議題之設

置等課程架構提出建議，以作為研擬課程綱要之重要參考依據；第四個議題為

課程實驗機制，第四章提出中央、地方及學校課程實驗之建議，以作為課程實

驗與修訂之參考；第五個議題為教材教法與教學資源，第五章針對教學資源、

研發與策略提出發展原則，以創造有效的教學環境；第六個議題為支持系統，

包含四個次議題：學生學習支持系統、學校層級及政府層級、溝通與傳播，分

別於第六至九章論述，以形塑完善的十二年國民基本教育課程實施之支持系

統。第六章主要闡述課程應有系統性的輔導與支持措施，提供學生整體性的支

持，進而成就每一個孩子；第七章主要提出學校層級應關注的面向，包括教學

4

領導、教師專業成長、家長參與及社區資源等，以使課程在學校能順利推動；

第八章闡明政府層級應營造優質、賦權、信任、專業、整合、協作與永續的課

程實施環境與支持系統，以落實課程綱要之理念與目標；第九章則以多樣性互

動、參與協作等觀點連結課程網絡中的人事物，提出課程溝通與傳播推展策略，

充實及整合現有資源平臺，以利課程永續發展。

5

第壹篇 課程發展方向與課程架構

第一章 課程定位、性質與理念

課程綱要是編製課程的準則，主要目的在確立各級學校之教育目標，規劃課

程架構，並訂定實施的原則，其主要任務在於為學校的課程與教學定錨立基、指

引方向、辨明價值與規範行動。國家課程綱要的研修，不只與個體多元智能及適

性發展、臺灣本身歷史條件及在地化訴求、世界變遷和全球化趨勢等密切相關，

也牽涉到新時代的想像與開創，必須進行教育價值理念的選擇。缺乏價值引導的

課程綱要，難以凝聚教育工作者、家長、社會人士投入到教育大業中。十二年國

民基本教育課程綱要不只須注重實踐的技術性，也需要找到定位，確立理念和目

標來引領發展方向。

於此，本章將論述十二年國民基本教育的課程定位、性質與理念，以使未來

課程綱要擁有內在價值與持續動力，引領課程教學的精進發展。

第一節 各教育階段的課程定位

課程綱要必須確定各教育階段的課程定位，才能引導各教育階段課程的發展

方向。十二年國民基本教育將原本分別訂定課程綱要的國民中小學義務教育與高

級中等教育結合在一起。其實，高級中等教育已具備國民教育的性質，以100學

年度為例，國中畢業生升學率為97.67%，高中畢業生升學率為94.67%，高職畢業

生升學率為81.91%。在此狀態下，高級中等教育除應遵循〈高級中等教育法〉第

1條規定「培養五育均衡發展之優質公民」外，普通型高級中等學校應重視通識

能力之培養，而技術型高級中等學校則強化基本就業能力之養成，但不管後續升

學或就業的進路，皆須擁有職場就業及終身學習的能力。此外，各教育階段的課

程，皆需以培養「核心素養」為宗旨，除了考量個體生命整全發展、國家人才培

育的需求之外，其課程定位尚須以相關法令條文為基礎，做一至十二年級各教育

階段連貫與統整的整合性考量。

壹、相關法令條文之規範

對於國民中小學及高級中等學校各教育階段的定位，相關法令規範條文如

下：

一、教育基本法（民國100年11月9日修正公布）

第 2 條 人民為教育權之主體。教育之目的以培養人民健全人格、民主素

6

養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健

體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態

環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，

使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。為實現前項教育

目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。

第 3 條 教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神及科學

方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助個人追

求自我實現。

二、國民中小學階段

國民教育法（民國 100 年 11 月 30 日修正公布）

第 1 條 國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、

體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。

第 7 條 國民小學及國民中學之課程，應以民族精神教育及國民生活教育

為中心，學生身心健全發展為目標，並注重其連貫性。

三、高級中等教育階段

高級中等教育法（民國 102 年 7 月 10 日公布）

第 1 條 高級中等教育，應接續九年國民教育，以陶冶青年身心，發展學

生潛能，奠定學術研究或專業技術知能之基礎，培養五育均衡發展

之優質公民為宗旨。

第 5 條 高級中等學校分為下列類型：

（一）普通型高級中等學校：提供基本學科為主課程，強化學生通識能力

之學校。

（二）技術型高級中等學校：提供專業及實習學科為主課程，包括實用技

能及建教合作，強化學生專門技術及職業能力之學校。

（三）綜合型高級中等學校：提供包括基本學科、專業及實習學科課程，

以輔導學生選修適性課程之學校。

（四）單科型高級中等學校：採取特定學科領域為核心課程，提供學習性

向明顯之學生，繼續發展潛能之學校。

四、特殊類型教育

藝術教育法（民國 89 年 1 月 19 日修正公布）

第 1 條 藝術教育以培養藝術人才，充實國民精神生活，提昇文化水準為

7

目的。

國民體育法（民國 100 年 11 月 6 日修正公布）

第 1 條 國民體育之實施，以鍛鍊國民健全體格，培養國民道德，發揚民

族精神及充實國民生活為宗旨。

特殊教育法（民國 102 年 1 月 23 日修正公布）

第 1 條 為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充

分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力。

五、原住民族教育

原住民族教育法（民國 102 年 5 月 22 日修正公布）

第 1 條 根據憲法增修條文第十條之規定，政府應依原住民之民族意願，

保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化，特制

定本法。

貳、各教育階段課程性質與關係

從相關法令規章來看，各教育階段的課程性質如下：

一、國民中小學教育以培養五育均衡發展之身心健全國民為宗旨，且應強化生

活教育，並做好繼續高級中等教育的準備。

二、高級中等教育階段的課程定位應隨著時代、社會及政策之變遷而有所調整。

十二年國民基本教育實施後，高級中等教育應接續九年國民義務教育，在

培養健全國民的基礎上，應把握「陶冶青年身心、發展學生潛能、培養五

育均衡發展之優質公民」的基本原則，並在課程規劃上注意縱向連貫與橫

向統整：

（一）普通型高級中等學校定位為基本學科知能的培養，應延續通識素養、均

衡學習，並奠立學術研究的基礎。在此定位下，其課程分化的理念宜調

整為「高一共同、試探；高二試探、分化；高三分化、加深」。一年級以

「共同、試探」為原則，著重共同核心課程及基本知能的強化，以及生

涯試探與規劃。二年級課程以「試探、分化」為原則，一方面繼續修習

基本學科，另一方面開放較多選修課程，漸採課程分流方式教學。三年

級課程以「分化、加深」為原則，根據學生未來進路，研習更多專門科

目並導入進階選修課程，奠立學術研究基礎。

（二）技術型高級中等學校近年在往升學進路傾斜的狀態下，課程綱要固然需

兼顧升學進路，但其定位乃為專門技術及就業基礎能力的強化，應深化

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「為職涯作準備」之概念，並朝向務實致用及志業發展的取向。一年級

兼顧共同課程的強化與彈性分流的需求，二、三年級能適切修習專業科

目及實習科目，以利基本知能之奠定及生涯發展之規劃。民國 102 年 12

月 4 日發布的〈教育部人才培育白皮書〉，也強調技職教育應結合學校與

企業界資源，以培育各級各類務實致用之人力，並加強產官學訓之連結，

強化學生之就業力，縮短學用落差。

（三）綜合型高級中等學校應融合普通型高級中等學校與技術型高級中等學校

的特性，適性、多元、彈性、人本為其核心精神，在課程規劃上需兼顧

學生性向、興趣等因素，一年級著重共同課程及基本知能的強化，學校

應提供學術導向及專業導向課程，並輔導學生適性發展。

各教育階段課程綱要的訂定，需關注十二年國民基本教育的連貫整合，發

展學生潛能、培養健全的身心及具備公民的責任為其共同目標。此外，各教育

階段課程綱要也需考慮後續就業的學用銜接，或升學選才的多元進路，以利課

程理念的落實。

參、特殊類型教育課程綱要的考量

特殊類型教育（特殊教育學校/班、體育班及藝術才能班等）課程綱要的

考量，以不牴觸相關法令為前提，如民國 89 年修正公布的〈藝術教育法〉及〈藝

術教育法施行細則〉、民國 99 年公布的〈特殊教育課程教材教法及評量方式實

施辦法〉、民國 99 年修正公布的〈高級中等以下學校藝術才能班設立標準〉，

以及民國 102 年修正公布的〈高級中等以下學校體育班設立辦法〉等。

目前特殊類型教育對於認知功能無缺損的學生仍強調要考量普通教育課

程，且以融合教育為主流，認知功能有缺損的學生則以功能性、實用課程為主，

在連續性安置系統中，不同的安置場域各有不同的教育目標及模式。未來十二

年國民基本教育課程總綱，除考量各教育階段的重點、架構之外，應在實施要

點中再陳述特殊類型課程綱要的性質，使其有再繼續發展的空間，並可待普通

教育課程綱要雛形或完成後，再據以接續發展特殊類型課程綱要。

另外，有些學習型態可於相關教育階段課程綱要實施要點納入考量，如：

在家自學及理念性實驗辦學應有適當引導與保障；實用技能學程課程以技術型

高級中等學校群科課程為主要架構，並加強技能的學習及訓練；進修學校目前

以技術型高級中等學校為主要辦理類型，在訂定課程綱要時以技術型高級中等

學校群科課程為主，但尚須兼顧選擇普通型高級中等學校者做微調；特殊教育

9

及綜合職能科則應強調適性轉銜，尤其是就業轉銜更應落實；五專前三年則由

各校依主管機關訂定之規範，參考技術型高級中等學校群科課程自訂課程綱要。

第二節 課程綱要的性質與作用

課程綱要的性質將深刻影響課程落實的作用效力。我國自訂頒各級學校的

課程標準開始，均由教育部於訂定或修訂後逕行發布，其法律位階屬行政規則，

無法對外產生直接拘束力，且未明確規範課程綱要的權限歸屬。然而近年來地

方政府自主意識漸增，部分縣市對課程綱要的實施出現不同見解，課程綱要的

適法性漸受挑戰。有鑑於此，課程綱要既是國家課程政策的具體展現，綱要的

內涵與形式涉及國家課程理念與政策的推動，因此，須審慎評估「課程綱要」

的形式、適用對象與範圍，以期十二年國民基本教育的課程理念能夠真正執行

與落實。

壹、課程綱要的法源依據

課程綱要需有法規地位或法源依據，始能對外具有直接的拘束力，國民教

育法、高級中等教育法、特殊教育法等皆有相關規定，賦與課程綱要規範課程

實施的法源依據：

國民教育法（民國 100 年 11 月 30 日修正公布）

第 8 條 國民小學及國民中學之課程綱要，由教育部常設課程研究發展機

構定之。

高級中等教育法（民國 102 年 7 月 10 日公布）

第 43 條 中央主管機關應訂定高級中等學校課程綱要及其實施之有關規

定，作為學校規劃及實施課程之依據；學校規劃課程並得結合社

會資源充實教學活動。

中央主管機關為審議高級中等學校課程綱要，應設課程審議會，

其組成及運作辦法，由中央主管機關定之。

國民體育法（民國 100 年 11 月 6 日修正公布）

第 6 條 各機關及各級學校應依有關法令規定，配合國家體育政策，切實

推動體育活動。

前項各級學校體育之目標、教學、活動、選手培訓及其他相關事

項之實施辦法，由教育部定之。

10

藝術教育法（民國 89 年 1 月 19 日修正公布）

第 16 條 各級學校應貫徹藝術科目之教學，開設有關藝術課程及有關藝

術欣賞課程並強化教材教法。

前項之藝術欣賞課程應列為高級中等以下學校共同必修；並由教

育部統一訂定課程標準，使其具一貫性。

特殊教育法（民國 102 年 1 月 23 日修正公布）

第 19 條 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合

特殊教育學生身心特性及需求；其辦法，由中央主管機關定之。

特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法（民國 99 年 12 月 31 日修正發布)

第 2 條 高級中等以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教

法及評量方式，融入特殊教育學生（以下簡稱學生）個別化教育

計畫或個別輔導計畫實施。特殊教育課程大綱，由中央主管機關

視需要訂定，並定期檢討修正。

原住民族教育法（民國 102 年 5 月 22 日修正公布）

第 21 條 各級政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學

習其族語、歷史及文化之機會。

貳、課程綱要的屬性

課程綱要包括總綱及各學科課程綱要，其性質不一。課程綱要的內涵應依

據其所具重要性的程度，以剛柔並濟為原則，分別賦與不同的法律位階，使其

在具備應有的拘束力之外，亦能提供學校及教育人員適切的彈性空間。

一、考慮法律的位階，法律中有明確規定者，宜採剛性規範。「定位」、「學制」、

「畢業學分數」等攸關學生學習權益，宜有法規地位或法源依據。

二、因地制宜者採柔性引導，課程綱要做為引導、參考、支援、發展、審查等

依據，宜保留課程空間，以有利於專業的課程發展與實施。如理念與目標、

科目及學分數、實施要點、各領域/群科/科目課程綱要等，可採用目前的行

政規則或行政指導，給予學校辦學的彈性空間，但需搭配一些評鑑檢核，

以免徒有良法美意卻難以落實。

三、課程綱要考量相關法律規範。未來十二年國民基本教育課程權限劃分型態，

應在原有法律規範下，由中央、地方和學校以夥伴關係進行分工合作，才

不致造成課程綱要執行上的衝突。至於性別平等教育法、環境教育法、家

庭教育法、性侵害犯罪防治法、家庭暴力防治法、各級學校全民國防教育

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課程內容及實施辦法、教育部辦理兒童及少年性交易防制教育宣導辦法等

法規，對學校教育訂有授課及活動規範，已實質壓縮學校彈性課程運用的

時間，對此等社會關注及特定目的的議題，課程安排宜訂定於相關課程綱

要中或融入各領域學習內容中。未來課綱修訂後應積極推動修法，讓各相

關法規僅訂定一般性的原則，以主題融入的方式為原則來取代固定授課時

數的現行要求，而在法律尚未修改完成前相關授課或活動規定應標註於課

程綱要中。

參、課程綱要的內涵、形式及各教育階段的劃分

一、課程綱要的內涵與形式：

（一）考量十二年國民基本教育推動及其連貫統整的精神，未來十二年國民基

本教育課程可採一份總綱的方式來敘寫。十二年國民基本教育總綱的內

涵，可包括：修訂背景、理念、目標、核心素養、各教育階段課程架構、

實施要點等項目。

（二）十二年國民基本教育總綱中，各教育階段或教育類型有其共同性與差異

性：（1）共同性部分：如一至十二年級國民基本教育的「修訂背景」、

「理念」、「目標」、「核心素養」、「實施要點」等；（2）差異性部

分：如各教育階段/特殊類型教育的課程架構，以及在實施要點下各教育

階段/特殊類型教育的規劃說明等。

（三）若十二年國民基本教育課程以一份總綱形式來研修較為困難，亦可考量

各教育階段分別訂定總綱，但須制定「十二年國民基本教育課程總綱研

修基本原則」做為指導文件，規範各教育階段的課程總綱研修。

二、各教育階段的劃分

十二年國民基本教育固然即將實施，但目前學制仍是國小六年、國中三年、

高級中等教育三年（簡稱「6+3+3」）。國民義務教育的「6+3」係受國民教育

法規範，且由縣市主管業務；高級中等教育的「3」則是高級中等教育法所規範，

且由中央或縣市主管業務。此外，國中師資培育與高級中等教育相同，屬中等教

育學程，學理上國中和高級中等教育同為「中等教育」，且國中與高級中等教育

較偏向分科教學。在現行學制的基礎及現實上，未來課程的研議，須秉持連貫與

統整的精神，整體性的架構十二年國民基本教育課程綱要。

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第三節 課程理念、目標與方向

課程綱要的研擬需要理念及目標做為引領。過去在量產代工或集體劃一的人

力發展階段，外在灌輸與反覆熟練便可養成所需人力，近十餘年來，臺灣社會轉

型引進教育的多元價值，「學」、「用」之間的關係備受討論，課程理念亦在「自

我實現」與「國家競爭」之間不斷擺盪，有待對學習主體、學習權及教育價值的

深度理解與持續對話。未來，課程發展需立基於全球意識、國際與臺灣社會趨勢、

本土關懷及學習發展的理解上，透過多元價值的相互協調及對話，建立社會共識

並共同努力。

壹、課程理念

總綱的修訂應顧及實務但不遷就現實，必須揭示理念以標示教育的意義及價

值。十二年國民基本教育課程理念，可從相關法令、十二年國民基本教育願景、

重要教育政策建議、複雜思維，以及各階段學生所需具備的核心素養研究等不同

論述來形塑之。

一、課程願景：「成就每一個孩子～適性揚才、終身學習」

願景是最終希望實現的圖像，概括了對未來的目標、使命及核心價值。當前

教育改革從關注「教師的教」轉而強調「學生的學」。教育基本法指出教育應致

力開發個人潛能，協助個人追求自我實現；國民教育法及高級中等教育法也以學

習者的身心健全及潛能發展為其教育目標。十二年國民基本教育提出「提升中小

學教育品質」、「成就每一個孩子」、「厚植國家競爭力」三大願景，以及「有

教無類」、「因材施教」、「適性揚才」、「多元進路」、「優質銜接」五大理

念。民國100年研擬的〈高中教育政策白皮書〉建議未來高級中等教育以「成就

每一位高中生」為願景，公義關懷、適性發展、責任公民為其核心價值，學校教

育需協助學生具備生存、生活、與開展生命之能力。〈教育部人才培育白皮書〉

也提出，「人才培育必須尊重個別差異、因材施教，並建立終身學習的社會，……，

以達「培育多元優質人才，共創幸福繁榮的社會」。

在國際趨勢上，聯合國教科文組織於2000年揭櫫：「教育是一項基本人權」、

「教育的發展應由菁英教育轉向全民教育」。美國於2010年公布的〈教育改革藍

圖：初等及中等教育法案修正案〉，強調每一位高中畢業生都應達到升學或就業

的基本要求。芬蘭與紐西蘭近期課程綱要皆重視孩子學習的支援與輔助，務求帶

好每一位學生，以保障孩子的學習權並實現社會正義與均等。

在前述觀點下，未來十二年國民基本教育課程總綱可考量以「成就每一個孩

13

子」為願景，結合十二年國民基本教育的「適性揚才」以及核心素養的「終身學

習」理念，期許達到「成就每一個孩子～適性揚才、終身學習」的願景。當然，

隨著社會日趨複雜與不確定性，教育關涉的各種事務愈來愈多元，必須超越個體

與國家之二元對立，而朝向關聯性與兼容性的整體發展觀。在此，十二年國民基

本教育提及的「提升中小學教育品質」可視為手段，「厚植國家競爭力」則是其

結果。

「成就每一個孩子～適性揚才、終身學習」意在使課程以生命主體的開展為

起點，透過學習者的核心素養培養、身心健全發展，讓潛能得以適性開展、品德

得以涵養，進而能運用所學、善盡責任，成為學會學習的終身學習者，以使個人

及整體的生活、生命更為美好。

二、基本理念：「自發、互動、共好」

隨著社會的進展與人類自身理解的反思，課程理念不但需涵蓋個人自我實

現、國民基本素質，更應廣及身為地球公民的責任與倫理。

綜合本院執行之「國民中小學課程綱要系統圖像之研究」觀點，以及「K-12

中小學課程綱要的核心素養與各領域之連貫體系研究」，以核心素養為組織各教

育階段及各類課程連貫統整的主軸，並以「終身學習者」做為關鍵要素，界定核

心素養的三面向為「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。在期許課程發

展能導向永續發展的共好生活，茲將基本理念暫擬為「自發、互動、共好」：

（一）自發：教育的重要價值在促進學習者主體生命之開展與完成，學生是自

發主動的學習者，不只是被動的等待、承受，亦能主動的參與、創生。

課程發展在「人與自己」層面，重視學生的主體性，除了培養基本知能

與德行，也應保有學生的學習動機與熱情，進而培養進取及創新精神，

以能適性發展、悅納自己、自主學習並展現生活的自信。

（二）互動：教育在協助個人得以逾越被給定的主體框架，而開創一種可能性

的世界。然而，世界萬物並非獨立的存在，而是彼此相互連動依存。課

程發展在「人與他人」、「人與社會」及「人與自然」層面，重視學生語

言、符號、科技的溝通及思辨能力，尊重、包容與關懷多元文化差異，

並與他人團隊合作，豐富自然事物的體驗與身體動作的感受，進而深化

生活美感的素養。此外，能將學習課題與他人、環境產生更多的互動及

連結（如專題研究、專題製作等），在生活、社區中實踐所學、積極貢獻

社會，並能擁有國際競爭力。

14

（三）共好：學習不在只求自身的發展，應朝向「以生命為中心」的教育，包

括孩子自我生命、他人生命、社會生活及自然環境之間的圓滿完整。課

程發展在「人與自己」、「人與他人」、「人與社會」及「人與自然」層面，

能珍愛生命、愛護自然、珍惜資源，培養對社會文化、土地情感及全球

視野，促進社會活動的主動參與、自然生態的永續發展及彼此更好的共

同生活，以體現生命價值。

貳、課程目標

目標是期望達到的結果，並且要設法達成，它是可實現且合理的。課程改革

需具有文化自覺，面對現狀而不遷就現狀，尋找在現狀中超越與突破的可能。於

此，在華人社會脈絡下，面臨「全球化」發展、「本土化」意識、「個別化」的

多元智能等，未來課程綱要需融合教育基本法、國民教育法、高級中等教育法、

特殊教育法、國民體育法，並參酌〈教育部人才培育白皮書〉、「提升國民素養

專案」等政策進行發展。

於此，在「成就每一個孩子～適性揚才、終身學習」的願景及「自發、互動、

共好」的基本理念引領下，結合核心素養研究及現場的可實踐性，十二年國民基

本教育暫擬的共同課程目標如下：

一、啟發生命潛能：啟迪學生學習的渴望，培養好奇心、探索力、思考力、判斷

力與行動力，願意以積極的態度、持續的動力進行探索與學習；從而體驗學

習的喜悅，增益自我價值感。進而激發更多生命的潛能，終達到健康且均衡

的全人開展。

二、陶養生活知能：培養學生基本知能，在生活中能融會各領域所學，統整運用，

手腦並進地解決問題。並能適切溝通與表達，重視人際包容、團隊合作、社

會互動，以適應社會生活。進而勇於創新，展現科技應用與生活美學的涵養。

三、促進生涯發展：導引學生適性發展、盡展所長，且學會如何學習，陶成終身

學習的意願與能力，激發持續學習、創新進取的活力。並建立勞動神聖的觀

念，淬煉出面對生涯挑戰與國際競爭的勇氣與知能，以肆應社會變遷與世界

潮流，且願意嘗試引導變遷與潮流。

四、涵育公民責任：厚植學生民主素養、法治觀念、人權理念、道德勇氣、國家

意識與國際理解，並學會自我負責。進而尊重多元文化與族群差異，追求社

會正義；並深化地球公民愛護自然、珍愛生命、惜取資源的關懷心與行動力；

願意致力於生態永續、文化發展等生生不息的共好理想。

15

在十二年國民基本教育的共同課程目標下，各教育階段若有需要可視課程定

位及發展所需，配合學生身心能力發展歷程，再另訂課程目標。如國小重視五育

均衡及具備基本知能；國中延續五育均衡、基本知能並結合生涯試探；高級中等

教育則著重於培養健全公民、學術研究預備或務實致用導向，並持續生涯發展的

能力，期許能適齡適性，以階段的、系列的課程目標來引導課程研修的方向。

參、課程綱要發展方向

課程發展並非是斷裂式「全有」或「全無」的選擇，宜在既有基礎上不斷

的調整與修訂，是種持續發展的點滴過程。近十年來，各界期許中小學課程教

學能做好「連貫統整」、「素養導向」、「多元適性」、「彈性活力」及「配

套整合」等事項。上述都是現行中小學課程綱要中備受關切的議題，未來課程

綱要的研修需要反應時代趨勢與社會變遷，並讓上述議題更深化與落實。

一、連貫統整

在十二年國民基本教育的概念下，課程擬定必須以十二年為單位思考，建

立核心素養及學習重點，檢視年級間的縱向連貫與各領域/群科/科目間的橫向

統整，例如：

（一）核心素養是知識、能力與態度的綜合表現，可作為課程連貫統整的主軸。

（二）進行十二年國民基本教育領域/群科/科目（如社會、自然等）學習內容

檢核，輔以學習重點的訂定，做為內容銜接及質量適切性的檢核。

（三）未來總綱及領域課程綱要，宜以十二年連貫方式進行研修，以適切達成

各教育階段、各領域之連貫。

（四）教師的課程意識及轉化能力是課程統整的關鍵，可從跨領域課程、議題

導向、主題課程、專題探究、專題製作等途徑著手，提升教師教學素養。

二、素養導向

在資訊網路發達及社會快速變遷下，「帶得走的能力」仍是學校教育需持續

努力的方向，例如：

（一）未來使用核心素養作為課程綱要連貫與統整的主要組織核心，並關注其轉

化的過程。

（二）依據學生需求、學科特性、國際趨勢，提供部定課程足夠的學習節數，務

求學生素養達到應具備的水平。

（三）素養的培養需適當結合「情境學習」、「專題導向」及「生活實踐」等教學，

以在過程中整合教材、學習合作，進而能夠關懷社會議題、發展國際觀。

16

三、多元適性

學生是學習的主體，有其多元智能、性向和學習差異的不同特質，課程設

計、學校及教師應調整教學方法，依照學生的思維模式和強項智能，設計多元

學習方式和實施差異化教學，也讓學生有多元的方法來表現個人對學習內容的

理解力，例如：

（一）調整課程架構、進行必要的課程分級、輔導學生選修、落實校本及選修課

程、開設專題研究或製作、加強輔導教學等。

（二）增加學校課程組合的彈性，甚而突破班級、年級的框架，實施群組協同學

習。

（三）普通型高級中等學校應減少必修學分數，保留較多的選修課程，並能與大

學或產業進行協作，讓普通型高級中等學校的教學有活化與深化機會。此

外，綜合型高級中等學校延續民國99年發布之〈綜合高級中學課程綱要〉

的精神，一年級著重基本知能的奠定及生涯規劃的落實，自二年級起一方

面繼續修習基本學科，另一方面輔導學生選擇學術或專門學程做較專精的

修習，以發展學術預備或職業準備的能力。

（四）需突破教科書框架，協助學生獨立、適性的學習，而教材開發應借重或結

合教師的實踐智慧，發展多元、實用的教材教法等資源。

（五）運用有效教學策略，配合學生差異提供學習支持，使其適性發展。

四、彈性活力

由於知識及社會變遷快速，課程綱要必須具備調整改變的彈性。未來應強

調特色課程、學校本位，地方、學校、家長及教師的主動性在課程綱要裡應有

展現空間，讓由下而上的能量能被看見，並必須連結中央、地方、學校及社區

的力量，共同打造學習園地，展現課程的實踐活力，例如：

（一）未來新課程綱要的實施，各校需有因應彈性的空間，由各校斟酌學校情勢、

師資、設備、學生特性，循序漸進的調整至理想目標。

（二）持續落實校本課程與彈性教學節數，並充分發揮學校課程發展委員會的功

能。鼓勵學校自發性的課程發展與實驗，包括校本課程或教師社群自發性

課程設計等。

（三）普通型高級中等學校課程綱要減少必修學分數，保留較多的彈性選修課

程，讓學校能提供適性的學習環境、落實在地資源的運用，並能因地制宜

的進行生活輔導與補救教學。

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（四）技術型高級中等學校課程需兼顧就業與升學之不同學習需求，且人才培育

必須趕上社會與產業的轉型。

（五）在課程的規劃上，能加強大專校院與中小學的合作。

（六）明確中央、地方及學校的課程權責，且需既分工又協作，共同為「成就每

一個孩子」而努力。

（七）在課程實驗機制上，中央應規劃、整合並提供資源，地方政府需配合政策

並激發學校課程發展的能量，學校則規劃特色或校本課程，鼓勵教師進行

課程實驗，讓課程、教學與教材能透過實驗或試辦管道回饋至課程修訂本

身，使課程發展的過程更為完善與活絡。

（八）提供家長、社區及民間團體參與校務活動的空間，並建置學校特色交流觀

摩平臺。

五、配套整合

課程綱要的轉化及落實需要各方面的資源到位，因此必須研擬並建置相關

支持系統的配套整合，例如：

（一）編撰總綱及領域/群科/科目課程綱要解析，詳細說明訂定的精神、內涵、

範疇與重點等，提供學校、教育行政人員、教師、教材編寫者，及辦理

課程增能研習等之參考文獻，以減少課程綱要轉化與實施之落差。

（二）普通型高級中等學校課程需與大學端的升學進路緊密連結。大學入學招

生方式亟需調整與改革，如多元選才機制、評量方式改進（非選擇題型）、

採計專題研究或製作成果等，以漸進的引導教學型態之改變。

（三）技術型高級中等學校強調務實致用，宜引進產業力量，強化產、官、學、

訓之連結，縮短學用的落差，滿足職場對不同業別及層級人力需求，並

能兼顧學生身心的全面發展。技專校院入學方式亦應配合調整重視實作

能力。

（四）綜合型高級中等學校應提供充分且彈性的選修空間，並輔導學生適性選

修課程，讓選擇專門學程的學生能有較充足的時間進行升學或就業的準

備。

（五）鼓勵學校設置課程研發專責單位或小組，以統籌學校課程與教學之研發

推動、學習評量改進及教師專業成長，並鼓勵每位教師能進行具品質的

教學實踐與省思。

18

（六）強化中央、地方層級課程與教學領導之專業社群發展，以及領域/群科/

科目社群召集人專業能力等，採取實務導向之培育。

（七）落實各教育階段教學正常化、加強生涯適性輔導。

（八）課程規劃及推動應與師資培育中心進行整合，即透過師資培育及在職培

訓，培養教學能力與熱情。

（九）以協作共同體之思維重新建構中央-地方課程行政與領導之總體圖像與架

構，建議教育部設立一個超越司署的整合平臺與協作機制，以專責十二

年課程與教學相關推動事務。

綜合而言，在十二年國民基本教育的脈絡下，本章描繪各教育階段的課程

定位，並在「成就每一個孩子～適性揚才、終身學習」的願景引領下，結合「自

發、互動、共好」的基本理念，提出「啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生

涯發展、涵育公民責任」的目標，以及「連貫統整、素養導向、多元適性、彈

性活力、配套整合」的課程綱要發展方向。十二年國民基本教育課程的願景、

基本理念、目標及發展方向之圖像，形塑如下：

圖 1 十二年國民基本教育課程的願景、基本理念、目標及發展方向之圖像

圖中雙向箭頭用以表示彼此對應連結之意，其中舉出的「連貫統整」、「素

養導向」、「多元適性」、「彈性活力」及「配套整合」等課程綱要發展方向，本

章只做粗略例舉，相關的具體內容，將於後續各章進行更詳盡的闡述。

課綱發展方向

啟發生命潛能

多元

適性

彈性

活力

配套

整合

素養

導向

基本理念

課程目標 促進生涯發展 涵育公民責任

連貫

統整

課程願景 成成成就就就每每每一一一個個個孩孩孩子子子～適性揚才、終身學習

自發

（本體觀）

互動

（認識觀）

共好

（倫理觀）

陶養生活知能

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第二章 課程的連貫與統整

環顧世界各主要先進國家，無不重視國家課程體系的連貫與統整問題，透過

國家課程體系連貫與統整的規劃，藉以提高學生的學習成就，並厚植國家的國際

競爭力。2009 年由英國下議院發布的「國定課程」建議報告書中，提出英國教

育行政當局必須針對當前國定課程的目標，進行「跨架構」的描述，包含幼兒教

育階段、國定課程及 14 到 19 歲學習階段，都必須適當地融入新國定課程的內涵

與架構中。紐西蘭教育部於 2007 年頒布的新「課程綱要」中，也提到當學校教

師的教學是建立在學生既有的知識與經驗基礎上，並考慮學生的學習需求，避免

學習內容的不當重覆並協助學生進行不同領域內容的連結，以發揮學生學習的最

大效益，藉以提高學習成效。十二年國民基本教育的課程發展，應重視各個學習

階段課程內容的連貫及統整，以利學生學習經驗的累積與完整素養的習得。

課程組織主軸、課程連貫、課程統整與課程轉化四者之間互有關連，課程組

織主軸具有引導課程連貫與統整的功能，課程連貫與統整有利於課程轉化的進

行。從課程到教學、評量是否能有效地進行轉化，則為衡量教師教學與學生學習

成效的關鍵。本章分為四節，主要針對課程組織的主軸、課程連貫、課程統整以

及課程轉化等四部份提出具體可行的建議。

第一節 課程組織的主軸

課程組織的主軸代表著串連各教育階段與重要學習內容之間的最核心關鍵

要素，歐盟各國與紐西蘭是以「核心素養」作為其國家課程組織的主軸，英國的

「國定課程」是以「關鍵技能」作為其課程組織的主軸，而香港課程組織的主軸

則是「關鍵項目」。確立課程組織的主軸，具有發展課程整體架構並引導課程連

貫與統整的功能，為各國在發展課程時的關注焦點。

壹、以核心素養作為課程組織的主軸

「核心素養」是指一個人為適應現在及未來生活，所應具備的知識、能力與

態度。核心素養係為培育能自我實現的終身學習者與社會健全發展的國民，可作

為十二年國民基本教育各教育階段及各領域/科目垂直連貫與水平統整課程設計

的組織「核心」。未來課程綱要的訂定，可以以核心素養作為課程組織的主軸。

主要有下列理由：

一、核心素養具學理研究的基礎，能夠作為十二年國民基本教育課程連貫與統整

的依據。

20

二、就中文字義而言，「素養」的範圍比「能力」來得寬廣，且更能凸顯情意態

度方面的價值與重要性。

三、核心素養係從全人發展的理念出發，強調「有素養的國民」的培養，重視終

身學習、跨領域的學習、從生活情境中學習等觀點，可與未來課程總綱中的

理念、目標相結合。

然而，目前一般教育工作者或社會大眾對於「素養」認識有限，需要加強宣

導。而新名詞的出現可能成為抗拒課程改革的藉口，需考量課程實施人員的感受。

貳、以核心素養進行課程的連貫與統整

課程組織的主軸需符合五個課程設計的原則：前後教育階段的銜接性、學習

者的主體性、課程目標的連貫性、課程內容的縱向連續與橫向聯繫性、課程實施

的成效性。核心素養應結合各領域/科目的理念與目標，以轉化及發展為各領域/

科目課程綱要相關內涵，進行課程的縱向連貫與橫向統整。課程的連貫與統整宜

考慮各領域/科目間的連結關係，避免學科本位。學生核心素養的培養係通過各

領域/科目的學習過程而達成，但領域/科目各有其獨特性，不需每一領域/科目皆

就所有核心素養進行課程發展。

参 、核心素養能完整涵蓋知識、能力與態度面向的培養

課程組織的核心主軸必須能使個體發展成為一個健全的人，也能因應生活情

境需求，統整知識、能力與態度等面向的學習內容並加以運用，而核心素養能完

整地涵蓋這些面向。以核心素養作為課程組織的主軸，可避免有所偏失的現象，

也可強調知識、能力與態度統整的理念。核心素養可以引導領域/科目內容的發

展，各教育階段領域/科目的課程內涵，應具體統整並融入核心素養。

肆、核心素養能兼顧能力導向學習與知識導向學習

目前國民中小學九年一貫課程綱要係以基本能力的培養為主，而高級中等教

育階段的課程綱要係以學科知識的學習或群科能力的培養為主。在「十二年國民

基本教育課程發展指引」中，研擬了「各領域/科目學習重點」要項，各領域/科

目的學習重點需包含「學習表現向度」與「學習內容向度」，以兼顧能力導向學

習與知識導向學習。後續需以核心素養及其規劃之相關內容規範為基礎，考量各

教育階段的差異及各領域/科目的性質，進行課程綱要的擬定。

伍、核心素養之培養，有賴課程、教學與評量的有效連結

課程、教學與評量三者之間，若能夠進行有效聯結的話，更能促進學生核心

素養之培養並有利於學習成果的提升。就課程而言，透過課程綱要中各領域/科

21

目核心素養的訂定，以瞭解核心素養在各個領域/科目中的具體展現情形；就教

學而言，教師可透過提問、討論、欣賞、展演、操作、情境體驗等有效的教學活

動，以落實核心素養的培養；就評量而言，各教育階段及各領域/科目核心素養

的內涵，可以透過課程綱要實施要點中有關學習評量方式的訂定，以進行檢核與

回饋。

第二節 課程的連貫

「課程的連貫」係指在課程綱要制定、各領域/群科/科目內容發展、教科書

編寫等層次，均能達成十二年連貫的目標與理想。英國下議院發布的「國定課程」

建議報告書、美國各州採用的「跨州共同核心課程標準」以及紐西蘭教育部頒布

的「課程綱要」，此三者均強調建立清楚明確跨不同教育階段學習進程的重要性，

藉以改善兒童與青少年學習機會的持續性及連貫性，提供學習者一系列精確、連

貫而共通的學習內容。透過建立十二年國民基本教育課程的連貫原則，提供兒童

與青少年「無縫的教育旅程」，有利不同教育階段學習經驗的累積與銜接。

壹、由十二年國民基本教育課程研究發展會，統籌 1-12 年級課程綱

要之制定

十二年國民基本教育的課程發展，應重視各個學習階段課程內容的連貫性，

建立清楚明確的跨階段學習進程，以有利於學生學習經驗的累積。有關課程連貫

的具體做法，課程研究發展會可採十二年連貫的方式進行研修，以適切達成各教

育階段、各領域課程連貫的目標。未來十二年國民基本教育課程綱要修訂委員應

該由各不同教育階段的委員共同組成，一起處理目前國中與高級中等教育階段課

程銜接等問題，才能做好十二年國民基本教育課程的連貫。

貳、強化跨教育階段課程內容的連貫性，妥善處理內容重複、難易度

及知識量等問題

透過十二年國民基本教育課程研究發展會的運作，強化跨教育階段課程內容

的連貫性，並妥善處理長久以來存在於中小學課程內容中的重複、難易度及知識

量等問題。應依據學習心理的連續發展原則及知識的專精分化程度，研訂各教育

階段各領域/科目的學習表現與學習內容，以建構十二年連貫的課程體系。以下

提出有關課程內容重覆、難易度與知識量等問題的可行處理策略：

一、課程內容重複的處理策略

（一）全面檢視現行各領域/群科/科目課程內容不當重複之處，所謂的「不當重

22

複」係指不同教育階段的課程內容，無法在深度及廣度上進行有效地區

分。高級中等教育階段課程內容的編排應以國中習得的知識作為基礎，適

度地區隔課程內容的深度與廣度。

（二）為避免高級中等教育階段的課程內容與國中階段重複性太高，假如國中三

年的課程內容是以領域/科目的知識結構與邏輯次序進行編排的話，則在

發展高級中等教育階段課程內容時，可以用科目的重要主題概念作為編寫

教材內容的形式。

（三）教學者宜先瞭解學生在前一學習階段所學之學習內涵，避免因課程過度重

複，而降低學生的學習興趣或浪費學生的學習時間，並重視課程內容加深

加廣的延續性學習，且應關注是否有進一步提升學生的核心素養等問題。

二、課程內容難易度的處理策略

（一）按各領域/群科/科目課程的屬性，由簡單到複雜、由具體到抽象，同一重

要概念在不同的教育階段逐漸加深加廣。

（二）按領域/群科/科目課程的知識結構與邏輯次序，進行跨教育階段課程內容

的調整與銜接，縮減不同教育階段課程內容難易度上的落差。

三、課程內容知識量多寡的處理策略

（一）研訂各教育階段各領域/群科/科目課程的基本學習內容，減低跨教育階段

學生知識學習量上的落差，以利不同教育階段在學習內容方面的銜接。

（二）參照認知科學、腦神經科學、教育等相關研究證據，按照各教育階段學生

認知發展的程度，研訂該教育階段學生在各領域/群科/科目課程學習上的

適當認知負荷量。

參、顧及與幼兒教育和高等教育階段的課程銜接

一、幼兒教育階段的學科界線並不明顯，重視生活經驗學習及活動課程，與國小

教育階段的銜接，具有由整體而逐漸分化的特性。幼兒園需要與國小進行轉

銜的各項措施，培育幼兒在進入國小前的學習準備度；國小也需要理解學生

在幼兒教育階段各項核心素養的發展狀況，教師也需能夠連結學生在幼兒園

習得的舊經驗，才能使得學生的新舊學習經驗產生連結。

二、可參考外國或國內若干學校的作法，在高級中等教育階段安排學生修習「大

學預修課程」，或者提供不同深度與廣度的課程，讓學生的學習能夠與未來

的大學學習接軌，以利學生經驗的持續發展。再者，大學入學招生將現行非

升學考試的選修科目在校修習的表現，列為甄選的條件，可增加學生選習選

23

修課程的動機，增加高級中等教育階段學校開設多樣化選修課程，亦能藉此

推動十二年國民基本教育高級中等教育階段學校特色課程的發展。

第三節 課程的統整

「統整」是建構取向課程設計的一項構成要素，在課程設計中的統整，包含

了連結所有知識形式與學習經驗的實踐歷程。課程統整強調讓學習者在不同的學

科中可以習得許多相同的概念，學習是整合的，知識是整體的而非片段的資訊。

透過課程統整原則的確定，可以讓學生更有意義與有效地進行學習，並獲得完整

的學習經驗。

壹、在課程綱要制定過程中，需重視知識結構的統整

知識結構的統整有利於學習者獲得完整的學習經驗，在課程綱要的制定過程

中，應充分考量各領域/群科/科目課程知識結構的關聯性與整體性、相關領域/

群科/科目課程學習內容呈現的先後次序。未來十二年國民基本教育課程研究發

展會，宜在訂定各領域/群科/科目課程課程綱要時，可安排跨領域/群科/科目課

程綱要制定者之間的對話與溝通機會。各學習階段的各領域/科目，需依照核心

素養進行統整，在適切年級開設修習。強化課程綱要知識結構的統整性，較能引

導教材與教科書中知識內容的統整。

貳、以核心素養達成各領域/科目內容、生活經驗與社會情境的統整

各教育階段的核心素養可結合國語文、英語文、自然科學、社會、藝術、健

康與體育、綜合活動等領域/科目的學習內涵，並據以轉化及發展各領域/科目核

心素養、各領域/科目學習重點。十二年國民基本教育以核心素養為課程組織主

軸的統整課程設計原則，係以學習者為主體，能連結生活經驗及社會情境，並強

調彈性而多元的課程設計模式。

參、不為統整而統整，應視教育階段、學習內容性質、教學策略之不

同彈性實施

課程的發展與設計應循具體而抽象、整體而分化、簡單到困難的原則進行，

統整課程是要彌補而非取代分科課程，若不同的知識之間缺乏同一知識形式的邏

輯連結關係或是教材、教學屬性差異性大時，則不必勉強統整。統整可以以合科

形式為之，但統整之道，未必一定要以合科教學的方式進行，分科教學亦有統整

之道，不必勉強為統整而統整。

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肆、各教育階段可彈性實施的課程統整模式

各教育階段的學生身心發展與知識專精分化情況有所差異，故可根據學習內

容彈性地實施課程統整。不同的教育階段可以採不同的課程統整模式，以培養不

同教育階段學生統整的學習經驗。

一、跨領域或跨科的課程統整模式：各教育階段學校教師可視學習內容性質或教

師之專長，採行跨不同領域或科目的課程統整模式；或者不同授課專長的教

師之間，也可視學習內容性質或學生興趣進行跨不同領域或科目的協同教學

設計，以進一步統整學生的學習經驗。

二、議題融入模式：對於無排定固定學習節數的重大議題或新興議題，可採取融

入的方式實施於各領域/群科/科目課程當中。各領域/群科/科目課程可配合

教材或教學單元，設計某一議題融入之單元或發展為學校活動，將重大議題

或新興議題於課程實施中加以落實。

三、專題設計或專題製作模式：如果要進行跨越不同領域/群科/科目課程的知識

統整，可以藉由「專題」來進行，學生們可從不同科目的觀點來探討相同的

現象。技術型高級中等學校專題製作課程需更加落實，讓學生自選主題以發

揮學生的統整能力。技術型高級中等學校可參考若干國家的作法，將部分科

目以「專題式課程設計」的方式，發展2-3年的跨科專題式學程。

四、主題式課程統整模式：可以以某個概念、事件或問題為焦點，發展以某個主

題為核心的課程統整模式。主題的來源可以是師生感興趣的主題、教科書中

的某個主題、結合當前事件的主題、結合地方民俗慶典的主題等，主題的選

擇可經由師生的共同討論後決定之。

伍、可由推動支持系統進行統整教材或示例的研發

關於上述不同的課程統整模式之實施，可由十二年國民基本教育課程教學推

動支持系統，提出好的統整教材示例，協助中小學教師在設計統整教材時，有具

體的參考方向。

第四節 課程的轉化

課程轉化係包含從課程綱要到教材設計、教學、再到評量之間的轉化，從課

程綱要的理念與目標，到各領域/群科/科目課程的目標、學習表現、學習內容，

到更下游的教材設計、教學實務及學習評量，需考量不同層次之間的可轉化性與

可實踐性，以利學生學習經驗的習得與課程目標的達成。課程轉化是否能順利地

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進行，影響教師的教學成效與學生的學習結果甚大，為十二年國民基本教育課程

所應關注的重要課題之一。

壹、各領域/科目學習表現與學習內容組成方式的彈性化，有利於課

程的轉化

在十二年國民基本教育課程發展指引中，提出以「各領域/科目學習表現」

與「各領域/科目學習內容」二個向度，組成各領域/科目的「學習重點」。此種學

習重點的架構方式，提供各領域/科目進行教材設計時的彈性，在不同版本的教

材中，學習表現與學習內容可以有不同的對應關係。教科用書編輯人員或學校教

師可依不同學生的需求或學習階段的差異，彈性地組合「各領域/科目學習表現」

與「各領域/科目學習內容」，這有利於將課程綱要內涵轉化為實際教材，且提供

學生更為適性的學習機會。此外，針對有特殊教育需求的學生，應根據其障礙類

別及認知功能缺損程度，考量其生理、心理之發展性列出其學習重點。

貳、建立檢核基準以落實課程綱要之精神與內涵

建立各領域/群科/科目課程的檢核基準，據以瞭解學生在各教育階段學習一

段時間後的學習成效，例如核心素養的檢核工具、各領域/科目課程綱要的學習

重點檢核等。未來國中教育會考或相關入學考試的考試內容，也應建立起與各領

域/科目學習重點的檢核基準，確保課程綱要所規定的精神與內涵能真正轉化到

評量之中。

參、進行多元評量及學習診斷工具的研發以利學生適性發展

教科書與習作著重於紙本閱讀及書寫，教師如過度依賴教科書與習作，會限

制其實施多元評量的可能性。課程綱要轉化的關鍵在於學生的學習診斷，十二年

國民基本教育要回到學生本位，建議研發一套學習診斷的工具，針對不同學生的

學習困難之處進行補救，評量才能展現其意義與可行性。就特殊教育部分，建議

因應不同教育階段及障礙類型學習特質，發展適合的診斷評量工具，以利擬定個

別化教育計畫或個別輔導計畫，並針對學生個別差異情形作調整，以達成因材施

教的目標。

肆、進行各領域/科目學習重點轉化示例的研發

因為當前國民中小學九年一貫課程綱要能力指標的敘寫方式較為抽象，要能

真正掌握其含義並轉化到教學設計與評量，對現場教師而言可能不易進行。未來

可藉由十二年國民基本教育課程教學推動支持系統，研發各領域/科目學習重點

轉化為實際教材的示例，以供學校教師之參考。

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27

第三章 課程架構

課程架構是整體課程綱要中最具體，與教學現場關係最直接，且影響深遠

的部分，因此十二年國民基本教育在研訂課程架構的原則時，一方面要在「成

就每一個孩子」願景的引領下，幫助學生逐步具備「自發、互動、共好」的基

本理念；另一方面要透過教育多元化、適性教育及因材施教等理念的落實，促

進課程教學的精進發展，讓各教育階段的學生不因城鄉、學校類型的差異而有

學習上的落差，以提高國民教育的品質。

從歷年中小學課程標準/綱要研修的歷程中可發現，與學生學習最相關的學

習階段、領域/群科/科目與重大議題，及學習節數/學分數等在研修機制中常成為

爭議的焦點，亦是本章的核心。本章在研訂原則時經由問題的探析，除了反映時

代背景、社會變遷的趨勢外，並考量以學生為學習主體，落實全人教育，以具有

共識的課程架構，指引學校課程與教學的實施方向，實現「成就每一個孩子～適

性揚才、終身學習」的課程願景，達成培育國家未來人才的理想，厚植國家競爭

力。

第一節 學習階段

國民中小學九年一貫課程綱要制訂時，為培養學生的基本能力，將國民中

小學劃分為四個學習階段，訂定各領域在四個學習階段的能力指標，做為課程、

教材與教學的指引。惟此理想在落實於學校課堂時面對了一些挑戰，如國小有

部分領域（「健康與體育」、「英語」）學習階段的劃分與其他領域不同、以

學習階段或年級劃分的爭議、能力指標的銜接與連貫、學生個別化特質的考量、

各學習階段的評量機制、中小學課程綱要內容的銜接等，均需被理解與解決，

並訂出未來修訂的建議。另在十二年國民基本教育制訂課程綱要時，尚需包括

高級中等教育，做十二年整體性的考量，才能達到因材施教與適性揚才的目標。

壹、國小各領域的學習階段宜有一致性的劃分

一、現行國小「健康與體育」、「英語」在學習階段的劃分上宜與其他領域一

致，俾使教學現場的運作較為順暢，如「健康與體育」和其他領域在進行

跨領域學科統整時能力層級較能一致，並掌握關鍵問題。

二、國小「英語」將三～六年級劃為同一學習階段，但在其課程綱要又提出部

分能力指標是較為基本，應優先在三～四年級先達成，顯示仍有以三～四

年級劃分為一個學習階段的必要性。

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貳、維持學習階段的設置，惟各領域可根據學科知識架構訂定分年

學習重點

一、國中小各領域學習重點的設置應以學生發展為考量，並顧及學校行政與教

師生態的安排，故目前仍以學習階段來考量較為合適。各領域學習重點的

設置維持現行的國小三個學習階段，國中一個學習階段，高級中等學校一

個學習階段。

二、部分領域可考量該學科的知識架構、學習順序，訂定學習重點的分年細目，

讓同一階段不同年級的學生在學習相同概念時有深淺的區隔，協助學生漸

進習得主要的知識內涵。部分未訂定分年細目的領域，則可讓教師與教科

書編輯有更大的取材空間，依學生需要和在地情境特質，彈性調整運用。

參、強化各學習階段學習重點的縱向銜接與橫向連貫

一、國中小各學習階段學習重點的訂定，是以領域為單位，可參照一至十二年

級課程連貫的概念，強化縱向的銜接，以及學習重點難易度的適切性，避

免出現跳躍式、重複性的情形。

二、國中小各領域間學習重點還應做橫向的檢視，並留意同一學習階段學習的

完整性，避免出現領域間在年級或學習階段因教學先後的問題，造成銜接

上的落差。

三、當學習階段因跨年級有銜接的問題時，不同年級任課教師應定期交流領域

授課內容，檢視領域彼此間異同或重疊的部分。

四、國小第一學習階段的「生活課程」、「綜合活動」和「健康與體育」領域，

學習內容多所重複，需檢討領域的屬性與內涵，可採領域調整或跨領域統

整主題教學等方式解決。

肆、考慮各學習階段學生學習與發展的特質，給予因材施教的有效

教學

一、考量 12、15 及 18 歲學生的核心素養面向與內涵，教師可因地、因校制宜，

設計不同的能力層級，自編或選擇適合學生程度的教材，讓學生得以按其

資質、能力、經驗、學習速度、家庭背景、城鄉差距、文化族群（如原住

民、新住民）等的差異，獲得適當的啟發及適性化的學習。

二、教師教學應關注學生的學習成效，重視學生是否學會，而非僅以完成其教

學進度為目標。對於學習落後的學生，需調整教材教法，進行補救教學；

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對於學習優異的學生，則提供加深、加廣的進階教材與延伸充實的學習活

動，讓不同學習需求的學生都能獲得適當的啟發及適性化的學習。

伍、各學習階段宜建立評量機制，以瞭解學生學習的狀況

各學習階段宜搭配學生的學習成就評估，並以達到全人的健全發展為目

標，如閱讀、資訊彙整與表達，分析與運用，思考、創新與批判，與人溝通、

相處、合作及解決問題等，讓知識走出書本，能力走進生活，而非僅追求學科

知識的學習。因此應建立學習階段學習成效評量及問題診斷的機制，與學習重

點做連結，以評估該學習階段學生的各項素養表現程度，讓該學習階段的教師

清楚學生學習的狀況，幫助他們習得該具備的素養，並與補救教學連結，避免

學生帶著不足的能力進到下一個學習階段繼續受挫。

第二節 領域/群科/科目與重大議題

十二年國民基本教育的範圍涵蓋國民小學、國民中學及高級中等教育階段

等。各教育階段除了〈國民中小學九年一貫課程綱要〉外，高級中等教育的各類

型學校，亦分別制訂了課程綱要，本節即依據國民中小學九年一貫課程綱要、普

通高級中學、職業學校群科和綜合高級中學課程綱要，分別就其在領域/群科/科

目所面臨的問題進行分析，例如國民中小學課程綱要的學習領域組成理論依據不

足、部分領域不易實施合科教學等問題；高中課程綱要自高三實施分化似嫌太

遲、科目過多、必修課程過多等問題；高職課程綱要則有群科歸屬、部定專業科

目與實習科目等問題；各教育階段設置之新興及重大議題，如何能具體落實於課

程教學中、如何與領域做整體的考量等問題。本節針對前述問題，提出未來課程

綱要修訂之建議。

壹、國民中小學之領域

一、領域的界定

部分領域中科目性質差異較大者，或領域教學在現場實施有較大問題者，未

來可考量分成兩個領域，各自發展其課程綱要，如：

（一）「語文」領域分為「本國語文」（含國語文、本土語文）和「外國語文」

（含英語及第二外國語）兩個領域。新住民語文（東南亞國家為主）則

或可考量與本土語文並列研議。

（二）「自然與生活科技」領域可自第二學習階段開始分為「自然科學」、「科

技」兩個領域，其中「科技」領域的內涵宜同時納入「生活科技」及重大

議題中的「資訊教育」等。

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二、調整課程實施的方式

領域的實施以統整為原則，惟針對國小和國中部分領域可加以調整：

（一）國小階段：除「數學」、「本國語文」、「外國語文」等領域外，在國

小適合實施統整課程的領域有「自然科學」、「社會」和「綜合活動」

等。「健康與體育」和「藝術」等領域若因同一領域內各科目間知識型

式缺乏合理的邏輯連結，或學校缺乏合適教學專長的教師，則可在統整

的原則下實施分科教學。

（二）國中階段：除了「數學」、「本國語文」、「外國語文」等領域外，「自

然科學」、「社會」、「健康與體育」、「藝術」與「綜合活動」等領

域，可考量其科目性質和教師專長，彈性實施領域或分科教學。

（三）由於國民中小學的課程綱要是以領域組成，除了適合進行課程統整的領

域外，其他在領域內採取分科教學的各科目，仍可於每學期中在其領域

內或跨領域間進行統整性的活動，讓學生從多元觀點探討相關的現象與

問題。

貳、普通型高級中等學校之科目

一、檢討部分科目的合適性，並適度予以重整以達到連貫的目標

若國民中小學的生活科技從「自然與生活科技」學習領域中獨立出來，為考

量與高級中等學校生活領域「生活科技科」的銜接，建議調整「生活領域」的名

稱。調整後的「科技」領域包含原「生活領域」的「資訊科技」與「生活科技」，

「家政」則可與國中小銜接，歸屬於「綜合活動」領域。

二、調整課程分化的時間

普通型高級中等學校應減少必修課程，保留較多的彈性選修課程，並能與大

學或產業進行協作，讓高中的教學有活化與深化機會。在此方向下，為讓學生有

通識養成及適性發展的機會，除與國中廣泛試探的輔導結合外，普通型高級中等

學校相關課程規劃初步擬議將現行〈普通高級中學課程綱要〉設計的高一統整、

高二試探、高三分化，改以「漸進分化」為原則：強調共同、試探、分化、加深

的精神，漸次導向不同進路。如一年級課程以「共同、試探」為原則，著重共同

課程及基本知能的奠定，並增加課程選修空間代替分組，使學生可依興趣、性向

與能力來進行生涯規劃的試探。二年級課程以「試探、分化」為原則，一方面繼

續修習基本學科，另一方面開放較多選修課程，漸採課程分化方式教學。三年級

課程以「分化、加深」為原則，根據學生未來進路，研習更多專門科目並導入進

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階選修課程，奠定學術研究的基礎。

基於上述，若能落實「漸進分化」，普通型高級中等學校文理分組機制具有

較大的彈性，才能彰顯適性教育的學生主體性，每位學生都可以依照自己的學習

性向與修習步驟，漸次選擇進階性的課程。

三、減少必修課程，增加選修課程

（一）十二年國民基本教育實施後，普通型高級中等學校學生的異質性將大為

增加，為強化普通型高級中等學校落實試探、分化與專精的功能，必、

選修科目之規劃應考量學校本位課程實施的彈性，給予學校實施校本課

程及提供學生適性發展和探索的空間，故宜在高一和高二減少必修課

程，增加選修課程，提供學生有更多適性發展的選擇機會，達成以學生

為學習中心的教育目標。其次，因應十二年國教課綱調整，在不增加總

學分數的前提下，部分非升學選修科目如果改為必修，不宜影響原有非

升學必修科目的學分數，以期學生可以適性開展，朝向全人教育邁進。

（二）選修科目以避免與必修科目採用相同名稱為原則，以減少學校以選修之

名進行必修之實的課程。同時，亦應正視高三必修科目的需求，合理規

劃其學分數。

四、大學學測與指定科目考試的時間與範圍宜與普通型高級中等學校課程綱要

配合

由於目前大學學測只考高一與高二的課程內容，造成學生在準備學測考試

時，無心高三課程的學習。建議教育部與大學入學考試中心協商，調整大學學測

與指定科目考試的時間與範圍，以與普通型高級中等學校課程綱要做整體考量。

參、技術型高級中等學校之群科課程

一、重新檢視群科歸屬的合適性

（一）發展技術型高級中等學校課程綱要前，建議對於「群科定位」應儘速予

以釐清，並多從需求面妥訂「職群」而非從供應面歸納「學群」，以決

定未來的方向。

（二）許多技術型高級中等學校對於現行之「群科歸屬」有不同的意見，群科

歸屬的處理應考量實務與理論的平衡，建議可分短、中、長程的步驟處

理：就短程而言，宜先解決目前群內科別間的最大差異，化解其不易整

合的意見，提供各科在群架構下可發展其特色的可能性，同時亦應訂定

新科設立的對應原則；就中程而言，宜檢討目前群科對應的合理性，適

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度調整現有科別的對應群別，同時思考新設或刪減群別的相關原則；就

長程而言，應投入必要的經費與人力，研議職群的合理群別與數量，全

面而周延的考量師資、設備、課程發展與推動機制，使我國技職教育成

為國家社會發展的重要力量。

二、視各群之特性，調整群科中的「部定專業與實習科目」

部定的「專業與實習科目」應考量技術型高級中等學校務實致用的取向，調

整專業科目的內涵及比例。

三、增加各群科「部定專業及實習科目」的學分數，以提升學生的實作能力

一般科目時數儘量不再增加，減少校訂選修科目，而增加「部定專業及實習

科目」的學分數（其中「專題製作」可依各群科性質，由學校彈性增加其學分數），

並以「科」的角度進行規劃，由學校依「科」的屬性不同規劃實施，且應儘早促

成升學考試中的實務選才，以發揮科的特色，並在就業和升學面向上都能促進學

生的實作能力。

四、技術型高級中等學校課程綱要的規劃，應升學與實用並重

技術型高級中等學校未來課程綱要的規劃，除需重視對準職類、職種和職

能，強化學生就業力和實作能力外，還應透過積木式模組課程，讓學生在輔導下

適性組合，朝立即就業或升學所需修習，但課程設計上需預防學生陷入在就業與

升學之間漂移的困境。

五、技專校院招生考試宜與技術型高級中等學校課程綱要配合

技專校院的招生考試，教育部技職司宜與技專校院統一入學測驗中心協商，

並與技術型高級中等學校課程綱要做整體考量與規劃，以利高三課程的完整教

學。

肆、綜合型高級中等學校的進路

為保障高級中等教育不同類型學校學生的核心素養之培養，提供高級中等教

育各學制共同修習的課程，應重新檢討高級中等教育各類進路的共同核心課程。

在綜合型高級中等學校部分，宜調降現行共同核心課程的54學分，並檢討其與普

通型高級中等學校課程綱要和技術型高級中等學校課程綱要之教學大綱的邏輯

順序，避免產生課程不易銜接的現象。

伍、單科型高級中等學校

單科型高級中等學校宜視其採取的特定學科領域性質，以及學校整體發展的

需要，訂定其適用的課程綱要，並鼓勵學校本位課程的發展。

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陸、國民中小學之重大議題

一、國民中小學之重大議題與新興議題應整合於領域內實施，並將議題的學習

重點和課程內容納入教科書的編輯與審查機制，以確保課程的落實，不再

設置「重大議題」的課程綱要。

二、部分未能融入相關領域的新興議題，則可考慮配合彈性學習節數的設置，

研發重要概念與議題的教學活動，供學校選擇，利用彈性學習課程實施。

三、重大議題中的「資訊教育」在許多國家均已設置成科，只列為重大議題恐

無法凸顯其獨特性，故可與「自然與生活科技」中的「生活科技」合併調

整為「科技」領域，以符應世界潮流之發展趨勢。

第三節 學習節數/學分數

學習節數與學分數是課程綱要架構中既實際卻又敏感的部分，尤其〈國民

中小學九年一貫課程綱要〉在學習節數方面採取了與過去不同的規劃，在實施

上引起一些爭議，如直筒式的設計、彈性學習節數等；普通型高級中等學校與

技術型高級中等學校在必選修學分數及領域科目學分數比重等亦有需檢討之

處，因此針對上述需改進之處，提出未來制訂課程綱要的建議。

壹、依據各學習階段的特性與學習需求，合理分配各領域的學習節

數

一、各領域在某個關鍵學習階段需要增加學習節數。學習節數亦應考量不同學

習階段的需求，做到最佳時機學習最適合領域的理想，如國小第一學習階

段學生正處於「學習閱讀」的階段，可考量增加「本國語文」的學習節數。

二、第一學習階段「本國語文」的節數比例應增加，高中階段則可適度降低，

以取代目前直筒式的學習節數劃分。一則可以奠定學習所需的「語文」基

礎，再則於較高學習階段可有較充裕的時間學習其他的領域。

三、若領域科目有所調整時，學習節數亦應一併更動，如「自然與生活科技」

調整為「自然科學」與「科技」兩個領域時，其增加的學習節數亦可考量

以調降彈性學習課程的時間等方式解決。

四、各領域/群科/科目課程綱要，需考量學校活動、學習評量等所佔用的時數，

以及學校作息的實際情形，合理研訂�