Čustvene in vedenjske težave otrok in mladostnikov · 2017-11-27 · in dogodke v svojem okolju....
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko
DIPLOMSKO DELO
Mateja Rus
Verţej, 2010
Univerza v Mariboru
Filozofska fakulteta Maribor
Oddelek za pedagogiko
Diplomsko delo
VPLIV DEJAVNIKOV NA UČNO IN
SOCIALNO USPEŠNOST DOMSKIH OTROK
OSNOVNE ŠOLE VERŢEJ
Mentorica: Kandidatka:
red. prof. dr. Majda Schmidt Mateja Rus
Verţej, 2010
IZJAVA
Podpisana Mateja Rus, rojena 15.11.1985 v Murski Soboti, študentka Filozofske fakultete
Univerze v Mariboru, smer pedagogika – kemija, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom
Vpliv dejavnikov na učno in socialno uspešnost domskih otrok Osnovne šole Verţej pri
mentorici red.prof.dr. Majdi Schmidt, avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani
brez navedbe avtorjev.
______________________
Maribor, ______________
* 'Kar seješ to žanješ.' To pomeni, da se človeku povrne vse, kar reče
ali naredi. Kar da, to bo tudi dobil. Če daje sovraštvo,
bo tudi prejel sovraštvo; če daje ljubezen, bo dobil
ljubezen; če neprestano kritizira, bo tudi sam
kritiziran; če laže, bodo lagali tudi njemu; če
goljufa, bo goljufan.
Florence Scovel Shinn
ZAHVALA
Kar sem sejala skozi študijska leta, danes žanjem v zadovoljstvu in prepričanju, da sem
ubrala pravo pot.
Ob zaključku diplomske naloge bi se rada zahvalila svoji mentorici dr. Majdi Schmidt
za strokovno pomoč, vodenje in usmerjanje pri oblikovanju diplomske naloge.
Prav tako bi se rada zahvalila ravnatelju OŠ Veržej, g. Borutu Casarju, vodji vzgojnega
doma ge. Kamili Kramarič in socialni delavki ge. Vidi Šijanec za pomoč pri empiričnem
delu naloge. Hvala vsem strokovnim delavcem OŠ Veržej ter domskim otrokom, ki so
sodelovali v raziskovalnem delu.
Zahvaljujem se tudi staršema, ki sta mi študij omogočila in me na tej poti podpirala ter
bratu Marku, ki je ves čas verjel vame. Hvala fantu Denisu, ki me je ob pisanju naloge
spodbujal in bodril, ter prijateljem, ki so mi vsa ta leta stali ob strani.
POVZETEK
V teoretičnem delu diplomske naloge smo razčlenili razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri
otrocih oziroma mladostnikih ter podrobneje opredelili dejavnike, kot so druţina, šola,
vzgojni zavod in samopodoba, ki vplivajo na otroka oziroma mladostnika s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami. V tem delu smo prav tako predstavili enoto dom, ki deluje v sklopu
Osnovne šole Verţej.
V empiričnem delu naloge smo predstavili rezultate raziskave, ki je bila opravljena z
razredniki, domskimi vzgojitelji ter njihovimi varovanci na Osnovni šoli Verţej. Z raziskavo
smo poskušali ugotoviti, kako so domski otroci na Osnovni šoli Verţej uspešni na učnem in
socialnem področju, ali je zaslediti spremembe uspeha od njihovega prihoda v Osnovno šolo
Verţej do danes in kaj je vplivalo na te spremembe.
Ključne besede: čustvene in vedenjske teţave, druţina, šola, vzgojni zavod, samopodoba,
socialno okolje, učna uspešnost, socialna uspešnost, Osnovna šola Verţej
ZUSAMMENFASSUNG
Im theoretischen Teil der Diplomarbeit untergliederten wir die Entwicklung der emotionalen
Störungen und der Verhaltensstörungen bei Kindern bzw. Jugendlichen und haben die
Faktoren wie Familie, Schule, Erziehungsanstalt und Selbstbild, die Einfluss auf das Kind
bzw. den Jugendlichen mit emotionalen Störungen und Verhaltsstörungen nehmen, näher
bestimmt. Dieser Teil umfasst auch eine Darstellung des Heims, das im Rahmen der
Grundschule Verţej wirkt.
Im empirischen Teil dieser Arbeit haben wir die Resultate der Studie dargestellt, an der
Klassenlehrer, Erzieher und Heimkinder der Grundschule in Verţej teilgenommen haben. Ziel
dieser Studie war es festzustellen, wie erfolgreich die Heimkinder der Grundschule Verţej
beim Lehrnen und im sozialen Bereich sind. Außerdem interessierte uns noch ob sie, seitdem
sie die Grundschule Verţej besuchen,, erfolgreicher sind oder nicht und wo die Ursachen
dafür liegen.
Schlüsselwörter: emotionale Störungen und Verhaltensstörungen, Familie, Schule,
Erziehungsanstalt, Selbstbild, soziales Umfeld, Lehnerfolg, Erfolg im sozialen Bereich,
Grundschule Verţej
KAZALO
1 UVOD ..................................................................................................................................... 6
2 TEORETIČNI DEL .............................................................................................................. 7
2.1 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŢAVE OTROK IN MLADOSTNIKOV .................. 7 2.1.1 Moralna zavest .......................................................................................................... 7
2.1.2 Razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri otroku....................................................... 8
2.1.3 Vedenjski odkloni v mladostništvu ........................................................................... 9
2.1.4 Etiološke teorije čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov .................. 11
2.2 VPLIV DEJAVNIKOV NA OTROKA OZ. MLADOSTNIKA S ČUSTVENIMI IN
VEDENJSKIMI TEŢAVAMI ............................................................................................. 16 2.2.1 DRUŢINA ............................................................................................................... 16
2.2.1.1 Vpliv druţine na otrokovo osebnost ................................................................. 16
2.2.1.2 Vpliv druţine na nastanek vedenjskih teţav .................................................... 17
2.2.1.3 Otroci kot podoba staršev ................................................................................. 20
2.2.2 ŠOLA ...................................................................................................................... 23
2.2.2.1 Moteče vedenje v šoli ....................................................................................... 23
2.2.2.2 Šolski (ne)uspeh ............................................................................................... 25
2.2.2.3 Vpliv dejavnikov na učinkovitost učenja ......................................................... 28
2.2.2.4 Usposobljenost učitelja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami
...................................................................................................................................... 31
2.2.3 VZGOJNI ZAVOD ................................................................................................. 34
2.2.3.1 Pojem vzgojnega zavoda .................................................................................. 34
2.2.3.2 Vzgojni zavodi v Sloveniji ............................................................................... 34
2.2.3.3 Druţbeno vzdušje v vzgojnih zavodih ............................................................. 35
2.2.3.4 Usposobljenost vzgojitelja v zavodu za delo z domskimi otroki ..................... 36
2.2.3.5 Individualiziran program .................................................................................. 40
2.2.4 SAMOPODOBA OTROKA .................................................................................. 43
2.2.4.1 Oblikovanje samopodobe ................................................................................. 43
2.2.4.2 Otrok in prosti čas ............................................................................................ 45
2.3 OSNOVNA ŠOLA VERŢEJ – ENOTA DOM ............................................................... 47 2.3.1 KRATKA ZGODOVINA DOMA .......................................................................... 47
2.3.2 NAMEN IN CILJI DOMA ..................................................................................... 47
2.3.2.1 Koncept doma .................................................................................................. 47
2.3.3 NAČINI VZGOJNEGA DELOVANJA ................................................................. 49
2.3.3.1 Vzgojni pristop ................................................................................................. 49
2.3.3.2 Pedagoška diagnoza ......................................................................................... 49
2.3.4 VSEBINSKA VZGOJNA PODROČJA ................................................................. 50
2.3.4.1 Moralna in druţbena vzgoja ............................................................................. 50
2.3.4.2 Intelektualna vzgoja ......................................................................................... 50
2.3.4.3 Delovna vzgoja ................................................................................................. 50
2.3.4.4 Estetska vzgoja ................................................................................................. 50
2.3.4.5 Športna vzgoja .................................................................................................. 51
2.3.4.6 Zdravstvena vzgoja .......................................................................................... 51
2.3.4.7 Politehnična vzgoja .......................................................................................... 51
2.3.5 VZGOJNI DEJAVNIKI ....................................................................................... 52
2.3.6 TIMSKA OBRAVNAVA ....................................................................................... 57
2.3.7 SVETOVALNA SLUŢBA ..................................................................................... 58
2.3.7.1 Delo psihološke sluţbe ..................................................................................... 58
2.3.7.2 Delo socialne sluţbe ......................................................................................... 59
2.3.8 INTERESNE DEJAVNOSTI IN ENKRATNE AKTIVNOSTI/PROJEKTI DOMA
.......................................................................................................................................... 60
3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................... 61
3.1 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV
RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................................................... 61 3.1.1 Namen empirične raziskave .................................................................................... 61
3.1.2 Raziskovalna vprašanja ........................................................................................... 61
3.1.3 Raziskovalne hipoteze ............................................................................................. 64
3.2 METODOLOGIJA ........................................................................................................ 65 3.2.1 Raziskovalna metoda ............................................................................................... 65
3.2.2 Raziskovalni vzorec ................................................................................................ 65
3.2.3 Postopki zbiranja podatkov ..................................................................................... 65
3.2.4 Postopki obdelave podatkov .................................................................................... 67
3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .......................................................................... 68 3.3.1 SKLOP 1: VPRAŠANJA, VEZANA NA USPOSOBLJENOST UČITELJEV IN
DOMSKIH VZGOJITELJEV V OŠ VERŢEJ ................................................................. 71
3.3.2 SKLOP 2: VPRAŠANJA, VEZANA NA UČNO IN SOCIALNO USPEŠNOST
DOMSKIH OTROK V OŠ VERŢEJ ............................................................................... 78
3.3.3 SKLOP 3: VPRAŠANJA, VEZANA NA SODELOVANJE MED RAZREDNIKI
IN DOMSKIMI VZGOJITELJI OBRAVNAVANIH DOMSKIH OTROK V OŠ
VERŢEJ ........................................................................................................................... 92
3.3.4 SKLOP 4: UČNA IN SOCIALNA USPEŠNOST POSAMEZNEGA UČENCA S
ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŢAVAMI V OŠ VERŢEJ ............................... 101
3.4 SKLEP .......................................................................................................................... 144
LITERATURA ..................................................................................................................... 148
PRILOGE ............................................................................................................................. 152
6
1 UVOD
»Zvečer ne morem zaspati. Razmišljam o svetu, ki ga ni, in si ţelim, da bi ta svet bil.«
Zgoraj navedeno misel je pred leti zapisala ena izmed deklet, ki je takrat bivala v vzgojnem
domu v Verţeju.
Otroci, ki so v stiski, ponavadi ne vidijo izhoda in si tudi ne znajo pomagati. Otroka lahko z
našim ravnanjem veliko prej spravimo v stisko kot odraslega, saj ima manj izkušenj in manj
moţnosti, da bi si lahko pomagal. Otrok doţivlja stisko kot strah in bojazen, ki si je ne zna
razloţiti in tudi ne pozna pravega vzroka. Notranjega doţivljanja otroka, njegovih misli,
čustev in bojazni ne moremo direktno opazovati, lahko pa nanje sklepamo le iz njegovega
vedenja. Znaki otrokove stiske se lahko pojavljajo v osebnostni, motnjah navad, v
psihomotoričnih simptomih ali preko različnih telesnih motenj, za katere ni mogoče najti
organskega vzroka (Bregant, 1966, str. 7–9).
Otrokom oziroma mladostnikom oddaja v vzgojni zavod lahko pomeni veliko stisko in
prelomnico v ţivljenju. Znajdejo se v čisto novem okolju med nepoznanimi ljudmi, ki vsi po
vrsti od njega nekaj zahtevajo. Nekateri se ţe na začetku poskušajo čim bolj prilagoditi novim
pravilom, ki jih zahteva bivanje v vzgojnem zavodu, drugi se na uporniški način poskušajo
uveljaviti v novi druţbi, spet tretji se zaprejo vase. Sčasoma pa si nekako vsi najdejo svoje
mesto, pridobijo prijatelje in začnejo znova od začetka. Nekateri hitro spoznajo, da je bila
oddaja v vzgojni dom prava rešitev, spet drugi za to spoznanje potrebujejo več časa ali pa do
tega spoznanja sploh ne pridejo.
Da se otrok oziroma mladostnik v vzgojnem zavodu lahko razvije v zrelo in odgovorno
osebnost, mora čutiti oporo s strani druţine, šole, vzgojnega zavoda ter socialnega okolja. V
največji meri pa mora posameznik sam biti pripravljen sprejeti njihovo pomoč ter podporo.
V diplomskem delu smo poskušali podrobneje razčleniti, kako zgoraj omenjeni dejavniki
vplivajo na pojav čustvenih in vedenjskih teţav pri otrocih in mladostnikih, kako se teh teţav
lotevajo ter kakšen vpliv imajo na uspešnost otrok na učnem in socialnem področju.
7
2 TEORETIČNI DEL
2.1 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŢAVE OTROK IN MLADOSTNIKOV
2.1.1 Moralna zavest
Otrok v procesu socializacije osvaja moralne norme, ki mu jih privzgojijo starši in drugi
dejavniki iz okolja. Te norme postanejo del otrokove osebnosti, postanejo njegova
prepričanja, naravnanost, orientacija. Skupek usvojenih moralnih norm tvori moralno zavest,
ki vsebuje intelektualno, čustveno in voljno komponento. Posameznik mora imeti najprej
znanje oziroma informacijo o tem, kaj je prav in kaj ni prav – kaj je dobro, kaj slabo. Prav
tako do teh znanj, informacij oziroma do svojega vedenja goji čustven odnos (doţivlja
zadovoljstvo ob vedenju, ki je skladno z normami in občutek krivde, v primeru
nesprejemljivega vedenja). Vendar pa intelektualna in čustvena komponenta še ne
zagotavljata moralnega vedenja, če ni prisotna še voljna, ki pomeni pripravljenost
posameznika, da se tudi obnaša v skladu s spoznanji in čustveno naravnanostjo. Posameznik
se vede v skladu z moralnimi normami takrat, kadar so vse tri komponente prisotne in
enakomerno razvite.
Moralna zavest se pri otroku ne pojavi naenkrat, ampak se oblikuje postopoma skozi proces
primarne in sekundarne socializacije. Strokovnjaki, ki so proučevali moralni razvoj otroka
(Piaget, Kohlberg), soglašajo, da je otrokova morala do 9. leta heteronomna. Otrok naj bi se
do takrat obnašal skladno z normami zato, ker takšno obnašanje od njega zahtevajo starši,
odrasli in ker v primeru kršitve nastopijo neprijetne posledice (kazen). Šele po 9. letu naj bi
otrok pričel principe usvajati in vgrajevati v svoj vrednostni sistem (Skalar, 1987, str. 15–31).
Poleg tega, da zavest predstavlja vrednostne zahteve, ima še drugo funkcijo. In sicer, zavest
mora signalizirati takrat, kadar pride do konflikta med vrednotami in impulzivnostjo. Tako
mora zavest sporočiti signal naprej, še preden sploh pride do »greha«, če pa do njega kljub
temu pride, pa tudi po tem. Tak signal, ki ga povzroči vest po »slabem dejanju«, imenujemo
8
občutek krivde – le-ta naj bi zagotovil posamezniku, da se naslednjič v enaki situaciji odloči
drugače (Redl, Wineman, Bečaj, 1984). .
2.1.2 Razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri otroku
O teţavah vedenja govorimo, če vedenje ni v skladu z normami in pričakovanji druţbe
oziroma socialnega okolja. Za otroke in mladostnike s teţavami vedenja so pogosto značilne
nizka samopodoba, nezadovoljstvo, nizka raven samospoštovanja in samozaupanja,
impulzivnost, ekstravertnost, nizka frustracijska toleranca, slabše sposobnosti obvladovanja
čustev, slabša socialna zrelost, itd. (Svetin - Jakopič, 2005, str. 391–422).
Gre predvsem za oblike vedenja, ki neugodno delujejo na otrokov ţivljenjski razvoj in na
njegovo moţnost dejavnega prilagajanja zahtevam okolja. Tak otrok se ne more oziroma noče
prilagoditi socialno sprejemljivim normam vedenja, neustrezno reagira na običajne draţljaje
in dogodke v svojem okolju. S takim vedenjem otrok v okolju povzroča nezadovoljstvo,
obsojanje ali kaznovanje. Okolje je tisto, ki zaznava otrokovo vedenje in je zaradi njega
prizadeto. Otrokovo okolje vrednostno presodi njegovo vedenje in se nanj tudi odzove. Čim
bolj moteče bo vedenje za okolje, prej ga bo zaznalo in se nanj odzvalo.
Pri vedenjskih teţavah gre predvsem za ponavljajoče se oblike vedenja, ki jih druţba ne
sprejema. Občasno se namreč pri vsakem otroku pojavljajo vzorci negativnega vedenja –
teţko bi našli otroka, ki se še ni zlagal ali kdaj kaj ukradel. Vendar pa zaradi tovrstnih
odklonov otroka še ne uvrščamo med otroke s čustvenimi in vedenjskimi teţavami (Mikuš -
Kos, 1991, str. 103–106).
Med pomembnejše dejavnike, ki vplivajo na nastanek in razvoj čustvenih in vedenjskih teţav,
prištevamo druţino. Le-ta preko svoje dinamike pomembno vpliva na osebnostni razvoj
otroka in na vedenje svojih članov. Druţina oziroma odrasli, ki so pomemben del otrokovega
ţivljenja, dajo otroku ţe kmalu vedeti, kateri vzorci vedenja so sprejemljivi in kateri niso.
Otrok se preko zgledov, vzpodbud, usmerjanja, nagrajevanja in kaznovanja uči vedenja, ki je
skladno s pričakovanjem in merili njegovega socialnega okolja. Na otrokovo vedenje lahko
druţina vpliva tudi posredno s svojo klimo, odnosi, čustveno toplino, občutkom varnosti. Če
otrok v druţini ni deleţen ljubezni, sprejemanja, pohval in je prepogosto kaznovan, kritiziran
9
ali prepuščen samemu sebi, se v njem hitro začnejo kopičiti občutki tesnobe in strahu, ki
delujejo negativno tako na otroka samega kot tudi na vse okrog njega.
Poleg druţine je pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj vedenjskih teţav tudi šola, ki otroku
postavlja vedno večje zahteve in omejitve. Za otrokovo učno uspešnost so poleg
intelektualnih sposobnosti potrebne tudi sposobnosti socialnega prilagajanja, delovne navade,
vztrajnost, pripravljenost na sodelovanje itd. Ker otroci s čustvenimi in vedenjskimi teţavami
ponavadi teh lastnosti nimajo, sledijo teţje šolskemu procesu, sčasoma postanejo neuspešni in
celo moteči.
Potrebno je poudariti, da ni vsak nezaţeleni vedenjski vzorec znak čustvenih in vedenjskih
teţav. Lahko gre za čisto normalno obliko vedenja, ki se pogosto pojavlja v času
mladostništva, saj v tem obdobju stopijo v ospredje potrebe po preizkušanju meja,
vznemirjenju, zabavi, samopotrjevanju itd. Zadovoljevanje teh potreb pa lahko hitro pripelje
do laţi, vandalizma, kraje, agresije, skratka do nemoralnega vedenja. Oznaka »nenormalno«
vedenje, še ne pomeni, da se nanj ni potrebno odzivati, ampak to, da za normalen otrokov
razvoj ne predstavlja kakšne posebne nevarnosti (Svetin - Jakopič, 2005, str. 391–422).
2.1.3 Vedenjski odkloni v mladostništvu
Duševne značilnosti adolescence in vedenja adolescentov so v veliki meri odvisne od
socialnih in kulturnih dejavnikov druţbe, v kateri odraščajo. Doba adolescence je za
mladostnika teţja, kolikor več je pravil vedenja in dolţnosti v neki druţbi. Mladostnik ţe kot
najstnik, ko pride v obdobje pubertete, prihaja pogostokrat v čustvene stiske ob svojem
telesnem dozorevanju. Bori se z vprašanji lastne identitete, išče se, medtem ko preizkuša
razne vzorce vedenja in opazuje vtis teh vzorcev na okolico. Obdobje mladostništva, za katero
je značilno radovedno raziskovanje sveta, mladostnika pogosto pripelje do različnih
zapletenih in ogroţajočih situacij. Takšno vedenje je lahko za okolico nesmiselno,
nerazumljivo in pogostokrat moteče. Vendar pa situacije kot so npr. burno čustvovanje,
dolgotrajna razpoloţenjska stanja, beg v samoto, negotovost vase, pretirana samozavest,
kratki presenetljivi afekti še ne pomenijo čustvenih in vedenjskih teţav mladostnika (Ţmuc -
Tomori, 1977, str. 72–74).
10
Velikokrat okolje oceni adolescentovo vedenje kot moteno in tako izzove večinoma neugodne
reakcije, katerim sledijo še resnejše vedenjske motnje, njim pa še bolj negativni odziv okolja.
Tako se iz prvotnih vedenjskih odklonov, ki so sami po sebi nepomembni, razvijejo vedenjske
motnje, ki lahko sodijo v različne klinične slike, znane psihiatriji. Vendar pa moramo
vedenjsko motnjo videti kot mladostnikov klic na pomoč, sporočilo, da z njim ali njegovim
okoljem ni vse prav, morda le trenutno ali tudi za dalj časa. (Prav tam, str. 74–75.)
Ţmuc - Tomorijeva (Prav tam, str. 76–81.) navaja nekaj vedenjskih odklonov, s katerimi
mladostniki svoje starše in vzgojitelje velikokrat razburijo in spravijo v dvome o duševnem
zdravju njihovega mladostnika.
- Agresivnost: Odrasli pri mladostnikih radi opazijo samo tisti »negativni«, destruktivni
del agresivnosti, neuglajeno vedenje, jezik, ki ni obziren, neprestano kršenje pravil
vedenja. Za grobim, neobzirnim vedenjem pa se neredko skriva občutek negotovosti.
Mladostnik ga hoče pred seboj in pred drugimi prikriti ter tako na posreden način
izraţati teţnjo po moči in sigurnosti.
- Verbalna agresivnost: Vsaka druţba ima izraze, ki jih ljudje uporabljajo v smislu
verbalne agresivnosti, s tistih področij, ki so za večino konfliktna. Zagotovo imata
navada in splošno prevzemanje stila skupine vpliv na mladostnika in na njegovo
vključevanje kletvic v svoj besednjak. Pretirano pogosto preklinjanje naj bi se
pogosteje pojavljalo pri tistih, ki imajo teţave na področju agresivnosti in seksualnosti.
- Fizična agresivnost: Fizična agresivnost se redko pojavlja pri osebnostno urejenih
mladostnikih. Sproţi jo lahko močan afekt, hudo razburjenje ali jeza. Fizično
agresivno dejanje v takšnih primerih preseneča in zmede tudi mladostnika samega. V
disocialnih skupinah mladostnikov fizična agresivnost največkrat pomeni simbol za
moč in sredstvo za nadvladovanje okolja.
- Laganje: Pri adolescentih je najpogostejša oblika laţi delna resnica, ki jo uporabi,
kadar se hoče izogniti kazni ali bi si rad pridobil korist. V tem obdobju je laţ toliko
redkejša kot pri otrocih, kolikor so mu njegovi bliţnji s svojim zgledom pomagali
razviti trden odnos do resnice.
11
- Promiskuiteta: V spolne odnose brez čustev se spuščajo mladostniki, ki se počutijo
same, nesprejete in neljubljene. Takšna čustvena prikrajšanost izvira še iz njihovega
otroštva, zato v spolnih odnosih iščejo predvsem ljubezen. Tak mladostnik ne zna
sprejemati in izraţati svojih čustev in čustev drugega.
- Kraja: Kraja lahko mladostniku postane način reševanja emocionalnih kriz. To, česar
mladostnik ni dobil, a meni, da bi moral dobiti, si bo morda vzel. Če si ne bo mogel
vzeti čustev, si bo lahko vzel kaj drugega. Pri mladostniku, ki krade svojim vrstnikom
v šoli ali kje drugje, je velika verjetnost, da ima teţave pri iskanju svojega mesta in
oblikovanju svoje vloge med njimi.
Starši in vzgojitelji postavljajo mladostniku največ pravil. Če so le-ta prestroga, ga lahko
spravijo v stisko. Najlaţje jih bo mladostnik sprejel takrat, ko mu jih bo posredovala oseba, ki
jo ima rad, jo ceni in spoštuje. V oporo mu morajo biti tudi v okoliščinah, ki jih odrasli ne
odobravajo. (Prav tam, str. 81.)
2.1.4 Etiološke teorije čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov
Glede opredeljevanja čustvenih in vedenjskih teţav otrok oziroma mladostnikov obstaja več
pomislekov. Klasifikacijske razdelitve Breganta, Myschkerja in Schraderja so medicinsko-
psihološki model iskanja simptomov za ustrezno diagnozo, kateri mora slediti tudi
»zdravljenje«. Za naš prostor je predvsem uporaben Bregantov model, saj je izredno natančen
(Krajnčan, 2006, str. 39).
Krajnčan (Prav tam, str. 40–45.) navaja avtorje nekaterih etioloških teorij čustvenih in
vedenjskih teţav.
12
Myschkerjeva razdelitev vedenjskih teţav v štiri skupine:
1. Otroci in mladostniki z eksternaliziranim, agresivnim vedenjem (agresivno,
hiperaktivno, impulzivno, konfliktno, neubogljivo, uporno, nasilno vedenje, kršenje
pravil, motnje pozornosti).
2. Otroci in mladostniki z internaliziranim vedenjem (strah, ţalost, nezainteresiranost,
nemotiviranost, zadrţanost, odmaknjenost, psihosomatske motnje, motnje spanja,
občutek manjvrednosti).
3. Otroci in mladostniki s socialno nezrelim vedenjem (starosti neprimerno vedenje,
nagla utrudljivost, slaba koncentracija, motnje govora).
4. Otroci in mladostniki z delinkventnim vedenjem (neodgovorno vedenje,
razdraţljivost, agresivnost, nagla razburljivost, nizka frustracijska toleranca,
neupoštevanje norm, motnje v odnosih) (Myschker, 1993; povz. po Krajnčan, 2006,
str. 40).
Bregantova razdelitev vedenjskih teţav v pet skupin:
1. Situacijska, reaktivno povzročena motnja zaradi izjemne obremenitve pri
normalni osebnostni strukturi. Motnja se najpogosteje pojavi pri otrocih ali
mladostnikih zaradi neobičajnih in za njihovo stopnjo čezmernih obremenitev (izredno
poslabšanje ţivljenjskih razmer, nenadna zapuščenost, izguba svojcev, nenadno hudo
pomanjkanje).
2. Sekundarna peristatična motnja zaradi motenega čustvenega razvoja. Avtor to
skupino deli na dve podskupini:
- sekundarna disocialna osebnostna struktura; osnova je čustveno moten osebnostni
razvoj. Gre predvsem za odklanjanje, skrajno razvajanje, brezbriţno razdajanje in
dovoljevanje s strani staršev.
13
- sekundarna nevrotična osebnostna struktura; gre za manjšo mero zanemarjanja in
neupoštevanja razvojnih potreb kot v prejšnji skupini. Ostane teţnja po
konstruktivnem vključevanju v druţbo, socialni stik ni daljnoseţno moten,
destruktivnost ni tako neposredna, ni tolikšne resigniranosti.
3. Primarna peristatična motnja zaradi neposredne miljejske kvarnosti in
zavajanja. Gre predvsem za otroke in mladostnike, ki so ţiveli v izrazito zavajajočem
okolju s subkulturnimi ali celo protikulturnimi značilnostmi oziroma so odraščali ob
disocialnih starših. Otroci so neposredno sprejemali vedenjske vzorce svojih staršev in
jih jemali kot »normalne«. Tako niso čustveno, ampak socialno oškodovani.
Disocialnost miljejske kvarnosti je pogosto druţinska disocialna tradicija, kjer so starši
brezbriţni do svojih otrok in do druţbe.
4. Primarna biološko pogojena motnja zaradi okvar osrednjega ţivčnega sistema in
psihoz. Sem prištevamo disocialne pojave, ki nastanejo zaradi psihičnih in
moţganskih okvar, kot so psihoza, epilepsija, duševna nerazvitost, organska okvara
osrednjega ţivčnega sistema. Tukaj biološka okvara sama po sebi povzroča disocialno
vedenje.
5. Razvojna ogroţenost brez disocialnih motenj. Gre izključno za otroke oziroma
mladostnike, ki so razvojno ogroţeni in niso disocialni. Ponavadi so to otroci, ki
kaţejo določeno teţavnost pri vzgojnem vodenju zaradi pomanjkljive ali napačne
vzgoje ter so lahko prizadeti v čustvenem in osebnostnem razvoju. Razvojne teţave se
lahko izraţajo v šolskih in delovnih motnjah, teţavah v odnosu z vrstniki in odraslimi
(Bregant, 1997; povz. po Krajnčan, 2006, str. 40–43).
Schraderjeva razdelitev vedenjskih teţav v pet skupin:
1. Funkcijske motnje:
- enureza, enkopreza (ponoči, podnevi; primarno, sekundarno),
- zaprtje,
- motnje prehranjevanja (bruhanje, neješčnost, poţrešnost),
14
- splošen motorični nemir,
- tiki (grimase, meţikanje, skomiganje),
- govorne motnje (jecljanje, sesljanje, zatikajoč se govor),
- motorična nespretnost,
- napačna drţa in poškodbe,
- slabosti čutil (naglušnost, slabovidnost).
2. Motnje navad:
- sesanje palca,
- grizenje nohtov,
- puljenje las,
- škripanje z zobmi,
- ekscesivna masturbacija.
3. Motnje občutkov jaza in temeljnega razpoloţenja:
- obča bojazljivost,
- bojazen v določenih situacijah,
- bolehanje, samopomilovanje, tečnarjenje,
- depresija, jok,
- poskus samomora,
- evforičnost.
4. Socialne motnje:
- trma, kljubovalnost, neposlušnost, nasprotovanje avtoriteti,
- pretirano ljubosumje,
- čustveno šibka navezanost na soljudi,
- govorne motnje (mutizem, avtonomni govor, otroški govor, rotacizem),
- samotarstvo,
- izostajanje od šole, pobegi, potepanje,
- pretirana podrejenost, mehkost, nesamostojnost, nesposobnost uveljavitve,
- prepirljivost, pretepanje, neznosno vedenje,
15
- brutalnost, mučenje, trpinčenje ljudi in ţivali,
- zlobnost, zahrbtnost, škodoţeljnost, nagnjenje k uničevanju,
- zaţiganje, poţiganje,
- bojazen, strah pred določenimi ljudmi, ţivalmi, stvarmi,
- mazohistični vzgibi, potreba po kaznovanosti,
- ekshibicionizem,
- klovnovstvo,
- megalomanija, bahanje, nastopaštvo,
- goljufanje, laganje, neiskrenost, neodkritost,
- tatvine.
5. Motnje na področju dela in storilnosti:
- motnje pri igri ali pomanjkanje interesa,
- šolsko nazadovanje, neuspešnost, motnje zaznavanja,
- raztresenost, pozabljivost, motnje koncentracije,
- igrivost, sanjarjenje,
- počasnost,
- lenoba, odpor do dela,
- prevelika pridnost,
- umazanost, netočnost, neurejenost,
- pretirana pedantnost, prevelika skrb za čistočo, pretirana skrbnost (Schrader, 1991;
povz. po Krajnčan, 2006, str. 44–45).
16
2.2 VPLIV DEJAVNIKOV NA OTROKA OZ. MLADOSTNIKA S ČUSTVENIMI IN
VEDENJSKIMI TEŢAVAMI
2.2.1 DRUŢINA
»Druţina je skupnost oseb na različnih stopnjah razvoja, skupnost, ki skrbi za otroke. Člani
druţine so povezani na različne načine in so med seboj odvisni. Te povezave in odvisnosti ne
izhajajo le iz osnovnih potreb za preţivetje, temveč se ves čas sproti razvijajo in dopolnjujejo
v čustvenem doţivljanju, spoznavnih izkušnjah, oblikovanju socialne podobe in osebne rasti
slehernega od druţinskih članov.« (Tomori, 1994, str. 18.)
2.2.1.1 Vpliv druţine na otrokovo osebnost
Otrok je takoj po rojstvu izpostavljen številnim draţljajem, ki zanj pomenijo motivacijo za
takojšnjo vzpostavitev novega ravnoteţja. Novorojenček, ki bi bil prepuščen samemu sebi, bi
bil zaradi telesne in psihične nebogljenosti obsojen na smrt. Zato nujno potrebuje nekoga, s
katerim bo še naprej tesno povezan in ki se bo zavestno in podzavestno odzival na njegove
potrebe. Osnovni pogoj za otrokov zdrav psihološki razvoj je vsekakor pristna materinska
ljubezen.
V druţinskih odnosih je ljubezen gonilna sila. Vzdušje v druţini je v prvi vrsti rezultat odnosa
med partnerjema in šele potem odnosa staršev do otrok. Zdrav partnerski odnos omogoča
vzdrţevanje ravnoteţja v druţinskem sistemu. Če starša v druţini odpovesta v svojih osnovni
materinski oziroma očetovski vzgoji, se njuni vlogi preneseta na otroke, ki v tem primeru
podzavestno in nezrelo sprejemajo nadomestne vloge, kar posledično vpliva na otrokovo
nezrelo osebnost. Takšni otroci so kasneje optimalni kandidati za (po)doţivljanje motenj
svojih staršev – otroci alkoholikov, otroci ločenih staršev. Otroci boleče občutijo neporavnane
konflikte svojih staršev in kasneje tudi sami ne znajo reševati spornih situacij drugače kot
starši.
17
Toplo druţinsko vzdušje lahko oblikujeta le moţ in ţena, med katerima je prava ljubezenska
vez, kjer v dobrem in slabem skrbita eden za drugega. Takšna ljubezen je tudi zagotovilo za
zvestobo in trajnost druţinske sreče. Pomanjkanje ljubezni je razlog vsega hudega v osebnem,
druţinskem in druţbenem ţivljenju. Tako se neugodne druţinske razmere za otroka kaţejo
predvsem v njegovi šolski neuspešnosti, nasilju, kriminalu, alkoholizmu, samomorilnosti.
Otrokova osebnost se v glavnem izoblikuje do vstopa v šolo. Če je otrok vzgojen v smislu
ljubezni in medsebojnega zaupanja, če odrašča v zdravi in trdni druţini¸ bo tudi ob pomoči
staršev znal reševati morebitne probleme na šolskem področju (Vojska Kučar, 1998, str. 263–
269).
2.2.1.2 Vpliv druţine na nastanek vedenjskih teţav
Avtorica Vodopivec - Glonar (1987, str. 64–77) pravi, da so v vseh dosedanjih raziskavah o
odklonskem vedenju pri mladih ugotovili skupne značilnosti, in sicer teţavne ali neugodne
okoliščine v druţini v primarnem obdobju otrokove socializacije. Raziskave, ki so bile
narejene s primerjalnimi skupinami, dokazujejo, da ni tako bistvena zunanja značilnost
druţine, ampak so bistvene emocionalne in psihosocialne značilnosti druţine in njene klime.
Prav to notranje ţivljenje druţine, osebnost in vedenje staršev, njihovi medsebojni odnosi in
odnosi do otrok spadajo med rizične dejavnike, ki ogroţajo otrokov razvoj.
Avtorica navaja avtorja Sheldona in Glueckovo, ki sta z raziskavo ugotovila, da so disocialni
otroci največkrat odraščali v druţinah z malo razumevanja in ljubezni, s premalo stabilnosti in
moralne trdnosti. Prav tako so v okviru Inštituta za kriminologijo v Ljubljani dobili rezultate,
da delinkventni otroci prihajajo iz druţin z več otroki, kjer je več fizičnega nasilja in kjer so
medsebojni odnosi hladni in brezbriţni. Prav tako sta tudi avtorja P. Brajša in J. Ozimec z
raziskavo o mladih prestopnikih iz Varaţdina ugotovila, da največ otrok izhaja iz druţin, kjer
prevladuje agresivnost in v katerih so otroci čustveno prikrajšani.
Za otrokov razvoj ni ogroţajoče le pomanjkanje ljubezni in varnosti v zgodnjem obdobju,
temveč ga ogroţa tudi stroga, z agresivnostjo nabita druţinska klima. Otroci, ki rastejo v
18
takšnem ozračju, posplošujejo druţinsko sliko na zunanji svet in ga tako doţivljajo kot
agresivnega nasprotnika, proti kateremu se morajo boriti še z večjo agresivnostjo in
brezobzirnostjo. V taki druţini poteka identifikacija otroka v agresivnem vzdušju, kjer
prevladujejo neprestane zapovedi, omejevanja, groţnje in telesne kazni.
Majhen otrok črpa prve socialne in moralne norme iz vedenja svojih staršev. Starši mu
predstavljajo tisti model, iz katerega se uči, posnema in oblikuje svoj odnos do sveta. Pri
mnogih otrocih s čustvenimi in vedenjskimi teţavami ugotavljajo, da je pomanjkanje moralne
vzgoje pri teh otrocih eden izmed ogroţajočih dejavnikov na nastanek disocialnosti. Pri tem
so v ozadju seveda starši, ki ne usmerjajo in ne vodijo otrokovega vedenja in mu ne
posredujejo osnovnih meril socialnega vedenja.
V praksi tudi velikokrat naletimo na druţine, kjer se kaţe vzgojni neuspeh pri preveliki
popustljivosti staršev do otrok in prepuščanju vzgoje golemu naključju. Marsikdaj pa je velik
problem vzgoje tudi v dajanju prednosti materialnim dobrinam, kjer v borbi za čim večji
standard starši največkrat otroka zanemarijo. (Prav tam.)
- Samohranilstvo
Samohranilka oziroma samohranilec, ki vzgaja otroka sam, s tem nujno še ne ogroţa
vzgajanega. Samohranilstvo pomeni le določeno tveganje, saj so danes druţbene zahteve, ki
izhajajo iz delovnega trga in poklicnega dela, tako stroge, da samohranilci svojih otrokom
teţje zagotavljajo ustrezno vzgojo. Tako so samohranilci, ki morajo prenašati in reševati
denarne stiske in stanovanjske teţave, v slabšem poloţaju, kar je lahko tudi vzrok za
brezposelnost in socialno pomoč (Krajnčan, 2006, str. 30).
- Izobrazba staršev
Krajnčan (2006) navaja razne avtorje, ki poudarjajo izobrazbo kot dejavnik, ki varuje pred
socialno izključenostjo. V zvezi z izobrazbo navajajo več vidikov: šolski osip, zveza med
pridobljeno izobrazbo in revščino ter nezaposlenost. Prav tako menijo da sta socialna
uspešnost in integracija mladih najbolj odvisna od podpore staršev, ki pa je odvisna od
izobrazbe. Še posebej za otroke in mladostnike, ki so nameščeni v vzgojnih zavodih, velja, da
ima velik deleţ njihovih staršev zelo nizko izobrazbo.
19
- Brezposelnost
Brezposelnost je kot poglavitni vzrok revščine ena izmed glavnih oblik za potiskanje ljudi na
rob druţbe in vzrok za izgubo pozitivnih socialnih vlog. Brezposelnost povzroča
brezperspektivnost in odvisnost od socialne pomoči. Gmotne posledice brezposelnosti se s
trajanjem spreminjajo. Dalj časa je nekdo brezposeln, tem bliţje je revščini, ki zadeva bolj
druţino kot pa posameznika. Brezposelnost mnogokrat povzroča stres, vodi do konfliktov in
frustracij glede denarja, do agresij in depresij, ki se zgrinjajo nad celotno druţino ter
spodkoplje druţinsko trdnost. (Prav tam, str. 22–23.)
- Druţinski disocialni sindrom
Vec (1998, str. 151–152) opaţa, da bi lahko enakovredno z otrokovim disocialnim
vedenjskim sindromom (otrok prihaja v nasprotje s celotnim socialnim prostorom) govorili
tudi o disocialnem sindromu staršev in celotne druţine. Druţina (posebej starša) je najtesneje
povezana tako z nastajanjem kot tudi vzdrţevanjem motnje.
Znaki druţinskega disocialnega sindroma:
- poklicna neuspešnost staršev (brezposelnost, pogosto menjavanje zaposlitev,
priloţnostna dela);
- odvisnosti staršev (alkoholizem, droge), različne bolezni, velike medgeneracijske
razlike;
- pomanjkanje aktivnih interesov, zatekanje v pasivnost in lagodnost;
- nevključenost druţine v socialno okolje (pogosto zaradi jezikovnih in kulturnih
razlik);
- konfliktnost med staršema (nestabilni odnosi, ločitve);
- kaotična vzgoja (lahko zaradi nerazrešenih stisk in teţav pri starših), kjer otroci
nimajo orientacije glede tega, kaj je v njihovem vedenju sprejemljivo, zaţeleno in kaj
ni, saj je taka vzgoja nepredvidljivo menjajoča. (Prav tam.)
20
Temno stran druţinskega ţivljenja predstavljajo razni socialnopatološki pojavi in travmatski –
krizni dogodki v druţini (Ţiţak, Koller - Trbović, 2007, str. 147–165). Avtorici med
socialnopatološke pojave v druţini prištevata fizično zlorabo, alkoholizem, beračenje, spolno
zlorabo, uporabo drog, zapuščanje, psihične bolezni, medtem ko kot travmatske – krizne
dogodke pojmujeta smrt članov druţine, odhod staršev, izločitev iz druţine, strukturne
spremembe v druţini in doţivljanje prevaranosti s strani staršev. Avtorici sta na podlagi
raziskave zaključile, da se krizni dogodki pojavijo nenadoma, njihov rezultat pa je izguba
nadzora nad lastnim ţivljenjem, izguba bliţnjih, pomembnejših oseb ali predmetov. Prav tako
menita, da prihaja do teţav, ki vplivajo na otrokov razvoj, tako v funkcionalnih kot tudi v
nefunkcionalnih druţinah. Razlika se kaţe samo v tem, da je intenziteta teţav v
nefunkcionalnih druţinah veliko večja, strategija reševanja problemov pa veliko slabša.
2.2.1.3 Otroci kot podoba staršev
Doţivljanje sovraţnosti
Ţivljenje v ozračju, ki je napolnjeno s sovraţnostjo in nasilnostjo, pri otrocih vzbuja občutek
ranljivosti. Nekateri otroci se lahko na to odzovejo tako, da postanejo nedostopni ali
prepirljivi, drugi pa se tako bojijo nasilnosti, da se izognejo vsakemu nesoglasju. Doţivljanje
nasilja v druţini lahko otroke nauči, da je nasilnost nujna. Otroci odraščajo v pričakovanju, da
z njimi ne bodo ravnali dovolj pošteno, da morajo ravnati nasilno.
Obvladovanje nepotrpeţljivosti, sovraţnosti in jeze staršev je lahko za otroke veliko močnejši
zgled kot pripovedovanje o tem, kako je potrebno ravnati z lastnimi čustvi. Bolj ko starši
ustvarjalno in uspešno zmorejo obvladovati svojo jezo, manj je verjetnosti, da bodo sovraţna
čustva povzročila prepir. Če so starši sposobni priznati in oceniti svoje napake, se opravičiti
za svoje vedenje, se bodo tudi otroci naučili, da se starši nenehno učijo ravnati s svojimi
čustvi. Navsezadnje je ravno vsakdanje vedenje tisto, ki ustvarja druţinske vzorce, katere
bodo otroci prenesli na sebe in svoje bodoče druţine (Nolte, Harris, 2000, str. 9 –15).
21
Doţivljanje strahu
Doţivljanje resničnega strahu pri otrocih lahko povzročajo telesno nasilje, duševna zloraba,
osamljenost, pogubna bolezen itd. Ţivljenje v strahu poruši v otroku samozavest in osnovni
občutek varnosti, uniči spodbudno okolje, ki ga otrok potrebuje za rast, raziskovanje in
učenje. Nenehno doţivljanje zaskrbljenosti lahko pri otroku prizadene vzpostavljanje odnosov
z ljudmi in spoprijemanje z novimi okoliščinami.
Kadar druţina doţivlja krizo, otroci začutijo, kot da bi se rušil njihov svet. Poleg smrti enega
od staršev je verjetno najbolj zastrašujoč dogodek v otrokovem ţivljenju tudi ločitev staršev.
Osnova otrokovega strahu pred ločitvijo staršev je strah, da bodo starši zapustili njega
samega. (Prav tam, str. 17–24.)
Doţivljanje priznanja
Otroci rastejo zelo hitro, zato je bistveno, da si starši vzamejo čas za njihovo pozornost, ki jim
daje spodbudo in energijo. Če starši slišijo, kar otrok govori, opazijo, kar počne in ugotovijo,
kaj čuti, bodo tudi veliko laţje cenili njihova prizadevanja in uspehe.
Starši si ţelijo, da bi njihovi otroci imeli optimistično in samozavestno stališče o svojih sanjah
in ciljih. Ko sledijo vsakemu njihovemu koraku na poti ter jih spodbujajo, da vztrajajo kljub
razočaranjem v trenutkih, ko jim poide pogum, jim tako pomagajo ohranjati pozitiven odnos
in doseči zastavljene cilje. Priloţnosti, da svojim otrokom izkaţejo priznanje in spodbudo, pa
je nešteto. (Prav tam, str. 97–102.)
Doţivljanje poštenosti
Kar je lahko pošteno za enega otroka v druţini, lahko za drugega ni. Otroci v svojem ţivljenju
opaţajo in doţivljajo krivico na vsakem koraku. Če si v lastnem domu naberejo izkušnje in
uspeh pri premagovanju krivic, se z večjo verjetnostjo postavijo zase in za druge, ko se
soočajo s teţavami zunaj doma. Pogum je potreben vselej, ko se posameznik postavi po robu
drugemu posamezniku ali skupini. Tak otrok verjame, da ima vsakdo pravico do poštenega
22
ravnanja, pripravljen pa je tvegati tudi svoje lastno udobje zato, da bi pomagal nekomu v
stiski.
Če starši pri otrocih spoštujejo prizadevanja, da bi z njimi ravnali pravično in spoštljivo, bodo
imeli tudi temelj, da bodo enako spoštovanje gojili do drugih. (Prav tam, str. 127–134.)
23
2.2.2 ŠOLA
2.2.2.1 Moteče vedenje v šoli
Otrokovo vedenje dobi vrednost in pomen vselej v socialnem okolju, v katerem se dogaja.
Okolje je tisto, ki zaznava njegovo vedenje, ga vrednostno presodi in se nanj tudi odzove.
Okolje ne samo, da ocenjuje in razsoja otrokovo vedenje, ampak ga tudi sodoloča. Pomembno
je tako fizično kot tudi socialno okolje. Za fizično okolje velja, da otroci postanejo bolj
nemirni in agresivni, če morajo biti dolgo časa v zaprtem prostoru. Pri socialnem okolju pa
gre predvsem za kakovost in psihosocialno ozračje šole, ki določata pogostnost in resnost
motečega vedenja. Isti otrok lahko pri enem učitelju izkazuje znatno več motečega vedenja
kot pri drugem (Mikuš - Kos, 1991, str. 104–105).
Nekateri otroci so moteči predvsem ali samo v šoli, drugi pa samo doma. Vzrok temu je lahko
njegov bioritem, ki se doma in v šoli zelo razlikuje. Vsiljen šolski ritem lahko pri otroku
povzroča razdraţljivost, eksplozivnost in agresijo. (Prav tam.)
Dejavniki šole lahko znatno prispevajo k pojavu motenj vedenja ali pa delujejo tudi
varovalno. Moteče vedenje povzroča v okolju številne odklonilne ali kaznovalne reakcije,
zaradi česar otroku pade motivacija za izboljšanje svojega vedenja. S tem se seveda veča
število otrokovih neugodnih izkušenj v okolju in utrjuje neustrezno vedenje. Lastnosti učitelja
in šole vsekakor vplivajo na otrokovo vedenje in njegov psihosocialni razvoj.
Avtorica navaja nekaj raziskovalnih ugotovitev, ki omogočajo boljše razumevanje pojava
motečega vedenja v šoli. Moţne razlage za označevanje osnovnošolskih otrok kot vedenjsko
problematičnih so naslednje:
- vedenjski problemi so pri otrocih večinoma prehodne narave (se pojavijo in sčasoma
izginejo);
24
- vedenjski problemi otrok so razmeroma stanovitni, vendar se učitelji razlikujejo po
sposobnosti opazovanja otrok (različne zaznave vedenja otrok pri različnih učiteljih);
- vedenje otrok je razmeroma stanovitno skozi čas, učitelji so zanesljivi opazovalci,
vendar se razlikujejo po kriterijih (za nekatere je neko vedenje moteče, za druge ni);
- razlikovanje učiteljev v odnosu do otrok, v vedenju, v ozračju, ki ga ustvarjajo v
razredu (različni učitelji ustvarjajo različna okolja za iste učence in s tem povzročajo
razlike v otrokovem odzivanju);
- odnosi in interakcije med učiteljem in otrokom v različnih kombinacijah povzročajo
različno vedenje. (Prav tam, str. 108–109.)
V šolskem letu 1997/98 je Horvatova opravila raziskavo o najpogostejših oblikah motečega
vedenja pri gojencih v vzgojnih zavodih. Ugotovila je, da so najpogostejše oblike motečega
vedenja pri pouku: klepetanje, neredno izpolnjevanje šolskih obveznosti (domače naloge,
učenje učne snovi), površnost, pozabljanje, izgubljanje šolskih potrebščin, zamujanje,
izostajanje od pouka. Vzroki takemu vedenju naj bi bili nezanimiva učna snov, dolgčas,
pomanjkanje učnih navad, problemi doma, neustrezna vzgoja v druţini, motnje pozornosti in
motnje koncentracije.
V odnosih do sošolcev in učiteljev, se kot najpogostejše oblike motečega vedenja pojavljajo:
pavlihasto vedenje, nastopaštvo, hvalisanje, prepiranje, zafrkavanje, žalitve, ustrahovanje,
zvračanje krivde na druge, agresivno odzivanje, nadomestne zadovoljitve (kajenje, alkohol).
Gojenci bi se naj tako obnašali zaradi občutkov manjvrednosti, vzbujanja pozornosti z
negativnimi dejanji, nezadovoljstva s samim seboj, učne neuspešnosti in izločenosti iz
razrednega kolektiva.
V odnosu do lastne (ne)uspešnosti pa se pojavljajo naslednje oblike vedenja: trajno izmikanje
šolskim dolžnostim, odkrito odklanjanje učenja, učiteljev, šole, splošna nezainteresiranost,
apatičnost, izostajanje od pouka ter delna ali splošna učna neuspešnost. Takšne oblike
vedenja bi se pri gojencih naj pojavljale zaradi prepogostih neuspehov; tako naj bi učenje za
učenca izgubilo vrednostni pomen (Horvat, 1998; povz. po Osterc, 2000, str. 29–30).
25
2.2.2.2 Šolski (ne)uspeh
Ţmuc - Tomorijeva (1983, str. 85) navaja nekaj lastnosti uspešnega otroka v šoli:
- med poukom in s samostojnim prizadevanjem po pouku si pridobi dovolj znanja, da ga
zna smiselno pokazati in uporabiti,
- v razredni skupnosti je dejaven in konstruktiven, razvija zadovoljujoče odnose s
sošolci, ima zrel čut za skupnost in pozitivne vrednote individualnosti,
- do učiteljev in drugih ljudi z avtoriteto razvija medsebojno zaupanje in spoštovanje,
- običajne šolske napetosti in obremenitve vzdrţi brez prehudih čustvenih prizadetosti,
ki bi omejevale ali zavirale njegove sposobnosti.
Šolski uspeh in neuspeh sta sila relativna pojma. Odličnjaku lahko prav dobra ocena pomeni
neuspeh, včasih celo katastrofo, razvrednotenje v lastnih očeh in očeh okolice. Za večnega
cvekarja pa ţe slaba dvojka pogostokrat pomeni popoln uspeh (Ţerdin, 1991, str. 14).
Ko učenec v šoli doţivlja neuspeh, se mu poveča dvom v samega sebe, omaja samopodoba in
poveča odpor do učenja. Nemalokrat nizanje neuspehov eden za drugim pripelje do
začaranega kroga, kjer se učenec prične od šole oddaljevati in dokazovati v negativnem
smislu. Šola pri takem učencu s svojim programom in zahtevami pogosto takšno vedenje še
vzpodbuja in utrjuje, včasih pa ob vplivu drugih dejavnikov povzroča nastanek in razvoj nove
motnje (Svetin - Jakopič, 2005, str. 397).
Ţerdin (1991, str. 16 – 18) našteva več dejavnikov otrokovega učnega uspeha. Med prvimi je
zagotovo učenčeva splošna sposobnost oziroma inteligentnost. Učenec brez normalnih učnih
sposobnosti ne more doseči absolutnega uspeha. Poleg splošnih so zelo pomembne tudi
specifične vrste nadarjenosti, kot so nadarjenost za jezik, matematiko, šport, umetnost itd.
Poleg teh lastnosti so za učni uspeh pomembne tudi prilagodljivost, poslušnost, ubogljivost,
dober spomin, sposobnost usmerjanja in ohranjanja pozornosti, kratkotrajnega in
dolgotrajnega pomnjenja, nemoteče vedenje, ročne spretnosti, sposobnost posnemanja,
sposobnost za hitro in dobro avtomatizacijo navad, zmožnost dolgotrajnega sedenja,
vztrajnost, volja, čustveno ravnovesje, samopodoba, stopnja samozavesti. Otrokov učni uspeh
pa je odvisen tudi od spodbud njegovega tako oţjega kot tudi širšega okolja, od kulturne ravni
družine in kraja, od socialnih in ekonomskih razmer. Čim več ga okolje spodbuja, bolj bo
26
otrok uspešen. Za izobraţene starše je značilno, da pripisujejo šolskemu znanju velik pomen
in tako svoje otroke bolj spodbujajo, obenem pa od njih tudi več zahtevajo.
Poţganova raziskava (1991), ki se nanaša na poglede učencev in staršev na vzroke
neuspešnosti v šoli, kaţe zanimive rezultate. Osnovnošolski učenci menijo, da je poleg
njihove sposobnosti za učenje, vzrok šolskega neuspeha v preveliki količini učne snovi, ki je
vsi ne zmorejo usvojiti, v nerazumevanju učiteljeve razlage, v prehitri obravnavi snovi in v
odporu do učenja. Najpogostejši razlogi za odpor do učenja so po mnenju učencev dolgočasna
učna snov, nerazumljiva snov, utrujenost po šoli.
Odgovori učencev kaţejo tudi, da imajo slabe ocene določen zunanji motivacijski učinek.
Slaba ocena otroka prizadene, če ga ob tem še poniţujejo in je doma še okaran, tepen ali kako
drugače kaznovan. Otrok se tako boji lastnega neuspeha, jezi se nase, na učitelja in starše, saj
se mora vedno potrjevati in izpolnjevati pričakovanja (Poţgan, 1998, str. 191–197).
Rezultati o stališčih osnovnošolskih učiteljev do dejavnikov, ki vplivajo na učno uspešnost
učencev s posebnimi potrebami, pa so bili pridobljeni v raziskavi, ki je bila opravljena v
šolskem letu 2003/04 (Lesar, Čuk, Peček). Avtorice navajajo, da skoraj tretjina razrednih in
predmetnih učiteljev izpostavlja primarno odgovornost specialnega pedagoga/pedagoginje za
doseganje ciljev vzgojno-izobraţevalnega programa otroka s posebnimi potrebami. Prav tako
učitelji na razredni stopnji primarno odgovarjajo, da je učitelj odgovoren za doseganje ciljev
vzgojno-izobraţevalnega programa otrok, na predmetni pa, da je za to odgovoren učenec sam.
Ali je prišlo do tako različnih odgovor zaradi tega, ker razredni učitelji poučujejo vse
predmete in se čutijo bolj odgovorne za učni uspeh učencev, bi bilo potrebno še raziskati
(Lesar, Čuk, Peček, 2005, str. 91–107).
Šolski (ne)uspeh in čustveno stanje otroka
Na sposobnost učenja vpliva tudi čustveno stanje učenca. Pri večini učencev čustvene teţave
zmanjšujejo zmogljivost in učinkovitost učenja, obenem pa predstavljajo zavoro oziroma
strah, zaradi katerega učenec ne more izkazati znanja, ki ga je usvojil. Iz vsakdanjih opaţanj
je razvidno, da so nekateri otroci bolj občutljivi od drugih. Ranljivi otroci ţe običajne
ţivljenjske nevšečnosti doţivljajo kot velike čustvene obremenitve, njihov odziv na stresna
doţivetja pa je veliko bolj intenziven in dolgotrajen (Mikuš - Kos, 1991, str. 49).
27
Za stopnjo čustvene prizadetosti je pomembno tudi število neugodnih dejavnikov, katerim je
otrok izpostavljen. Več je teh dejavnikov, večja je tudi ogroţenost. Krizne okoliščine (smrt
enega od staršev, razveza) lahko prizadenejo otrokove zmoţnosti za delo. Raziskave so
pokazale, da je šolski uspeh otrok razvezanih staršev, eno leto po razvezi, slabši.
Čustvene teţave, ki omejujejo otrokovo misel in motivacijo se kaţejo kot tesnoba, bojazen in
strah. Za šolski neuspeh je še posebej pomemben krog depresivnih znakov. Depresiven otrok
je utrujen, brez volje, črnogled, nima interesov niti energije za pridobivanje znanja. Tak otrok
zaznava dogodke bolj neugodno, kot so v resnici. Zanj sta ţivljenje in šola brez čara in
privlačnosti.
Čustvene teţave se lahko odraţajo predvsem s psihosomatskimi ali psihofiziološkimi
teţavami, kot so motnje spanja, glavoboli, utrujenost, zmanjšanje odpornosti, pri nekaterih
otrocih pa se odraţajo tudi z neustreznim vedenjem. V odnosu do okolja otrok izbere
strategijo vračanja in maščevanja za krivice, ki so se mu dogodile, pri tem pa uporablja
druţbeno nezaţelene oblike vedenja (goljufanje, laţi, kraje, agresivnost). Takšno vedenje vodi
v nove konflikte, ki še bolj zmanjšujejo otrokovo delavnost in učinkovitost v šoli.
Čustvena prizadetost zaradi šolskega neuspeha pri otroku ni nujno, da je očitna. Nekateri
otroci si nadenejo masko neprizadetosti, posmehljivosti in omalovaţevanja pomena uspeha.
Tako preko obrambnih mehanizmov prikrivajo svojo prizadetost.
Posledice šolskega neuspeha se kaţejo predvsem v pomanjkanju motivacije za nadaljnje delo.
Večina otrok, ki je v niţjih razredih osnovne šole neuspešna, ne bo imela upanja, da bo v
višjih razredih uspešna. Vrzeli v znanju se večajo, prav tako narašča tudi neskladje med
otrokovim znanjem in zahtevami šole. Mnogi otroci dobijo tudi strah pred šolo, kateri se
poskušajo na vse moţne načine izogniti (izostanki). Ena od posledic neuspeha v šoli je izguba
otrokove ţelje po pridobivanju znanja.
Danes šolski neuspeh otroka obremenjuje in zniţuje kakovost njegovega ţivljenja.
Marsikateri otrok kljub prizadevanjem šole in staršev ne zmore biti uspešen. Če pri takem
otroku starši in šola doseţejo, da se šolski neuspeh ne vtke v otrokovo celotno ţivljenje in da
mu ga ne zagreni, mu s tem veliko pomagajo. (Prav tam.)
28
2.2.2.3 Vpliv dejavnikov na učinkovitost učenja
Na uspešnost in učinkovitost učenja vpliva veliko dejavnikov, ki jih lahko razdelimo na
fiziološke in psihološke (izhajajo iz učenca) ter fizikalne in socialne (vplivajo na učenca iz
okolja) (Kompare, Straţisar in drugi, 2001, str. 131–137).
Fiziološki dejavniki učenja
Tukaj gre za kratkotrajna (utrujenost, ţeja, zobobol itd.) ali dolgotrajnejša (slabovidnost,
kronična obolenja itd.) telesna stanja. Predvsem je pomembna učenčeva kondicija in raven
energije. Na uspešnost učenja vpliva stanje čutil, delovanje ţivčnega sistema in ravnovesje
hormonov. Zaradi velikih hormonskih sprememb v obdobju pubertete lahko prihaja tudi do
sprememb v učni motivaciji in koncentraciji. (Prav tam, str. 132.)
Psihološki dejavniki učenja
- Umske sposobnosti; za splošni učni uspeh so najpomembnejše umske sposobnosti
(raven splošne inteligentnosti, raven specifičnih faktorjev inteligentnosti). Na
učinkovitost učenja vpliva tudi razvojna stopnja mišljenja. (Prav tam.)
- Stil spoznavanja in učni stil; stil spoznavanja je način sprejemanja, predelovanja,
organiziranja in ohranjanja informacij. Med najbolj raziskanimi stili sta refleksivnost –
impulzivnost. Učenci z refleksivnim spoznavnim stilom se pri nejasnih teţavah
odločajo počasneje, si vzamejo čas in razmislijo, medtem ko impulzivni hitro rešujejo
vse teţave, naredijo pa tudi več napak.
Učni stil je kombinacija učnih strategij, ki jih učenec običajno uporablja v večini
situacij. Med učne stile uvrščamo: – Konvergentni učenec (preizkuševalec); aktivno
preizkuša, abstraktno razmišlja, logično sklepa, išče praktično uporabnost spoznanj.
Uspešen pri reševanju zaprtih problemov. – Divergentni učenec (sanjač); kombinira
konkretne izkušnje in razmišljujoče opazovanje. Ustvarja nove ideje in presodi
posledice, dobro se uči v skupini. – Asimilativni učenec (mislec); premišljeno opazuje,
29
abstraktno razmišlja, dobro sklepa, oblikuje teoretične modele na podlagi opaţanj,
veliko se nauči iz poglobljenega študija literature in primerjave različnih avtorjev. –
Akomodativni učenec (dejavneţ); aktivno preizkuša ideje, tvega, prilagaja se
spremembam konkretne situacije, intuitivno rešuje teţave, rad ima študije primerov,
simulacije in terenske vaje. (Prav tam.)
- Predznanje; na učenje novega gradiva pomembno vplivata tudi količina in urejenost
predznanja. (Prav tam, str. 133.)
- Učne navade; gre za utrjeno ravnanje, ki omogoča laţje in uspešnejše učenje. Delimo
jih na delovne navade, učne tehnike in metode učenja. Delovne navade v učni situaciji
olajšujejo učenje, saj jih opravljamo rutinsko. Med delovne navade prištevamo redno
učenje, načrtovanje in učinkovita izraba časa za učenje, redno opravljanje domačih
nalog, vztrajanje pri posameznih nalogah itd. Učne tehnike so način učenja iz
učbenika, ki zahteva dobro tehniko branja in bogat besedni zaklad. Med tehnike
prištevamo tudi način izpisovanja podatkov in način izdelovanja preglednic. Metode
učenja so ustaljeni postopki, s katerimi pridobivamo znanje. Pri učenju poznamo
celostno ali globalno metodo, učenje po delih in kombinirano metodo. (Prav tam.)
- Učna motivacija; gre za dejavnike, ki spodbujajo in usmerjajo učenje ter določajo
njegovo trajanje in intenzivnost. Sem uvrščamo notranjo in zunanjo motivacijo,
storilnostno motivacijo, nivo aspiracije, zavest o cilju, radovednost in interese ter
vzburjenje možganske skorje. Cilj notranje učne motivacije je učenje, vir podkrepitve
pa je v učencu samem. Notranje smo motivirani, kadar se učimo zato, da bi razvili
svoje sposobnosti, ker nas določeno področje zanima, ker ţelimo nekaj novega
spoznati in razumeti. Pri zunanji motivaciji pa ne gre za učenje iz lastnega interesa,
ampak za učenje zaradi zunanjih ciljev (pohvale, ocene, nagrade, kazni). Storilnostna
motivacija je pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladovanju teţkih in
zahtevnih dejavnostih, pri katerih se učinek meri. Ljudje z visoko storilnostno
motivacijo se ţenejo za visokimi doseţki in si prizadevajo za odličnost, tudi če jih
nihče ne nadzira. Nivo aspiracije je raven, katero ţelimo doseči v določeni dejavnosti
in od katere je odvisna tudi opredelitev uspeha. Za motivacijo je pomembno, da
30
zavestno postavljamo dolgoročne in kratkoročne cilje, ki jih doseţemo le, če smo
vztrajni in znamo izkoristiti različne priloţnosti. Radovednost in interesi se izraţajo v
ţelji po spoznavanju novega, v pozitivni usmerjenosti do posameznih področij in
uresničevanju lastnih potencialov. Oba motiva sta vir notranje motivacije. Premajhno
ali preveliko vzburjenje možganske skorje oteţuje učenje. Ob prenizkem vzburjenju
smo premalo budni za učenje, medtem ko smo ob previsokem preveč vznemirjeni za
učinkovito predelavo podatkov. (Prav tam, str. 134.)
- Osebnostno čustvene lastnosti; na uspešnost učenja vplivajo tudi temperament in
značajske značilnosti učenca. Pomembno je, da učenec zaupa vase, da se spoštuje in
sprejema takšen, kot je. Močna čustva (trema, močna zaljubljenost, ţalovanje) in
čustvene motnje (anksioznost, depresija) lahko učencu povzročajo teţave pri učenju.
(Prav tam, str. 136.)
Fizikalni dejavniki učenja
Med tovrstne dejavnike prištevamo vremenske razmere, osvetljenost, hrup, temperaturo ter
urejenost in zračnost prostora. Prostor, kjer se učenec uči, mora biti urejen tako, da ne moti
njegove pozornosti, prav tako mora biti dobro osvetljen in ustrezno ogrevan (ni pretoplo ali
prehladno). (Prav tam.)
Socialni dejavniki učenja
Socialni dejavniki izhajajo iz oţjega in širšega druţbenega okolja. Družina je dejavnik, ki
sooblikuje otrokove osebnostne lastnosti, ki vplivajo na učno uspešnost (čustvena stabilnost,
osebnostna čvrstost, vrednote, stališča do izobraţevanja, motivacija). Prav tako na učenčeva
stališča do znanja pomembno deluje tudi šola. Z načinom poučevanja, z izbiro učiteljev in
stopnjo zahtevnosti vpliva tudi na kakovost in širino otrokovega znanja. Širše družbeno okolje
se kot tretji socialni dejavnik učenja izraţa v odnosu do znanja in izobrazbe ter političnih
odločitvah o sistemu šolanja. (Prav tam, str. 137.)
31
2.2.2.4 Usposobljenost učitelja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami
Stari princip in model izobraţevanja ter usposabljanja strokovnjakov, ki temelji na znanju,
pridobljenem na fakulteti, se umika novemu modelu, kjer se namesto deklarativnega znanja v
ospredje postavljajo kompetence, ki jih je mogoče v celoti pridobiti le s konkretno izkušnjo.
Kompetentnost bi lahko v skladu s tem razumeli kot sposobnost uporabe znanja na načine,
kateri privedejo do pravilnih odločitev. Tukaj gre za kakovost presoje in odločanja, ki se kaţe
kot sposobnost inteligentnega odzivanja na nove nepredvidljive situacije (sposobnost
celostnega razumevanja situacije, sposobnost vživljanja v probleme drugih, sposobnost
sprejeti kritiko, sposobnost reševanja problemov, sposobnost sprejemanja tveganja v nejasnih
situacijah, samozavedanje, prepričanje o lastnih sposobnostih in sposobnost odzivanja na
spremembe) (Cvetek, 2004, str. 145).
Uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v »normalno« osnovno šolo ni odvisno le
od mreţe posebej usposobljenih strokovnjakov ter specializiranih institucij, ampak tudi od
ustrezno usposobljenega učitelja, ki te otroke poučuje. V raziskavi (2002) o strokovni
avtonomiji in odgovornosti pedagoških delavcev so učitelji med področja, kjer bi najbolj
potrebovali izpopolnjevanje, na prvem mestu navedli integracijo otrok s posebnimi potrebami.
(Marentič - Poţarnik, 2003, str. 105).
Avtorica navaja nekaj primerov kompetenc iz znanja, spretnosti in stališč, ki naj bi jih
pridobil oziroma razvil učitelj za uspešnejše delo z učenci s posebnimi potrebami, za
sodelovanje z drugimi strokovnjaki in s starši.
Na področju znanja oziroma informiranosti učiteljev v zvezi z obravnavo otrok s
posebnimi potrebami:
- poznati glavne vrste razvojnih motenj, razvojne značilnosti, vendar ne v obliki »nalepk«
oziroma klišejev;
- poznati nekatere moţne načine obravnave teh otrok, področje dela in usposobljenost
različnih strokovnjakov, institucije, zakonodajo.
Na področju spretnosti ali veščin, ki jih potrebuje učitelj za uspešnejše delo z učenci s
posebnimi potrebami:
32
- prepoznavati nekatere vedenjske značilnosti, zmoţnosti, učne posebnosti (zna
razlikovati npr. med površnostjo in legasteničnimi teţavami);
- sodelovati pri sestavljanju načrta obravnave teh otrok;
- obvladati (poleg aktivnih učnih metod) čim več posebnih metod, tehnik obravnave;
- obvladati odnosno komunikacijo v smislu, kako vzpostaviti v razredu medosebne
odnose zaupanja, varnosti, medsebojnega razumevanja, strpnega reševanja konfliktov;
- produktivno sodelovati s starši, z drugimi učitelji, s šolskimi svetovalnimi delavci, zlasti
pa tudi s specializiranimi strokovnjaki in institucijami.
Na področju učiteljevih stališč in vrednot:
- zavedati se lastnih stališč do »drugačnih« učencev, pri sebi razčistiti morebitne
predsodke oziroma stereotipe;
- zavedati se močnega vpliva lastnih pričakovanj na otroke in jih znati uravnavati;
- znati usmeriti v pozitivno vrednotenje »močnih« točk vsakega otroka.
Za pomoč učencem s posebnimi potrebami, da se uspešno vključijo v šolo in razvijejo
obstoječe zmoţnosti, je torej potreben premik celotne filozofije šole in učiteljev v smeri bolj v
učence usmerjenega pouka. (Prav tam, str. 109–111.)
Šolsko ozračje, v katerem prevladuje boj za višjimi ocenami in priznanji pri učencih in
njihovih starših, se bo sčasoma še slabšalo, prav tako bo primanjkovalo časa za ukvarjanje s
posameznikom. Problem se pojavlja, da za učiteljevo delo z otroki s posebnimi potrebami in
za delo z vedenjsko teţavnimi otroci ne ostaja časa. Zaradi takšnih razlogov učitelji pogosto
ne ţelijo imeti v razredu vedenjsko teţavnih otrok (rezultati raziskave iz leta 1990). Ker pa se
vedenjsko teţavnim otrokom večinoma ne morejo ogniti, se pogostokrat odzivajo na njihovo
moteče vedenje z včasih neustreznimi ukrepi, ki bi jih lahko razvrstili v tri skupine:
izključitev, umiritev in prenos odgovornosti (Skalar, 1996, str. 338–340).
Izključitev pomeni, da otroka ali mladostnika začasno ali za stalno izključimo iz razreda ali iz
šole. Šola in učitelji si velikokrat prizadevajo za oddajo otrok z vedenjskimi teţavami v
vzgojne zavode ali mladinske domove. Ta moţnost pride v poštev v hujših primerih, kot so
npr. zelo hudo agresivni otroci, katerih ni mogoče vedno umiriti, ogroţajo šolsko imetje in so
nevarni sošolcem ter učitelju.
33
Umiritev pri otrocih z vedenjskimi teţavami hočejo učitelji doseči z različnimi prijemi, kot so
opozorila, grožnje, kazni, nepričakovano spraševanje, slabe ocene, disciplinske lekcije,
povečani nadzor, izključitev iz razreda, poziv na pomoč avtoritetam na šoli, napotitev k
svetovalnemu delavcu, na center za socialno delo ali svetovalni center, poziv staršem,
pogovor, iskanje nasvetov pri svetovalnih delavcih, strokovnjakih zunaj šole ali starših. Če se
teh prijemov učitelji posluţujejo impulzivno in nepremišljeno, se potem pogosto izkaţejo kot
neučinkoviti, ker poslabšujejo ozračje v razredu, zmanjšujejo učiteljevo avtoriteto ali
ustvarjajo začaran krog med učiteljem in vedenjsko teţavnim otrokom.
Prenos odgovornosti se pogosto pojavi s strani učiteljev na strokovne sluţbe ali strokovnjake
(zdravnik, psihiater, psiholog, defektolog, specialni pedagog, socialni pedagog). Strokovnjak
naj bi reševal probleme s predpisovanjem zdravil za umirjanje s psihoterapevtskimi
intervencijami s svetovanjem staršem ali učiteljem o tem kakšne pedagoške ukrepe naj
uporabijo za umiritev in normalizacijo vedenjsko teţavnega učenca.
Učitelj se pogosto boji integrirati v razred vedenjsko teţavne otroke ţe zaradi tega, ker
sodelovanje stroke, analize in diagnoze o vedenjsko teţavnem učencu učitelja prepričujejo, da
ni strokovnjak za obravnavanje takih otrok, saj nima tovrstne dodiplomske izobrazbe in da za
ravnanje s takimi otroki tudi ni strokovno kompetenten.
Vendar Skalar meni, da je ravnanje z vedenjsko teţavnimi otroki odvisno predvsem od
učitelja, saj je neposredno v stiku z učenci in razredom. Učenec v razredu doţivlja uspehe ali
neuspehe, tam se počuti sprejetega ali odklonjenega tako od sošolcev kot od učiteljev. Učitelj
lahko učenca spodbuja in mu zbudi veselje do učenja in intelektualnega dela ali ga zatre in mu
to veselje za vedno odvzame. S svojim odnosom lahko učitelj pri učencu sproţi vedenjske
teţave, potem pa skupaj s strokovnjaki opisuje in opravičuje, kaj je krivo za to.
»Otrok mora pridobiti nove izkušnje, nove navade, mora se počutiti varnega ali sprejetega,
mora doţiveti uspeh. Pri tem pa mu lahko pomaga učitelj, ki ţivi z njim vsak dan daljše
obdobje, ki pomembno soustvarja socialno klimo, kateri je učenec izpostavljen in ki celostno
zaznamuje krajši ali daljši izsek njegovega ţivljenja. Strokovnjak specialist korigira in
naravna učenčev ţivljenjski tok, učitelj pa ga spremlja, vodi in usmerja.« (Prav tam, str. 342.)
34
2.2.3 VZGOJNI ZAVOD
2.2.3.1 Pojem vzgojnega zavoda
»Vzgojni zavod bi lahko definirali kot institucijo internatskega tipa, ki sprejema disocialne
otroke in mladostnike oziroma otroke in mladostnike z motnjami vedenja in osebnosti, preko
sodišč za mladostnike oziroma centrov za socialno delo pri občinskih skupščinah. Razen
oznake »vzgojni zavod« so v rabi še drugi termini kot npr. vzgojni dom, korekcijski zavod,
zavod za neprilagojeno mladino, vzgojna institucija, vzgajališče ipd., kar so sinonimi za
vzgojni zavod.« (Skalar, Ciperle, 1987, str. 44.)
Slovenski vzgojni zavodi so pod upravo republiškega komiteja za vzgojo in izobraţevanje.
Vanje lahko iz preventivnih razlogov napotijo ogroţene ali čustveno in vedenjsko teţavne
otroke in mladostnike. Vzgojni zavod mora tem otrokom oziroma mladostnikom zagotoviti
varstvo, vzgojo, dokončanje obveznega devetletnega šolanja in izučitev k poklicu. Avtor
pravi, da je bistveni element pojma vzgojni zavod oddaja disocialnih otrok oziroma otrok s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami za razliko od drugih kategorij zavodov (otroški vrtec,
študentski domovi, mladinski domovi, zavodi za laţje in teţje duševno prizadete otroke in
mladostnike ...).
2.2.3.2 Vzgojni zavodi v Sloveniji
Pri nas se vzgojni zavodi oblikujejo in diferencirajo ţe od srede 19. stoletja. Vse institucije,
kjer so v obdobju med obema vojnama obravnavali disocialne mladostnike, so s pričetkom 2.
svetovne vojne prenehale z delovanjem (razen deškega vzgajališča v Selu pri Ljubljani). Po
vojni je selško vzgajališče poleg mnogih novonastalih otroških in mladinskih varstvenih
ustanov začelo začasno nuditi zavetje vojnim sirotam.
V povojnem času so v Sloveniji nastali naslednji vzgojni zavodi:
35
- Drţavni dekliški dom v Melju (ustanovljen 24. 9. 1945, ukinjen 15. 2. 1948),
- Dekliško vzgajališče v Smledniku (ustanovljen 1. 10. 1946),
- Dekliško vzgajališče v Višnji Gori (ustanovljen 15. 2. 1948),
- Prehodni mladinski dom v Kamni gorici (ustanovljen 23. 11. 1948, ukinjen 14. 7. 1952),
- Dekliško vzgajališče v Podsmreki (ustanovljen 6. 12. 1948, ukinjen 1953),
- Prehodni mladinski dom Medvode (ustanovljen 1. 1. 1949, ukinjen pred letom 1960),
- Vzgajališče v Verţeju (današnja Osnovna šola Verţej – enota dom; ustanovljen 29. 11.
1949),
- Prehodni mladinski dom v Dobrni (ustanovljen 1. 9. 1950, ukinjen 1. 9. 1956),
- Deško vzgajališče v Planini pri Rakeku (ustanovljen 1. 9. 1951),
- Vzgojno poboljševalni dom v Radečah pri Zidanem mostu (ustanovljen 21. 10. 1951),
- Prehodni mladinski dom v Preddvoru pri Kranju (ustanovljen 1. 9. 1953),
- Prehodni mladinski dom Kodeljevo v Ljubljani (ustanovljen 30. 1. 1954),
- Vzgojni zavod v Slivnici pri Mariboru (ustanovljen 1. 11. 1961).
Po zadnjem ustanovljenem vzgojnem zavodu (v Slivnici) je stanje v glavnem ostalo
nespremenjeno. Opozoriti je potrebno edino na spremembe glede imenovanja (Skalar,
Ciperle, 1987, str. 45–46).
2.2.3.3 Druţbeno vzdušje v vzgojnih zavodih
Vse teţave v delovanju vzgojnih zavodov se lahko odraţajo v odnosih med usluţbenci in
gojenci, ki ustvarjajo psihosocialno vzdušje (klimo), ter v njihovem vedenju. Druţbeno
vzdušje, ki se kaţe v zavesti vsakega člana skupine, katero sestavljajo strokovni delavci in
gojenci, vpliva na akcijsko učinkovitost in občutek povezanosti. Ob ugodnem vzdušju lahko
pričakujemo tudi boljše rezultate in uspehe, ob boljših uspehih pa zagotovo še boljše vzdušje.
Za delavce in gojence, katerim vzgojni zavod predstavlja njihov drugi dom, je zelo
pomembno druţbeno vzdušje, ki se izraţa v njihovih medsebojnih odnosih.
Skrb zavoda za svoje delavce lahko zelo vpliva na ugodno oziroma neugodno vzdušje, saj
nezadovoljni in nesrečni delavci kvarijo druţbeno vzdušje. Tako pomeni druţbeno vzdušje v
36
zavodu vzrok in posledico vedenja delavcev. Da v zavodu vlada pozitivno vzdušje, je
potrebna enakopravnost odnosov med vodilnimi in drugimi delavci, odprtost izraţanja stališč
in čustev, permisivnost, demokratičnost, medsebojno zaupanje in spoštovanje. Iz tega sledi,
da je prav tako zelo pomemben izbor vodilnih delavcev in njihova strokovna usposobljenost,
način vodenja zavoda ter osebnostne lastnosti vseh delavcev. Med vodjo zavoda in ostalimi
strokovnimi delavci mora vladati tiha usklajenost in enotnost pogledov, tako se pojavlja manj
problemov. In kot pravi avtor: »Zavodi so lahko »slabi« ne le zaradi »slabih« gojencev,
temveč tudi zaradi »slabih« delavcev.« (Brinc, 1991, str. 81–83.)
2.2.3.4 Usposobljenost vzgojitelja v zavodu za delo z domskimi otroki
Socialni pedagogi, ki delajo na področju šolstva, se znajdejo v vlogah vzgojitelja v
stanovanjskih skupinah, zavodih, v vlogi svetovalnega delavca v vrtcih in šolah, v vlogi
individualnega učitelja idr.
Vernoijeva je leta 1995 razdelila kompetence, ki so ključne za socialnopedagoško delo, v štiri
glavne skupine:
- Osebnostne kompetence (spoznavati in spoznati lastna stališča, vrednote, predsodke,
čustvene odzive, pričakovanja).
- Pridobivanje zadostnega in raznolikega teoretičnega ekspertnega znanja, ki v praksi
omogoča »praktično kompetenco« (sem poleg splošnih znanj spada tudi
specifično/svetovalno/socioterapevtsko znanje.
- Sposobnost analitičnega razumevanja situacij uporabnikov v druţbenih kontekstih
(poznavanje in prepoznavanje socialnih situacij, konfliktnih situacij in kompetenc za
njihovo razreševanje).
- Kompetenca ravnanja (etičnost posegov, pripravljenost za samorefleksijo, iskanje
raznih načinov reševanja oziroma poseganja) (Kobolt, Dekleva, 2006, str. 175).
V letu 2006 je Evropsko zdruţenje socialnih pedagogov podalo naslednjo kompetenčno
opredelitev:
37
I. Osnovne kompetence:
- Kompetence posredovanja (primerno neposredno ukrepanje v dejanskih situacijah
glede na potrebe in ţelje posameznika).
- Kompetence vrednotenja, načrtovanja in organiziranja ukrepov (na osnovi teorije
in znanja, na osnovi refleksije, prakse, sposobnost ocenjevanja povezanosti med nameni,
ukrepi in rezultati).
- Kompetence refleksije lastnega poklicnega polja, zagotavljanje oblikovanja skupnega
razumevanja in razvoja profesije.
II. Osrednje kompetence:
- Osebnostne in odnosne kompetence.
- Socialne in komunikacijske kompetence.
- Organizacijske kompetence.
- Sistemske kompetence (poznati okvire zakonodaje, profesijo, razumeti organizacije,
administrativne sisteme).
- Razvojne in učne kompetence.
- Kompetence, ki izhajajo iz profesionalne prakse: teoretično znanje in metodološke
kompetence, kompetence izvajanja poklica, kulturne kompetence, kreativne kompetence.
(Prav tam, str. 175–176.)
Bistvena komponenta pri vzgojnem delu je odnos, ki je filozofsko drugega reda, saj sam po
sebi nima vsebine, obliko in vsebino mu določata doţivljanje in ravnanje dveh, ki sta v
odnosu (Kobolt, 1993, str. 37).
»Empatija in odnos. Investicija v odnos je tisto, kar tlakuje moje smernice pri delu. To je
vodilo, ki ga skrbno oblikujem in razvijam. To vodilo jemljem tudi skrajno resno.« (Frkač,
2004, str. 498.)
38
Vzgojitelj mora:
- vedeti, kaj storiti z otrokom in zanj
- to ţeleti storiti,
- imeti za to potrebne moţnosti in sposobnosti
- imeti priloţnost to narediti.
Najbolj kompleksno področje predstavlja drugo pričakovanje – vzgojiteljeva motivacija za
delo z otroki drugih, ki je odvisna od njegovega zadovoljstva s poklicem in delom. Pri tem se
kot ovira pogostokrat pojavi obremenjenost vzgojiteljev s sluţbenimi problemi, ki jih
bremenijo tudi v osebnem ţivljenju. To opozarja na dejstvo, da vzgojno delo ni
standardizirano, rutinirano, pač pa je to delo polno socialnih interakcij, emocionalnega
sodoţivljanja in podoţivljanja.
Kot posebej obremenjujoče se kaţe tudi to, da vzgojitelji neuspehe otrok doţivljajo kot lastne
neuspehe, kot lastno poklicno nesposobnost. Pri tem mu lahko veliko pomaga uspešno
sodelovanje s strokovnimi sodelavci. Dobro timsko delo je lahko rezultat prostovoljnega
skupinskega procesa, ki ga odlikujejo odprta komunikacija (odprt pogovor o problemih, ki jih
vzgojitelj doţivlja z otroki), pripravljenost na refleksijo dogajanja v zavodu, zavezanost
skupnim dogovorom ter emancipacija članov tima.
Vendar pa je v realnosti zgodba malo drugačna. Vzgojitelji lahko svoje sodelavce doţivljajo
tudi kot omejitev. Tukaj je potrebno upoštevati to, da si vzgojitelj sodelavcev ne izbira sam,
ampak se vključi v obstoječo skupino, ki ţe funkcionira po svojih mehanizmih, prav tako tudi,
da sodelavci v skupini skoraj nimajo priloţnosti videti kako njihovi sodelavci ravnajo v
posameznih situacijah, zato je v veliki skupini teţko govoriti o svojih problemih, kajti to
lahko pomeni priznanje lastne nemoči in nekompetentnosti. (Kobolt, 1993, str. 37–39)
Prav tako lahko vzgojitelji kot omejitev doţivljajo tudi učitelje, ki učijo domske otroke in
obratno.
Pal (1999, str. 197–198) navaja različne razseţnosti konflikta med vzgojo in izobraţevanjem:
39
- Filozofska razseţnost konflikta: Izobraţevanje je prisvajanje vsebin na način graditve
na znanju, vzgoja pa je prisvajanje načinov, kako preţiveti kot posameznik v druţbi.
Izobraţevanje predstavlja pot od neznanega k znanemu, vzgoja pa obratno.
- Sociološka razseţnost konflikta: Oba procesa sta strukturno različna, a potekata hkrati.
Znanje ni nujen pogoj za vzgojo, ki pomeni avtomatizem obnavljanja druţbenih
razmerij.
- Pedagoška razseţnost konflikta: Vzgoja je v razmerju do izobraţevanja, ki prenaša
vedenja, preseţek ali kompenzacija, ker prenaša vedenje.
- Psihološka razseţnost konflikta: V Matvozovi študiji o psihofizičnih obremenitvah sta
za učitelja in vzgojitelja v zavodu izmerjeni enaki obremenitvi; pogosto pojavljanje
interpersonalnih konfliktnih situacij (Matvoz, 1996; povz. po Pal, 1999, str. 197).
- Pedagoško-didaktična razseţnost konflikta: Izhajajo iz neustreznih pričakovanj enega
poklicnega profila do drugega ali obratno. V Brezničarjevi raziskavi rezultati kaţejo,
da učitelji od vzgojiteljev pričakujejo, da bodo prvo odpravljali primanjkljaje v znanju
in šele potem aktualni problem otroka. Vzgojitelji pa od učiteljev pričakujejo, da se
bodo najprej posvetili aktualnim problemom učencev in šele nato poučevanju
(Brezničar, 1996; povz. po Pal, 1999, str. 198).
40
2.2.3.5 Individualiziran program
»Individualizirani program je načrt individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega dela, ki ga
sooblikujejo razrednik, učenec, njegovi starši, učitelji, šolski svetovalni delavci ter zunanji
strokovni delavci. To je strokovna skupina, ki tvori podporno mreţo učenčevemu celostnemu
in optimalnemu razvoju.« (Teţak, 2006, str. 352.)
Zakona o osnovni šoli in o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami določata, da ima vsak
otrok s posebnimi potrebami pravico do individualiziranega programa v vzgoji in
izobraţevanju.
Vsebina individualiziranih programov dela vsebuje evidentiranje in diagnosticiranje močnih
področij ter teţav učenca s posebnimi potrebami.
Priprava individualiziranega programa poteka po naslednjih korakih:
- spoznavanje otroka s posebnimi potrebami,
- informiranje njegovih staršev,
- sestavljanje in oblikovanje okvirnega programa pomoči,
- zbiranje potrebnih podatkov o otroku s posebnimi potrebami,
- oblikovanje delnih ocen o otroku in izdelava delnega individualiziranega načrta,
- primerjalna analiza vseh ocen,
- oblikovanje celostne ocene,
- sestavljanje in oblikovanje operativnega individualiziranega programa,
- verifikacija individualiziranega programa,
- izvajanje individualiziranega programa,
- vrednotenje napredka pri otroku,
- dopolnjevanje in revizija individualiziranega programa (Končar, 1997, str. 43).
41
Opara je takole definiral elemente individualiziranega programa:
- Dokumentacija o vzgojno-izobraţevalnem stanju učenca (odločba o usmeritvi,
strokovno mnenje komisije za usmerjanje, poročilo šole, druga mnenja).
- Identifikacija letnih vzgojno-izobraţevalnih ciljev (operativni cilji po posameznih
šolskih predmetih in razvojnih področjih).
- Organizacija, oblike, trajanje vseh oblik in načinov programa (oblike in metode dela pri
posameznih predmetih in dejavnostih, prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in
ocenjevanju, časovne prilagoditve pri pouku, način izvajanja strokovne pomoči).
- Identifikacija procedur in lestvic za evalvacijo otrokovega napredka v smeri doseganja
ciljev in smotrov.
- Preverjanje ustreznosti individualiziranega programa in izdelava tega programa za
naslednje šolsko leto (Opara, 2005; povz. po Teţak, 2006, str. 352).
Sodelujoči pri oblikovanju individualiziranega programa
Pri oblikovanju individualiziranega programa otroka je zelo pomembno sodelovanje staršev in
njihov prispevek k programu, saj predvsem starši vidijo in poznajo otrokove teţave, potrebe,
ţelje in interese.
Prav tako je pri oblikovanju programa pomemben člen tudi otrok sam, s katerim se mora
vzpostaviti ugodna čustvena klima, demokratični odnosi, odprta komunikacija. Ob vsem tem
mora otrok dobiti občutek varnosti, da lahko brez slabe vesti govori o sebi, o lastnem
funkcioniranju in o svoji vlogi pri uresničevanju zastavljenih ciljev. Pomembno je, da se otrok
v načrtovanje, izvajanje in vrednotenje programa vključuje aktivno, saj bo s tem čutil tudi
večjo odgovornost za doseganje ţelenih ciljev.
Z raznimi posebnimi programi svetovanja za uspešno učenje ter celosten osebni razvoj otroka,
ki jih načrtuje na podlagi dolgoročnega študija otroka in evidenčnih podatkov,
individualizirani program sooblikuje tudi šolska svetovalna sluţba.
42
Pomemben del strokovne skupine, ki skrbi za načrtovanje ciljev, oblik in metod dela je
razrednik otroka s posebnimi potrebami. Le-ta skupaj z drugimi strokovnjaki neposredno
sodeluje pri izvajanju individualiziranega programa. Pri svojem delu upošteva prilagoditve,
ki učencu omogočijo uspešnejše delo na področju izobraţevanja (uporaba ustreznih
didaktičnih pripomočkov, časovna prilagoditev pri preverjanju in ocenjevanju).
Svetovalni delavci pri oblikovanju individualiziranega programa nastopajo največkrat tudi kot
koordinatorji, ki skrbijo za nenehno ustvarjanje odprtega in varnega prostora za pogovor med
vsemi sodelujočimi (Teţak, 2006, str. 352–353).
43
2.2.4 SAMOPODOBA OTROKA
Na otrokovo počutje, vedenje, delovanje in osebnostni razvoj pomembno vpliva njegova
samopodoba, ki pomeni, koliko se otrok ceni in koliko se počuti cenjenega od drugih,
kolikšna je njegova zavest o lastni zmoţnosti, koliko zaupa vase glede obvladovanja
ţivljenjskih izzivov in teţav. Otrok si samospoštovanje in samozaupanje razvija tudi preko
delovne uspešnosti, zato je še kako pomembno, da mu šola zagotovi pogoje za doseganje
uspeha. Ni otroka, ki nima nobenega daru, vsak se najde v nečem, kar mu nudi šola – športu,
glasbi, kroţkih, rokodelskih ali ročnih spretnosti itd. K dobri samopodobi pa veliko prispeva
tudi otrokov socialni poloţaj ter spoštljivi medosebni odnosi (Mikuš - Kos, 1991, str. 45).
2.2.4.1 Oblikovanje samopodobe
Pozitivna samopodoba je pogoj, da se človek potrudi zase in verjame v svoje sposobnosti, saj
lahko le-tako dejavno in ustvarjalno uresničuje svoje teţnje in doţivlja zadoščenje. Čeprav se
samopodoba oblikuje in dopolnjuje vse ţivljenje, je najpomembnejše obdobje gradnje
samopodobe v prvih letih otrokovega razvoja. Če otrok čuti, da ga domači cenijo, upoštevajo
in naklonjeno sprejemajo, se bo cenil in sprejemal tudi on sam. Če pa ga domači ocenjujejo
samo preko napak, zmot in neustreznih poskusov samopotrjevanja, bo otrok postal
nezadovoljen sam s sabo, negotov in neizmerno kritičen do vseh svojih prizadevanj.
Domači s svojim vedenjem in vzgojnimi spodbudami pomenijo vzgled svojim otrokom. Če
druţino najbolj osrečujejo materialne dobrine, bo tudi otrok na tej osnovi začel razvijati
občutek svoje vrednosti. Če je v druţini zelo cenjeno znanje, bo otroku še kako pomemben
uspeh na tem področju.
Podobo o sebi dopolnjujejo tudi različne, čisto majhne, na videz nepomembne izkušnje v letih
odraščanja. Zato je za oblikovanje samopodobe odločilna tudi vloga, ki jo ima nekdo v svoji
druţini. V tej vlogi je otrok deleţen številnih, med seboj skladnih sporočil, ki zadevajo njega
samega in se pojavljajo v različnih okoliščinah. Če domači ves čas otroka krivijo za nekaj,
začne tudi sam verjeti v lastno krivdo.
44
Za otroka je lahko odločilno tudi izpolnjevanje pričakovanj njegove druţine. Če od otroka ţe
v zgodnjem otroštvu zelo veliko pričakujejo, se lahko zgodi, da teh pričakovanj ne more
izpolnjevati. Zaradi tega se lahko počuti nesposobnega, s to predstavo o sebi pa vstopa v nove
preizkušnje. Neuspeh in porazi, ki jih ob tem zaradi negotovosti in pomanjkanja vere vase
doţivlja na nadaljnji poti, v njem dodatno utrjujejo negativizem in nezadovoljstvo (Tomori,
1994, str. 118–121).
Raziskava o stabilnosti samopodobe pri osnovnošolcih kaţe, da samopodoba otrok in njihove
samoocene v obdobju obveznega šolanja z leti upadajo. Avtorji raziskave so ugotovili, da
anksioznost in negativno obnašanje med učenci po razredih navzgor naraščata, sprejetost pri
učiteljih, druţinska samopodoba in emocionalna samopodoba pa upadajo. Kot vzroke za upad
emocionalne samopodobe avtorji navajajo kognitivne razvojne naloge, povezane s
socializacijo in razvojem identitete, ki v višjih razredih prihajajo v ospredje. Ugotavljajo tudi,
da učna samopodoba z leti navzgor narašča (Drofenik, Cugmas, Schmidt, 2007, str. 111–127).
Druga raziskava (Adlešič, 1999, str. 226–249) je ugotavljala povezanost samopodobe in
razredne klime učencev osnovne šole. Rezultati so pokazali, da sta akademska samopodoba
(tri področja: branje, matematika, šolski predmeti) in neakademska samopodoba (štiri
področja: telesne sposobnosti, zunanji videz, starši, vrstniki) višji, če so v razredu zadovoljni,
če učenci uţivajo pri šolskem delu, če so veseli in so med seboj prijatelji. V razredu, kjer je
manj nasprotovanj, prepiranja in pretepanja, učenci višje vrednotijo svoje razumevanje s
starši. Tako bi lahko sklepali, da je toplo in prijetno vzdušje v druţini povezano z bolj
pozitivno razredno klimo. Učenci s prijetnim domačim vzdušjem in podporo staršev, tudi
niţje zaznavajo teţavnost šolskega dela.
Ugodna razredna klima vpliva na značilnost otrok, saj lahko preko nje spreminjamo
samopodobo učencev in socialni poloţaj. Čeprav se samopodoba ob vstopu v šolo učencu do
določene mere ţe oblikuje, je v šoli še vedno moţnost ustvarjanja prijetnih razredov in s tem
tudi ugodnejših pogojev za pozitivnejše razvijanje samopodobe. (Prav tam, str. 226–249.)
Tretja raziskava (Lebedina - Manzoni, JeĎud, 2008, str. 361–387) med drugim govori tudi o
samopodobi otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami. V raziskavo so bili vključeni otroci
in mladostniki med 12. in 20. letom starosti, ki so ali so bili vključeni v vzgojne zavode.
45
Rezultati so pokazali, da večina udeleţenih v raziskavi odraţa zadovoljstvo z doseţki in s
spremembami v ţivljenju. Vprašani se zavedajo tudi pozitivnih vplivov, ki so (bili) posledica
njihovega bivanja v zavodu. Avtorici sta dobili vpogled v večinoma pozitivno samopodobo,
samospoštovanje in občutek razvijanja lastne osebnosti v obdobju bivanja v zavodu.
2.2.4.2 Otrok in prosti čas
Pri vedenjsko teţavnemu otroku je še posebej pomembno, da mu ustvarimo in zvišujemo
socialno podobo vzporedno ob izboljševanju njihovih osebnostnih pristojnosti, ki obsegajo
naslednja področja:
- telesno integriteto,
- samopomočne sposobnosti,
- intelektualne sposobnosti in prilagodljivosti,
- socialne sposobnosti,
- delovne sposobnosti,
- rekreacijske zmoţnosti in fizične sposobnosti,
- samozavedanje,
- zmoţnost vzdrţevanja reda posameznikovega ţivljenjskega okolja,
- razvijanje varnosti v fizičnem in socialnem okolju, razvijanje duhovnosti (Tolar, 1993,
str. 49).
Prosti čas je izredno pomemben kot pedagoška komponenta sodobne šole. V tem času se
otrok igra, zabava, uči in socializira. Otroku je potrebno omogočiti igro, ki razvija njihovo
delavnost, samostojnost, ustvarjalnost in tovarištvo. Z aktivnim preţivljanjem prostega časa v
šoli se razvijajo pomembni odnosi kolektivnega ţivljenja, ki vsebujejo tako druţbene kot tudi
delovne obveznosti. Ena izmed pomembnejših pridobitev preţivljanja prostega časa je
pridobitev in spodbuditev kreativnega odnosa in odnosa iniciative v raznih informativnih,
ustvarjalnih, telesnih ali druţabnih dejavnostih (Hočevar, 1977, str. 122).
Prosti čas ima kot splošen druţbeni pojav socialne, zdravstvene, kulturne in pedagoške
funkcije, ki se uresničujejo preko različnih aktivnosti, kot so počitek, zabava in razvoj
osebnosti.
46
- Počitek predstavlja eno izmed osnovnih človekovih potreb. Pri počitku gre za proces
rekreacije, kjer obnavljamo fizično in psihično moč telesa.
- Zabava postaja vse večja potreba modernega človeka. V tej vlogi prosti čas sluţi tudi
kot sprostitev, saj si na tak način oblikujemo stil ţivljenja, ki omogoča ustvarjanje
ustreznega razpoloţenja, vzpostavljanje komunikacije in socialnih vezi med ljudmi.
- Razvoj osebnosti – biološko, intelektualno, estetsko, etično, socialno, kjer gre za
interakcijo z okoljem, kjer oseba razširi svoja zaznavanja in razumevanja ter poveča
moţnost reagiranja.
Vloga prostega časa je v tem, da se socializiramo in usposabljamo za različne druţbene vloge.
Tako bi se morali usposabljati za prevzemanje in sprejemanje pozitivnih vrednot in na osnovi
različnih izkustev, ki jih pridobivamo v prostem času, oblikovati sprejemljiv odnos do
ţivljenja. Zaradi svoje vloge in nalog pomeni prosti čas pomemben druţbeni čas. (Prav tam,
str. 128–129.)
47
2.3 OSNOVNA ŠOLA VERŢEJ – ENOTA DOM
2.3.1 KRATKA ZGODOVINA DOMA
15. januarja 1949 je bil ustanovljen mladinski dom v Verţeju, ki je sprejemal otroke, ki so
zaradi različnih razlogov potrebovali zatočišče, streho nad glavo, toplino doma in usmeritev
na vzgojnem in izobraţevalnem področju. Leta 1967 se je takratno Vzgajališče Verţej
preimenovalo v Vzgojno-izobraţevalni zavod Verţej. Danes je to Osnovna šola Verţej s
svojimi tremi enotami – šolo, vrtcem in vzgojnim domom.
Nekdanje vzgajališče je v prostorih današnjega Salezijanskega zavoda Verţej imelo svojo
interno šolo, ki jo je pričelo obiskovati tudi nekaj verţejskih otrok, ki se niso ţeleli vpisati v
niţjo gimnazijo v Kriţevcih pri Ljutomeru. Leta 1967 je prišlo do zdruţitve Osnovne šole
Verţej in šole pri vzgajališču v eno učno vzgojno ustanovo. Novo šolsko poslopje je bilo
predano svojemu namenu v začetku šolskega leta 1969. V letu 1973 je bila zgradba zavoda
obnovljena in preurejena – takrat je v domu bilo osem vzgojnih skupin. Leta 1989 je bila
zgrajena nova stavba vzgojnega doma, k šoli pa dograjene štiri učilnice in telovadnica. Danes
je v domu le šest vzgojnih skupin.
2.3.2 NAMEN IN CILJI DOMA
Vzgojni dom v Verţeju je namenjen vzgoji in prevzgoji šoloobveznih otrok s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami iz cele Slovenije. Je organizacija posebnega druţbenega pomena, saj
skrbi za obvezno šolanje in vzgojo otrok s posebnimi potrebami.
2.3.2.1 Koncept doma
- Dom naj bo »šola ţivljenja in dela«, povezana z izobraţevalnimi in vzgojnimi cilji.
- Osnovna vizija strokovnega socialnopedagoškega dela temelji na motivacijski
psihodinamični naravnanosti strokovnega dela.
- Otrokom je treba poleg izobraţevanja omogočiti čim več vsebin in dejavnosti, ki se
izvajajo izven doma.
48
- Iz razdelitve in poimenovanja »skupine« prehajajo na »stanovanjske« skupine –
predvsem na vsebinskem področju kot tudi na prostorskem – urejanje stanovanj po
potrebi »stanovalcev«.
- Slediti sloganu »Mi iz doma, drugi v dom!«
- Poiskati nove oblike dela, vezane na inkluzijo in spremenjene potrebe populacije.
- K sodelovanju čim bolj pritegniti predvsem starše, pa tudi druge bliţnje za otroke
pomembne sorodnike.
- Poslovno sodelovanje s centrom za socialno delo in drugimi strokovnimi sluţbami
mora biti stalnica.
Vzgojni zavod je del šolskega sistema, zato so vzgojno-izobraţevalni cilji enaki kot veljajo za
celoten šolski sistem s poudarkom na socialnopedagoškem delu.
Zaradi čustvenih in vedenjskih teţav otrok v razvoju so nujni socialno varstveni,
kompenzacijski in korektivni cilji, iz katerih pa izhajajo glavne socialnopedagoške naloge
doma:
- zagotavljati ustrezne pogoje za ţivljenje in delo otrok;
- nuditi socialno varnost, zaščito zdravja, skrb za delovanje posameznika, skupine in
skupnosti v skladu z veljavnimi internimi in splošnimi druţbenimi normami;
- nuditi pomoč in oporo otrokom pri prilagoditvenih teţavah, v konfliktnih situacijah,
pri učnih teţavah, osebnih stiskah;
- dvigovati otrokovo samopodobo;
- skrbeti za učni uspeh in organiziranje učne pomoči;
- organizirati dejavnosti iz domskega programa in navajati na ţivljenje in delo v domu
po načelih soupravljanja;
- koordinirati zunanje in notranje dejavnike;
- pedagoško posegati v otrokovo odraščanje v skladu z vzgojnimi cilji;
- organizirati dejavnosti prostega časa.
Če navedene cilje zdruţimo v osnovni namen in končni cilj domske vzgoje, bi lahko rekli, da
je:
49
- OSNOVNI NAMEN domske vzgoje prekinitev otrokove razvojne stagnacije ali
nazadovanja in zagotovitev pogojev za njegov ugodnejši in srečnejši razvoj;
- KONČNI CILJ pa uspešna vključitev v primarno socialno okolje.
2.3.3 NAČINI VZGOJNEGA DELOVANJA
2.3.3.1 Vzgojni pristop
Neposredni in posredni vzgojni pristop se dopolnjujeta in delujeta istosmerno. Vzgojitelj v
neposrednem stiku otroku/mladostniku svetuje, ga usmerja, daje informacije ipd. Vzgojno
deluje z zgledom, besednimi in nebesednimi sporočili, s planiranimi procesi z močjo svoje
osebnosti. Posredno deluje tako, da organizira in omogoča vključevanje otroka v dejavnosti,
ki omogočajo nova doţivetja, spoznanja, spretnosti in navade. Prav tako si prizadeva za
delovanje skupine kot osnovne ţivljenjske celice in za integracijo s širšim okoljem (Letni
delovni načrt, 2009, str. 6).
2.3.3.2 Pedagoška diagnoza
V vzgojnih načrtih za posameznika in skupino izhajajo iz pedagoške diagnoze, ki se
sistematizira na diagnostični timski konferenci. Pred postavitvijo pedagoške diagnoze se za
vsakega posameznika izdela začasni načrt vodenja. Vsi individualizirani vzgojni načrti se vsaj
dvakrat letno evalvirajo, lahko tudi večkrat.
Z individualiziranim vzgojnim načrtom strokovna komisija:
- na nivoju vseh strokovnih sluţb definira potrebne vrste vzgojnih programov,
- operacionalizira pogoje in dejavnosti glede na potrebe posameznika,
- uskladi prehajanje med programi in strokovnimi sluţbami,
- definira posebnosti,
- postavi rokovnik za evalvacijo individualiziranega vzgojnega načrta. (Prav tam.)
50
2.3.4 VSEBINSKA VZGOJNA PODROČJA
2.3.4.1 Moralna in druţbena vzgoja
Moralna vzgoja otroka oblikuje v socialno in druţbeno bitje. Temelji na pridobivanju
moralnih lastnosti in spreminjanju izkrivljenih moralnih norm. Je osrednje področje
vzgojnega delovanja. Poteka v skladu s humanističnimi vrednotami in sodobnimi
vrednostnimi usmeritvami. Gre predvsem za poučevanje o moralnem in nemoralnem,
navajanje otroka na poštenost, iskrenost, pravičnost, samodiscipliniranost, spoštovanje drugih
in sebe, strpnost in kulturen odnos do drugih ljudi, zlasti do vrstnikov v vzgojni skupini, ne
glede na narodnost ali duhovno pripadnost. (Prav tam, str. 7.)
2.3.4.2 Intelektualna vzgoja
Aktivno prispeva k osebnostnemu razvoju otrok v vzgojnem domu. Večinoma se uresničuje v
šoli, prav tako je pomembna tudi v samem domu. Z nudenjem učne pomoči, organizacijo
učnih ur, organizacijo raznih ogledov, razstav in kvizov, oblikovanjem otrokovega
pozitivnega odnosa do knjige, je vzgojni dom soustvarjalec intelektualne vzgoje. (Prav tam.)
2.3.4.3 Delovna vzgoja
Cilji delovne vzgoje se uresničujejo z vsakodnevno organizacijo učenja kot temeljne delovne
obveznosti otrok, s konkretno skrbjo in delom otrok, da vzdrţujejo oţji ţivljenjski prostor, z
navajanjem, da skrbijo sami zase (obleka, obutev, šolske potrebščine ...), pri delu v okolici
doma in širše, z aktivnim delom otrok v prostočasnih aktivnostih (interesne dejavnosti). (Prav
tam.)
2.3.4.4 Estetska vzgoja
Gre za spodbujanje raznih ustvarjalnih in poustvarjalnih dejavnosti, ki prispevajo k estetski
kulturi. Estetska vzgoja se uresničuje preko dejavnosti v domu (likovni, dramski kroţek,
glasbene delavnice, modno oblikovanje), urejanje skupinskih prostorov, okolice in sebe,
51
priprava razstav, kulturnih praznovanj, proslav in zabav. Prav tako se uresničuje preko
dejavnosti v šoli in širši skupnosti, občini. (Prav tam.)
2.3.4.5 Športna vzgoja
Telesna vzgoja je vključena v reden vsakodnevni program domskega ţivljenja. Zagotovljeni
so pogoji za izvajanje športne vzgoje (igrišče, telovadnica, razni športni pripomočki). Otroci
se tako lahko udeleţujejo raznih skupinskih športov in tekmovanj, ki so organizirana v domu
(nogomet, rokomet, odbojka, košarka, atletika, namizni tenis, pohodništvo, kegljanje, izrazni
ples, kolesarjenje, igre ...). (Prav tam, str. 8.)
2.3.4.6 Zdravstvena vzgoja
V domu skrbijo za otrokovo zadovoljevanje potreb v skladu z zdravstvenimi in higienskimi
normami, odpravljajo posledice pomanjkljive zdravstvene vzgoje in skrbijo za sprotno
zdravstveno stanje otrok (sistematični pregledi, zdravljenje zastarelih obolenj), odpravljajo
zanemarjen odnos do osebne higiene. Velik poudarek dajejo tudi boju proti kajenju in
uţivanju alkoholnih pijač ter drugih drog z raznimi predavanji in pogovori. (Prav tam.)
2.3.4.7 Politehnična vzgoja
Otroci se lahko vključujejo v razne modelarske, računalniške, prometne, fotografske in
rokodelske kroţke, preko katerih razvijajo ročne spretnosti, motoriko in se seznanjajo z
različnimi tehnikami, materiali, delovnimi postopki, orodji ter se usposabljajo za smotrno in
varno uporabo le-teh. (Prav tam.)
52
2.3.5 VZGOJNI DEJAVNIKI
a) Socialni pedagogi/vzgojitelji in ostali delavci
Socialni pedagogi so ključni dejavniki v domu, saj predlagajo in izvajajo vzgojni program. V
vsaki skupini sestavljajo oţji strokovni tim štirje vzgojitelji – socialni pedagogi.
Izmensko delo dnevnih vzgojiteljev se tedensko izmenjuje, vsa vzgojna dejavnost je ob
tedenski obvezi pokrita tudi ob vikendih, praznikih in v času počitnic. Nočno vzgojno delo
opravljajo le določeni vzgojitelji.
V vzgojni proces sta redno in načrtno vključeni tudi dve svetovalni delavki (socialna delavka
in psihologinja), vodstveni delavci (ravnatelj in vodja doma) ter ostali delavci, kolikor pridejo
na posameznih področjih dela v stik z otroci (medicinska sestra, zdravnik, pedopsihiater ...).
(Prav tam, str. 10.)
b) Pravila ţivljenja in dela ter dnevni red
Pravila ţivljenja v skupnosti sluţijo socializacijskim procesom, so vzgojno korektivno
sredstvo.
Natančneje jih določa DNEVNI RED (Prav tam, str. 11–13.):
- Otroci praviloma vstajajo ob 6.30h, ob pouka prostih dnevih pa do 9.30h.
- Otroci se morajo zjutraj primerno urediti in glede na vreme obleči; oblačila, pričeske,
nakit in ličila, ki so namenjena zabavnim priloţnostim ne sodijo v dom/šolo; iz
varnostnih (mnoge dejavnosti, šport) in zdravstvenih razlogov enako velja za
»pirsinge«.
- Zajtrk je ob delavnikih med 6.30h in 7h, ob ostalih dnevih med 9h in 9.30h.
- V šolo gredo otroci ob 7.55h, razen ko je z urnikom drugače določeno.
- Iz šole se je potrebno vrniti naravnost v skupino in šele z dovoljenjem vzgojitelja sme
otrok drugam.
- Dokler v šoli traja pouk in se v njeni okolici ter na športnem igrišču odvijajo razne
dejavnosti, lahko gre otrok tja le v spremstvu vzgojitelja.
- Kosilo je ob delavnikih med 13.15h in 13.30h, ob ostalih dnevih ob 12.30h.
- Popoldanske aktivnosti in delo potekajo po načrtu posameznih skupin ter prostočasnih
dejavnosti: interesne dejavnosti na nivoju skupine, interesne dejavnosti na nivoju
53
doma, različne druţabne aktivnosti, opravila v domu in njegovi okolici, delovne
akcije, individualno učenje (po potrebi), individualno svetovanje (po potrebi), druge
načrtovane in priloţnostne aktivnosti.
- Popoldanska malica ob 15.30h.
- Učna ura traja od 16h do 18.30h, ob ostalih dnevih do 18h; v tem času praviloma niso
dovoljeni izhodi iz matičnih skupin in motenje drugih pri delu, niti zadrţevanje pred
skupinami ali na njihovih vrtovih, hiškah; ta čas tudi ni namenjen telefonskim klicem
staršev.
- V počitnicah vzgojitelji učne ure organizirajo po potrebi.
- Otroci se praviloma zadrţujejo v svoji skupini in smejo v drugo skupino ali drugam
(vrt) samo z dovoljenjem matičnega vzgojitelja ter tistega vzgojitelja, v čigar skupino
so namenjeni; brez vednosti in dovoljenja slednjega se v skupini ni dovoljeno
zadrţevati; vsako nedovoljeno zapuščanje zavodskega dvorišča se obravnava kot beg.
- Večerja je med 18.30h in 18.45h; ob ostalih dnevih ob 18h.
- Večerne aktivnosti potekajo po načrtih skupine, kroţkov, domske skupnosti in urnika
uporabe telovadnice.
- Še posebej, ko se stemni, otroci niso sami in neorganizirano zunaj.
- Ob 20h se praviloma končajo vse aktivnosti, da se lahko do 20.30h uredijo in
pripravijo na nočni počitek; ob 20.30h mora biti v skupinah mir.
- Televizija se med šolskim tednom po 20.30h ne gleda več; izjemoma enkrat na teden,
če se tako dogovorijo vzgojitelji in presodijo primernost oddaje oziroma filma.
- Ob večerih, ko naslednji dan ni pouka, je dovoljen ogled televizijskih programov do
23h, odvisno od posameznih otrok – njihove starosti in zrelosti.
- V času nočnega počitka, od 21h do 6h, morata v vseh sobah biti mir in tišina.
Posebni del:
- Otroke lahko po telefonu kličejo le starši, rejniki in bliţnji sorodniki, s katerimi
kontaktirajo najprej matični vzgojitelji, in sicer med delavniki med 12h in 16h ter od
19h do 20.30h, ostale dni od 8h do 20h.
- Če otrok ne pokličejo starši sami, praviloma lahko otroci pokličejo domov ob četrtkih;
kadar ostanejo za vikend v domu pa po dogovoru z vzgojitelji tudi takrat.
54
- Otroci imajo lahko v domu mobilne telefone, če to zahtevajo nekatere okoliščine (npr.
kontaktiranje s starši na potovanju domov), vsi imajo telefone spravljene v kabinetih
matične skupine in jih dobijo tik pred odhodom domov; z zlorabo telefona v
nedovoljene namene to pravico izgubijo.
- Najstroţje je prepovedano fizično obravnavanje (pretepanje, spolne in nasploh
vsakršne fizične zlorabe), tudi verbalne in psihične agresivnosti (ţaljivo
obnašanje, zmerjanje, groţnje, ustrahovanje, izsiljevanje ...) tako do otrok kot do
vseh ostalih udeleţencev domskega ţivljenja
- Najstroţje je prepovedano tudi vnašanje in uţivanje alkohola, tobačnih izdelkov
in ostalih, prepovedanih drog. (Prav tam, str. 13–14.)
KRŠITVE IN SANKCIJE
- Kot kršitve se obravnava neupoštevanje hišnih pravil (npr. zapuščanje skupine in
vstopanje v druge brez dovoljenja vzgojitelja, nedovoljeno zadrţevanje zunaj po
pouku, odhod na igrišče brez dovoljenja, kajenje v domu in okrog njega, pitje
alkohola, motenje učnih ur, vnašanje in uţivanje nedovoljenih substanc, skrivanje
mobilnih telefonov, namerno uničevanje inventarja, kraje, nočni nemir, neprimerno
vedenje na poti domov, beg, vse vrste nasilja nad drugimi ...). Kot beg se obravnava
vsak primer, ko otrok brez dovoljenja zapusti dom in domsko dvorišče in se na
opozorila vzgojitelja ne vrne.
- Sankcije določijo matični vzgojitelji (kazen ali/in »popravilo škode«, slediti mora
primerna razrešitev konflikta), pri teţjih kršitvah se sankcije dogovorijo na ravni
zavoda, v razširjenem strokovnem timu. (Prav tam, str. 14.)
c) Skupine
Otroci so razvrščeni v štiri fantovske in dve po spolu mešani skupini. Skupina je temeljna
enota za realizacijo skupinskega programa dela (tedenskega, mesečnega in letnega) ter
individualiziranega socialnopedagoškega načrta. Načrtovanje in izvajanje skupnih aktivnosti,
zadolţitve posameznikov, planiranje izhodov, vrednotenje posameznikovega vedenja in
podobno, so vsebine, ki polnijo vsakdan otrok v vzgojni skupini. (Prav tam, str. 16.)
55
d) Šola
Učenci v dopoldanskem času v šoli sledijo programu osnovne šole. Pri tem nujno potrebujejo
individualno učno pomoč zaradi vrzeli v znanju, ki so si jih nabrali v času šolanja na prejšnji
šoli.
Šola je zelo občutljiv vzgojni dejavnik zaradi:
- prejšnjega izrazitega odklanjanja šole in vrzeli v znanju otrok,
- delne in programirano načrtovane integracije z zunanjimi učenci,
- zaradi velikega napora, ki ga programsko-ciljna šola zahteva od učenca. (Prav tam.)
e) Domska skupnost
Domsko skupnost predstavljajo vsi otroci in mladostniki doma. Deluje kot soupravna
organizacija, saj lahko otroci in mladostniki v njej izraţajo in uresničujejo svoje ţelje, interese
in potrebe, sodelujejo pa tudi pri oblikovanju prostora in pogojev ţivljenja v domu.
Predstavniki domske skupnosti se sestajajo predvidoma na vsakih 14 dni. (Prav tam.)
f) Druţina
Dom si prizadeva ohranjati emocionalne vezi s starši in postopno pripraviti domače okolje na
vrnitev otroka. Glavni cilji tega prizadevanja so predvsem, da starši začutijo pomen bivanja
otroka v domu, da spoznajo pozitivne vplive in rezultate ţivljenja in aktivnosti otroka ter da
skupaj z vzgojitelji in otrokom ugotovijo, kako veliko in na katerih področjih lahko tudi sami
doprinesejo k napredovanju otroka in k boljšemu odnosu znotraj njihove druţine.
Dom teţi k temu, da so starši ali skrbniki v čim večjem številu prisotni pri sprejemu otroka v
dom, da spoznajo njegov nov ţivljenjski prostor in da z njimi naveţejo stike. Starši imajo ob
obisku moţnost informativnih in svetovalnih razgovorov, v katerih sodelujejo vzgojitelji,
učitelji, socialni delavec, psiholog, po potrebi tudi vodja doma, ravnatelj ali medicinska sestra.
(Prav tam, str. 18.)
56
g) Druţbeno okolje
- Osnovna šola: Načrtovanje vzgojno-izobraţevalnega in vzgojnega programa je
skupno. Strokovni delavci doma in šole redno sodelujejo (redne in priloţnostne
govorilne ure o posameznih otrocih, skupni roditeljski sestanki, vsakodnevno
medsebojno seznanjanje, sodelovanje na oddelčnih skupnostih) in se trudijo za enotno
vzgojno delovanje na otroka oziroma učenca.
- Verţej: Načrtovano je tudi sodelovanje s samim krajem, kar se kaţe s posameznimi
akcijami in dejavnostmi (delovne akcije, kulturne in športne prireditve). Permanentno
dom sodeluje tudi s turistično-informativnim centrom v kraju in Občino Verţej.
- Centri za socialno delo: V skladu s principom celovitega reševanja otrokove
problematike je to sodelovanje najnujnejše. Novinca v dom pripelje socialni delavec, s
katerim se po potrebi vzpostavi trajnejše sodelovanje. Prav tako se socialni delavci s
centra za socialno delo vključujejo tudi raznih timskih konferenc odpustnikov.
Strokovne sluţbe iz doma pa se udeleţujejo raznih oblik dela s starši, ki so
organizirane s strani samega centra.
- Ostalo: S kadrovskimi šolami dom sodeluje tako, da nudi delovno prakso študentom
ali da svoje delavce vključuje v organizirana izobraţevanja. Sodeluje pa tudi s
srednješolskimi zavodi (vključevanje otrok v nadaljnje šolanje), zavodi za
zaposlovanje, s pedopsihiatričnimi dispanzerji (Maribor, Ptuj, Ljubljana) in raznimi
svetovalnimi in kriznimi centri. (Prav tam, str. 17.)
57
2.3.6 TIMSKA OBRAVNAVA
Ob sprejemu otroka s čustvenimi in vedenjskimi teţavami ali najpozneje v enem mesecu se na
sestanku zberejo vodja doma ali ravnatelj, vzgojitelj, razrednik, psiholog, socialni in
zdravstveni delavec, ki skupaj oblikujejo začasna navodila za delo z otrokom oziroma
mladostnikom:
- določijo datum diagnostične timske obravnave,
- zabeleţijo izstopajoče značilnosti otroka in smernice za delo po področjih obravnave
(vzgojni proces, izobraţevalni proces, delo z druţino, svetovalno in psihoterapevtsko
vodenje, somatski status – zdravstveno vodenje).
Na diagnostični obravnavi otroka se opredelijo cilji individualiziranega timskega tretmana
glede na to, kaj se lahko spremeni oziroma koliko je moţnosti za spremembo. Opredeljeni
cilji se vpišejo v obrazec individualiziranega vzgojnega načrta. Vsak posamezni član tima pa
za svoje strokovno področje vnese metode, tehnike in postopke obravnave. (Prav tam, str. 22.)
Tim oblikuje naslednje timske ugotovitve:
- prevladujoča simptomatika z etiologijo motenosti,
- diagnostična in prognostična ocena,
- osnovna izhodišča tretmana (predvideno trajanje, realni cilji, otrokova močna
področja).
Realizacija tretmana se s strani članov tima permanentno spremlja, najmanj enkrat na 6
mesecev (po potrebi večkrat) se sestane strokovni tim.
Metodo spremljanja (observacija) si vsak strokovni delavec izbere po lastni presoji –
največkrat se uporabljajo observacijski zapisi, anekdotska metoda, redkeje ocenjevalne
lestvice. Velikokrat se vključuje tudi metoda samoocenjevanja, s katero otrok neposredno
sodeluje v ocenjevanju samega sebe in svojega napredka.
58
Na diagnostični timski obravnavi poda vsak član poročilo s svojega strokovnega področja.
Sintezo ocen posameznih članov pa izrazi v:
- oceni doseţene ravni osebnostne zrelosti,
- oceni celotnega vzgojnega napredka,
- prognostični oceni pozavodske prilagoditve,
- mnenju in predlogu tima glede prihodnjega bivanja, poklicne odločitve, vključitve v
izobraţevanje, nadaljnjega vodenja in drugih potrebnih intervencij. (Prav tam, str. 23.)
2.3.7 SVETOVALNA SLUŢBA
Svetovalna sluţba, ki jo v vzgojnem domu sestavljajo socialna delavka, psihologinja in šolska
svetovalna delavka, izhaja iz ţivljenjskih potreb otrok in mladostnikov. Je odprta in se tvorno
vključuje v skupno ţivljenje v šoli in domu ter je nenehno v interakciji z vsemi subjekti (šolo,
domom, posamezniki, strokovnjaki, okoljem).
2.3.7.1 Delo psihološke sluţbe
- Izbrati ustrezne psihodiagnostične postopke za namen individualiziranega vzgojnega
načrta za spremljanje napredka otrok in za odpustnike.
- Priprava otrok na odpust in poklicno usmerjanje.
- Testiranje devetih razredov v namen poklicnega usmerjanja.
- Nudenje svetovalne pomoči posameznim otrokom kot tudi manjšim skupinam otrok.
- Nudenje svetovalne pomoči staršem otrok, kjer je večji poudarek na roditeljskih in
timskih sestankih.
- Povezovanje s strokovnimi delavci šole in doma (prenos informacij, svetovanje,
izmenjava mnenj in stališč).
- Sodelovanje z drugimi institucijami (center za socialno delo, pedopsihiatrija,
zdravstveni domovi, ipd.).
- Spremljanje, vrednotenje lastnega dela, izobraţevanje in usposabljanje.
- Izvajanje interesnih dejavnosti, mladinskih delavnic. (Prav tam, str. 23.)
59
2.3.7.2 Delo socialne sluţbe
- Sprejemanje novincev (zbiranje predlogov in dokumentacije, priprava ogleda doma,
priprava sprejema in sama izvedba).
- Delo z otroki (spremljanje vţivljanja novincev v šolsko in domsko okolje, nudenje
pomoči pri premagovanju prilagoditvenih teţav z individualnimi in skupinskimi
oblikami dela v sodelovanju z medicinsko sestro, s psihologinjo in šolsko svetovalno
sluţbo).
- Urejanje vrnitve otrok s počitnic, vikend izhodov.
- Sodelovanje pri nameščanju otrok v vzgojne skupine in razporeditvi v razrede.
- Sodelovanje pri izdelavi individualiziranega vzgojnega načrta (sestava zapisnika in
posredovanje centru za socialno delo).
- Skrb za garderobo otrok.
- Sodelovanje s centri za socialno delo in drugimi strokovnimi sluţbami (obiski
strokovnih delavk, informiranje o načinu dela in pogojih dela vzgojnega doma).
- Sodelovanje s sodišči in policijo (vročanje vabil, sklepov sodišč otrokom oziroma
mladostnikom, posredovanje strokovnega mnenja o otroku na glavni obravnavi,
spremljanje otrok na sodišče, urejanje vrnitve otrok z begov).
- Sodelovanje s strokovnimi delavci vzgojnega doma in šole (dnevno kontaktiranje z
vzgojitelji, timske obravnave otrok, vključitev v neposredno delo z otroki v skupini).
- Izdelava plana odpustnikov.
- Delo s starši (individualni razgovori ob sprejemu, telefonski stiki, obisk druţin na
domu, roditeljski sestanki).
- Organiziranje letovanja v sodelovanju z vzgojitelji in s centrom za socialno delo.
- Sinteza izdelave ugotovitev zaključnih timskih obravnav. (Prav tam, str. 24.)
- kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
60
2.3.8 INTERESNE DEJAVNOSTI IN ENKRATNE AKTIVNOSTI/PROJEKTI
DOMA
Vsaka aktivnost se izvaja po letnem urniku in ima svoj delovni načrt, smotre in cilje, ki jih
ţeli doseči. Mentor izdela vsebinski program s predvideno finančno konstrukcijo, ki ga nato
ravnatelj potrdi oziroma sprejme. (Prav tam, str. 30.)
Interesne dejavnosti (Prav tam.):
- pohodništvo,
- čebelarji,
- sadjarji,
- ribištvo,
- dramsko-recitacijski kroţek,
- domsko glasilo,
- literarna ustvarjanja,
- stenčas,
- akvarijski kroţek,
- fotografska oprema,
- medijska prezentacija,
- risarski kroţek,
- avtomehaniki,
- nogomet,
- šah,
- tek na smučeh,
- kolesarjenje,
- računalniško urejanje,
- judo,
- kuharski kroţek,
- nemščina,
- modno oblikovanje,
- kreativne delavnice,
- igre z ţogo,
- mladinske delavnice,
- domska skupnost,
- ustvarjalne delavnice,
- čustvene delavnice,
- zabave za otroke.
Enkratne dejavnosti/projekti doma
(Prav tam, str. 31.):
- obnova vrtnih hišk,
- jesenski piknik,
- spoznavni izleti skupin,
- v spomin pokojnim (obiski grobov),
- boţični bazar,
- praznovanje novega leta,
- boţično-novoletni turnir v malem
nogometu,
- odprto prvenstvo doma v
smučarskih tekih in alpskem
smučanju,
- Prešernov kviz,
- pustovanje,
- čistilna akcija – dan zemlje,
- materinski dan,
- pohod na Maratonu treh src,
- majski turnir v malem nogometu,
- zaključni izlet skupin,
- zaključna zabava,
- počitniški projekti doţivljajske
pedagogike.
61
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV
RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
3.1.1 Namen empirične raziskave
Namen empiričnega dela diplomske naloge je ugotoviti, kako so domski otroci na Osnovni
šoli Verţej uspešni na učnem in socialnem področju, ali je zaslediti spremembe uspeha od
njihovega prihoda v Osnovno šolo Verţej do danes in kaj je vplivalo na te spremembe.
3.1.2 Raziskovalna vprašanja
Raziskovalna vprašanja smo razdelili v štiri sklope, pri katerih nas je zanimala usposobljenost
strokovnih delavcev, učna in socialna uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej, sodelovanje med
domskimi vzgojitelji in razredniki ter učna in socialna uspešnost posameznega učenca s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej.
1. SKLOP: Usposobljenost učiteljev in domskih vzgojiteljev v OŠ Verţej
- Ali razredniki in domski vzgojitelji v OŠ Verţej zagovarjajo vključevanje
otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi teţavami v redno osnovno šolo?
- Ali razredniki domskih otrok v OŠ Verţej menijo, da so dovolj usposobljeni za delo z
otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami?
- Ali domski vzgojitelji menijo, da so učitelji v OŠ Verţej dovolj usposobljeni za delo z
otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami?
- Ali so razredniki v OŠ Verţej v času dodiplomskega izobraţevanja pridobili dovolj
znanja za reševanje problemov, ki se pojavljajo v oddelku z domskimi učenci?
- Ali so se razredniki in domski vzgojitelji v OŠ Verţej za delo z otroki/mladostniki
dodatno strokovno izobraţevali?
- Ali OŠ Verţej zagotavlja pogoje dela za poučevanje otrok/mladostnikov s čustvenimi
in vedenjskimi teţavami?
62
- Ali razredniki zaznavajo podporo ravnatelja pri delu z domskimi otroci?
2. SKLOP: Učna in socialna uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej
- Kakšen je odnos med razredniki in domskimi otroci v OŠ Verţej?
- Kakšen je odnos med domskimi vzgojitelji in domskimi otroci v OŠ Verţej?
- Kakšno je sodelovanje med razredniki in domskimi otroci v OŠ Verţej?
- Kakšno je sodelovanje med domskimi vzgojitelji in domskimi otroci v OŠ Verţej?
- Kako se vedenjske in učne značilnosti domskih otrok v OŠ Verţej največkrat odraţajo
pri učni uri?
- Ali zunanji dejavniki (vreme, osvetljenost prostora, hrup izven razreda, temperatura,
urejenost in zračnost prostora) vplivajo na učno uspešnost domskih otrok v OŠ
Verţej?
- Kako se domski otroci v OŠ Verţej vedejo v primeru nerazumevanja učne snovi?
- Kako se domski vzgojitelji odzivajo ob nerazumevanju učne snovi domskih otrok v
OŠ Verţej?
- Ali razredniki zaznavajo spremembe učnega uspeha pri domskih otrocih od njihovega
prihoda v OŠ Verţej do danes?
- Ali domski vzgojitelji zaznavajo spremembe učnega uspeha pri domskih otrocih od
njihovega prihoda v OŠ Verţej do danes?
- Ali oblikovanje individualiziranega vzgojnega programa pozitivno vpliva na učno
uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej?
- Ali obšolske dejavnosti vplivajo na učno in socialno uspešnost domskih otrok v OŠ
Verţej?
- Ali trenutno socialno okolje domskih otrok vpliva na socialno uspešnost domskih
otrok v OŠ Verţej?
3. SKLOP: Sodelovanje med razredniki in domskimi vzgojitelji
- Kakšno je sodelovanje med razredniki in domskimi vzgojitelji domskih otrok v OŠ
Verţej?
- Kakšnih načinov sodelovanja se razredniki in domski vzgojitelji najpogosteje
posluţujejo?
63
- Kako so razredniki zadovoljni s sodelovanjem strokovnega tima domskih otrok v OŠ
Verţej?
- Kako so domski vzgojitelji zadovoljni s sodelovanjem strokovnega tima domskih
otrok v OŠ Verţej?
- Ali razredniki in domski vzgojitelji skupaj rešujejo teţave domskih otrok v OŠ
Verţej?
- Kakšnih načinov kaznovanja se posluţujejo razredniki domskih otrok v OŠ Verţej?
- Kakšnih načinov kaznovanja se posluţujejo domski vzgojitelji domskih otrok v OŠ
Verţej?
4. SKLOP: Učna in socialna uspešnost posameznega učenca s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami
- Kakšen je odnos med razrednikom in posameznim učencem s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?
- Kakšen je odnos med matičnim vzgojiteljem in posameznim učencem s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?
- Kateri zunanji dejavniki najbolj vplivajo na učno uspešnost posameznega učenca s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?
- Ali razrednik zaznava spremembo učnega uspeha pri posameznem učencu s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami od njegovega prihoda v OŠ Verţej do danes?
- Ali matični vzgojitelj zaznava spremembo učnega uspeha pri posameznem učencu s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami od njegovega prihoda v OŠ Verţej do danes?
- Kako je razrednik zadovoljen s sodelovanjem strokovnega tima posameznega učenca s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?
- Kako je matični vzgojitelj zadovoljen s sodelovanjem strokovnega tima posameznega
učenca s čustvenimi in vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?
- Katere teţave se najpogosteje pojavljajo med učno uro pri posameznem učencu s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami?
- Ali je posamezni učenec s čustvenimi in vedenjskimi teţavami notranje motiviran za
učenje?
- Ali obšolske dejavnosti vplivajo na učno in socialno uspešnost posameznega učenca s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami?
64
- Ali posamezni učenec s čustvenimi in vedenjskimi teţavami zaznava svoj učni
napredek v OŠ Verţej?
- Ali posamezni učenec s čustvenimi in vedenjskimi teţavami zaznava svoj socialni
napredek v OŠ Verţej?
3.1.3 Raziskovalne hipoteze
Raziskovalne hipoteze so izraţene v obliki raziskovalnih vprašanj.
65
3.2 METODOLOGIJA
3.2.1 Raziskovalna metoda
Pri raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega
pedagoškega raziskovanja.
3.2.2 Raziskovalni vzorec
Raziskavo smo izvedli v šolskem letu 2009/10 na vzorcu, ki ga sestavlja 7 razrednikov, 10
domskih vzgojiteljev in 13 učencev s čustvenimi in vedenjskimi teţavami na Osnovni šoli
Verţej.
3.2.3 Postopki zbiranja podatkov
- Organizacija zbiranja podatkov
Sprva smo zbrali vso razpoloţljivo literaturo v zvezi z raziskovalnim problemom, nato
sestavili anketni vprašalnik in oblikovali vprašanja za polstrukturirani intervju, ki smo ga
opravili z učenci, ki imajo čustvene in vedenjske teţave. Pri izboru učencev smo si
pomagali z zavodsko dokumentacijo in upoštevali trajanje bivanja učencev v enoti dom. V
raziskavo so bili zajeti vsi domski otroci, ki v zavodu bivajo ţe več kot 1,5 leta. Na
podlagi tega izbora smo po predhodnem dogovoru z ravnateljem šole izvedli anketiranje
razrednikov in matičnih vzgojiteljev izbranih učencev s čustvenimi in vedenjskimi
teţavami v OŠ Verţej. Po predhodnem dogovoru z vodjo doma in socialno delavko smo s
posameznimi učenci, ki imajo čustvene in vedenjske teţave, opravili polstrukturiran
intervju.
66
- Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov:
a) Vsebinsko formalne značilnosti:
Anketni vprašalnik: Prvi del vprašalnika se navezuje na lastnosti anketiranega (starost,
izobrazba, delovna doba, usposobljenost za delo), drugi del na njegovega varovanca
oziroma učenca (odnos, sodelovanje, zaznava učnega uspeha, vedenjske in učne
značilnosti, socialno ţivljenje), tretji del na sodelovanje razrednik – vzgojitelj (strokovni
tim, sodelovanje, načini sodelovanja, komunikacija, skupno reševanje teţav).
Intervju: Vprašanja so zajemala področja: počutje, odnos, prosti čas, interesi, šolski
uspeh in ţelje posameznega učenca s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.
b) Merske karakteristike lestvice:
- Veljavnost anketnega vprašalnika in vprašanj za intervju smo zagotovili z racionalno
validacijo (posvet z mentorico, pregled obstoječe literature).
- Zanesljivost vprašalnika in intervjuja smo kontrolirali pri sestavljanju vprašanj –
natančna navodila, enopomenska specifična vprašanja. Prav tako smo zanesljivost
kontrolirali pri obdelavi podatkov (primerjava odgovorov na vsebinsko sorodna
vprašanja).
- Objektivnost smo kontrolirali z večinsko uporabo vprašanj zaprtega tipa, pri katerih
ni mogoče s subjektivnim presojanjem spreminjati informacij.
67
3.2.4 Postopki obdelave podatkov
Pri obdelavi podatkov se je pokazalo, da ni potrebno izločiti nobenega vprašalnika, saj so bili
vsi ustrezno izpolnjeni in čitljivi.
Odgovore na vprašanja odprtega tipa smo signirali in kategorizirali, kategorije nato rangirali
po pogostosti njihovega pojavljanja. Podatke smo tudi predstavili v urejenem tabelaričnem
zapisu.
Podatki, ki so bili zbrani z vprašanji zaprtega tipa, so tabelarično prikazani z navedbo
absolutnih (f) in odstotnih (f %) fkrekvenc.
Vprašanja odprtega tipa smo obdelali tako, da smo izvedli kategorizacijo in signiranje.
Podobne odgovore smo uvrstili v isto kategorijo in nato ugotavljali pogostost posameznih
kategorij v odgovorih s pomočjo ranţirnih vrst. Tako urejene podatke smo prikazali v tabeli.
68
3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
V tem delu diplomske naloge so predstavljeni obdelani podatki raziskave, ki je bila
opravljena med razredniki, domskimi vzgojitelji ter učenci s čustvenimi in vedenjskimi
teţavami v OŠ Verţej. V prvem delu so predstavljeni splošni podatki o anketiranih
razrednikih in domskih vzgojiteljih, ki so bili vključeni v raziskavo, v nadaljevanju rezultati
ter interpretacija vprašanj v štirih sklopih. Ţe v začetku moramo opozoriti na spremembe
frekvenc pri razrednikih in domskih vzgojiteljih – v prvem sklopu se frekvenca nanaša na
dejansko število anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev, v naslednjih treh sklopih
pa se frekvenca nanaša na število obravnavanih domskih otrok v OŠ Verţej. Nekateri
učitelji oziroma domski vzgojitelji so razredniki oziroma matični vzgojitelji večjemu številu
učencev, zato so anketni vprašalnik izpolnjevali za več svojih varovancev.
Tabela 1: Spol anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev
V raziskavo je bilo zajetih sedem razrednikov, ki poučujejo otroke s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami na Osnovni šoli Verţej, od tega šest ţenskega spola in eden moškega
spola. Pri vzgojiteljih, ki so zaposleni v enoti dom Osnovne šole Verţej, je sodelovalo deset
matičnih vzgojiteljev, od tega šest ţenskega spola in štirje moškega spola.
Tabela 2: Stopnja izobrazbe anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev
V raziskavo je bilo zajetih pet učiteljev s VI. stopnjo in dva učitelja s VII. stopnjo izobrazbe.
Pri domskih vzgojiteljih imata dva VI. stopnjo, sedem jih ima VII. stopnjo, eden pa ima
zaključeni tudi magisterij.
Razredniki Vzgojitelji
Odgovori f f % f f %
Ţenske 6 85,7 6 60
Moški 1 14,3 4 40
Skupaj 7 100 10 100
Razredniki Vzgojitelji
Odgovori f f % f f %
VI. stopnja 5 71,4 2 20
VII. stopnja 2 28,6 7 70
VIII. stopnja / / 1 10
Skupaj 7 100 10 100
69
Tabela 3: Starost anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev
Razredniki Vzgojitelji
Odgovori f f % F f %
20–30 1 14,3 1 10
30–40 1 14,3 5 50
40–50 2 28,6 2 20
Nad 50 3 42,8 2 20
Skupaj 7 100 10 100
Med razredniki so bili anketirani trije, ki so stari nad 50 let, dva, ki sta v letih med 40 in 50,
eden, ki jih šteje nekje med 30 in 40, ter eden med starostjo 20 in 30 let. Pri domskih
vzgojiteljih, jih je kar polovica anketiranih v letih med 30 in 40 let, dva sta stara med 40 in 50
ter dva nad 50 let. Eden vzgojitelj pa je prav tako kot pri razrednikih mlajši od 30 let.
Tabela 4: Izobrazba anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev
Razredniki Vzgojitelji
Odgovori f f % f f %
Profesor 2 28,6 2 20
Socialni pedagog / / 5 50
Psiholog / / / /
Socialni delavec / / / /
Defektolog / / / /
Drugo 5 71,4 3 30
Skupaj 7 100 10 100
Med razredniki sta bila anketirana dva profesorja, in sicer eden profesor razrednega pouka,
eden pa profesor angleškega jezika in tehnične vzgoje. Drugi razredniki so po izobrazbi
predmetni učitelji z naslednjimi vezavami: biologija – kemija – naravoslovje, biologija –
kemija, zgodovina – druţbenomoralna vzgoja, geografija – zgodovina, slovenski jezik –
srbohrvaščina.
Med domskimi vzgojitelji sta bila dva profesorja, s smerjo športna vzgoja ter nemški jezik –
sociologija. Pet domskih vzgojiteljev je po izobrazbi socialnih pedagogov, dva sta pod točko
drugo zabeleţila naslednje izobrazbe: pedagog in inţenir agronomije.
70
Tabela 5: Delovna doba anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev
na OŠ Verţej (enoti šola in dom)
Razredniki Vzgojitelji
Odgovori f f % f f%
1 do 2 leti / / 3 30
3 do 4 leta 1 14,3 1 10
5 do 8 let 1 14,3 3 30
Nad 8 let 5 71,4 3 30
Skupaj 7 100 10 100
Med anketiranimi razredniki jih velika večina (71,4 %) poučuje na Osnovni šoli Verţej ţe več
kot 8 let. Pri domskih vzgojiteljih jih je slaba tretjina zaposlena manj kot dve leti, tretjina med
5 in 8 let, tretjina več kot 8 let.
Tabela 6: Število varovancev v skupini (enota dom)
Vzgojitelji
Odgovor f f %
7–8 10 100
Skupaj 10 100
Kar vsi anketirani domski vzgojitelji imajo v svojih skupinah v domu 7–8 otrok.
71
3.3.1 SKLOP 1: VPRAŠANJA, VEZANA NA USPOSOBLJENOST UČITELJEV IN
DOMSKIH VZGOJITELJEV V OŠ VERŢEJ
V prvem sklopu vprašanj nas je predvsem zanimalo, ali anketirani učitelji in domski
vzgojitelji menijo, da so v času dodiplomskega izobraţevanja pridobili dovolj znanja za delo
z otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, ali vzgojitelji menijo, da so učitelji dovolj
usposobljeni za poučevanje v takih oddelkih in ali zaposleni na Osnovni šoli Verţej pri
svojem delu čutijo podporo s strani ravnatelja.
Tabela 7: Vključevanje otrok/mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi teţavami v
redno osnovno šolo
Tako razredniki (71,4 %) kot domski vzgojitelji (70 %) so večinskega mnenja, da je otroke
oziroma mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi teţavami potrebno vključevati v redno
osnovno šolo.
Pri utemeljevanju njihovih odgovorov smo prišli do spoznanja, da bi bilo zastavljeno
vprašanje potrebno bolj specifično oblikovati. Vključevanje v redno osnovno šolo je bilo
mišljeno kot vključevanje v oddelke z zunanjimi otroki. Vsi razredniki namreč menijo, da je
najbolj idealna rešitev vključevanje otrok v redno osnovno šolo z ločenimi oddelki, kot je v
Osnovni šoli Verţej (zunanji oddelki in oddelki z domskimi otroci). Otrok naj bi se laţje
uril, če je v skupini sebi enakih; tako po letih kot po programu. Prav tako so mnenja, da je
kljub ločenim oddelkom, dovolj vsakodnevnega sodelovanja med zunanjimi in domskimi
otroci. Z ločenimi oddelki naj bi bila zagotovljena tudi zaščita zunanjih otrok in nemoten
potek pouka.
Domski vzgojitelji prav tako zagovarjajo vključevanje otrok, pravijo, da so tudi ostali otroci
s hujšimi teţavami integrirani v osnovno šolo. Dodajajo še, da je do določenega časa to
rešitev, dokler teţave med poukom ne postanejo prevelike. Nekateri vzgojitelji menijo, da bi
bilo glede vključevanja otrok v redno osnovno šolo potrebno več strokovnosti, doslednosti
pri obravnavi ter večji poudarek na timskem delu. Vzgojitelji, ki se niso mogli opredeliti, so
kot utemeljitev navedli, kam lahko sploh vključimo te otroke, če imajo kljub vedenjskim
Razredniki Vzgojitelji
Odgovori f f % f f %
Da 5 71,4 7 70
Ne 2 28,6 1 10
Ne vem / / 2 20
Skupaj 7 100 10 100
72
teţavam normalne inteligentne sposobnosti. Vzgojitelj, ki ne zagovarja vključevanja v redno
osnovno šolo, je kot razlog navedel preveč agresivnosti pri otrocih s tovrstnimi teţavami.
Na podlagi dobljenih rezultatov, predvidevamo, da velik deleţ anketiranih še vedno ne
ločuje med pojmoma integracija in inkluzija. V našo raziskavo je bil vključen večji del
starejših učiteljev (nad 40 let), ki na OŠ Verţej poučuje ţe več kot 8 let, zato bi morda
razloge lahko iskali v njihovem strahu pred spremembami in novimi izzivi. Iz lastnih
izkušenj lahko zagotovo trdimo, da nekateri od teh učiteljev pri razlagi snovi še vedno
uporabljajo iste metode in oblike dela kot pred desetletjem. Ker se druţba, predvsem pa naš
način ţivljenja danes hitro spreminjata, je sproti potrebno prilagajati tudi pristope dela. Če
strokovni delavci, ki so zaposleni v šolstvu, niso pripravljeni na spremembe, bodo pri
svojem delu le steţka uspešni.
Tabela 8: Delo v oddelku z otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami je
napornejše od dela v zunanjem oddelku
Vsi razredniki (100 %) so soglasno odgovorili, da je delo v oddelku z otroki oziroma
mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami napornejše od dela v oddelku brez otrok s
tovrstnimi teţavami. Razredniki so kot vzroke navajali problem motivacije pri otrocih,
kratkotrajno koncentracijo, nizke ambicije, otroci nimajo delovnih navad, slabše umske
sposobnosti, teţja vodljivost, individualizacija ter iskanje primernih oblik in metod dela v
razredu. Tak otrok po njihovem mnenju rabi celotnega človeka, zato se pojavlja tudi
problem, da se učitelji teţje posvečajo ostalim učencem.
Takšni odgovori so bili pričakovani, saj je v oddelku z otroki oziroma mladostniki s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami potrebno nenehno prilagajanje vsakemu posamezniku.
Takšen učitelj mora biti iznajdljiv, spreten, potrpeţljiv predvsem pa strokovno podkovan za
delo z učenci s tovrstnimi teţavami.
Razredniki
Odgovor f f %
Da 7 100
Skupaj 7 100
73
Tabela 9: Dodatno strokovno izobraţevanje za delo z otroki/mladostniki s čustvenimi
in vedenjskimi teţavami
Vsi razredniki (100 %) so odgovorili, da so se za delo z otroki oziroma mladostniki s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami dodatno strokovno izobraţevali. Pri matičnih
vzgojiteljih jih je osem pritrdilo vprašanju, dva sta odgovorila, da se nista dodatno strokovno
izobraţevala. Takšne odgovore smo pričakovali, saj se je v tem poklicu obvezno potrebno
dodatno izobraţevati. Na tem področju obstaja veliko oblik vedenjskih teţav, ki se pri
različnih otrocih tudi različno odraţajo. Z nenehnim izobraţevanjem ter usposabljanjem
strokovnih delavcev lahko takim otrokom zagotovimo čim bolj prijetno bivanje v domu in
uspešno šolanje, ki ga potrebujejo za normalen osebnostni razvoj.
Tabela 9.1: Kraj izobraţevanja
Razredniki Vzgojitelji
Odgovori f f % f f %
Fakulteta 5 71,4 9 90
Zavod RS za šolstvo 2 28,6 1 10
Skupaj 7 100 10 100
Velik deleţ anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev se je dodatno strokovno
izobraţevalo na fakulteti. Le dva razrednika in en vzgojitelj so se udeleţili izobraţevanja, ki
je potekalo preko Zavoda Republike Slovenije za šolstvo.
Takšne rezultate smo pričakovali, saj fakultete vsa leta razpisujejo različne programe
usposabljanja, v okviru katerih se lahko učitelji in domski vzgojitelji strokovno
izpopolnjujejo oziroma pridobivajo socialnopedagoško izobrazbo. Prav tako tudi Zavod RS
za šolstvo nudi strokovno pomoč pri izobraţevanju in usposabljanju. Verjetno bi bilo tudi
ustrezno, če bi se lahko dom kot ustanova povezal s tovrstnimi institucijami in organiziral
kakšno dodatno strokovno izobraţevanje za vse strokovne delavce.
Razredniki Vzgojitelji
Odgovori f f % F f %
Da 7 100 8 80
Ne / / 2 20
Skupaj 7 100 10 100
74
Tabela 9.2: Teme, ki so bile zajete v izobraţevanju
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Prepoznavanje čustvenih in vedenjskih
teţav 7 100 2 20,0
Značilnosti otrok in mladostnikov s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami 6 85,7 3 30,0
Načini in pristopi dela 7 100 6 60,0
Individualizacija dela 3 42,8 3 30,0
Drugo / / 3 30,0
Vsi razredniki (100 %) so soglasno odgovorili, da so bila v njihovem dodatnem strokovnem
izobraţevanju zajeta področja prepoznavanja čustvenih in vedenjskih teţav ter načini in
pristopi dela s temi otroki. Velik deleţ razrednikov (85,7 %) je na teh izobraţevanjih
obravnaval tudi značilnosti otrok oziroma mladostnikov s tovrstnimi teţavami. Presenetljivo
je, da so le trije razredniki odgovorili, da je bilo v izobraţevanju zajeto tudi področje
individualizacije dela z otroki oziroma mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.
Takšni rezultati so v nasprotju z našimi pričakovanji, saj je individualizacija dela s temi otroki
še kako pomembna. Otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami ima pravico do izdelave
individualiziranega programa, ki ga učitelj oblikuje ob pomoči strokovnega tima.
Odgovori matičnih vzgojiteljev se razlikujejo od odgovorov razrednikov. Trije vzgojitelji (30
%) so pod točko drugo navedli, da so vsa področja obdelali ţe v času študija. Več kot
polovica vzgojiteljev (60 %) se je izobraţevalo iz področja načinov in pristopov dela z otroki
oziroma mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, mnogo manj (30 %) vzgojiteljev
se je seznanilo z značilnostmi vedenjsko teţavnih otrok ter individualizacijo dela z njimi,
manj (20 %) vzgojiteljev pa s prepoznavanjem čustvenih in vedenjskih teţav. Rezultati so
presenetljivi, kajti menimo, da bi se prav tako vzgojitelji morali udeleţevati dodatnih
strokovnih usposabljanj, saj večji del svojega ţivljenja preţivijo s temi otroki. Da jim bodo
lahko nudili ustrezno pomoč, morajo obvladati vsa zgoraj navedena področja.
Tabela 10: Pridobljeno znanje za reševanje problemov
Odgovori Razredniki
f f %
Da 1 14,3
Ne 6 85,7
Skupaj 7 100
75
Po naših pričakovanjih je večina (85,7 %) razrednikov odgovorila, da v času svojega
izobraţevanja niso dobili dovolj znanja za reševanje problemov, ki se pojavljajo v oddelku z
otroki oziroma mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.
Razredniki so svoje odgovore utemeljevali s trditvami, da je potrebno nenehno izobraţevanje
in obnavljanje znanja, saj skoraj vsak učenec potrebuje svoj pristop, vsakega je potrebno
voditi in obravnavati individualno. Večina jih tudi meni, da šola ne da dovolj znanja, ampak
velik deleţ prispevajo tudi izkušnje. Z njihovimi odgovori se strinjamo, saj mora
izobraţevanje v tej smeri potekati vse ţivljenje. Iz dneva v dan se pojavljajo novi primeri in
nove teţave, katerih se lahko uspešno lotevamo, če smo na njih pripravljeni. Učitelji pa lahko
preko raznih izobraţevanj dobijo tudi potrditev v delu, ki ga opravljajo.
Tabela 11: Vključenost šolske svetovalne sluţbe v reševanje problemov
Vsi razredniki (100 %) so odgovorili, da je šolska svetovalna sluţba vključena v reševanje
problemov otrok oziroma mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi teţavami na Osnovni šoli
Verţej. Takšni odgovori so bili pričakovani. Osnovna šola Verţej obsega več enot: šolo, dom
in vrtec. Da se lahko domski otroci brez teţav vključujejo v proces šolanja v oddelkih
Osnovne šole Verţej, mora biti zagotovljeno vključevanje svetovalne sluţbe v skupno
reševanje problemov.
Tabela 12: Sodelovanje s šolsko svetovalno sluţbo
Dobljeni rezultati so precej zanimivi. Pričakovali smo, da bo večina razrednikov označila
sodelovanje med njimi in šolsko svetovalno sluţbo kot zelo dobro, vendar je več kot polovica
(57 %) anketiranih sodelovanje označila samo kot dobro. Eden razrednik je sodelovanje
Odgovor Razredniki
f f %
Da 7 100
Skupaj 7 100
Odgovori Razredniki
f f %
Zelo dobro 1 14,3
Dobro 4 57,1
Zadovoljivo 1 14,3
Nezadovoljivo 1 14,3
Skupaj 7 100
76
označil kot zelo dobro, eden kot zadovoljivo, eden pa celo ni zadovoljen s sodelovanjem med
njim in šolsko svetovalno sluţbo.
Da je sodelovanje med razredniki in šolsko svetovalno sluţbo uspešno in produktivno, mora
med njimi biti prisotna pozitivna komunikacija. Tako učitelji kot tudi svetovalna sluţba
morajo v ospredje postavljati otroka in njegove potrebe ter stremeti k istemu cilju.
Tabela 13: Zagotavljanje pogoje dela za poučevanje
Večji del (71,4 %) anketiranih razrednikov je mnenja, da jim Osnovna šola Verţej zagotavlja
pogoje za poučevanje učencev s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.
Kot predloge, kaj spremeniti v tej smeri, so nekateri razredniki navajali, da bi šola morala
zagotoviti več didaktičnih pripomočkov, skrajšati šolske ure na 40 minut, potrebovali bi
kliničnega psihologa ter dobro opremljen prostor, kjer bi se lahko otrok sprostil in umiril,
takrat, ko je teţje vodljiv in uporen. Nekateri predlagajo večje vključevanje svetovalne sluţbe
v reševanje problemov.
Veliko predlogov bi bilo lahko izvedljivih, vendar se je v prvi vrsti potrebno vprašati, zakaj
sploh takšni predlogi. Katera dodatna didaktična sredstva bi izboljšala pogoje dela? Kako bi
izboljšali poučevanje, če bi šolsko uro skrajšali za pet minut? Menimo, če bi se učitelji dovolj
trudili pri podajanju snovi na učencem zanimiv način, potem ne bi bilo potrebe po
skrajševanju učne ure. Nekateri našteti predlogi so pogojeni tudi s finančnimi sredstvi, ki jih
ima šola na razpolago.
Tabela 14: Podpora ravnatelja
Vsi razredniki (100 %) so odgovorili, da jih ravnatelj šole podpira pri njihovem poučevanju
otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami. Da lahko šola, kot je Osnovna šola Verţej, z
Odgovori Razredniki
f f %
Da 5 71,4
Ne 2 28,6
Skupaj 7 100
Odgovor Razredniki
f f %
Da 7 100
Skupaj 7 100
77
vsemi tremi enotami uspešno deluje, sodeluje in dosega zastavljene vzgojno-izobraţevalne
cilje, je nujno potrebna tudi podpora ravnatelja.
Tabela 15: Nudenje ustreznih prilagoditev v razredu
Tukaj smo dobili precej zanimive rezultate. Kar polovica anketiranih domskih vzgojiteljev
meni, da učitelji ne nudijo ustreznih prilagoditev pri poučevanju učencev s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami. Predpostavljamo, da je do takšnih odgovorov prišlo zato, ker je večina
vzgojiteljev po izobrazbi socialnih pedagogov, ki so v času študija dobili veliko več
teoretičnega znanja v zvezi z obravnavanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami kot
učitelji oziroma profesorji.
Domski vzgojitelji, ki so odgovorili, da učitelji nudijo ustrezne prilagoditve vedenjsko
teţavnim učencem, so kot primere navedli, da učitelji zmanjšujejo obseg snovi, da učno snov
razdelijo na majhne dele in je ne obravnavajo tako podrobno, učencem nudijo tudi dodatne
naloge in dopolnilni pouk ter se dogovarjajo o preverjanju znanju.
Kaj bi v tej smeri spremenili, so vzgojitelji navajali različne predloge, kot so večja kontrola
šolske inšpekcije, večje razumevanje učenčevih teţav, še bolj prilagojeno preverjanje in
ocenjevanje znanja, pisanje krajših testov, bolj splošno podajanje snovi ter večja
individualizacija učnih programov.
Domnevamo, da tudi med domskimi vzgojitelji in učitelji ni ustrezne komunikacije. Nekateri
vzgojitelji se natanko zavedajo pomembnosti učiteljskega poklica na Osnovni šoli Verţej, ne
samo, da le-ti morajo obvladati svojo stroko, ampak morajo obvladati tudi ustrezne veščine,
metode ter oblike pri delu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi teţavami. Vsekakor
verjamemo, da se s skupno močjo učiteljev in vzgojiteljev da narediti še veliko več pri
nudenju ustreznih prilagoditev v razredu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.
Odgovori Vzgojitelji
f f %
Da 5 50
Ne 5 50
Skupaj 10 100
78
3.3.2 SKLOP 2: VPRAŠANJA, VEZANA NA UČNO IN SOCIALNO USPEŠNOST
DOMSKIH OTROK V OŠ VERŢEJ
V drugem sklopu vprašanj nas je zanimalo, kakšen je odnos med domskimi otroci in
njihovimi razredniki oziroma matičnimi vzgojitelji, v kakšnih oblikah se čustvene in
vedenjske teţave domskih otrok najpogosteje odraţajo pri učni uri razrednika oziroma
matičnega vzgojitelja, ali imajo zunanji dejavniki vpliv na otrokovo učno uspešnost, kako se
otroci najpogosteje vedejo v primeru nerazumevanja učne snovi in kako se njihovi matični
vzgojitelji ob tem odzivajo, ali razredniki in matični vzgojitelji zaznavajo spremembo učnega
uspeha domskih otrok od njihovega prihoda v zavod do danes in kaj je vplivalo na te
spremembe ter kako socialno okolje vpliva na socialno uspešnost domskih otrok. Tukaj
moramo omeniti, da je učna ura mišljena kot učna ura razrednika v osnovni šoli oziroma kot
popoldanska učna ura v vzgojnem domu, kjer je prisoten matični vzgojitelj.
Za obdelavo podatkov v naslednjih sklopih vprašanj smo morali upoštevati odgovore
razrednikov in matičnih vzgojiteljev za vsakega posameznega domskega otroka. Ker ima
vsaki anketiran z določenim obravnavanim otrokom drugačen odnos in ker se tudi
sodelovanje med anketiranimi razlikuje, saj vsak obravnava drugega otroka, je tukaj vsota
frekvenc tako pri odgovorih razrednikov kot tudi domskih vzgojiteljev enaka 14.
Tabela 16: Ocena odnosa med strokovnim delavcem in posameznim učencem
Rezultati so pokazali, da ima 57,1 % razrednikov in enak procent domskih vzgojiteljev z
obravnavanimi domskimi otroki dober odnos. Kot zelo dober odnos med zaposlenimi in
obravnavanimi otroki je označilo 14,3 % razrednikov in 21,5 % domskih vzgojiteljev. Eden
izmed anketiranih vzgojiteljev ima z otrokom tudi odličen odnos. Manjši deleţ razrednikov in
domskih vzgojiteljev je ocenila, da je odnos med njimi in otrokom le zadovoljiv.
Zasledili smo manjša odstopanja pri ocenjevanju odnosa s posameznim učencem med
razredniki in domskimi vzgojitelji. Vzgojitelji, ki v večji meri kot razredniki ocenjujejo odnos
z učencem kot zelo dober ali celo odličen, preţivljajo z domskimi otroci veliko več časa (učne
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % F f %
Odličen / / 1 7,1
Zelo dober 2 14,3 3 21,5
Dober 8 57,1 8 57,1
Zadovoljiv 4 28,6 2 14,3
Skupaj 14 100 14 100
79
ure, prosti čas, izleti, pogovori, delavnice), tako da se tudi odnos med njimi lahko hitreje in
bolje razvija. Upoštevati moramo tudi dejstvo, da na razvoj odnosa v veliki meri vplivajo
značajske lastnosti vsakega posameznika.
Tabela 17: Ocena sodelovanja med strokovnim delavcem in posameznim učencem
Pri dobljenih rezultatih smo ugotovili, da večji del razrednikov (57,1 %) in malo manj kot
polovica domskih vzgojiteljev (42,8 %) dobro sodeluje z obravnavanimi domskimi učenci.
Opaziti je povezanost med odnosom in sodelovanjem med razredniki oziroma domskimi
vzgojitelji ter učenci. Dober odnos posledično omogoča tudi dobro sodelovanje.
Domnevamo, da je do razlik prišlo zaradi tega, ker so v šoli učenci »prisiljeni« sodelovati, saj
je šola le ustanova, kjer se od učencev »zahteva« disciplina. V enoti dom učenci ob
izpolnjevanju šolskih obveznosti, preţivljajo z vzgojitelji veliko časa tudi ob raznih drugih
aktivnostih, kjer lahko v ospredje prihajajo druge vedenjske značilnosti, ki v šolskem času
niso toliko izrazite. Ker je odnos po ocenah vzgojiteljev boljši kot pri razrednikih, si lahko
učenci pri vzgojiteljih tudi marsikaj »privoščijo«.
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % F f %
Zelo dobro 2 14,3 4 28,6
Dobro 8 57,1 6 42,8
Zadovoljivo 4 28,6 4 28,6
Skupaj 14 100 14 100
80
Tabela 18: Pogostost odraţanja vedenjskih in učnih značilnosti posameznega učenca pri
učni uri
Ocene Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Samostojnost pri reševanju nalog
1, 2 6 42,8 5 35,7
3 4 28,6 3 21,4
4, 5 4 28,6 6 42,9
Skupaj 14 100 14 100
Zanesljivost
1, 2 9 64,3 4 28,6
3 3 21,4 6 42,8
4, 5 2 14,3 4 28,6
Skupaj 14 100 14 100
Odgovornost
1, 2 6 42,9 9 64,3
3 7 50,0 1 7,1
4, 5 1 7,1 4 28,6
Skupaj 14 100 14 100
Vztrajnost
1, 2 6 42,9 7 50,0
3 8 57,1 2 14,3
4, 5 / / 5 35,7
Skupaj 14 100 14 100
Disciplina
1, 2 6 42,9 9 64,3
3 8 57,1 2 14,3
4, 5 / / 3 21,4
Skupaj 14 100 14 100
Trud
1, 2 8 57,2 5 35,7
3 5 35,7 6 42,9
4, 5 1 7,1 3 21,4
Skupaj 14 100 14 100
Samoiniciativnost
1, 2 11 78,6 7 50,0
3 2 14,3 6 42,9
4, 5 1 7,1 1 7,1
Skupaj 14 100 14 100
Opravljanje domačih nalog
1, 2 5 35,7 6 42,9
3 5 35,7 2 14,2
4, 5 4 28,6 6 42,9
Skupaj 14 100 14 100
Opravljanje šolskih nalog
1, 2 3 21,4
3 7 50,0
81
4, 5 4 28,6
Skupaj 14 100
Priprava pribora, zvezkov
1, 2 2 14,2 5 35,7
3 9 64,4 3 21,4
4, 5 3 21,4 6 42,9
Skupaj 14 100 14 100
Odnos do šolskih potrebščin
1, 2 3 21,4 5 35,7
3 5 35,7 4 28,6
4, 5 6 42,9 5 35,7
Skupaj 14 100 14 100
Pripravljenost na učno uro
1, 2 5 35,7 5 35,7
3 8 57,2 7 50,0
4, 5 1 7,1 2 14,3
Skupaj 14 100 14 100
Pozornost
1, 2 7 50,0 8 57,1
3 7 50,0 4 28,6
4, 5 / / 2 14,3
Skupaj 14 100 14 100
Zbranost
1, 2 9 64,3 8 57,2
3 4 28,6 4 28,6
4, 5 1 7,1 2 14,2
Skupaj 14 100 14 100
Impulzivnost
1, 2 2 14,2 1 7,1
3 4 28,6 6 42,9
4, 5 8 57,2 7 50,0
Skupaj 14 100 14 100
Prekinjanje učitelja, sošolca
1, 2 3 21,4
3 7 50,0
4, 5 4 28,6
Skupaj 14 100
Verbalna agresija
1, 2 4 28,6 3 21,4
3 4 28,6 4 28,6
4, 5 6 42,8 7 50,0
Skupaj 14 100 14 100
Fizična agresija
1, 2 8 57,2 5 35,7
3 3 21,4 3 21,4
4, 5 3 21,4 6 42,9
Skupaj 14 100 14 100
Avtoagresija
82
1, 2 11 78,7 13 92,9
3 1 7,1 / /
4, 5 2 14,2 1 7,1
Skupaj 14 100 14 100
Pri tem vprašanju so morali razredniki in domski vzgojitelji s številkami od 1 do 5 oceniti,
kako se vedenjske in učne značilnosti obravnavanega domskega otroka odraţajo pri učni uri
razrednika v šoli ali pri učni uri v domu. Dobljene odgovore smo razdelili v tri skupine. Za
skupino z ocenama 1 in 2 smo predpostavljali, da se določene vedenjske in učne značilnosti
med učno uro pojavljajo poredko, za skupino z oceno 3 smo menili, da se značilnosti
pojavljajo pogosto in za skupino z ocenama 4 in 5 redno.
Na podlagi dobljenih rezultatov lahko opazimo odstopanja glede pogostosti pojavljanja
določenih vedenjskih in učnih značilnosti posameznega otroka v šoli in domu. Ugotovili smo,
da se učenci v domu redno obnašajo samostojno (42,9 %), medtem ko je enak deleţ
razrednikov odgovoril, da te značilnosti pri učencih ne opaţajo prav pogosto. Več kot
polovica razrednikov (64,3 %) meni tudi, da se na učence pri učni uri ne more zanesti.
Vzgojitelji ocenjujejo, da učenci v zavodu niso odgovorni (64,3 %) in vztrajni (50 %). Dobra
polovica razrednikov meni, da so učenci v času pouka odgovorni (50 %) in vztrajni (57,1 %).
Prav tako po ocenah vzgojiteljev učenci v zavodu disciplino upoštevajo poredko (64,3 %), v
šoli pa pogosto (57,1 %). Učitelji opaţajo, da se učenci med delom le poredko trudijo (57,2
%), kaţejo pa tudi malo mero samoiniciativnosti (78,6 %). Prav tako tudi polovica
vzgojiteljev meni, da so učenci premalo samoiniciativni (50 %), vendar se kljub temu pri učni
uri pogosto trudijo (42,9 %). Glede opravljanja domačih nalog so vzgojitelji odgovarjali
različno. Kar 42,9 % učencev domače naloge ne opravlja pogosto, enak deleţ jih opravlja
redno. Glede opravljanja šolskih nalog so razredniki ocenili, da polovica učencev (50 %)
pogosto opravlja naloge med učno uro. Učenci v šoli pogosto skrbijo za pripravo pribora
(64,4 %), do šolskih potrebščin redno kaţejo tudi pozitiven odnos (42,9 %). Na učno uro v
šoli se pogosto pripravijo (57,1 %), prav tako tudi v domu (50 %). Razredniki pri polovici
učencev (50 %) opaţajo pomanjkanje pozornosti med učno uro, medtem ko je po ocenah
vzgojiteljev deleţ teh učencev še višji (57,1 %). Učenci imajo tako v šoli (64,3 %) kot tudi v
domu (57,2 %) teţave z zbranostjo.
83
Impulzivnost se kot vedenjska značilnost redno pojavlja pri učencih v šoli (57,2 %) in v domu
(50 %). Kar polovica otrok (50 %) med učno uro v šoli pogosto prekinja učitelja ali sošolca.
Tudi verbalna agresija se med učno uro v šoli (42,8 %) in zavodu (50 %) redno pojavlja pri
domskih otrocih Osnovne šole Verţej. V zavodu se fizična agresija pojavlja redno pri kar 42,9
% otrok, v šoli pa samo pri 21,4 %. Tako razredniki (78,7 %) kot tudi vzgojitelji (92,9 %) so
ocenili, da se avtoagresija kot vedenjska značilnost zelo poredko pojavlja pri učencih med
učno uro.
Večinoma so razredniki oziroma domski vzgojitelji podobno ocenjevali pogostost pojavljanja
vedenjskih in učnih značilnostih med učno uro pri določenem domskem učencu. Na podlagi
rezultatov smo lahko opazili, da se učenci v zavodu počutijo bolj samostojne kot v šoli, zato
je po naših predvidevanjih deleţ discipline, vztrajnosti in odgovornosti tudi manjši kot v šoli.
Učenci se niti v šoli niti v zavodu ne trudijo, nimajo notranje motivacije za učno delo, hkrati
imajo tudi teţave s pozornostjo in zbranostjo. Pogosto se obnašajo impulzivno in verbalno
agresivno. Prav tako je deleţ fizične agresije pri domskih otrocih v domu veliko večji kot v
šoli. Domnevamo, da je za dobljene rezultate eden izmed ključnih razlogov ta, da vzgojitelji
preţivljajo z otroki bistveno več časa kot razredniki, zato se v tistem času določene vedenjske
oziroma učne značilnosti večkrat pojavijo.
84
Tabela 19: Vpliv zunanjih dejavnikov na (ne)aktivnost posameznega učenca pri učni uri
Ocene Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Vreme
1, 2 1 7,1 3 21,4
3 10 71,5 7 50,0
4, 5 3 21,4 4 28,6
Skupaj 14 100 14 100
Osvetljenost prostora
1, 2 2 14,3 5 35,7
3 11 78,6 4 28,6
4, 5 1 7,1 5 35,7
Skupaj 14 100 14 100
Hrup izven razreda/sobe
3 4 28,6 2 14,3
4, 5 10 71,4 12 85,7
Skupaj 14 100 14 100
Temperatura (visoka ali nizka)
1, 2 2 14,3 5 35,7
3 10 71,4 5 35,7
4, 5 2 14,3 4 28,6
Skupaj 14 100 14 100
Urejenost prostora
1, 2 6 42,9 4 28,6
3 6 42,9 7 50,0
4, 5 2 14,2 3 21,4
Skupaj 14 100 14 100
Zračnost prostora
1, 2 4 28,6 4 28,6
3 8 57,2 4 28,6
4, 5 2 14,2 6 42,8
Skupaj 14 100 14 100
Pri tem vprašanju so morali razredniki in domski vzgojitelji s številkami od 1 do 5 oceniti,
koliko vpliva po njihovem mnenju določen zunanji dejavnik na aktivnost oziroma neaktivnost
obravnavanega domskega otroka pri učni uri v šoli oziroma domu. Dobljene odgovore smo
razdelili v tri skupine. Za skupino z ocenama 1 in 2 smo predpostavljali, da dejavniki nimajo
vpliva na aktivnost učenca, za skupino z oceno 3 smo menili, da imajo dejavniki majhen vpliv
in za skupino z ocenama 4 in 5, da imajo velik vpliv.
Ugotovili smo, da ima vreme majhen vpliv na (ne)aktivnost pri učni uri, in sicer kar pri 71,5
% učencev v šoli in 50 % učencev v domu. Prav tako smo opazili, da na njihovo učinkovitost
pri učnem delu v mali meri vplivajo tudi osvetljenost razreda (78,6 %), temperatura razreda
85
(71,4 %) oziroma sobe (35,7 %), urejenost razreda (42,9 %) oziroma sobe (50 %) ter
zračnost razreda (57,2 %). Slednji dejavnik ima velik vpliv na (ne)aktivnost učencev v zavodu
(42,8 %).
Rezultate, ki so najbolj odstopali, smo zasledili pri hrupu izven razreda oziroma sobe. Le-ta
močno vpliva na 71,4 % učencev v razredu oziroma 85,7 % učencev v zavodski sobi.
Pričakovali smo, da ima na (ne)aktivnost domskih otrok največji vpliv hrup izven razreda
oziroma sobe. To so predvsem otroci, ki se za aktivno delo teţje zberejo, zunanji draţljaji
hitro preusmerijo njihovo pozornost in zmanjšajo koncentracijo. Prav tako tudi drugi
dejavniki, kot so zračnost, osvetljenost in vremenske oziroma temperaturne spremembe lahko
vplivajo na neaktivnost pri učnem delu. Menimo, da se je v dobro osvetljenem, urejenem,
ustrezno ogretem in prezračenem prostoru veliko laţje in prijetneje posvečati šolskim
obveznostim.
Tabela 20: Prilagajanje vzgojno izobraţevalnega procesa
Anketirani razredniki prilagajajo vzgojno izobraţevalni proces za kar 71,4 % obravnavanih
domskih otrok, majhen odstotek (14,3 %) ga prilagaja le delno. Za dva učenca ni potrebno
prilagajati vzgojno izobraţevalnega procesa.
Razredniki so navajali, da obravnavanim učencem nudijo naslednje prilagoditve: dajanje
natančnih in kratkih navodil, dodatna motivacija, manjši obseg snovi, napovedano
preverjanje in ocenjevanje, menjava učnih oblik in metod dela, dodatna zaposlitev učenca,
upoštevanje načela postopnosti ter veliko več utrjevanja snovi.
Takšne rezultate smo pričakovali, saj ima veliko učencev s čustvenimi in vedenjskimi
teţavami tudi učne teţave, zato je nujno potrebno, da se jim vzgojno-izobraţevalni proces
prilagodi tako, da lahko učenec dosega vsaj minimalne standarde znanja.
Odgovori Razredniki
f f %
Da 10 71,4
Ne 2 14,3
Delno 2 14,3
Skupaj 14 100
86
Tabela 21: Vedenje domskih otrok ob nerazumevanju snovi
Odgovori Vzgojitelji
f f %
Nemirnost 8 57,1
Ne dokonča dela 7 50,0
Naveličanost 7 50,0
Zasanjanost 5 35,8
Vztrajnost pri reševanju 2 14,3
Nerazumevanje mu predstavlja izziv / /
Drugo 1 7,1
Domski vzgojitelji so odgovorili, da se ob nerazumevanju snovi med učenjem, največji
deleţ obravnavanih domskih otrok (57,1 %) vede nemirno, polovica (50 %) izmed njih jih
velikokrat dela ne dokonča oziroma se takoj naveliča (50 %), tretjina obravnavanih otrok se
vede zasanjano (35,8 %), manjši deleţ (14,3 %) učencev vztraja pri reševanju nalog. Pod
točko drugo je eden izmed vzgojiteljev za svojega otroka navedel tudi, da v primeru
nerazumevanja snovi prosi za pomoč in pojasnitev.
Danes ima veliko otrok teţave s koncentracijo in pomanjkanjem motivacije za delo. Hitro
obupajo, učni uspeh jim ne predstavlja izziva. Morebiti bi lahko vzroke za dobljene rezultate
iskali tudi pri starših teh otrok, kateri so v veliki meri neizobraţeni (ali imajo komaj
dokončano osnovno šolo ali so nezaposleni). Domnevamo, da če bi starši otroke učili, kako
pomembno je izobraţevanje za njihovo ţivljenje in jih ob tem spodbujali, bi verjetno tudi
otroku šola predstavljala izziv in ne nujo.
Tabela 22: Odzivanje vzgojiteljev ob nerazumevanju učne snovi učenca
Odgovori Vzgojitelji
f f %
Snov poskuša razloţiti 12 85,7
Prisluhne in svetuje 6 42,8
Spodbuja k reševanju problema 11 78,6
Razvija učenčeve učne, delovne in vzgojne navade 5 35,8
Razvija učenčevo samozavest, samozaupanje 3 21,4
Drugo 1 7,1
V primeru učenčevega nerazumevanja snovi vzgojitelji poskušajo snov razloţiti in podati
čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja 85,7 % obravnavanih domskih otrok, spodbujajo
kar 78,6 % obravnavnih domskih otrok, pri 42,8 % otrok se trudijo prisluhniti in svetovati,
pri 35,8 % poskušajo razvijati otrokove učne, delovne in vzgojne navade, pri 21,4 % pa
poskušajo razvijati tudi učenčevo samozavest, samozaupanje in samospoštovanje.
87
Takšne rezultate je bilo za pričakovati, saj je pri otrocih, ki nimajo motivacije za delo na
učnem področju in dobro razvitih učnih navad, potrebna dodatna razlaga snovi in predvsem
primerjava teorije z vsakdanjim ţivljenjem. Veliko otrok si prav na praktičnih primerih
bolje zapomni učno snov, saj je verjetno ţe doţivel ali videl podobno situacijo, le-to si
lahko hitreje prikliče v spomin kot pa teoretično znanje. Prav tako je velikega pomena, da
otroci čutijo spodbudo in podporo pri reševanju problema. Preko tega se učijo, da ne smejo
ob vsakem manjšem neuspehu obupati, ampak je potrebno vztrajati do konca. In ravno
vztrajanje do pravilne rešitve bi pri otroku moglo obroditi spoznanje, da je sposoben in da
zmore.
Tabela 23: Zaznava spremembe učnega uspeha pri domskih otrocih
Vsi razredniki zaznavajo pri svojih učencih spremembo učnega uspeha od otrokovega
prihoda v OŠ Verţej do danes.
Domski vzgojitelji zaznavajo spremembo učnega uspeha pri 71,4 % domskih otrok, pri 28,6
% otrok ne zaznavajo sprememb učnega uspeha.
Tabela 23.1: Sprememba učnega uspeha
Za veliko večino obravnavanih domskih otrok (84,6 %) razredniki menijo, da se je njihov
učni uspeh od prihoda v OŠ Verţej do danes izboljšal. Le za dva učenca sta razrednika
odgovorila, da se je učni uspeh od prihoda do danes poslabšal. Vzgojitelji so bili podobnega
mnenja. Tisti vzgojitelji, ki zaznavajo spremembo učnega uspeha pri obravnavanih domskih
otrocih so odgovorili, da se je kar pri 70 % učencev učni uspeh izboljšal, pri enem se je celo
zelo izboljšal. Pri 20 % učencev so vzgojitelji odgovorili, da se je učni uspeh poslabšal.
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Da 13 100 10 71,4
Ne / / 4 28,6
Skupaj 13 100 14 100
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
F f % f f %
Se je zelo izboljšal / / 1 10
Se je izboljšal 11 84,6 7 70
Se je poslabšal 2 15,4 2 20
Skupaj 13 100 10 100
88
Razumljivo je, da vsak otrok ob prihodu v vzgojni zavod doţivlja krizo, saj pride v čisto
novo okolje, kjer se mora začeti na novo uveljavljati v novi druţbi sošolcev, učiteljev in
vzgojiteljev. Verjamemo, da na začetku njegovega prilagajanja trpi predvsem njegov učni
uspeh. Ko pa si učenec v zavodu najde svoje mesto, ko si najde druţbo in spozna, da mu
bivanje v zavodu koristi in ne škoduje, lahko več časa začne posvečati tudi šolskim
obveznostim. Dobljeni rezultati kaţejo, da tako šola kot vzgojni zavod ugodno vplivata na
učno uspešnost domskih otrok.
23.2. Vzroki za spremembo učnega uspeha pri domskih otrocih
Razredniki so mnenja, da je na pozitivno spremembo učnega uspeha otrok vplivalo dosledno
opravljanje domačih nalog, načrtovano učno delo v skupini, otrokova pripravljenost sprejeti
pomoč pri šolskem delu, individualna pomoč učitelja in vzgojitelja, individualizirani učni
načrt, redno obiskovanje pouka, sodelovanje pri uri, nadzorovanje otrokovega dela, jasno
postavljanje mej, skupno delo z druţino ter celotnim strokovnim timom.
Kot razlog za negativno spremembo učnega uspeha sta dva razrednika navajala vzgojne
teţave, ki so se samo še stopnjevale, učni uspeh je postal manj pomemben.
Vzgojitelji so mnenja, da so na pozitivno spremembo učnega uspeha domskih učencev
vplivali ugodna psihosocialna klima, motivacija, individualni pogovori z učenci, svetovanje,
individualizirani učni program, kontinuirana strokovna učna pomoč, poţrtvovalno delo
vzgojiteljev in učiteljev ter redno učno delo in kontrola.
Kot razloge za poslabšanje učnega uspeha otroka, sta vzgojitelja navajala pomanjkanje
motivacije ter teţave v razredu.
Iz rezultatov pri razrednikovi oziroma vzgojiteljevi zaznavi negativne spremembe učnega
uspeha in razlogih za negativno spremembo, predvidevamo, da gre verjetno za dva ista
učenca.
89
Tabela 24: Pozitiven vpliv individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega programa
Na vprašanje o tem, ali razredniki oziroma domski vzgojitelji menijo, da oblikovanje in
izvajanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega programa vpliva na izboljšanje
učnega uspeha obravnavanih domskih otrok, smo dobili precej zanimive rezultate.
Razredniki in vzgojitelji pri več kot polovici obravnavnih otrok (64,3 %) opaţajo, da je
oblikovanje in izvajanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega programa pozitivno
vplivalo na njihov učni uspeh. Štirje vzgojitelji so mnenja, da izvajanje individualiziranega
vzgojno-izobraţevalnega programa ni vplivalo na izboljšanje učnega uspeha posameznega
učenca, za dobro tretjino domskih otrok (35,7 %) se razredniki niso mogli opredeliti.
Za pozitivno spremembo učnega uspeha igra pomembno vlogo tudi odnos, ki ga ima otrok z
razrednikom in vzgojiteljem, ter predvsem otrokova volja oziroma zavedanje, da se uči zase.
Če otrok sam pri sebi noče spremeniti nič, mu tudi nobeden individualiziran program ne bo
pomagal.
Tabela 25: Pozitiven vpliv obšolskih dejavnosti na učni in socialni uspeh
Ker vzgojitelji z domskimi otroki preţivijo večino prostega časa, ko se lahko otrok ukvarja z
raznimi obšolskimi aktivnostmi, nas je zanimalo, ali imajo po mnenju vzgojiteljev te
aktivnosti pozitiven vpliv na učni uspeh obravnavanih otrok.
Za več kot polovico obravnavanih domskih otrok (57,2 %) njihovi matični vzgojitelji
menijo, da je ukvarjanje z obšolskimi dejavnostmi pozitivno vplivalo na njihov učni uspeh.
Za 21,4 % otrok so mnenja, da dejavnosti nimajo vpliva (vzgojitelji so pri tem še zabeleţili,
da se tudi ti otroci ne ukvarjajo z nobenimi obšolskimi dejavnostmi), za 21,4 % otrok niso
bili prepričani, ali zaznavajo pozitiven vpliv obšolskih dejavnosti na učni uspeh
obravnavanih otrok.
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % F f %
Da 9 64,3 9 64,3
Ne / / 4 28,6
Ne vem 5 35,7 1 7,1
Skupaj 14 100 14 100
Odgovori Vzgojitelji
f f %
Da 8 57,2
Ne 3 21,4
Ne vem 3 21,4
Skupaj 14 100
90
Menimo, da ima vsaka aktivnost v prostem času (športna, ustvarjalna ...) določen vpliv na
otroka. Preko aktivnosti se otrok išče, sprošča, zabava, smeji in polni z energijo. Preko
aktivnosti lahko hitro sklepa nova prijateljstva in plete vezi z vzgojiteljem. Seveda imajo te
aktivnosti v prvi vrsti največji vpliv na učenčevo socialno uspešnost, saj na tak način zori
kot druţbena osebnost. Tukaj bi lahko našli povezavo tudi med socialno in učno
uspešnostjo. Če je otrok socialno uspešen, če se najde v neki druţbi in se v njej zna sprostiti,
bo tudi na učnem področju lahko veliko bolj uspešen, saj se ne bo toliko obremenjeval z
drugimi stvarmi.
Tabela 26: Vpliv širšega socialnega okolja na učenčevo počutje
Odgovori Vzgojitelji
f f %
Da 10 71,4
Ne 4 28,6
Skupaj 14 100
Anketirani domski vzgojitelji menijo, da ima širše socialno okolje pomemben vpliv na
počutje večine (71,4 %) obravnavanih domskih otrok. Kot utemeljitev so navajali pozitivni
vpliv zunanjih vrstnikov iz Verţeja in okolice, ki prav tako obiskujejo Osnovno šolo Verţej,
vpliv domačega okolja, kamor se domski otroci vračajo čez vikend ter vpliv samega okolja,
kjer deluje vzgojni dom. Vsak posameznik, ki ga domski otrok sreča v kraju, nezavedno
vpliva na otroka (pozdravljanje ...).
Tukaj bi lahko spet izpostavili socialno uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej. Kot lahko
vidimo iz dobljenih rezultatov, večina domskih vzgojiteljev meni, da širše socialno okolje
pozitivno vpliva na otrokovo počutje v vzgojnem zavodu. Če otrok čuti podporo s strani
okolja (kraja, kjer se nahaja zavod) in mu to okolje nudi priloţnost za nov začetek, bo
posledično lahko tudi sam uspešnejši, saj se bo v samem okolju dobro počutil.
Tabela 27: Sprejemanje otrok s strani domačinov
Odgovori Vzgojitelji
f f %
Da 7 70
Ne vem 3 30
Skupaj 10 100
Tukaj so vzgojitelji podajali svoje mnenje glede tega, ali domačini, ki bivajo v kraju
oziroma občini, kjer deluje vzgojni zavod, sprejemajo domske otroke.
91
Slabe tri četrtine (70 %) anketiranih vzgojiteljev meni, da domačini sprejemajo otroke
oziroma mladostnike, ki bivajo v vzgojnem domu v Verţeju.
Nekateri menijo, da jih sprejemajo zaradi tega, ker vzgojni dom deluje v tem kraju ţe mnogo
let in so stari starši ţe nekdaj obiskovali osnovno šolo skupaj z domskimi otroci. Menijo
tudi, da jih domačini ne gledajo po strani, ob priloţnosti se vedno poskušajo z njimi
pogovarjati in jim po potrebi tudi pomagati. Otroci se veliko druţijo tudi z zunanjimi učenci
v šoli, sodelujejo v raznih skupnih akcijah in dejavnostih, kar pozitivno vpliva na njihovo
počutje, samopodobo in navsezadnje na socialno uspešnost.
92
3.3.3 SKLOP 3: VPRAŠANJA, VEZANA NA SODELOVANJE MED RAZREDNIKI
IN DOMSKIMI VZGOJITELJI OBRAVNAVANIH DOMSKIH OTROK V OŠ
VERŢEJ
V tretjem sklopu vprašanj nas je zanimalo, ali je sodelovanje med razredniki in domskimi
vzgojitelji uspešno, kakšnih načinov sodelovanja se posluţujejo, kako so zadovoljni s
sodelovanjem strokovnega tima, ali razredniki in domski vzgojitelji rešujejo učenčeve
teţave skupaj, kakšne teţave se vse pojavljajo pri učnih urah v šoli in zavodu, in ali so
učenci kdaj tudi kaznovani.
Tukaj je potrebno opomniti, da izraz matični vzgojitelj pomeni domskega vzgojitelja, ki je
zadolžen za urejanje dokumentacije določenega otroka.
Tabela 28: Ocena sodelovanja med razrednikom in matičnim vzgojiteljem
Pri tem vprašanju so bili rezultati dokaj raznoliki. Polovica (50 %) razrednikov ocenjuje
odnos med njimi in matičnim vzgojiteljem obravnavanega otroka kot dober. Dobra tretjina
razrednikov (35,7 %) jih ocenjuje celo, da imajo z matičnim vzgojiteljem zelo dober odnos,
medtem ko dva razrednika menita, da imata z domskim vzgojiteljem obravnavanega otroka
le zadovoljiv odnos.
Boljše so odnos ocenili domski oziroma matični vzgojitelji. Kar 21,4 % vzgojiteljev meni,
da imajo z razrednikom otroka odličen odnos. Dobra tretjina vzgojiteljev ocenjuje odnos
med njimi in razredniki kot zelo dober, 21,4 % kot dober in 21,4 % kot zadovoljiv.
Iz dobljenih rezultatov smo opazili, da imajo v veliki večini razredniki in matični vzgojitelji
dober odnos. Razloge, zakaj so vzgojitelji višje ocenili odnos kot razredniki, bi bilo morda
potrebno iskati pri njih samih.
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Odlično / / 3 21,4
Zelo dobro 5 35,7 5 35,8
Dobro 7 50 3 21,4
Zadovoljivo 2 14,3 3 21,4
Skupaj 14 100 14 100
93
Tabela 29: Pogostost sodelovanja
Polovica razrednikov in matičnih vzgojiteljev je ocenila, da redno sodelujejo drug z drugim.
Slaba tretjina (28,6 %) anketiranih razrednikov odgovarja, da z matičnim vzgojiteljem
obravnavanega otroka sodeluje zelo pogosto, 21,4 % razrednikov, da sodeluje pogosto. Pri
vzgojiteljih jih slaba tretjina (28,6 %) meni, da sodelujejo pogosto, medtem ko 21,4 %
vzgojiteljev meni, da z razredniki obravnavanega otroka sodeluje manj pogosto.
Iz dobljenih rezultatov lahko predvidevamo, da si nekateri vzgojitelji (tisti, ki so odgovorili,
da sodelujejo manj pogosto) mogoče ţelijo pogostejšega sodelovanja z razredniki
obravnavanih otrok ali da pogostejše sodelovanje mogoče ni niti potrebno. Tukaj moramo
upoštevati odnos med matičnim vzgojiteljem in razrednikom, ki mora biti dober, da lahko
strokovna delavca med seboj tudi uspešno sodelujeta. Tudi odnos in uspešnost sodelovanja
med razrednikom in matičnim vzgojiteljem se izraţata na otrokovem uspehu.
Tabela 30: Načini sodelovanja
Razredniki vseh domskih učencev (100 %) so soglasno odgovorili, da z matičnimi vzgojitelji
sodelujejo največ na govorilnih urah oziroma roditeljskih sestankih. 92,8 % razrednikov z
matičnimi vzgojitelji sodeluje tudi na sestankih strokovnega tima, dve tretjini (64,3 %) na
pedagoških sestankih, malo več kot polovica (57,1 %) na dogovorjenih sestankih, 21,4 % pa z
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Redno 7 50 7 50
Zelo pogosto 4 28,6 / /
Pogosto 3 21,4 4 28,6
Manj pogosto / / 3 21,4
Skupaj 14 100 14 100
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % F f %
Dogovorjeni sestanki 8 57,1 4 28,6
Telefonski pogovori 3 21,4 7 50
Splet / / / /
Pedagoški sestanki 9 64,3 8 57,1
Sestanki strokovnega tima 13 92,8 9 64,3
Govorilne ure, roditeljski
sestanki 14 100 8 57,1
Športni, kulturni dnevi 2 14,3 / /
Drugo 2 14,3 3 21,4
94
matičnimi vzgojitelji sodelujejo tudi preko telefonskih pogovorov. Dva razrednika sta
odgovorila, da z vzgojitelji sodelujeta še na športnih oziroma kulturnih dnevih, dva sta
navedla, da po potrebi obiščeta vzgojitelja tudi v skupini ali se z njim pogovorita pred
oziroma po pouku.
Pri vzgojiteljih je najpogostejši način sodelovanja z razredniki na sestankih strokovnega tima
(64,3 %), veliko sodelujejo tudi na pedagoških sestankih (57,1 %) in govorilnih urah oziroma
roditeljskih sestankih (57,1 %), kar polovica jih z razredniki sodeluje preko telefonskih
pogovorov, slaba tretjina (28,6 %) na dogovorjenih sestankih. Trije so pod točko h) drugo
odgovorili, da sodelujejo preko osebnega stika.
Nekateri odgovori so bili presenetljivi, saj se med seboj niso ujemali. V kar nekaj primerih je
prihajalo do neskladnosti odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja istega učenca.
Tabela 31: Zadovoljstvo s sodelovanjem
Z dobljenimi odgovori smo ugotovili, da je 64,3 % učiteljev, ki so razredniki obravnavanim
domskim otrokom, zadovoljnih z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima
določenega otroka. 35,7 % razrednikov je odgovorilo, da s sodelovanjem znotraj strokovnega
tima ni niti zadovoljnih, niti nezadovoljnih.
Pri vzgojiteljih jih je polovica odgovorila, da je zadovoljnih z medsebojnim sodelovanjem
znotraj tima, 14,3 % jih je zelo zadovoljnih, 28,6 % niti zadovoljnih, niti nezadovoljnih. Eden
vzgojitelj je navedel, da je znotraj doma zadovoljen s timom, z zunanjimi pa ni (center za
socialno delo), ker se nekateri premalo angaţirajo. Presenetil nas je odgovor enega vzgojitelja,
ki z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima sploh ni zadovoljen.
Odgovori razrednikov in matičnih vzgojiteljev se dokaj ujemajo, torej lahko sklepamo, da so
tako eni kot drugi večinoma zadovoljni z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega
tima. Zaskrbljujoče je mnenje vzgojitelja, ki ni zadovoljen s sodelovanjem.
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % F f %
Zelo zadovoljen / / 2 14,3
Zadovoljen 9 64,3 7 50,0
Niti zadovoljen, niti
nezadovoljen 5 35,7
4 28,6
Nezadovoljen / / 1 7,1
Skupaj 14 100 14 100
95
Tabela 32: Komunikacija v strokovnem timu
Največji deleţ razrednikov (42,9 %) je komunikacijo v strokovnem timu obravnavanega
otroka ocenila kot niti uspešno, niti neuspešno, 35,7 % razrednikov kot uspešno, 14,3 % kot
zelo uspešno, eden izmed razrednikov je komunikacijo v strokovnem timu obravnavanega
otroka ocenil kot manj uspešno.
Več kot polovica matičnih vzgojiteljev (57,1 %) je sodelovanje označila kot niti uspešno, niti
neuspešno, 42,9 % pa kot zelo uspešno.
Komunikacija in sodelovanje članov v strokovnem timu obravnavanega otroka sta med seboj
tesno povezana. Če ni ustrezne komunikacije med člani tima, tudi člani ne morejo dobro
sodelovati in obratno. Ni dovolj, da je komunikacija le niti uspešna, niti neuspešna. Pri tem
primeru nas je še posebej presenetil odgovor razrednika, ki s komunikacijo tima očitno ni
zadovoljen. Ne smemo pozabljati, da sluţba, ki jo opravljajo učitelji in vzgojitelji, ki delajo z
otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, ni le navadna sluţba, ampak so v »igri« tudi
otroci in mladostniki, ki še kako rabijo in kličejo na pomoč. Zato je potrebno stopiti skupaj in
skupaj stremeti k zastavljenim ciljem. Če se trudimo za uspešno komunikacijo in sodelovanje,
se vsekakor trudimo za otroka.
Tabela 33: Reševanje teţav
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Da 14 100 10 71,4
Ne / / 4 28,6
Skupaj 14 100 14 100
Vsi anketirani razredniki (100 %) so odgovorili, da z matičnim vzgojiteljem skupaj rešujejo
učenčeve teţave, medtem ko je pri vzgojiteljih vprašanju pritrdil 71,4 % deleţ anketiranih,
28,6 % vzgojiteljev pa je odgovorilo, da učenčevih teţav ne rešujejo skupaj.
Predpostavljamo, da je do razlik pri odgovorih matičnih vzgojiteljev prišlo zaradi tega, ker
vzgojitelji z obravnavanimi učenci preţivljajo čas po pouku, ko se lahko poleg učnih teţav
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % F f %
Zelo uspešna 2 14,3 / /
Uspešna 5 35,7 6 42,9
Niti uspešna, niti neuspešna 6 42,9 8 57,1
Manj uspešna 1 7,1 / /
Skupaj 14 100 14 100
96
pojavljajo tudi druge teţave. Razredniki se bodo vedno obrnili na vzgojitelje, če bodo z otroki
imeli teţave v šoli, vzgojitelji pa ni nujno, da se bodo obrnili na razrednike. Razrednik in
vzgojitelj bi morala biti dobra sodelavca, saj lahko samo tako uspešno odpravljata teţave
obravnavanega učenca.
Teţave, ki jih razredniki in matični vzgojitelji rešujejo skupaj:
Razredniki so odgovarjali, da z matičnim vzgojiteljem največkrat rešujejo učne in vedenjske
teţave otroka, pod katere so navedli: teţave s sošolci in ostalimi učenci, neopravičeno
izostajanje od pouka, odtujevanje tuje lastnine, fizična agresija, nepravočasno vračanje učenca
v zavod, neugodna druţinska klima in popravljanje nezadostnih ocen.
Matični vzgojitelji so navajali naslednje teţave, ki jih z razredniki rešujejo skupaj: teţave pri
obnašanju med poukom, ţaljenje učencev in drugih gojencev, učne teţave, popravljanje
negativnih ocen, nagajanje.
Tabela 34: Teţave učenca, ki se pogosto pojavljajo med učno uro
Iz dobljenih odgovorov smo ugotovili, da se pri razrednikovi učni uri (v šoli) med
obravnavanimi učenci najpogosteje pojavljajo verbalna agresija (64,3 %) in neposlušnost
učencev (64,3 %), takoj za njimi sledi prekinjanje učitelja med govorjenjem (57,1 %) in
prekinjanje sošolcev med govorjenjem (57,1 %), manj kot polovica obravnavanih učencev
(42,9 %) ima teţave s klepetanjem, kar 35,7 % jih med učno uro razrednika pogosto kriči,
21,4 % je fizično agresivnih, pod točko drugo sta razrednika navedla, da ima eden učenec
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Prekinjanje med
govorjenjem 8 57,1 5 35,7
Prekinjanje sošolcev med
govorjenjem 8 57,1
Verbalna agresija (dajanje
ţaljivk in neprimernih
vzdevkov, preklinjanje)
9 64,3 8 57,1
Fizična agresija (udarci,
ščipanje) 3 21,4 4 28,6
Kričanje 5 35,7 5 35,7
Neposlušnost 9 64,3 5 35,7
Klepetanje 6 42,9 8 57,1
Drugo 2 14,3 2 14,3
97
teţave pri usmerjenem miselnem naporu, tako da steţka prehaja med različnimi miselnimi
vsebinami, drugi pa ima teţave s petjem navijaških pesmi.
Matični vzgojitelji so kot najpogostejše teţave, ki se pojavljajo med učno uro (v domu)
označili klepetanje (57,1 %) in verbalno agresijo (57,1 %), sledijo prekinjanje vzgojitelja med
govorjenjem (35,7 %), kričanje (35,7 %) in neposlušnost (35,7 %), 28,6 % obravnavnih
otrok ima pri učni uri tudi teţave s fizično agresijo, pod točko drugo pa sta vzgojitelja
odgovorila, da se pojavljajo teţave z nizko koncentracijo oziroma nemotiviranostjo za učenje.
Iz rezultatov, ki se med seboj bistveno ne razlikujejo, lahko sklepamo, da imajo obravnavani
učenci tako v šoli kot v domu teţave z verbalno agresijo, neposlušnostjo oziroma
klepetanjem. Čeprav domnevamo, da je klepetanje povezano z neposlušnostjo, je lahko do
razlik pri odgovorih razrednikov in vzgojiteljev prišlo zaradi tega, ker se od učencev med
poukom zahteva določena disciplina in poslušanje učitelja. Če učitelj pri učencih zaznava
pomanjkanje motivacije med poukom, lahko hitro dobi občutek, da ga učenci sploh ne
poslušajo. Vendar v tem primeru niso krivci samo otroci, ampak tudi učitelji sami. Nobena
snov ni tako nezanimiva, da je učitelji ne bi mogli učencem podati na zanimiv način. Včasih
je dovolj ţe samo dobro izbrana »uvodna motivacija«.
Tabela 34.1: Spopadanje z učenčevimi teţavami
Na vprašanje, kako se razredniki in matični vzgojitelji najpogosteje lotevajo učenčevih teţav,
je kar 92,8 % razrednikov in 100 % matičnih vzgojiteljev odgovorilo, da se jih lotevajo z
individualnim pogovorom. Polovica (50 %) razrednikov in 64,3 % vzgojiteljev obravnavanih
otrok teţave rešujejo tudi s pogovorom v razredu oziroma skupini (v domu), manjši deleţ
razrednikov in vzgojiteljev pa s pogovorom na sestankih strokovnega tima. Eden razrednik
pogosto učenca napoti tudi k šolski svetovalni sluţbi, eden je pod točko drugo zapisal, da
učenca spodbuja in mu nudi dodatno razlago.
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % F f %
Individualni pogovor 13 92,8 14 100
Pogovor v skupini (razredu) 7 50,0 9 64,3
Pogovor na sestanku
strokovnega tima 3 21,4 2 14,3
Napotitev k šolski svetovalni
sluţbi 1 7,1
Drugo 1 7,1 / /
98
Kako se razredniki in vzgojitelji spopadajo s teţavami varovancev, je odvisno od vrste in
intenzivnosti teţav posameznika. Strinjamo se, da je najbolj ustrezen način pri reševanju teţav
najprej individualni pogovor in če ta ne zadostuje, so potrebni še drugi pogovori, ki
vključujejo strokovnjake in sošolce. Verjamemo, da v nekaterih primerih ne gre drugače kot z
napotitvijo učenca k šolski svetovalni sluţbi.
Tabela 35: Kaznovanje učencev
Na vprašanje, ali razredniki in matični vzgojitelji kdaj kaznujejo otroka, smo dobili precej
zanimive rezultate. Samo 2 razrednika sta odgovorila, da učenca kaznujeta, velik del
razrednikov (71,4 %) je odgovoril, da ga kaznuje včasih, 2 razrednika pa učenca ne kaznujeta.
Pri matičnih vzgojiteljih smo prišli do drugačnih rezultatov. Dobra tretjina (35,7 %) jih je
odgovorila, da učenca kaznuje, 28,6 % vzgojiteljev obravnavanega otroka kaznuje samo
včasih, dobra tretjina (35,7 %) otroka sploh ne kaznuje.
Ne glede na dobljene rezultate, predvidevamo, da se kazni posluţuje večji deleţ anketiranih
vzgojiteljev. Pri tem je pomembno predvsem to, da je kazen dobro izbrana, vzgojna in
uporabljena ob pravem času.
Odgovori Razredniki Vzgojitelji
f f % F f %
Da 2 14,3 5 35,7
Ne 2 14,3 5 35,7
Včasih 10 71,4 4 28,6
Skupaj 14 100 14 100
99
Tabela 35.1: Pogostost uporabe kazni
Ocene Razredniki Vzgojitelji
f f % f f %
Ga ignoriram
1, 2 12 100 8 88,9
3 / / 1 11,1
Skupaj 12 100 9 100
Ga okregam pred celotnim razredom (skupino)
1, 2 4 33,3 7 77,8
3 8 66,7 1 11,1
4, 5 / / 1 11,1
Skupaj 12 100 9 100
Dodatna (domača) naloga
1, 2 9 75 6 66,7
3 / / 1 11,1
4, 5 3 25 2 22,2
Skupaj 12 100 9 100
Prepoved izhoda
1, 2 4 44,4
3 2 22,2
4, 5 3 33,4
Skupaj 9 100
Prepoved gledanja televizije
1, 2 5 55,5
3 3 33,4
4, 5 1 11,1
Skupaj 9 100
Prepoved uporabe računalnika za nekaj časa
1, 2 5 55,5
3 1 11,1
4, 5 3 33,4
Skupaj 9 100
Beleţenje opombe v zvezek/dnevnik
1, 2 4 33,3
3 6 50,0
4, 5 2 16,7
Skupaj 12 100
Napotitev k svetovalni delavki
1, 2 11 91,7
4, 5 1 8,3
Skupaj 12 100
Napotitev k ravnatelju
1, 2 11 91,7
3 1 8,3
Skupaj 12 100
Pri tem vprašanju so morali razredniki in domski vzgojitelji s številkami od 1 do 5 oceniti,
katerih načinov kaznovanja se posluţujejo pri obravnavanih domskih otrocih. Dobljene
100
odgovore smo razdelili v tri skupine. Za skupino z ocenama 1 in 2 smo predpostavljali, da se
anketirani določene oblike kaznovanja posluţujejo poredko, za skupino z oceno 3 smo menili,
da se posluţujejo pogosto in za skupino z ocenama 4 in 5 redno.
Glede na dobljene rezultate smo ugotovili, da vsi razredniki (100 %) in velik deleţ
vzgojiteljev (88,9 %) le poredko ignorira učenca, če se ta ne vede v skladu s pravili. Pred
celotnim razredom v šoli je okreganih kar 66,7 % učencev, medtem ko se vzgojitelji takšnega
načina kaznovanja posluţujejo bolj poredko (77,8 %). Tako razredniki kot tudi vzgojitelji
učencem v šoli (75 %) in v domu (77,8 %) ne nalagajo dodatnih nalog. 33,4 % učencev za
kazen redno dobiva prepoved izhoda domov, prav tako tudi prepoved uporabe računalnika za
nekaj časa (33,4 %). Kar polovica učencev (50 %) je pogosto kaznovana tako, da si razrednik
v dnevnik zabeleţi opombo, enega učenca razrednik redno napoti k svetovalni delavki,
pogosto tudi k ravnatelju.
Večje odstopanje smo opazili pri drugem odgovoru, kjer je bilo potrebno oceniti, kako
pogosto razredniki oziroma domski vzgojitelji okregajo otroka pred celotnim razredom
oziroma skupino. Domnevamo, da se takšnega načina kaznovanja razredniki lotevajo
pogosteje, ker z obravnavanim učencem največ časa preţivijo v razredu, kjer so za nemoten
potek učne ure potrebne predvsem zbranost, poslušnost in delavnost učencev.
101
3.3.4 SKLOP 4: UČNA IN SOCIALNA USPEŠNOST POSAMEZNEGA UČENCA S
ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŢAVAMI V OŠ VERŢEJ
V četrtem sklopu so predstavljeni podatki in odgovori za vsakega konkretnega učenca
posebej. Tukaj nas je zanimalo, kakšen je odnos med konkretnim učencem in njegovim
razrednikom oziroma matičnim vzgojiteljem, kakšne so najpogostejše vedenjske in učne
značilnosti posameznega otroka pri učni uri, ali je učenec notranje motiviran, ali zunanji
dejavniki vplivajo na njegovo učno uspešnost, kateri učni stil bi razredniki pripisali
posameznemu učencu, ali razrednik in matični vzgojitelj zaznavata spremembo učnega
uspeha od učenčevega prihoda v Osnovno šolo Verţej do danes, kaj je vplivalo na to
spremembo, kakšno je sodelovanje med razrednikom in matičnim vzgojiteljem posameznega
učenca, katere teţave se pri učencu med učno uro najpogosteje pojavljajo in kako se jih
razrednik in vzgojitelj z učencem lotevata. Prav tako nas je zanimalo, ali se posamezni učenec
ukvarja s kakšnimi obšolskimi dejavnostmi, ali te dejavnosti pozitivno vplivajo na njega, na
kakšen način matični vzgojitelj posameznega učenca vključuje v socialno okolje, kako se
učenec počuti v domu in v šoli, ali zaznava lastni učni in socialni napredek ter kakšne so
njegove ţelje po odhodu iz zavoda.
Za vsakega posameznega učenca smo najprej navedli podatke iz zavodske dokumentacije,
nato podatke, ki smo jih dobili s pomočjo polstrukturiranega intervjuja učenca, sledijo še
odgovori razrednika in matičnega vzgojitelja posameznega učenca.
Rezultati v tem sklopu so interpretirani glede na dobljene odgovore. Interpretacija bi lahko
bila drugačna, če bi pri nekaterih primerih razredniki oziroma domski vzgojitelji odgovorili na
vsa zastavljena vprašanja.
102
UČENEC U1
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U1
Moški
spol
Predmetna
stopnja
V
rejništvu
Pedopsihiater
Maribor
Emocionalne stiske, teţave s hrano (prenajedanje),
hiperkinetičnost, agresija, nemirnost, nevodljivost
(alkoholizem pri mami), učne teţave, tesnobnost.
Mama ga odklanja, je nezaposlena, ima
nedokončano OŠ, oče neznan.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos učenec
– vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava učnega
in socialnega
napredka:
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma:
Zelo v redu,
ker je veliko
aktivnosti.
Učenec se
ukvarja z
nogometom
in košarko.
Učenec je
zadovoljen z
vzgojitelji, z
njimi se dobro
razume, čeprav
jih včasih ne
uboga – to je
takrat, kadar se
z drugimi
gojenci
pretepa.
Vzgojitelj ga
spodbuja pri
učenju, mu
pomaga pri
učnih urah,
razloţi snov ob
nerazumevanju.
Rad hodi v
šolo.
Najraje
ima
angleščino.
Z
nekaterimi
zunanjimi
učenci se
dobro
razume in
so
prijatelji, z
drugimi
manj.
Z
razrednikom
se razume v
redu, včasih
ga razrednik
nadere, ker
učenec ne
uboga.
Učenec zaznava
lastni učni
napredek, sedaj
ima vse ocene
pozitivne (ob
prihodu v zavod
je imel veliko
negativnih ocen).
Meni, da se je
učni uspeh
izboljšal, zato ker
se veliko uči in
dela za šolo.
Zaznava tudi
socialni
napredek, počuti
se bolje, saj se
ukvarja z
aktivnostmi, v
katerih uţiva.
Meni, da
ţivljenje v domu,
pozitivno vpliva
nanj.
Učenec bi po
odhodu iz
zavoda rad
postal
avtoprevoznik
ali pa
avtomehanik.
103
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U1
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U1 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost in motnje koncentracije.
ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U1 dober odnos, medtem ko matični vzgojitelj meni,
da ima z U1 zelo dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U1 dobro sodelujeta, matični vzgojitelj pa, da z
U1 sodelujeta zelo dobro.
PREDZNANJE: Razrednik je ocenil, da je bilo predznanje U1 ob prihodu v OŠ Verţej
zadovoljivo.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj opaţata, da U1 ni
notranje motiviran za učenje.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj sta mnenja, da na (ne)aktivnost U1
pri učni uri najbolj vplivata hrup izven razreda in osvetljenost prostora.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da U1 nima razvitih
učnih sposobnosti.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U1 ob nerazumevanju
učne snovi vede naveličano in zasanjano. Prav tako mu v primeru nerazumevanja snovi
poskuša snov razloţiti in podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U1 od
prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik domneva, da je k temu pripomogla individualna
pomoč učitelja in vzgojitelja ter individualizirani učni načrt.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave U1:
prekinjanje sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija, kričanje, neposlušnost in klepetanje,
medtem ko matični vzgojitelj med učno uro opaţa verbalno in fizično agresijo. Oba strokovna
delavca se zgoraj naštetih teţav U1 lotevata z individualnim pogovorom ali s pogovorom v
razredu oziroma skupini.
KAZNOVANJE: Razrednik občasno U1 kaznuje tako, da ga okrega pred celotnim razredom
ali pa si neprimerno vedenje kot opombo zabeleţi v dnevnik. Matični vzgojitelj je zapisal, da
U1 nikoli ne kaznuje.
104
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj je mnenja, da učenčevo ukvarjanje z raznimi
športnimi aktivnostmi pozitivno vpliva na njegov učni in socialni uspeh, saj ga dejavnosti
sproščajo in motivirajo za delo.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z
matičnim vzgojiteljem U1 sodelujeta dobro in pogosto, medtem ko matični vzgojitelj meni, da
je njuno sodelovanje zelo dobro in redno.
STROKOVNI TIM: Razrednik z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima za
U1 ni niti zadovoljen, niti nezadovoljen, matični vzgojitelj pa je zadovoljen. Razrednik meni,
da komunikacija znotraj tima ni niti zadovoljiva, niti nezadovoljiva, vzgojitelj pa, da je
uspešna.
Iz podatkov in odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske dokumentacije, intervjuja
in anketnega vprašalnika, lahko sklepamo, da je U1 v OŠ Verţej napredoval tako na učnem
kakor tudi na socialnem področju. Učenec ima boljše ocene, več se uči, prav tako se zna
sprostiti ob obšolskih dejavnostih. Domnevamo, da tako na učni kot tudi socialni uspeh
učenca vsekakor vpliva dober odnos, ki ga ima učenec z razrednikom in matičnim
vzgojiteljem. Prav tako na učni uspeh učenca zagotovo vpliva ustrezno odzivanje vzgojitelja
ob nerazumevanju učne snovi U1. Kljub temu, da U1 ni notranje motiviran za učenje, da nima
razvitih učnih sposobnosti in da zunanji dejavniki hitro preusmerijo njegovo pozornost,
učencu uspeva. Iz tega lahko sklepamo le, da učenec dela na sebi, se trudi, prav tako pa se
zaveda, da ima zavod na njegovo ţivljenje pozitiven vpliv.
105
UČENEC U2
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U2
Moški
spol
Predmetna
stopnja
Dopolnjena
druţina
(mačeha)
Svetovalni
center v
Ljubljani –
klinični
psiholog,
pedopsihiater
Nemirnost, hiperaktivnost, uničevanje stvari,
agresija, kraja denarja, vase zaprt, izbruhi jeze,
ločitev staršev.
Mati študentka, nezaposlena, oče zaposlen –
poklicna izobrazba.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava
učnega in
socialnega
napredka:
Njegovi cilji po
odhodu iz
doma:
Počuti se
»kar fajn«.
Ukvarja se z
nogometom,
obiskuje tudi
verouk.
Učenec
pravi, da se
z vzgojitelji
ponavadi
razume,
razen takrat,
ko mu
naloţijo
kakšno
teţko –
nalogo
takrat se
skregajo.
Drugače so
»prijatelji«.
Vzgojitelj
mu zmeraj
pomaga pri
učenju in ga
spodbuja.
V šolo hodi
rad in je
zadovoljen, saj
ni preveč niti
premalo
učenja. Pravi,
da ga moti to,
da je kljub
majhnosti šole
v njej preveč
»agresivcev«.
Predlagal je
celo, da bi se
morali domski
pomešati med
zunanje učence
-tako tisti bolj
agresivni ne bi
bili v razredu
skupaj in se ne
bi toliko tepli.
Z
razrednikom
se dobro
razume.
Učenec ne
zaznava
učnega
napredka, saj
ima ţe od
nekdaj dobre
ocene (vsako
leto prav
dober). Rad
se uči, saj ga
vse zanima.
Učenec
zaznava
lastni socialni
napredek. Od
prihoda v
zavod do
danes se
počuti veliko
boljše, saj se
je »pobral«.
Učenec bi po
odhodu iz
zavoda rad odšel
študirat, zanima
ga računalništvo
in
avtoprevozništvo
.
106
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U2
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U2 otrok oziroma mladostnik s čustvenimi
teţavami.
ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U2 zelo dober odnos, medtem ko matični vzgojitelj
meni, da ima z U2 odličen odnos.
SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U2 zelo dobro
sodelujeta.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U2 ob prihodu v OŠ Verţej zelo
dobro.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik kot tudi matični vzgojitelj opaţata, da je U2 za
učenje notranje motiviran.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik ugotavlja, da na U2 najbolj vpliva hrup izven razreda.
Ostali zunanji dejavniki ne delujejo moteče na U2 pri učni uri.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik ocenjuje, da ima U2 razvite učne sposobnosti, matični
vzgojitelj pa, da ima le delno razvite.
UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U2 prevladuje konvergentni učni stil.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U2 ob nerazumevanju
učne snovi obnaša nemirno, svojega dela ne dokonča (kratkotrajna aktivnosti). Vzgojitelj mu
v primeru nerazumevanja snovi poskuša snov razloţiti in podati čim več primerov iz
vsakdanjega ţivljenja.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha od
učenčevega prihoda v OŠ Verţej pa do danes. Razrednik je še zabeleţil, da se je učni uspeh
U2 pri njegovem predmetu poslabšal, ker ima U2 vedno večje vedenjske teţave, saj ne ločuje
realnega in imaginarnega sveta.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:
prekinjanje sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija, fizična agresija in neposlušnost,
medtem ko matični vzgojitelj med učno uro opaţa verbalno agresijo in kričanje. Oba
strokovna delavca se zgoraj naštetih teţav U2 lotevata z individualnim pogovorom ali s
pogovorom v razredu oziroma skupini.
KAZNOVANJE: Razrednik učenca kaznuje tako, da mu naloţi dodatno domačo nalogo, ga
okrega pred celotnim razredom, si v zvezek zabeleţi opombo ali ga ignorira. Matični
vzgojitelj je zapisal, da U2 nikoli ne kaznuje.
107
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj opaţa, da ukvarjanje učenca s športom pozitivno
vpliva na njegov socialni uspeh, saj mu oblikuje njegovo pozitivno samopodobo.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični
vzgojitelj opaţata, da je njuno sodelovanje zelo dobro in redno.
STROKOVNI TIM: Razrednik je z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima za
U2 zadovoljen, matični vzgojitelj pa zelo zadovoljen. Prav tako menita, da je komunikacija
znotraj tima uspešna oziroma zelo uspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predvidevamo, da U2 na učnem področju
ni veliko napredoval, saj se ţe od prej dobro uči, za učenje je tudi notranje motiviran. Učenec
ima razvite učne sposobnosti, zna dobro logično sklepati, zato tudi na učnem področju nima
teţav. Njegovo vedenje ob nerazumevanju snovi bi lahko razumeli kot prehiter odstop od
reševanja problema, ker učenec ni vajen neuspeha na učnem področju.
Učenec zaznava napredek predvsem na socialnem področju. Ugotavljamo, da na socialno
uspešnost U2 poleg obšolskih dejavnostih, vplivata tudi zelo dober odnos, ki ga ima učenec z
razrednikom in matičnim vzgojiteljem, in uspešno sodelovanje med anketiranima.
108
UČENEC U3
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava Simptomatika:
U3
Ţenski
spol
Predmetna
stopnja
(9. razred)
Z mamo
Pedopsihiater
NI VEČ V
OBRAVNAVI
Učna neuspešnost, izbruhi jeze, ponočevanje,
begi od doma, neprimerna druţba, teţave v
odraščanju, OŠ obiskuje 10. leto.
Nasilje s strani očeta (oče je v kazenskem
postopku), mati ima srednjo šolo, zaposlena.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava
učnega in
socialnega
napredka:
Njegovi cilji po
odhodu iz
doma:
V domu se v
redu počuti.
Navadila se
je na
ţivljenje v
zavodu,
glede tega ne
bi nič
spreminjala.
Z
vzgojitelji
se razume
»ful
dobro«. Če
pri učenju
česa ne
razume, ji
vzgojitelj
vedno
pomaga pri
razlagi
snovi.
V šolo hodi, ker
mora (letos
zaključuje OŠ).
Rada ima
športno vzgojo,
multimedijo in
glasbo.
Z
razrednikom
se razume
»no ja, bolj
tko«. Nista si
»glih v redu«.
Ne zaznava
lastnega
učnega
napredka.
Pravi, da
ostaja »na isti
liniji«.
Opaţa pa
veliko
spremembo
na socialnem
področju –
pravi, da je
sama morala
veliko
narediti, da
so jo drugi
sprejeli in ji
začeli
zaupati.
Po odhodu iz
zavoda bi
učenka rada
nadaljevala
izobraţevanje v
gostinski šoli,
smer gastronom
– hotelir. Ţeli si
končati šolanje,
se zaposliti in
ustvariti druţino.
109
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U3
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U3 otrok oziroma mladostnik s čustvenimi
teţavami.
ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U3 zadovoljiv odnos, medtem ko matični vzgojitelj
meni, da ima z U3 zelo dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U3 sodelujeta
zadovoljivo oziroma zelo dobro.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U3 ob prihodu v OŠ Verţej
nezadovoljivo.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik opaţa, da U3 za učenje ni notranje motivirana,
medtem ko matični vzgojitelj meni, da je U3 notranje motivirana za učenje.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Matični vzgojitelj ugotavlja, da na U3 najbolj vpliva hrup izven
razreda. Ostali zunanji dejavniki ne delujejo moteče na U3 pri učni uri.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U3 delno razvite
učne sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik ugotavlja, da pri U3 prevladuje učenje z igrami vlog, informacije
išče tudi pri drugih ljudeh.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U3 ob nerazumevanju
učne snovi vede naveličano in zasanjano. Vzgojitelj ji v primeru nerazumevanja snovi
poskuša snov razloţiti in podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha od
njenega prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik meni, da je k temu pripomoglo redno
obiskovanje pouka, sodelovanje pri učni uri, doslednost in natančnost pri delu ter
nadzorovanje dela.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri razrednikovi učni uri ima učenka teţave z verbalno agresijo
in klepetanjem, pri učni uri v domu samo s klepetanjem. Oba strokovna delavca se zgoraj
naštetih teţav U3 lotevata z individualnim pogovorom ali s pogovorom v razredu oziroma
skupini.
KAZNOVANJE: Razrednik učenko pogosto kaznuje tako, da v primeru neprimernega
vedenja v dnevnik zabeleţi opombo. Matični vzgojitelj je zapisal, da U3 nikoli ne kaznuje.
110
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj opaţa, da učenkino ukvarjanje s športnimi
aktivnostmi in ustvarjalnimi delavnicami, pozitivno vpliva na njen učni in socialni uspeh, saj
jo dejavnosti sproščajo in motivirajo za delo.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z
matičnim vzgojiteljem U3 sodelujeta dobro in redno, matični vzgojitelj ugotavlja, da
sodelujeta zelo dobro.
STROKOVNI TIM: Razrednik je z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima
zadovoljen, matični vzgojitelj pa zelo zadovoljen. Prav tako menita, da je komunikacija
znotraj tima uspešna oziroma zelo uspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, domnevamo, da je U3 v OŠ Verţej
napredovala na učnem področju, čeprav sama te spremembe ne zaznava. Opaţamo tudi, da se
razrednik in U3 ne razumeta najbolje. Učenka prav tako nima volje do obiskovanja šole, po
razrednikovem mnenju pa tudi ni notranje motivirana za učenje. Moramo se vprašati, ali je
slabši odnos med učenko in razrednikom vzrok ali posledica tega, da učenka ne mara hoditi v
šolo. Mogoče je to tudi razlog, zakaj U3 ne zaznava lastnega učnega napredka.
Opaţamo tudi, da se U3 v zavodu počuti dobro, prav tako se zelo dobro razume z vzgojitelji.
Učenka pri sebi zaznava močan napredek na socialnem področju, zaveda se, da je bilo
vloţenega ogromno truda. Ima jasno začrtane cilje, ki jih v prihodnosti ţeli uresničiti.
111
UČENEC U4
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U4
Moški
spol
Predmetna
stopnja
Z mamo /
Romski otrok, konfliktnost, pritiski s strani
staršev na otroka (svoje teţave rešujeta preko
otrok), agresija.
Mati nezaposlena, končana OŠ, oče nezaposlen,
končana OŠ.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos učenec –
razrednik:
Zaznava učnega
in socialnega
napredka:
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma:
Počutje je
kar dobro,
vendar je
»bedno, ko
ni glih tko
svobode
kot doma«
V skupini
se dobro
počuti, ima
prijatelje.
Ukvarja se
s košarko.
Z
vzgojitelji
se dobro
razume.
Pri učenju
mu
vzgojitelj
velikokrat
pomaga.
V šoli se
dobro počuti.
Predlagal je,
da bi
podaljšali
odmore. Rad
ima računal.,
angleščino,
likovni pouk
in glasbo.
Pravi, da je
pri
predmetih, ki
ga ne
zanimajo,
tudi manj
poslušen.
Z razrednikom
se razume »ma
tko, ne glih
dobro«. Pravi da
zato, ker se je
zaradi
razrednika
skregal s svojim
najboljšim
prijateljem. Prav
tako ga moti, da
razrednik pri
preverjanju in
ocenjevanju
druge otroke
sprašuje vse
tisto, kar sam
ve, tisto, česar
pa ne ve, pa
njega vpraša.
Učenec zaznava
poslabšanje
učnega uspeha na
OŠ Verţej v
primerjavi z
njegovo prejšnjo
šolo. Pravi, da
zato, ker se je
doma lahko v eni
uri več naučil,
tukaj pa se ne
more, ker so učne
ure predolge.
Pri sebi ne
zaznava
socialnega
napredka. Počuti
se
nezadovoljnega,
rad bi šel domov.
Da uspešno
nadaljuje s
šolanjem in
postane
avtomehanik.
112
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U4
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U4 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, ambivalenten odnos mladih do
staršev/okolja, agresivnost in uporništvo.
ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U4 dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U4 dobro sodelujeta, matični vzgojitelj pa, da
sodelujeta zadovoljivo.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U4 ob prihodu v OŠ Verţej
dobro.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj menita, da U4 za
učenje nima notranje motivacije.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Matični vzgojitelj ugotavlja, da na U4 najbolj vplivajo hrup izven
razreda, vreme ter urejenost in zračnost prostora. Pri razrednikovih odgovorih ni prihajalo do
odstopanj.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik ocenjuje, da U4 nima razvitih učnih sposobnosti,
matični vzgojitelj pa, da ima le delno razvite.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj opaţa, da se U4 ob nerazumevanju učne
snovi obnaša nemirno, naveličano in zasanjano. Vzgojitelj mu v primeru nerazumevanja snovi
prisluhne, ga spodbuja, prav tako poskuša snov razloţiti in podati čim več primerov iz
vsakdanjega ţivljenja.
UČNI USPEH: Razrednik zaznava izboljšanje učnega uspeha U4 od prihoda v OŠ Verţej do
danes. Domneva, da je k temu pripomogla individualna pomoč učitelja in vzgojitelja ter
individualizirani učni načrt. Matični vzgojitelj ne zaznava spremembe učnega uspeha pri U4.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:
prekinjanje učitelja in sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija, kričanje, neposlušnost in
klepetanje, medtem ko matični vzgojitelj opaţa prekinjanje vzgojitelja med govorjenjem in
klepetanje. Oba strokovna delavca se zgoraj naštetih teţav U4 lotevata z individualnim
pogovorom ali s pogovorom v razredu oziroma skupini.
KAZNOVANJE: Razrednik učenca kaznuje tako, da ga okrega pred celotnim razredom, si v
zvezek zabeleţi opombo ali ga ignorira. Matični vzgojitelj je zapisal, da U4 nikoli ne kaznuje.
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ne ve, ali učenčevo ukvarjanje z nogometom
pozitivno vpliva na njegov učni in socialni uspeh.
113
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični
vzgojitelj ocenjujeta, da je njuno medsebojno sodelovanje dobro in pogosto.
STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj nista z medsebojnim sodelovanjem
znotraj strokovnega tima zadovoljna, niti nezadovoljna. Oba tudi ocenjujeta, da komunikacija
znotraj tima ni uspešna, niti neuspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predpostavljamo, da U4 teţje napreduje
tako na učnem kot na socialnem področju. Učenec je v OŠ Verţej nezadovoljen, nesrečen, rad
bi se čim prej vrnil domov. Sam pravi, da se je na prejšnji šoli veliko laţje učil in imel boljše
ocene. Ugotavljamo, da je učenčeva ţelja po domu in vrnitvi v prvotno okolje tako močna, da
učenec za svoj normalen osebnostni razvoj in napredek noče dati priloţnosti niti šoli niti
samemu sebi. Načeloma je med U4 in anketiranima dober odnos, se pa opazi negativen odnos
s strani U4 do razrednika. Morda razrednik učencu posveča premalo pozornosti, zato učenec
pri učitelju išče le slabe lastnosti. Učenec pri sebi ne zaznava socialnega napredka, prav tako
tudi vzgojitelj ni vedel, ali obšolske dejavnosti pozitivno vplivajo na učenca in na kakšen
način učenca sam vključuje v socialno okolje.
114
UČENEC U5
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U5
Moški
spol
Predmetna
stopnja
Z mamo
Zdravstveni dom
Šiška – klinični
psiholog
Svetovalni center v
Ljubljani
NI VEČ V
OBRAVNAVI
Agresija – fizično nasilje s strani očeta,
nemirnost, agresija, teţave z odgovornostjo
in zadolţitvami, vulgarno izraţanje,
ţaljivost, predrznost.
Mati zaposlena, poklicna izobrazba; z
očetom nima stikov.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava učnega
in socialnega
napredka:
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma:
V domu ni
zadovoljen.
Vse
vikende bi
rad
preţivljal
doma. Moti
ga tudi to,
da lahko
samo
enkrat
tedensko
pokliče
domov.
Z enimi
vzgojitelji
se razume
v redu, z
drugimi
ne. Kljub
temu, mu
vsi
pomagajo,
če snovi
ne razume.
V šoli se kar
dobro počuti.
Rad ima
športno vzgojo
in
računalništvo.
Za predmete,
ki mu niso
toliko všeč,
pravi, da bi mu
bili bolj pri
srcu, če bi ga
učili drugi
učitelji.
Z
razrednikom
se dobro
razumeta.
Učenec pri sebi
zaznava učni
napredek. Pravi, da
se več uči, ker
lahko le tako gre ob
vikendih domov.
Ne zaznava
socialnega
napredka. Je
nezadovoljen, pravi
da bi morali imeti
več stikov s starši
in domom.
Po odhodu iz
zavoda bi rad
šel v
gimnazijo,
zanima ga
bolj
zdravstveno
področje.
115
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U5
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U5 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, motnje koncentracije, ambivalenten odnos
mladih do staršev/okolja in uporništvo.
ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U5 zadovoljiv odnos, medtem ko matični vzgojitelj
meni, da ima z U5 dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U5 zadovoljivo
sodelujeta.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U2 ob prihodu v OŠ Verţej
zadovoljivo.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik opaţa, da je U5 za učenje notranje motiviran,
matični vzgojitelj pa meni, da učenec nima notranje motivacije.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U5 najbolj
vplivata zračnost prostora in hrup izven razreda oziroma sobe.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U5 razvite učne
sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U5 prevladuje konvergentni učni stil.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj ugotavlja, da se U5 ob nerazumevanju
učne snovi obnaša nemirno, naveličano, dela ne dokonča (kratkotrajna aktivnost). Vzgojitelj
mu v primeru nerazumevanja snovi prisluhne, ga spodbuja, snov mu poskuša razloţiti s
podajanjem primerov iz vsakdanjega ţivljenja, prav tako razvija njegove učne, delovne in
vzgojne navade.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U5 od
prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik domneva, da je k temu pripomogel individualni
pristop, jasno postavljanje njegovih obveznosti in mej, delo z druţino in delo celotnega
strokovnega tima. Matični vzgojitelj ugotavlja, da je na izboljšanje učnega uspeha U5
vplivalo redno učno delo in kontrola.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo teţave, kot so prekinjanje
učitelja in sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija in neposlušnost, pri učni uri v zavodu
pa verbalna agresija in kričanje. Tako razrednik kot matični vzgojitelj se zgoraj naštetih teţav
U5 lotevata z individualnim pogovorom, s pogovorom v razredu in strokovnem timu.
116
KAZNOVANJE: Razrednik učenca kaznuje tako, da ga okrega pred celotnim razredom, si v
zvezek zabeleţi opombo ali ga ignorira. Matični vzgojitelj pa učenca kaznuje s prepovedjo
izhoda ali prepovedjo gledanja televizije oziroma uporabe računalnika. V redkih primerih ga
vzgojitelj tudi ignorira ali mu naloţi dodatno nalogo.
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da se U5 ne ukvarja z nobenimi
obšolskimi dejavnostmi.
SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj otroka poskuša čim bolj vključevati v socialno
okolje na takšen način, da ga pošilja v nabavo oziroma nakupe po razne stvari.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik je ocenil, da z
matičnim vzgojiteljem U5 sodelujeta zelo dobro in redno, matični vzgojitelj pa je ocenil, da z
razrednikom sodelujeta odlično.
STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta zadovoljna z medsebojnim
sodelovanjem znotraj strokovnega tima U5. Razrednik meni, da je komunikacija znotraj tima
uspešna, vzgojitelj pa, da ni niti uspešna, niti neuspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predpostavljamo, da je U5 v OŠ Verţej
učno napredoval od prihoda v zavod do danes. Ta uspeh zaznava tudi sam, saj se veliko uči.
Učenec ni ravno notranje motiviran, zagon in motivacijo za učenje vidi predvsem v tem, da bo
lahko čez vikend šel domov. Opaţamo, da je učenec zelo močno navezan na svojo mamo.
Glede na to, da ima razvite učne sposobnosti in da zna logično razmišljati, mu učno področje
ne dela večjih teţav.
Učenec glede na rezultate ni socialno napredoval. Ne ukvarja se z nobenimi obšolskimi
dejavnostmi, je zelo nezadovoljen, pogreša mamo. Menimo, da k njegovi slabi volji veliko
doprinese tudi pogosta prepoved izhoda (prepoved izhoda je mišljena kot prepoved
preţivljanja vikenda doma), saj je U5 na svoj dom izredno navezan. Potrebno se je vprašati,
zakaj je tolikokrat kaznovan. Domnevamo, da obstaja upravičen razlog, da mu vzgojitelj kdaj
naloţi določeno kazen. Prav tako smo mnenja, da bi učitelji in vzgojitelji čim bolj morali
spodbujati otroke za ukvarjanje z obšolskimi dejavnostmi, ki jih nudi zavod. To je eden izmed
načinov, ki učencem omogoča sproščanje nakopičene jeze in nezadovoljstva.
117
UČENEC: U6
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U6
Ţenski
spol
Predmetna
stopnja
(9. razred)
Z mamo
Dispanzer za
pediatrijo
Maribor
Teţave z odkritosrčnostjo (laţi, spletkarjenje,
prepirljivost, poudarjanje lastne vrednosti).
Mati zaposlena, poklicna izobrazba, oče je
umrl.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos učenec
– vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava
učnega in
socialnega
napredka:
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma:
V domu se
počuti »ful
fajn«, je zelo
zadovoljna.
Pravi, da
brez zavoda
ne bi prišla
nikamor. V
domu bi
spremenila
to, da bi bili
vsi malo bolj
sproščeni.
S sedanjimi
vzgojitelji se
dobro razume,
pomagajo ji, če
snovi ne
razume. Pravi,
da je imela
nekaj teţav s
prejšnjim
vzgojiteljem,
ker se je »za
vsako stvar
kregal«.
Šolo
oboţuje.
Pri
predmetih,
ki so ji
manj pri
srcu, je
tudi manj
poslušna
in
pozorna. S
strani
zunanjih
učencev se
čuti
sprejeto.
Z
razrednikom
se dobro
razume.
Zaznava močan
napredek tako
na učnem kot
tudi socialnem
področju. Pravi,
da je za ta uspeh
veliko
prispevala
druţba, sedaj si
zastavlja cilje,
katere s trudom
ţeli uresničiti.
Pravi, da se
danes počuti
bolj sproščeno
in sprejeto, nima
več strahu.
Pravi, da bi se
po odhodu iz
zavoda najprej
rada zahvalila
vodstvu zavoda
in svetovalni
sluţbi za ves
trud, ki so ga
vloţili pri delu
z njo. Po
končani
osnovni šoli bi
rada postala
aranţerski
tehnik.
118
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U6
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U6 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: specifične učne teţave, čustvene teţave in ambivalenten odnos mladih do
staršev/okolja.
ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U6 dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj opaţata, da z U6 dobro sodelujeta.
PREDZNANJE: Razrednik je ocenil, da je bilo predznanje U6 ob prihodu v OŠ Verţej
zadovoljivo.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik meni, da U6 nima notranje motivacije za učno
delo, medtem ko matični vzgojitelj opaţa, da je učenka notranje motivirana.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U6 najbolj
vplivajo zračnost prostora, hrup izven razreda oziroma sobe ter urejenost prostora.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U6 delno razvite
učne sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U6 prevladuje konvergentni učni stil.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U6 ob nerazumevanju
učne snovi obnaša nemirno in zasanjano, vendar kljub temu vztraja pri reševanju. Vzgojitelj ji
v primeru nerazumevanja snovi prisluhne, jo spodbuja, snov pa poskuša razloţiti s
podajanjem primerov iz vsakdanjega ţivljenja
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U6 od
prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik je mnenja, da je k temu pripomoglo redno delo in
pripravljenost U6 sprejeti pomoč pri šolskem delu, matični vzgojitelj pa, da sta k izboljšanju
učnega uspeha pripomogla doslednost in redno učno delo.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik in matični vzgojitelj med učno uro opaţata naslednje
teţave: prekinjanje učitelja med govorjenjem, neposlušnost in klepetanje. Oba se omenjenih
teţav lotevata z individualnim pogovorom z učenko.
KAZNOVANJE: Matični vzgojitelj učenko kaznuje tako, da ji naloţi dodatno nalogo,
prepove izhod ali pa uporabo računalnika oziroma gledanja televizije za nekaj časa.
Razrednik U6 nikoli ne kaznuje.
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da učenkino ukvarjanje z raznimi
športnimi aktivnostmi, kot so odbojka, košarka, nogomet in ples, vplivajo na povečanje
aktivnosti učenke na učnem področju.
119
SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj omogoča učenki vključevanje v socialno okolje
tako, da učenka lahko obiskuje verouk v kraju, kjer se zavod nahaja, ter se druţi z zunanjimi
učenci v prostem času.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični
vzgojitelj opaţata, da med seboj sodelujeta redno in zelo dobro.
STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta zadovoljna z medsebojnim
sodelovanjem znotraj strokovnega tima U6, prav tako menita, da je komunikacija znotraj tima
uspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predvidevamo, da je U6 v OŠ Verţej zelo
napredovala tako na učnem kakor tudi socialnem področju. Kljub pomanjkanju notranje
motivacije za učenje in velikemu vplivu zunanjih dejavnikov, ki hitro preusmerjajo pozornost
učenke pri učni uri, U6 kaţe močno voljo za doseganje zastavljenih ciljev. U6 ima z
razrednikom in vzgojiteljem tudi dober odnos in dobro sodelovanje. Učenka se jasno zaveda,
da ima zavod na njo pozitiven vpliv, prav tako se zaveda vsakršne pomoči svetovalne sluţbe.
Pri tem primeru je bilo zelo razveseljujoče, da je U6 hvaleţna vsem, ki ji tako ali drugače
pomagajo na njeni teţki poti.
120
UČENEC U7
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U7
Moški
spol
Predmetna
stopnja
Z mamo /
Nasilje v druţini s strani očeta (prepoved
pribliţevanja), nevodljivost, konfliktnost, teţave
pri učnem delu, brez motivacije, interesa in volje,
uţiva v središču pozornosti, izstopa z negativnim
vedenjem, se norčuje, izziva, agresija.
Mati invalidsko upokojena, končana srednja
izobrazba; oče zaposlen, poklicna izobrazba.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu
Odnos
učenec -
vzgojitelj
Počutje
v šoli
Odnos
učenec -
razrednik
Zaznava učnega
in socialnega
napredka
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma
V domu se
slabo počuti,
ker »mora bit
tu«. Rad bi
spremenil
samo to, da
bi čez
vikende
lahko hodil
redno
domov, ne da
bi mu zavod
to preprečil.
Z vzgojitelji
se dobro
razume,
vedno mu
pomagajo
pri razlagi
snovi in
spodbujajo.
V šoli se
dobro
počuti,
samo »tak
... čudn«.
Pravi, da
nekateri
učitelji v
primeru, če
učenci česa
ne
razumejo, te
učence kar
udarijo.
Z
razrednikom
se razume,
»samo je mal
čudna, ma
mal čudne
nagone«.
Učenec zaznava
veliki učni
napredek. Pravi,
da se je mu je
učni uspeh
izboljšal zato, ker
se na prejšnji šoli
ni nič učil, niti je
ni veliko
obiskoval, sedaj
se več uči.
Učenec pri sebi
ne zaznava
socialnega
napredka, je zelo
nezadovoljen, ţe
ves čas bivanja v
domu, pravi, da
komaj čaka, da se
vrne domov.
Šolanje bi rad
nadaljeval na
srednji
prometni šoli.
121
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U7
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U7 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: čustvene teţave, uporništvo in nesoglasja med starši.
ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U7 dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U7 dobro sodelujeta.
PREDZNANJE: Razrednik je ocenil, da je bilo predznanje U7 ob prihodu v OŠ Verţej
zadovoljivo.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik opaţa, da U7 ni notranje motiviran za učenje,
matični vzgojitelj pa meni, da je.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U7 najbolj
vpliva hrup izven razreda.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U7 delno razvite
učne sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik ugotavlja, da pri U7 prevladuje kombinacija divergentnega in
akomodativnega učnega stila.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da U7 ob nerazumevanju učne
snovi ne dokonča dela, je kratkotrajno aktiven. Vzgojitelj učenca spodbuja k reševanju
problema, snov pa mu poskuša razloţiti in podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U7 od
prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik domneva, da je k temu pripomogel individualni
pristop, delo z druţino ter delo celotnega tima, matični vzgojitelj, da brez sistematične
podpore učenec ne bi bil uspešen.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik med učno uro opaţa učenčevo prekinjanje učitelja
sošolcev med govorjenjem, matični vzgojitelj pa ugotavlja, da učenec pri uri pogosto klepeta
in ne posluša. Oba strokovna delavca se zgoraj naštetih teţav U7 lotevata z individualnim
pogovorom.
KAZNOVANJE: Matični vzgojitelj učenca kaznuje tako, da ga okrega pred celotno skupino,
razrednik si v zvezek pogosto zabeleţi opombo ali učenca ignorira.
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj meni, da učenčevo ukvarjanje z raznimi
aktivnostmi, kot so nogomet in ročne spretnosti, pozitivno vpliva na njegov učni in socialni
uspeh, saj je zadovoljen, če je pri dejavnostih uspešen.
122
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ugotavlja, da z
matičnim vzgojiteljem U7 zelo dobro sodelujeta, medtem ko matični vzgojitelj meni, da
sodelujeta odlično.
STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta z medsebojnim sodelovanjem
znotraj strokovnega tima U7 zadovoljna. Glede komunikacije znotraj tima menita, da je
uspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, domnevamo, da je U7 v OŠ Verţej zelo
napredoval na učnem področju. Kljub pomanjkanju notranje motivacije za učenje in delno
razvitim učnim sposobnostim, je učenec učno napredoval. Sklepamo lahko (kot je tudi v
intervjuju sam povedal), da se je U7 začel aktivno učiti. V domačem okolju ni imel razvitih
učnih navad, tukaj ima točno določen popoldanski čas, ki je namenjen šolskim obveznostim.
Učenec se rad uči na konkretnih izkušnjah, obenem pa probleme velikokrat rešuje s poskusi in
napakami (divergentni in akomodativni učni stil). U7 ob nerazumevanju snovi tudi hitro
obupa in konča z delom.
Predvidevamo tudi, da U7 ni napredoval na socialnem področju. Opaziti je veliko
nezadovoljstvo z njegove strani, ker je sploh pristal v zavodu. Moti ga to, da ne more vsaki
vikend domov. Prav tako trdi, da je v šoli v veliki meri prisotno fizično nasilje s strani
učiteljev. Ključno vprašanje pri tem je, ali otrok govori resnico, ali pa je res tako
nezadovoljen, da si je nekatere stvari začel domišljati.
123
UČENEC U8
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U8
Moški
spol
Predmetna
stopnja
Z obema
staršema
Pedopsihiater,
Ptuj
Romski otrok, suicidalnost, neurejene druţinske
razmere, agresija nad otrokom s strani očeta.
Mati je nezaposlena, ima nedokončano OŠ, oče
zaposlen, ima poklicno izobrazbo.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos učenec
– vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava učnega
in socialnega
napredka:
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma:
V zavodu se
dobro počuti,
vendar bi rad
šel v
drugega, ker
se je tu ţe
naveličal.
Tukaj bi rad
spremenil to,
da bi lahko
uporabljali
mobitele in
da bi imeli v
sobah
računalnike,
internet in
televizijo.
Učenec v
prostem času
rad bere
knjige.
Z vzgojitelji se
razume »pa
srednje ... ne
glih dobro«.
Pravi, da se
vzgojitelji
»derejo« na
njega, ob tem
pa priznava, da
je to posledica
njegovega
neprimernega
vedenja. Pravi,
da mu
vzgojitelji
pomagajo, če
snovi pri
učenju ne
razume.
V šoli
mu »ni
fajn«.
Najraje
ima
matemati
ko.
Z
razrednikom
se razume
srednje
dobro, ker se
tu pa tam
kdaj tudi
skregata.
Učenec zaznava pri
sebi velik učni
napredek. Pravi, da
je na prejšnji šoli
imel same
negativne ocene,
ker se ni učil, tukaj
pa ima same dobre,
ker se uči.
Pri učencu ni bilo
videti, da bi
zaznaval socialni
napredek pri sebi.
Pravi, da od
prihoda v zavod do
danes njegovo
zadovoljstvo s
kvaliteto svojega
ţivljenja ostaja
nespremenjeno.
V ţivljenju bi
se rad
ukvarjal z
avtomobili.
124
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U8
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U8 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: čustvene teţave, agresivnost, uporništvo in depresija.
ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U8 dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U8 dobro sodelujeta.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U8 ob prihodu v OŠ Verţej
zadovoljivo.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj opaţata, da U8 ni
notranje motiviran za učenje.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U8 najbolj
vplivata hrup izven razreda in osvetljenost prostora.
UČNE SPOSOBNOSTI: Matični vzgojitelj meni, da ima U8 razvite učne sposobnosti,
razrednik pa, da ima le delno razvite.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U8 ob nerazumevanju
učne snovi vede naveličano in zasanjano, dela ne dokonča (kratkotrajna aktivnost). Vzgojitelj
ga ob nerazumevanju snovi spodbuja k reševanju problema, snov pa mu poskuša razloţiti in
podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata pozitivno oziroma negativno
spremembo učnega uspeha U8. Razrednik meni, da se je uspeh izboljšal zaradi individualne
pomoči učitelja in vzgojitelja ter individualiziranega učnega načrta, matični vzgojitelj
ugotavlja, da se je učni uspeh U8 poslabšal zaradi pomanjkanja motivacije in neurejenih
druţinskih razmer.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:
prekinjanje učitelja in sošolcev med govorjenjem, kričanje, neposlušnost in klepetanje,
medtem ko matični vzgojitelj med učno uro opaţa prekinjanje vzgojitelja med govorjenjem,
verbalno in fizično agresijo ter klepetanje. Oba strokovna delavca se zgoraj naštetih teţav U8
lotevata z individualnim pogovorom ali s pogovorom v razredu oziroma skupini.
KAZNOVANJE: Razrednik učenca velikokrat okrega pred celotnim razredom, vzgojitelj mu
za kazen naloţi dodatno nalogo ali prepove gledanje televizije oziroma uporabo računalnika.
V redkih primerih mu prepove tudi izhod.
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ne ve, ali učenčevo ukvarjanje z raznimi športnimi
aktivnostmi pozitivno vpliva na njegov učni in socialni uspeh. Ugotavlja, da se učenec ob teh
125
dejavnostih sprosti, ob tem pa posledično tudi bolj neprimerno vede (kletvice, poškodovanje
drugih).
SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj učenca vključuje v socialno okolje preko raznih
kulturnih aktivnosti, izhodov domov, sodelovanja s starši, pogovorov o prihodnosti ter
opravljanja vsakdanjih opravil.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični
vzgojitelj ugotavljata, da med seboj sodelujeta redno in zelo dobro.
STROKOVNI TIM: Razrednik z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima ni
zadovoljen, niti nezadovoljen, matični vzgojitelj je zadovoljen, vendar samo s člani znotraj
doma. Vzgojitelj ni zadovoljen s sodelovanjem z zunanjimi člani – tukaj je navedel centre za
socialno delo, ki se nekateri po njegovem mnenju premalo angaţirajo.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predpostavljamo, da je U8 v OŠ Verţej
napredoval na učnem področju. Kljub pomanjkanju notranje motivacije za učenje in delno
razvitim učnim sposobnostim, se je njegov učni uspeh izboljšal zaradi tega, ker se je začel
učiti (na prejšnji šoli se namreč ni). V domačem okolju ni imel razvitih učnih navad, tukaj ima
točno določen popoldanski čas, ki je namenjen šolskim obveznostim.
Opaţamo tudi, da U8 ni napredoval na socialnem področju. Sicer se ukvarja z raznimi
aktivnostmi na področju športa, vendar se ob teh aktivnostih, kot meni njegov vzgojitelj,
obnaša še bolj neprimerno. Učenec se je v zavodu naveličal bivati, raje bi šel v drugo okolje.
Je bolj občutljive narave, moti ga, ko je okregan, čeprav se zaveda, da je za to sam kriv.
Morebiti je njegova ţelja po zamenjavi šole toliko večja, ker učenec z razrednikom in
vzgojitelji nima ravno dobrih odnosov.
126
UČENEC U9
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U9
Moški
spol
Razredna
stopnja
Z mamo Pedopsihiatrija,
Maribor
Večkratno menjavanje šol, neprilagojeno vedenje
v šoli, agresija, avtoagresija, konfliktnost, teţave
z očetom.
Mati zaposlena, ima končano OŠ; oče zaposlen,
ima srednjo šolo.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava učnega
in socialnega
napredka:
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma:
Počuti se
dobro. V
skupini ima
tudi
prijatelje.
Rad igra
nogomet.
Z vzgojitelji
se dobro
razume.
Pomagajo mu
v primeru, če
snovi ne
razume.
V šoli mu ni
všeč, ker se
mora učiti.
Rad ima
športno in
likovno
vzgojo. Z
zunanjimi
učenci se
dobro
razume.
Z
razredniko
m se dobro
razume.
Učenec zaznava pri
sebi napredek na
učnem področju.
Pravi, da se je učni
uspeh izboljšal, ker
več časa posveča
učenju.
Učenec zaznava
tudi napredek na
socialnem
področju. Pravi, da
se na začetku ni
imel z nikomer za
pogovarjati, sedaj
je tukaj našel svoje
prijatelje.
Učenec še
nima jasno
postavljenih
ciljev. Rad bi
pa doma imel
nov
računalnik.
127
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U9
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U9 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: čustvene teţave in agresivnost.
ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U9 zadovoljiv odnos, matični vzgojitelj pa, da ima
dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U9 sodelujeta zadovoljivo, medtem ko matični
vzgojitelj opaţa, da z U9 sodelujeta dobro.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U9 ob prihodu v OŠ Verţej zelo
dobro.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot tudi matični vzgojitelj opaţata, da U9 za
učenje ni notranje motiviran.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U9 najbolj
vpliva hrup izven razreda.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U9 razvite učne
sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U9 prevladuje akomodativni učni stil.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj navaja, da U9 ob nerazumevanju učne
snovi vztraja naprej pri reševanju. Vzgojitelj ga pri tem tudi spodbuja.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata spremembe učnega uspeha pri U9
od prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik ugotavlja, da se je učni uspeh izboljšal, ker se
U9 šolskemu delu ni mogel izogniti in ker je učno delo v domu natančno načrtovano, matični
vzgojitelj meni, da se je učni uspeh U9 poslabšal, ker ima teţave v razredu.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave: verbalna
in fizična agresija ter petje navijaških pesmih, medtem ko matični vzgojitelj med učno uro
opaţa verbalno in fizično agresijo. Tako razrednik kot matični vzgojitelj se zgoraj naštetih
teţav lotevata z individualnim pogovorom z učencem, s pogovorom v razredu oziroma
skupini ali pa s pogovorom na sestanku strokovnega tima.
KAZNOVANJE: Razrednik učencu velikokrat naloţi dodatno nalogo, ga zadrţi po pouku,
okrega pred celotnim razredom ali si v zvezek zabeleţi opombo. Matični vzgojitelj učenca
kaznuje tako, da mu prepove uporabo računalnika za nekaj časa, pogosto tudi izhod.
128
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ne ve, ali ukvarjanje učenca z nogometom pozitivno
vpliva na njegov učni in socialni uspeh.
SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj navaja, da učenca vključujejo v socialno okolje
tako, da ga pustijo domov.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ugotavlja, da je
sodelovanje med njim in vzgojiteljem zadovoljivo in zelo pogosto, vzgojitelj pa, da je dobro
in manj pogosto.
STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj nista z medsebojnim sodelovanjem
znotraj strokovnega tima niti zadovoljna, niti nezadovoljna. Oba menita tudi, da komunikacija
znotraj tima ni niti uspešna, niti neuspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, opaţamo, da je U9 v OŠ Verţej na učnem
področju napredoval. Učencu se je učni uspeh izboljšal, čeprav za učenje ni notranje
motiviran. U9 je prišel v OŠ Verţej z zelo dobrim predznanjem, prav tako ima razvite tudi
učne sposobnosti, tako da na tem področju nima večjih teţav. Tudi v primeru nerazumevanja
snovi, je eden izmed redkih, ki ne obupa, ampak vztraja do konca. Tukaj mu veliko pomaga
tudi njegov vzgojitelj, ki ga k reševanju problema še spodbuja.
Domnevamo tudi, da U9 na socialnem področju ni veliko napredoval. Pri učnih urah v šoli in
zavodu ima velike teţave z agresijo. Kljub temu, da U9 pravi, da ima z razrednikom dober
odnos, razrednik meni, da je njuno sodelovanje komaj zadovoljivo. Prav tako je zadovoljivo
tudi sodelovanje razrednika in vzgojitelja kot tudi celotnega strokovnega tima. Večji uspeh
U9 na socialnem področju bi najverjetneje dosegli, če bi razrednik in vzgojitelj bolj aktivno
sodelovala in skupaj iskala moţne rešitve za izboljšanje otrokovega vedenja. Prav tako
predvidevamo, da je učenčevo vedenje tako neprilagojeno zaradi pogostega menjavanja šol v
preteklosti. Glede na to, da je U9 komaj v 5. razredu, obiskoval pa je ţe veliko različnih šol,
mu lahko prilagajanje na novo okolje predstavlja večje teţave.
129
UČENEC U10
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U10
Moški
spol
Predmetna
stopnja
Z očetom Svetovalni
center Ptuj
Romski otrok, konfliktnost, pritiski s strani
staršev na otroka (svoje teţave rešujeta preko
otrok), agresija. Ogroţanje lastne varnosti in
varnosti drugih, uničevanje šolske lastnine, ne
upošteva učiteljev.
Mati nezaposlena, končana OŠ, oče nezaposlen,
končana OŠ.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava učnega
in socialnega
napredka:
Njegovi
cilji po
odhodu iz
doma:
V zavodu se
počuti »tak,
tak«.
Spremenil bi
to, da bi
lahko vsak
dan poklical
domov in da
bi imel več
prostega
časa. Ukvarja
se z
nogometom.
Z vzgojitelji
ima »ne glih
v redu«
odnos.
Vzgojitelj mu
pri učenju
pomaga, ga
spodbuja.
V šoli se
počuti v
redu, rad
ima
matematiko.
Z
razrednikom
se razume
»ne glih v
redu«.
Učenec ne zaznava
spremembe učnega
napredka. Pravi, da
ima ţe od nekdaj
dobre ocene.
Od prihoda v zavod
do danes zaznava
izboljšanje lastnega
počutja in
zadovoljstva, saj
mu je oče rekel, da
če bo priden, bo
kmalu lahko šel
nazaj domov.
Po odhodu
iz zavoda bi
rad šel nazaj
na prejšnjo
šolo, kjer
ima
prijatelje.
130
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U10
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U10 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, motnje koncentracije in agresivnost.
ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U10 dober odnos, matični vzgojitelj pa, da ima z
učencem zadovoljiv odnos.
SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U10 dobro sodelujeta, matični vzgojitelj pa, da
sodelujeta zadovoljivo.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U10 ob prihodu v OŠ Verţej
dobro.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj menita, da U10 ni
notranje motiviran za učenje.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U10 najbolj
vpliva hrup izven razreda.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U10 razvite
učne sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik meni, da pri U10 prevladuje kombinacija divergentnega in
asimilativnega učnega stila.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U10 ob nerazumevanju
učne snovi obnaša nemirno, svojega dela ne dokonča. Vzgojitelj ga pri reševanju problema
spodbuja, snov pa mu poskuša razloţiti ter podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.
UČNI USPEH: Razrednik zaznava izboljšanje učnega uspeha U10 od prihoda v OŠ Verţej
do danes. Domneva, da je k temu pripomoglo dosledno opravljanje domačih nalog,
zapisovanje učne snovi in načrtovano učno delo v skupini. Matični vzgojitelj spremembe
učnega uspeha ne zaznava.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:
prekinjanje učitelja in sošolcev med govorjenjem, verbalna in fizična agresija ter kričanje,
medtem ko matični vzgojitelj poleg zgoraj naštetih teţav med učno uro opaţa še neposlušnost
in klepetanje. Tako razrednik kot matični vzgojitelj se zgoraj naštetih teţav pri U10 lotevata z
individualnim pogovorom, s pogovorom v razredu oziroma skupini ter pogovorom na
sestanku strokovnega tima.
131
KAZNOVANJE: Razrednik učencu pogosto naloţi dodatno nalogo, ga okrega pred
razredom ali si v dnevnik zabeleţi opombo. Redko se zgodi tudi, da ga ignorira ali pošlje k
svetovalni delavki. Matični vzgojitelj učencu pogosto prepove izhod ali gledanje televizije,
velikokrat ga tudi okrega pred celotno skupino ali ga napoti predčasno spat.
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da učenčevo ukvarjanje z nogometom
pozitivno vpliva na njegov učni in socialni uspeh, saj se učenec ob dejavnostih sprosti, kot
takšen je tudi laţje vodljiv.
SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj navaja, da učenca v socialno okolje vključujejo
tako, da ga pustijo domov.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ugotavlja, da je
sodelovanje med njim in vzgojiteljem zadovoljivo in zelo pogosto, vzgojitelj pa, da je
sodelovanje med njima dobro in manj pogosto.
STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj nista z medsebojnim sodelovanjem
znotraj strokovnega tima niti zadovoljna, niti nezadovoljna. Menita tudi, da komunikacija
znotraj tima ni niti uspešna, niti neuspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, lahko predvidevamo, da U10 v OŠ Verţej
ni veliko napredoval na učnem področju. Njegov razrednik sicer opaţa izboljšanje učnega
uspeha, vendar U10 in matični vzgojitelj teh sprememb ne zaznavata. U10 ima razvite učne
sposobnosti, zna dobro sklepati in oblikovati teoretične modele na podlagi opaţanj. Kljub
temu, da na učnem področju nima večjih teţav, je U10 notranje nemotiviran za učno delo.
Morda k pomanjkanju motivacije veliko prispeva tudi nezadovoljstvo z bivanjem v domu in
komaj zadovoljivi odnosi z razrednikom oziroma matičnim vzgojiteljem.
Opaţamo tudi, da učenec na socialnem področju ni veliko napredoval. Pri učnih urah ima
teţave z agresijo, pogosto je tudi kaznovan s prepovedjo izhoda, kar morebiti še bolj
neugodno vpliva na njegovo zadovoljstvo z bivanjem v vzgojnem zavodu, saj je na svoj dom
močno navezan. Edina motivacija za njegovo boljše počutje v Verţeju in prav tako
primernejše vedenje je najverjetneje očetova obljuba, s katero oče malo nakazuje, da je U10
sam kriv, da je prišel v zavod, saj ni bil priden. Ključno vprašanje je, ali bo takrat, ko se bo
otrok vedenjsko izboljšal in vrnil domov, situacija doma drugačna. Mar to pomeni, da starša
ne bosta več pritiskala na otroka in svoje teţave reševala preko njega?
132
UČENEC U11
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U11
Moški
spol
Razredna
stopnja
Z obema
staršema
Pedopsihiater,
Maribor
Enkopreza, enureza, hiperaktivnost, teţave na
področju računanja in branja, avtoagresivno
vedenje, prenajedanje, učne teţave.
Mati nezaposlena (dela na kmetiji), ima končano
OŠ; oče je zaposlen, ima poklicno izobrazbo.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje
v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava učnega
in socialnega
napredka:
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma:
Se dobro
počuti.
Obiskuje
risarski in
ribiški
kroţek.
Z vzgojitelji
se kar dobro
razume. Če
česa ne
razume, mu
vzgojitelji
snov tudi
razloţijo.
V šolo rad
hodi. Rad ima
naravoslovje,
gospodinjstvo,
geografijo in
zgodovino. Z
zunanjimi
učenci se
dobro razume.
Z
razredniko
m se dobro
razume.
Učenec zaznava
lastni učni
napredek. Pravi,
da mu tukaj
vzgojitelji snov
razloţijo, doma
mu starša nista
znala razloţiti.
Prav tako je tudi v
šoli vse bolj
prilagojeno, zato
se laţje uči.
Učenec zaznava
tudi socialno
napredek, saj je
na začetku imel
strah pred
zavodom, sedaj
pa je zelo
zadovoljen s
tukajšnjim
ţivljenjem.
Rad bi postal
avtomehanik,
ustvaril bi si
druţino.
133
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U11
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U11 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: specifične učne teţave, čustvene teţave, motnje koncentracije, agresivnost,
uporništvo in enureza, enkopreza.
ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U11 dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U11 dobro sodelujeta.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U11 ob prihodu v OŠ Verţej
zadovoljivo.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj opaţata, da U11 ni
notranje motiviran za učenje.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U11 najbolj
vpliva hrup izven razreda.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik ocenjuje, da U11 nima razvitih učnih sposobnosti,
matični vzgojitelj pa, da ima delno razvite.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U11 ob nerazumevanju
učne snovi obnaša nemirno, dela ne dokonča. Vzgojitelj mu v primeru nerazumevanja snovi
prisluhne, ga spodbuja, snov mu poskuša razloţiti s podajanjem primerov iz vsakdanjega
ţivljenja.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U11 od
prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik meni, da je k temu pripomogla individualna pomoč
učitelja in vzgojitelja ter individualizirani učni načrt.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik in matični vzgojitelj med učno uro opaţata, da ima
učenec naslednje teţave: prekinjanje sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija, kričanje,
neposlušnost in klepetanje.
KAZNOVANJE: Razrednik učenca pogosto okrega pred celotnim razredom ali si v zvezek
zapiše opombo, kdaj ga napoti tudi k ravnatelju. Matični vzgojitelj učencu pogosto naloţi
dodatno nalogo ali mu prepove izhod, manj pogosto ga okrega ali mu prepove gledanje
televizije.
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Učenec se ne ukvarja z nobenimi obšolskimi dejavnostmi.
134
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z
matičnim vzgojiteljem U11 sodelujeta pogosto in dobro, matični vzgojitelj pa ugotavlja, da je
njuno sodelovanje pogosto in komaj zadovoljivo.
STROKOVNI TIM: Razrednik je z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima
zadovoljen, matični vzgojitelj pa niti zadovoljen, niti nezadovoljen. Oba ugotavljata, da
komunikacija znotraj tima ni niti uspešna, niti neuspešna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, domnevamo, da je U11 v OŠ Verţej učno
napredoval. Učenec je kot razlog sam navedel, da mu tukaj snov, ki je ne razume, tudi
razloţijo. Doma te razlage ni bil deleţen, ker mu starša na šolskem področju nista znala
pomagati. Kljub temu, da je bilo njegovo znanje ob prihodu v OŠ Verţej zadovoljivo in da
U11 nima notranje motivacije za učenje in ima le delno razvite učne sposobnosti, se je njegov
učni uspeh izboljšal, saj se tukaj laţje uči, ker mu je snov dosti bolj razumljiva, predvsem pa
razloţena.
Opaţamo tudi, da je U11 napredoval na socialnem področju. V zavodu se počuti sprejetega in
zadovoljnega, nima več strahu, k temu je verjetno veliko pripomogel tudi dober odnos z
njegovim razrednikom in vzgojiteljem. Do odstopanj je prišlo pri ukvarjanju z obšolskimi
dejavnostmi. Vzgojitelj je odgovoril, da se U11 ne ukvarja z nobenimi dejavnostmi, U11 pa
nam je povedal, da obiskuje risarski in ribiški kroţek. Ob tem je omenil tudi, kdo ribiški
kroţek vodi in kam hodijo ribarit.
135
UČENEC U12
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U12
Moški
spol
Predmetna
stopnja
(Zadnje leto
OŠ)
Z obema
staršema
Otroška bolnica
Maribor
Hiperaktivnost, vzgojno zanemarjanje, enureza,
prenajedanje, čustvene teţave, agresija s strani
očeta, učne teţave, vedenjske teţave,
psihosomatika.
Mati in oče nezaposlena, oba sta končala OŠ s
prilagojenim programom.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje v šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava
učnega in
socialnega
napredka:
Njegovi cilji
po odhodu iz
doma:
V zavodu se
dobro počuti.
Spremenil bi
le to, da se
kot kazen ne
bi
uporabljala
prepoved
izhoda
domov.
Obiskuje tudi
verouk.
Z vzgojitelji
se dobro
razume.
Vzgojitelji
mu v primeru
nerazumevan
ja, pomagajo
in snov
razloţijo.
V šolo ne hodi
preveč rad.
Drugače je
zadovoljen. S
sošolci se
dobro razume.
Rad ima
likovno
vzgojo.
Učenec
zaznava
nesprejetost s
strani
nekaterih
zunanjih
učencev, pravi
da jih zunanji
gledajo po
strani.
Z
razredniko
m se dobro
razume.
Učenec ţe od
samega začetka
šolanja obiskuje
OŠ Verţej – 7,5
let. S svojimi
ocenami je
zadovoljen, saj
se uči in trudi.
Učenec se je
navadil na
bivanje v
zavodu, je
veliko bolj
zadovoljen kot
na začetku, ker
si je v tem času
našel prijatelje.
Po osnovni
šoli bi rad
končal
dvoletno
strojno šolo.
136
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U12
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U12 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: specifične učne teţave, čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, motnje
koncentracije ter agresivnost.
ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U12 zelo dober odnos, matični vzgojitelj pa, da ima
dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U12 zelo dobro sodelujeta, matični vzgojitelj
pa, da sodelujeta dobro.
PREDZNANJE: Razrednik ugotavlja, da ne more oceniti učenčevega predznanja pred
prihodom v OŠ Verţej, saj je učenec na tej šoli ţe od prvega razreda.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj menita, da U12 ni
notranje motiviran za učenje.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Matični vzgojitelj ugotavlja, da na U12 najbolj vplivata zračnost in
temperatura prostora.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U12 delno
razvite učne sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U12 prevladuje akomodativni učni stil.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U12 ob nerazumevanju
učne snovi obnaša nemirno in naveličano. Vzgojitelj mu v primeru prisluhne, ga spodbuja,
snov mu poskuša razloţiti s podajanjem primerov iz vsakdanjega ţivljenja ter razvija njegove
učne, delovne, vzgojne navade in samozavest .
UČNI USPEH: Matični vzgojitelj zaznava izboljšanje učenčevega učnega uspeha od prihoda
v OŠ Verţej do danes. Domneva, da se je uspeh izboljšal predvsem zaradi poţrtvovalnega
dela vzgojiteljev, učiteljev ter specialnega pedagoga.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik ugotavlja, da se pri njegovi učni uri pojavljajo teţave
U12 pri usmerjenem miselnem naporu, saj učenec steţka prehaja iz ene miselne vsebine na
drugo. Matični vzgojitelj opaţa pri učencu nizko koncentracijo ter nemotiviranost za učenje.
Oba strokovna delavca se teţav lotevata z individualnim pogovorom, spodbujanjem in
dodatno razlago.
KAZNOVANJE: Matični vzgojitelj učencu redko prepove izhod ali gledanje televizije, kdaj
ga tudi okrega pred celo skupino. Razrednik učenca ne kaznuje.
137
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da dejavnosti, s katerimi se učenec v
prostem času ukvarja (nogomet, pohodništvo, verouk) pozitivno vplivajo na njegov učni in
socialni uspeh, saj ga umirjajo.
SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj navaja, da učenca v socialno okolje vključujejo z
raznimi sprehodi, ogledi mest, kina, znamenitosti, z izleti in obiski na domu.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični
vzgojitelj ocenjujeta, da med seboj sodelujeta redno in dobro.
STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta z medsebojnim sodelovanjem in
komunikacijo znotraj strokovnega tima U12 zadovoljna.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predvidevamo, da je U12 v OŠ Verţej
učno napredoval. U12 ima delno razvite učne sposobnosti, nima notranje motivacije za
učenje, rad se uči na konkretnih izkušnjah (akomodativni učni stil), teţje prehaja med
različnimi miselnimi vsebinami, ima teţave tudi z nizko koncentracijo. U12 je s svojimi
ocenami zadovoljen, kljub temu, da ima učne teţave, se trudi in dela.
Ugotavljamo tudi, da U12 ni »problematičen« mladostnik v smislu vedenja. Z razrednikom in
vzgojitelji ima dobre odnose. Ukvarja se z raznimi obšolskimi dejavnostmi, ki ga umirjajo,
kar je tudi pogoj za učinkovito učenje. Vzgojitelji ga na razne načine vključujejo v socialno
okolje, uspeh tega je učenčevo dobro počutje v zavodu. Glede na to, da se U12 po skoraj
osmih letih bivanja v zavodu še vedno počuti dobro in ne »naveličano«, je po našem mnenju k
temu pripomogel tudi dober odnos med razrednikom in vzgojiteljem ter uspešno sodelovanje
strokovnega tima.
138
UČENEC U13
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U13
Moški
spol
Predmetna
stopnja
(9. razred)
V
rejništvu
Pedopsihiater,
Ptuj
TRENUTNO
NI V
OBRAVNAVI
Fizično nasilje v druţini, nemotiviran za šolsko
delo.
Mati je nezaposlena, končana OŠ, oče je umrl.
INTERVJU Z UČENCEM
Počutje v
domu:
Odnos
učenec –
vzgojitelj:
Počutje v
šoli:
Odnos
učenec –
razrednik:
Zaznava učnega
in socialnega
napredka:
Njegovi
cilji po
odhodu iz
doma:
Počuti se dobro
(razen takrat, ko
se skregajo). V
zavodu bi
spremenil to, da
bi bilo več
svobode in
dejavnosti. Rad
se ukvarja s
športom in
druţabnimi
igrami.
Z vzgojitelji
se dobro
razume.
Vedno mu
nudijo
pomoč pri
učenju.
V šoli je
zadovoljen,
vendar bi
spremenil
odnos
učiteljev.
Pravi, da se
nekateri
učitelji
neprijazno
obnašajo do
gojencev – če
jih kateri
učenec kaj
vpraša, mu
grdo
odgovarjajo
in ga
zaničujejo. Z
nekaterimi
zunanjimi
ima
prijateljski
odnos.
Z
razrednikom
se srednje
dobro
razume.
Učenec pri sebi
ne zaznava
učnega napredka,
saj ţe prej ni imel
nikoli teţav z
učenjem.
Učenec ne
zaznava lastnega
socialnega
napredka. Pravi,
da je v zavodu
postal »še večja
baraba«. Meni, da
bi v svojem
prvotnem okolju
bolj odrasel in
razmišljal drugače
kot sedaj.
Rad bi šel
v
avtoservise
rsko šolo.
139
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U13
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U13 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: specifične učne teţave, čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, agresivnost in
uporništvo.
ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U13 dober odnos, matični vzgojitelj pa, da ima z U13
zelo dober odnos.
SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U13 dobro sodelujeta, medtem ko matični
vzgojitelj opaţa, da z U13 sodelujeta zelo dobro.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U13 ob prihodu v OŠ Verţej
nezadovoljivo.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik opaţa, da U13 ni notranje motiviran za učno delo,
vzgojitelj pa meni, da je notranje motiviran.
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U13 delno
razvite učne sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik navaja, da U13 kombinira konkretne izkušnje, situacijo opazuje z
različnih vidikov, probleme rešuje intuitivno, po občutku (kombinacija divergentnega in
akomodativnega učnega stila).
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj navaja, da se U13 ob nerazumevanju učne
snovi obnaša naveličano, svojega dela ne dokonča, prosi za pomoč in pojasnitev. Vzgojitelj
mu pri tem prisluhne, ga spodbuja, mu snov poskuša razloţiti s podajanjem primerov iz
vsakdanjega ţivljenja ter razvija njegove učne, delovne, vzgojne navade in samozavest.
UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U13 od
prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik domneva, da je k temu pripomoglo redno
obiskovanje pouka, pomoč pri učnem delu, sprotno prenašanje informacij šola – dom ter
individualiziran program. Matični vzgojitelj pa ugotavlja, da je na izboljšanje vplivala ugodna
psihosocialna klima, motivacija, individualni pogovori in svetovanje.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik meni, da U13 med učno uro velikokrat ne posluša,
matični vzgojitelj poleg neposlušnosti pri učencu opaţa še klepetanje. Tako razrednik kot
matični vzgojitelj se zgoraj naštetih teţav lotevata z individualnim pogovorom, s pogovorom
v skupini in pogovorom na sestanku strokovnega tima.
KAZNOVANJE: Razrednik si včasih v dnevnik zabeleţi opombo. Matični vzgojitelj učenca
ne kaznuje.
140
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da ukvarjanje z nogometom pozitivno
vpliva na učenčev učni in socialni uspeh, saj ga to psihično in fizično sprošča.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z
matičnim vzgojiteljem U13 sodelujeta redno in dobro, matični vzgojitelj pa meni, da je njuno
sodelovanje redno in odlično.
STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta zadovoljna s komunikacijo in
medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predpostavljamo, da je U13 v OŠ Verţej
učno napredoval, čeprav sam tega uspeha ne zaznava. Učenčevo znanje je bilo ob prihodu v
šolo nezadovoljivo, učenec je kljub delno razvitim učnim sposobnostim uspešen na šolskem
področju. Domnevamo, da je k temu veliko pripomogla učna pomoč, obiskovanje pouka,
individualni pogovori in motivacija.
Opaţamo tudi, da U12 ni toliko problematičen mladostnik, pri učnih urah ima teţave le z
neposlušnostjo oziroma pomanjkanjem koncentracije. Z razrednikom in vzgojitelji ima dobre
odnose. Ukvarja se z nogometom, kar posledično pripomore k njegovemu bolj učinkovitemu
učenju. Presenetljivo, kako razmišlja U13 glede na svojo starost. Učenec sam zase pravi, da se
je njegovo vedenje v zavodu poslabšalo. Priznava, da si sedaj upa veliko več, ker so ga tako
naučili drugi otroci. Meni tudi, da bi v domačem okolju verjetno drugače razmišljal. Vendar
lahko iz njegovih odgovorov predvidevamo, da je U13 kljub temu socialno napredoval. Ţe to,
da sam pri sebi ve, kaj je dobro in kaj ne, je ključnega pomena. Marsikaj si upa narediti,
vendar bo na koncu le njegova odločitev, ali bo to storil ali ne.
141
KONKRETNI UČENEC: U14
ZAVODSKA DOKUMENTACIJA
Oznaka
učenca, spol in
stopnja
izobraţevanja:
S kom
ţivi? Obravnava: Simptomatika:
U14
Moški
spol
Predmetna
stopnja
V
rejništvu
Psihiatrija,
Maribor
Psihosomatika, nesodelovanje matere, kraje, laţi,
čustvene teţave, odklanjanje rejniške druţine,
negativno vedenje, nevodljivost, suicidalnost,
občutek zapuščenosti, poseganje po alkoholu in
drogi.
Mati nezaposlena, poklicna izobrazba, oče
zaposlen, poklicna izobrazba.
Učenec ni mogel podati intervjuja, saj je bil v času zbiranja podatkov dan v varstvo sorodnika.
V zavodu ga zaradi prevelikih izpadov agresije niso mogli več obvladovati, tako da sedaj
njegovo izobraţevanje poteka doma. Z OŠ Verţej je dogovorjeno, da bo občasno prihajal
samo na izpite in bo tako lahko dokončal osnovno šolo.
Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o konkretnem
učencu U14
TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U14 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi
teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, agresivnost in uporništvo.
ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U14 zadovoljiv odnos.
SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da je sodelovanje z U14
zadovoljivo.
PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U14 ob prihodu v OŠ Verţej zelo
dobro.
NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj menita, da U14 ni
notranje motiviran za učenje.
ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U14 najbolj
vpliva hrup izven razreda.
142
UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U14 razvite
učne sposobnosti.
UČNI STIL: Razrednik ugotavlja, da pri U13 prevladuje asimilativni učni stil.
NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je zapisal, da se U14 ob nerazumevanju
učne snovi obnaša nemirno. Vzgojitelj ga pri reševanju problema spodbuja.
UČNI USPEH: Razrednik pri U14 zaznava poslabšanje učnega uspeha. Kot utemeljitev
navaja stopnjevanje vzgojnih teţav, učni uspeh mu je postal manj pomemben. Matični
vzgojitelj ne zaznava sprememb učnega uspeha pri U14.
TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:
prekinjanje učitelja med govorjenjem, verbalna agresija in neposlušnost, medtem ko matični
vzgojitelj med učno uro opaţa prekinjanje vzgojitelja, verbalno in fizično agresijo ter kričanje.
Tako razrednik kot matični vzgojitelj se zgoraj naštetih teţav pri U14 lotevata z
individualnim pogovorom, razrednik pa ga kdaj napoti tudi k šolski svetovalni sluţbi.
KAZNOVANJE: Razrednik si v zvezek pogosto beleţi opombe ali ga napoti k svetovalni
delavki oziroma k ravnatelju. Matični vzgojitelj je navedel, da ga za kazen pogosto ignorira.
OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da se U14 ne ukvarja z nobenimi
obšolskimi dejavnostmi.
SOCIALNO OKOLJE: Po mnenju vzgojitelja učenca pustijo v domače okolje le, če se da.
SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z
matičnim vzgojiteljem U14 sodelujeta redno in dobro, matični vzgojitelj pa ugotavlja, da je
njuno sodelovanje zgolj zadovoljivo in manj pogosto.
STROKOVNI TIM: Razrednik je s komunikacijo in medsebojnim sodelovanjem znotraj
strokovnega tima zadovoljen, matični vzgojitelj pa nezadovoljen.
Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske
dokumentacije in anketnega vprašalnika, predvidevamo, da je U14 v OŠ Verţej tako
socialno kot tudi učno nazadoval. Učenčevo znanje je bilo ob prihodu v to šolo zelo dobro,
prav tako ima U14 razvite učne sposobnosti za učenje.
Učenec je v zadnjem času postajal čedalje bolj neobvladljiv, agresiven in teţaven. Tukaj se
moramo vprašati, kaj je do tega privedlo. Največje odstopanje opazimo v nezadovoljstvu
vzgojitelja s sodelovanjem strokovnega tima kakor tudi s komunikacijo med člani tima.
Prav tako je tudi sodelovanje z razrednikom po ocenah vzgojitelja zgolj zadovoljivo. Še
najbolj je bil presenetljiv odgovor, da je vzgojitelj učenca pogosto ignoriral. Zakaj je
143
vzgojitelj bil tako nezadovoljen? Morda zato, ker ni več našel druge rešitve ali pa, ker se ni
ţelel ukvarjati z njegovimi teţavami? Prav tako je najverjetneje potrebno odgovore iskati v
strokovnem timu in njegovi komunikaciji.
144
3.4 SKLEP
Namen raziskave je bil ugotoviti, kako so domski otroci v Osnovni šoli Verţej uspešni na
učnem in socialnem področju, kakšna je usposobljenost njihovih razrednikov in matičnih
vzgojiteljev ter sodelovanje med njimi. S pomočjo dobljenih rezultatov in zavodske
dokumentacije razbrati, v kolikšni meri določeni dejavniki, kot so šola, vzgojni zavod in
druţina skupaj z učencem, vplivajo na učenčevo učno in socialno uspešnost.
V prvem sklopu vprašanj smo ugotovili, da razredniki in domski vzgojitelji na Osnovni šoli
Verţej zagovarjajo vključevanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi teţavami
v različne oddelke redne osnovne šole. Razredniki, ki poučujejo učence s tovrstnimi teţavami,
zaznavajo, da je delo v takem oddelku napornejše od dela z zunanjimi učenci. Tako razredniki
kot tudi domski vzgojitelji so se za delo z domskimi otroci dodatno strokovno izobraţevali,
vendar razredniki kljub temu menijo, da v času izobraţevanja niso pridobili dovolj znanja za
reševanje teţav, ki se pojavljajo v oddelku z domskimi otroci. Tudi domski vzgojitelji niso
soglasni glede usposobljenosti učiteljev za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
teţavami, saj jih kar polovica meni, da otrokom ne nudijo ustreznih prilagoditev. Ugotovili
smo tudi, da OŠ Verţej in ravnatelj s svojo podporo zagotavljata pogoje dela za poučevanje
otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.
Za učitelje, ki poučujejo domske otroke v OŠ Verţej, veliko oviro predstavlja usposobljenost
za to delo. Pedagoške smeri študija (razredni pouk, predmetne smeri), ki jo bodoči učitelji
izberejo na fakulteti, bi morale ves čas izobraţevanja natančno in podrobno obravnavati
pristope, načine ter individualizacijo dela z otroki s posebnimi potrebami. Ni dovolj, da učitelj
naknadno naredi defektološko dokvalifikacijo ali kakšno drugačno obliko izpopolnjevanja za
delo z otroki s posebnimi potrebami. Potrebno bi bilo vse bodoče učitelje ţe v času študija
teoretično in praktično pripravljati na poučevanje in delo s tovrstnimi otroki, saj se
navsezadnje v vsakem razredu najde otrok, ki potrebuje dodatno prilagoditev. Učitelji so ţe v
raziskavi avtorice Marentič - Poţarnik (2003) navajali, da bi izpopolnjevanje najbolj
potrebovali na področju integracije otrok s posebnimi potrebami.
V drugem sklopu smo ugotovili, da imajo tako razredniki kot tudi domski vzgojitelji s svojimi
varovanci večinoma dober odnos in dobro sodelovanje. Kot izraziti vedenjski značilnosti
145
domskih otrok pri učni uri v šoli in domu prevladujeta impulzivnost in verbalna agresija, kot
zunanji dejavnik, ki najbolj vpliva na (ne)aktivnost domskih otrok pri učenju pa hrup izven
razreda. V prvi vrsti je tukaj potrebno izpostaviti dejavnike, ki vplivajo na učinkovitost
učenja. Za splošni učni uspeh so najpomembnejše umske sposobnosti, prav tako tudi notranja
motivacija, osebnostno čustvene lastnosti otrok ter čim manjša prisotnost zunanjih dejavnikov
(hrup, slaba zračnost prostora), ki negativno vplivajo na otrokovo učno aktivnost (Kompare,
Straţisar in drugi, 2001).
V primerih nerazumevanja učne snovi se domski otroci vedejo največkrat nemirno in
naveličano, delo tudi hitro dokončajo (kratkotrajna aktivnost). Domski vzgojitelji jih v tem
primeru največkrat spodbujajo k reševanju problema oziroma jim snov poskušajo razloţiti na
praktičnih primerih. Tako razredniki kot tudi domski vzgojitelji v velikem deleţu zaznavajo
izboljšanje učnega uspeha domskih otrok od njihovega prihoda v OŠ Verţej do danes. K temu
naj bi med drugim pripomoglo tudi oblikovanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega
programa. Ugotovili smo tudi, da ukvarjanje z obšolskimi dejavnostmi pozitivno vpliva tako
na učni kot tudi socialni uspeh domskih otrok. Na slednjega pozitivno vpliva tudi širše
socialno okolje.
V tretjem sklopu smo ugotovili, da so vzgojitelji bolj zadovoljni s sodelovanjem z razredniki,
kot razredniki z vzgojitelji. Najpogosteje sodelujejo na govorilnih urah, roditeljskih sestankih,
sestankih strokovnega tima ali pedagoških sestankih. Večinoma so razredniki in domski
vzgojitelji zadovoljni z medsebojnim sodelovanjem članov strokovnega tima posameznega
otroka, oboji pa teţave obravnavanega domskega otroka rešujejo skupaj. Razredniki in
domski vzgojitelji domske otroke kdaj tudi kaznujejo. Razredniki se največkrat odločajo za
kazen, kot je beleţenje opomb v zvezek ali dnevnik, domski vzgojitelji pa največkrat otrokom
prepovejo izhod ali uporabo računalnika za nekaj časa.
Za učni in socialni uspeh otroka oziroma mladostnika, ki biva v vzgojnem zavodu, je nujno
potrebna pozitivna energija ter odprta komunikacija med šolo, zavodom, starši in otrokom. Če
tega ni, je med seboj teţko učinkovito in uspešno sodelovati. Še posebej veliko pozornost pri
sami obravnavi je potrebno dajati staršem in samemu otroku, saj tako najlaţje ugotovimo, kje
je teţava in kako se je lotiti. Teţak (2006) meni, da je z otrokom potrebno vzpostaviti ugodno
čustveno klimo, demokratičen odnos in odprto komunikacijo. Prav tako je pomembno otroka
vključevati v načrtovanje, izvajanje in vrednotenje individualiziranega vzgojno-
izobraţevalnega programa, saj bo s tem čutil tudi večjo odgovornost za doseganje ciljev.
146
Da strokovni tim najde skupno rešitev, ki bo ustrezala vsem štirim dejavnikom, je potrebno
veliko potrpeţljivosti, strokovnosti in demokratičnosti v odnosih.
V zadnjem sklopu smo predstavili problematiko posameznih domskih otrok. Kar smo
opredelili v teoretičnem delu, se je izkazalo kot resnično tudi v empiričnem delu. Krajnčan
(2006) navaja druţino kot indikatorja čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov, ki
so oddani v vzgojni zavod. Ponavadi gre za otroke oziroma mladostnike, katerih starši so
samohranilci, nizko izobraţeni ali brezposelni. Skoraj pri vsakem posameznem učencu lahko
opazimo, da imajo doma neurejene druţinske razmere (ločitev staršev, nasilje, vzgojna
zanemarjenost, alkoholizem). Prav tako lahko vidimo, da je večina njihovih staršev precej
nizko izobraţenih, nekateri med njimi so tudi brezposelni. Tudi avtorici Ţiţak in Koller -
Trbović (2007) menita, da je intenziteta teţav, ki je lahko posledica socialnopatoloških
pojavov (fizična zloraba, alkoholizem) in raznih kriznih dogodkov (smrt člana druţine, odhod
staršev) v nefunkcionalni druţini večja, strategija reševanja problemov pa slabša.
Obravnavanim učencem je skupno tudi to, da velika večina za učno delo ni notranje
motivirana, velik deleţ ima nerazvite ali delno razvite učne sposobnosti, v primeru
nerazumevanja snovi hitro končajo z delom in se naveličajo. Tudi avtorica Mikuš - Kos
(1991) ugotavlja, da čustvene teţave pri večini učencev zmanjšujejo zmogljivost in
učinkovitost učenja. Za stopnjo čustvene prizadetosti je namreč zelo pomembno število
neugodnih dejavnikov, ki prizadenejo otrokove zmoţnosti za delo.
Obravnavani učenci se tako v domu kot šoli večinoma počutijo dobro, glede odnosa so v
povprečju višje ocenili odnos s svojim vzgojiteljem kot razrednikom. Večji del intervjuvanih
zaznava tudi lasten učni uspeh, socialnega pa manj.
Eno najteţjih in najbolj občutljivih področij dela, kot ga imenujeta avtorici Gerič in Horvat
(2000), v vzgojnem zavodu, je delo s starši. Starši strokovnim delavcem svojega otroka
zaupajo, zato imajo do njih tudi velika pričakovanja. Natančno poznavanje druţinske
problematike lahko pojasni nekatere čustvene in vedenjske teţave pri otrocih oziroma
mladostnikih, ki so oddani v vzgojni zavod. Starši domskih otrok so lahko strokovnim
delavcem v pomoč ali v veliko breme, zato je zelo pomembno staršem ţe na začetku dati
občutek, da so enakovredni ostalim članom strokovnega tima. Delo s starši zahteva veliko
mero potrpeţljivosti in razumevanja, pribliţati se jim je potrebno na miren in sprejemljiv
način. Avtorici navajata, da se pri delu s starši pojavljajo najrazličnejše teţave. Na eni strani
so starši, ki se za svojega otroka ne zmenijo, na drugi pa starši, ki niso pripravljeni sprejeti
147
kritike v dobro svojega otroka, zato ga pretirano zagovarjajo in ščitijo. Teţava se pojavlja tudi
v pomanjkanju vzgojiteljevega časa za delo z druţino in s finančnimi stroški, ki so povezani z
oddaljenostjo staršev od vzgojnega zavoda.
Ob vsem tem ne smemo pozabiti, da strokovni delavec, ki se dnevno srečuje z otroki in
mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami opravlja zelo stresno sluţbo. Koboltova
(1993) poudarja, da strokovni delavci doţivljajo neuspehe otrok kot lastne neuspehe. Tako
vzgojitelj kot tudi učitelj opravljata delo, ki ni standardizirano, rutinirano, marveč je to delo
polno emocionalnega sodoţivljanja in podoţivljanja. Teţave na sluţbenem področju lahko
močno vplivajo na učiteljevo oziroma vzgojiteljevo osebno ţivljenje, predvsem na njihovo
zdravstveno stanje. Avtorja Maslach in Leiter (2002) podrobneje opredeljujeta sindrom
izgorevanja na delovnem mestu, ki se kaţe v kroničnih teţavah z zdravjem (nespečnost,
napetost, glavoboli, večja dovzetnost za razne bolezni). Gre za čustveno izčrpanost in
zmanjšanje zmogljivosti preobremenjenih strokovnih delavcev za kakovostno opravljanje
vzgojnega dela.
Skozi diplomsko nalogo smo lahko spoznali in ugotovili, da dejavniki, kot so druţina, šola,
vzgojni zavod in učenec sam, na neposreden in posreden način vplivajo na učno in socialno
uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej. V tem, za njih zelo teţkem obdobju, bi morali biti
starši otrokom v veliko podporo, saj jih le-ti, ne glede na preteklost in druţinske razmere,
sedaj močno potrebujejo. Ne glede na stiske in zlome, ki so jih otroci velikokrat preţivljali v
svojem domačem okolju, še ni prepozno, da se starši ne bi mogli potruditi popraviti svojih
napak.
In kot pravi armenski pregovor: »Nekaterih reči ne moreš narediti, dokler se jih ne naučiš,
spet drugih se ne naučiš, dokler jih ne narediš.«
148
LITERATURA
Adlešič, I. (1999). Povezanost samopodobe in razredne klime učencev osnovne šole.
Sodobna pedagogika, 1, str. 226–249.
Bregant, L. in Bregant, M. (1966). Otrok v stiski. Ljubljana: Cankarjeva zaloţba.
Brinc, F. (1991). Pravni, kriminološki, viktimološki in penološki vidiki obravnavanja
otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti. V F. Kolenec (Ur.), Drugačni
otroci in mladostniki – drugačne metode (str. 59–83). Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraţevanju učiteljev. Sodobna
pedagogika, Posebna izdaja, str. 144–160.
Čagran, B., Pšunder, M. in Fošnarič, S. (2008). Priročnik za izdelavo diplomskega
dela. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Drofenik, M., Cugmas, Z. in Schmidt, M. (2007). Stabilnost samopodobe pri
osnovnošolcih. Sodobna pedagogika, 1, str. 110–128.
Frkač, J. (2004). Investicijski kapital vzgojitelja? Odnos!. Socialna pedagogika, 8(4),
str. 497–510.
Gerič, D. in Horvat, M. (2000). Delo z druţino, centri za socialno delo in drugimi
ustanovami. V M. Horvat (Ur.), Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in
mladostnikom (str. 29–33). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Hočevar, F. (1977). Vloga in pomen prostega časa. V Ţ. Beltram (Ur.), Mladostnik –
družina – družba (str. 119–130). Ljubljana: Univerzum.
149
Kobolt, A. (1993). Udeleţenci v institucionalni vzgoji – povezovanje in razdvajanje. V
B. Dekleva (Ur.), Normalizacija (str. 30–41). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri
Pravni fakulteti.
Kobolt, A. in Dekleva, B. (2006). Kakovost dela in kompetence. V M. Sande (Ur.),
Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 169–190). Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Kompare, A., Straţisar, M. in Vec, T. (2001). Psihologija: spoznanja in dileme.
Ljubljana: DZS.
Končar, M., Čuk, M. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli:
vodnik za specialne pedagoge, ki delajo z učenci s težavami v razvoju in pri učenju v
osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: Oddaja otrok v vzgojni zavod.
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Lebedina - Manzoni, M. in JeĎud, I. (2008). Predstava o sebi pri otrocih in
mladostnikih z motnjami vedenja v procesu ocenjevanja potreb in pripravi obravnave.
Socialna pedagogika, 12(4), str. 361–388.
Lesar, I., Čuk, I. in Peček, M. (2005). Mnenja osnovnošolskih učiteljev o njihovi
odgovornosti za učni uspeh. Sodobna pedagogika, 1, str. 90–107.
Marentič - Poţarnik, M. (2003). Temelj uspešnega vključevanja učencev s posebnimi
potrebami so ustrezno usposobljeni učitelji. Sodobna pedagogika, Posebna izdaja, str.
104–113.
Maslach, C. in Leiter M. (2002). Resnica o izgorevanju na delovnem mestu. Ljubljana:
Educy.
Mikuš - Kos, A., Miklavec, S. in Kos, B. (1991). Šola in duševno zdravje. Murska
Sobota: Pomurska zaloţba.
150
Noelte, D., Harris, R. in Blaţič - Klemenc, A. (2000). Otroci so podoba svojih staršev:
starševstvo, ki oblikuje vrednote. Trţič: Učila.
Osterc, D. (2000). Motnje učenja in delovne uspešnosti. V M. Horvat (Ur.), Delo z
vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in mladostnikom (str. 29–33). Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pal, P. (1999). Konflikti med učitelji in vzgojitelji v vzgojno-izobraţevalnem zavodu –
breme, izziv ali bogastvo?. Socialna pedagogika, 3(2), str. 185–194.
Poţgan, F. (1998). Pogledi učencev in staršev na vzroke neuspešnosti v šoli/nekateri
pokazatelji učnega neuspeha. V A. Ţerovnik (Ur.), Družina – šola (str. 191–209).
Ljubljana: Zaloţba Druţina.
Redl, F., Wineman, D., Bečaj, J. (1984). Agresivni otrok. Ljubljana: Socialni center,
Sekcija za skupinsko delo in osebnostno rast Društva psihologov Slovenije.
Skalar, V. (1987). Izvori prestopniškega vedenja pri otrocih in mladostnikih. V M.
Bergant (Ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 15–31).
Ljubljana: Zveza prijateljev mladine.
Skalar, V. in Ciperle, J. (1987). Vzgojni zavodi. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.
Skalar, V. (1996). Integracija otrok z motnjami vedenja in osebnosti v osnovno šolo.
Sodobna pedagogika, 7–8, str. 335–342.
Svetin - Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok in mladostnikov z vedenjskimi motnjami
na centru za socialno delo: pomoč ali prisila. Socialna pedagogika, 9(4), str. 391–422.
Teţak, S. (2006). Timski pristop in aktivna vloga učencev pri načrtovanju
individualiziranih programov. Sodobna pedagogika, Posebna izdaja, str. 350–361.
Tolar, J. (1993). Potrebe in prosti čas. V B. Dekleva (Ur.), Normalizacija (str. 49–54).
Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
151
Tomori, M. (1994). Knjiga o družini. Ljubljana: EWO
Vec, T. (1998). Sodelovanje s starši otrok z motnjami vedenja in osebnosti. V A.
Ţerovnik (Ur.), Družina – šola (str. 150–162). Ljubljana: Zaloţba Druţina.
Vodopivec - Glonar, M. (1987). Vpliv druţine na nastanek vedenjskih teţav. V M.
Bergant (Ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 64–79).
Ljubljana: Zveza prijateljev mladine.
Vojska - Kušar, A. (1998). Druţina in razvoj otrokove osebnosti. V A. Ţerovnik (Ur.),
Družina – šola (str. 263–269). Ljubljana: Zaloţba Druţina.
Ţerdin, T. (1991). Težavice, težave, učne motnje. Murska Sobota: Pomurska zaloţba.
Ţiţak, A. in Koller - Trbović, N. (2007). Temna stran druţinskega ţivljenja v
doţivljanju otrok in mladostnikov. Socialna pedagogika, 11(2), str. 147–170.
Ţmuc - Tomori, M. (1977). Vedenjski odkloni v adolescenci in njih razreševanje. V Ţ.
Beltram (Ur.), Mladostnik – družina – družba (str. 72–81). Ljubljana: Univerzum.
Ţmuc - Tomori, M. (1983). Pot k odraslosti: kaj je in kaj ni motnja v otrokovem
duševnem razvoju. Ljubljana: Cankarjeva zaloţba.
Vzgojni dom Verţej: Letni delovni načrt (šolsko leto 2009/10).
153
Pozdravljeni,
sem Mateja Rus, absolventka na Fakulteti za naravoslovje in matematiko, smer kemija –
pedagogika. Na smeri pedagogika pišem diplomsko nalogo z naslovom »Vpliv dejavnikov na
učno in socialno uspešnost domskih otrok OŠ Verţej«. Odgovori na anketni vprašalnik bodo
v nalogi anonimno predstavljeni, uporabila pa jih bom izključno za potrebe raziskovalnega
dela. Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem!
154
VPRAŠALNIK ZA UČITELJE
1. Spol:
a) moški
b) ţenski
2. Izobrazba:
a) IV. stopnja
b) V. stopnja
c) VI. stopnja
d) VII. stopnja
e) VIII. stopnja
3. Starost:
a) 20–30
b) 30–40
c) 40–50
d) Nad 50
4. Po izobrazbi ste:
a) profesor
b) socialni pedagog
c) psiholog
d) socialni delavec
e) defektolog
f) drugo: ______________________
4.1 Če ste obkroţili črko a), napišite smer študija: ____________________________
5. Kako dolgo ţe poučujete na OŠ Verţej?
a) 1 do 2 leti
b) 3 do 4 leta
c) 5 do 8 let
d) Nad 8 let
155
6. Ali ste zagovornik vključevanja otrok/mladostnik s čustvenimi in vedenjskimi
teţavami v redno osnovno šolo?
a) Da
b) Ne
c) Ne vem
6. 1 Prosim, utemeljite svoj odgovor:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Ali je delo v oddelku z otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami
napornejše od dela v oddelku brez otrok/mladostnikov s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami?
a) Da
b) Ne
7. 1 Če ste odgovorili z da, vas prosim, da utemeljite vaš odgovor:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. 2 Če ste odgovorili z ne, vas prosim, da utemeljite vaš odgovor:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Ali ste se za delo z otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami
dodatno strokovno izobraţevali?
a) Da
b) Ne
156
8.1 Prosim, navedite, kje je potekalo izobraţevanje!
a) Na fakulteti (Pedagoška fakulteta, Filozofska fakulteta)
b) Preko Zavoda RS za šolstvo
c) V ustanovi oz. zavodu za otroke s posebnimi potrebami
d) Drugo: _______________
8. 2 Katere teme so bile zajete v izobraţevanju?
a) Prepoznavanje vedenjskih in čustvenih motenj
b) Značilnosti otrok in mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi motnjami
c) Načini in pristopi dela z otroki/mladostniki z vedenjskimi in čustvenimi motnjami
d) Individualizacija dela z otroki/mladostniki z vedenjskimi in čustvenimi motnjami
e) Drugo: _______________________________
9. Ali menite, da ste v času svojega izobraţevanja pridobili dovolj znanja za
reševanje problemov, ki se pojavljajo v oddelku?
a) Da
b) Ne
9. 1 Če ste odgovorili z ne, utemeljite svoj odgovor:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Ali je šolska svetovalna sluţba (socialni delavec, pedagog, psiholog) vključena v
reševanje problemov otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi teţavami
na vaši šoli?
a) Da
b) Ne
11. Kako bi ocenili sodelovanje med vami in šolsko svetovalno sluţbo pri reševanju
teţav, ki se pojavljajo pri učencih s čustvenimi in vedenjskimi teţavami?
a) Odlično
b) Zelo dobro
c) Dobro
d) Zadovoljivo
e) Nezadovoljivo
157
Vprašanja, vezana na učenca z vedenjskimi in čustvenimi motnjami
UČENEC: ________________________
12. Kako bi ocenili odnos med vami in učencem?
a) Odličen
b) Zelo dober
c) Dober
d) Zadovoljiv
e) Nezadovoljiv
13. Kako bi ocenili sodelovanje med vami in učencem?
a) Odlično
b) Zelo dobro
c) Dobro
d) Zadovoljivo
e) Nezadovoljivo
14. Kako bi ocenili predznanje, ki ga je učenec prinesel ob prihodu v vašo OŠ?
a) Odlično
b) Zelo dobro
c) Dobro
d) Zadovoljivo
e) Nezadovoljivo
158
15. Od 1 (najmanj) do 5 (največ) ocenite in obkroţite kako se vedenjske in učne
značilnosti učenca odraţajo pri učni uri:
Samostojnost pri
reševanju nalog 1 2 3 4 5
Zanesljivost 1 2 3 4 5
Odgovornost 1 2 3 4 5
Vztrajnost 1 2 3 4 5
Disciplina 1 2 3 4 5
Trud 1 2 3 4 5
Samoiniciativnost 1 2 3 4 5
Opravljanje domačih
nalog 1 2 3 4 5
Opravljanje šolskih
nalog 1 2 3 4 5
Priprava pribora,
zvezkov 1 2 3 4 5
Odnos do šolskih
potrebščin, knjig 1 2 3 4 5
Pripravljenost na učno
uro 1 2 3 4 5
Pozornost 1 2 3 4 5
Zbranost 1 2 3 4 5
Impulzivnost 1 2 3 4 5
Prekinjanje učitelja,
sošolca 1 2 3 4 5
Verbalna agresija
(dajanje žaljivk in
neprimernih vzdevkov,
kletvice ...)
1 2 3 4 5
Fizična agresija
(udarci, ščipanje) 1 2 3 4 5
Avtoagresija
(poškoduje samega
sebe)
1 2 3 4 5
159
16. Ali menite, da je učenec notranje motiviran za učenje? (Se uči zato, da bi razvil
svoje sposobnosti, obvladal določeno spretnost, ker ga to področje zanima, ker želi
spoznati nekaj novega.)
a) Da
b) Ne
17. Od 1 (najmanj) do 5 (največ) ocenite in obkroţite, koliko zunanji dejavniki po
vašem mnenju vplivajo na (ne)aktivnost konkretnega učenca pri učni uri:
Vreme 1 2 3 4 5
Osvetljenost prostora 1 2 3 4 5
Hrup izven razreda 1 2 3 4 5
Temperatura (visoka ali nizka) 1 2 3 4 5
Urejenost prostora 1 2 3 4 5
Zračnost prostora 1 2 3 4 5
18. Kako ocenjujete učenčeve sposobnosti za učenje?
a) Ima razvite
b) Ima delno razvite
c) Nima razvitih
19. Kateri učni stil bi najbolj pripisali učencu?
a) Konvergentni (Preizkuševalec – aktivno preizkuša in abstraktno razmišlja. Dobro
logično sklepa in išče praktično uporabnost spoznanj. Boljši je pri reševanju zaprtih
problemov, teoretična spoznanja zna prenašati v prakso.)
b) Divergentni (Sanjač – kombinira konkretne izkušnje in razmišljujoče opazovanje.
Situacijo opazuje z različnih vidikov in številne odnose poveže v smiselno celoto.
Ustvarja nove ideje in presodi njihove posledice. Dobro se uči v skupini in z igrami
vlog, kjer lahko doživi osebno izkušnjo.)
160
c) Asimilativni (Mislec – premišljeno opazuje in abstraktno razmišlja. Dobro zna
sklepati in oblikovati teoretične modele na podlagi opažanj. Veliko se nauči na
sistematičnih predavanjih, iz poglobljenega študija literature in primerjave različnih
avtorjev.)
d) Akomodativni (Dejavnež – aktivno preizkuša ideje in ima rad konkretne izkušnje.
Tvega, zna se prilagajati spremembam konkretne situacije. Probleme pogosto
intuitivno rešuje, po občutku ali pa s poskusi in napakami. Namesto da analizira
situacijo, išče informacije pri drugih ljudeh. Veliko se nauči, kadar ima pri reševanju
praktičnih problemov možnost spoznanja povezovati z danimi okoliščinami, zato ima
rad študije primerov in terenske vaje.)
19.1 Če nobeden od zgoraj navedenih učnih stilov ne velja za učenca, napišite
kombinacijo učnih stilov, ki bi jo pripisali učencu – in katere lastnosti pri izbranem učnem
stilu veljajo za učenca x:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20. Ali za učenca prilagajate vzgojno izobraţevalni proces?
a) Da
b) Ne
c) Delno
20.1 Prosim, navedite prilagoditve, ki jih nudite učencu:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
21. Ali šola zagotavlja pogoje dela za poučevanje otrok/mladostnikov s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami?
a) Da
b) Ne
161
21.1 Ali bi kaj spremenili v tej smeri? Prosim, navedite vaše predloge.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
22. Ali menite, da vas ravnatelj šole podpira pri delu z otroki/mladostniki s
čustvenimi in vedenjskimi teţavami?
a) Da
b) Ne
c) Ne vem
23. Kako bi ocenili sodelovanje z vzgojiteljem učenca?
a) Odlično
b) Zelo dobro
c) Dobro
d) Zadovoljivo
e) Nezadovoljivo
24. Kako pogosto sodelujete z vzgojiteljem učenca?
a) Redno
b) Zelo pogosto
c) Pogosto
d) Manj pogost
e) Ne sodelujem
25. Kateri so najbolj pogosti načini sodelovanja z vzgojiteljem učenca? (Moţnih je
več odgovorov.)
a) Dogovorjeni sestanki
b) Telefonski pogovori
c) Splet
d) Udeleţba na pedagoških sestankih
e) Udeleţba na sestankih strokovnega tima
f) Govorilne ure, roditeljski sestanki
g) Udeleţba na športnih ali kulturnih dnevih
h) Drugo: _________________________
162
26. Ali ste zadovoljni z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima
učenca?
a) Zelo zadovoljen
b) Zadovoljen
c) Niti zadovoljen, niti nezadovoljen
d) Nezadovoljen
e) Popolnoma nezadovoljen
27. Kako uspešna je komunikacija v strokovnem timu učenca?
a) Zelo uspešna
b) Uspešna
c) Niti uspešna, niti neuspešna
d) Manj uspešna
e) Neuspešna
28. Ali z vzgojiteljem rešujete učenčeve teţave skupaj?
a) Da
b) Ne
28.1 Prosim, navedite teţave učenca, ki jih rešujete skupaj z njegovim vzgojiteljem:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
28.2 Katere teţave se pri učencu najpogosteje pojavljajo med (vašo) učno uro?
(Moţnih več odgovorov.):
a) Prekinjanje učitelja med govorjenjem
b) Prekinjanje sošolcev med govorjenjem
c) Verbalna agresija (dajanje ţaljivk in neprimernih vzdevkov, kletvice ...)
d) Fizična agresija (udarci, ščipanje)
e) Avtoagresija (poškoduje samega sebe)
f) Kričanje
g) Neposlušnost
h) Klepetanje
i) Drugo: __________________________
163
28.3 Kako se jih z učencem najpogosteje lotevate?
a) Z individualnim pogovorom
b) S pogovorom v skupini (v razredu)
c) S pogovorom na sestanku strokovnega tima
d) Z napotitvijo k ravnatelju
e) Z napotitvijo k šolski svetovalni sluţbi
f) Se jih ne lotevam
g) Drugo:____________________________
29. Ali učenca kdaj kaznujete?
a) Da
b) Ne
c) Včasih
30. Če ste na zgoraj zastavljeno vprašanje odgovorili z da ali včasih: na kakšen
način ga kaznujete?
S številkami 1 (nikoli), 2 (redko), 3 (pogosto), 4 (zelo pogosto) in 5 (redno) ocenite
pogostost uporabe kazni za učenca pri (vaši) učni uri:
Ga ignorirate 1 2 3 4 5
Ga okregate pred
celotnim razredom 1 2 3 4 5
Mu naloţite dodatno
(domačo) nalogo 1 2 3 4 5
Ga nenapovedano
vprašate 1 2 3 4 5
Si v zvezek/dnevnik
zabeleţite opombo 1 2 3 4 5
Ga napotite k
svetovalni delavki 1 2 3 4 5
Ga napotite k
ravnatelju 1 2 3 4 5
Ga napotite v dom k
vzgojitelju 1 2 3 4 5
Drugo (navedite):
___________________
1 2 3 4 5
164
31. Ali se je učni uspeh učenca od njegovega prihoda v OŠ Verţej do sedaj
spremenil?
a) Da
b) Ne
31.1 Če ste odgovorili z da: kako se je spremenil?
a) Se je zelo izboljšal
b) Se je izboljšal
c) Se je poslabšal
d) Se je zelo poslabšal
31. 2 Če se je učni uspeh spremenil: kaj menite, da je vplivalo na
izboljšanje/poslabšanje učenčevega učnega uspeha?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
32. Ali menite, da je izvajanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega
programa doprineslo k izboljšanju učnega uspeha učenca?
a) Da
b) Ne
c) Ne vem
NAJLEPŠA HVALA ZA SODELOVANJE!
165
VPRAŠALNIK ZA VZGOJITELJE
1. Spol:
a) moški
b) ţenski
2. Izobrazba:
a) IV. stopnja
b) V. stopnja
c) VI. stopnja
d) VII. stopnja
e) VIII. stopnja
3. Starost:
a) 20–30
b) 30–40
c) 40–50
d) Nad 50
4. Po izobrazbi ste:
a) profesor
b) socialni pedagog
c) psiholog
d) socialni delavec
e) defektolog
f) drugo: ______________________
4.1 Če ste obkroţili črko a), napišite smer študija: ____________________________
5. Kako dolgo ste ţe vzgojitelj v OŠ Verţej – enoti dom?
a) 1 do 2 leti
b) 3 do 4 leta
c) 5 do 8 let
d) Nad 8 let
166
6. Koliko varovancev imate v skupini?
a) 1–2
b) 3–4
c) 5–6
d) 7–8
e) 9–10
f) Več
7. Ali ste zagovornik vključevanja otrok/mladostnik s čustvenimi in vedenjskimi
teţavami v redno osnovno šolo?
a) Da
b) Ne
c) Ne vem
7. 1 Prosim, utemeljite svoj odgovor!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Ali ste se za delo z otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami
dodatno strokovno izobraţevali?
a) Da
b) Ne
8.1 Prosim, navedite kje je potekalo izobraţevanje!
a) Na fakulteti (Pedagoška fakulteta, Filozofska fakulteta)
b) Preko Zavoda RS za šolstvo
c) V ustanovi oz. zavodu za otroke s posebnimi potrebami
d) Drugo: _______________
8. 2 Katere teme so bile zajete v izobraţevanju?
a) Prepoznavanje vedenjskih in čustvenih motenj
b) Značilnosti otrok in mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi motnjami
c) Načini in pristopi dela z otroki/mladostniki z vedenjskimi in čustvenimi motnjami
d) Individualizacija dela z otroki/mladostniki z vedenjskimi in čustvenimi motnjami
e) Drugo: _______________________________
167
Vprašanja, vezana na učenca z vedenjskimi in čustvenimi motnjami
UČENEC: ________________________
9.U Učenec je otrok/mladostnik z naslednjimi teţavami (moţnih več odgovorov):
a) specifične učne teţave
b) čustvene motnje/teţave
c) vzgojna zanemarjenost
d) motnje koncentracije
e) spolna zlorabljenost
f) ambivalenten odnos mladih do staršev/okolja
g) agresivnost, napadalnost proti sebi in drugim
h) odvisnost od drog
i) odvisnost od alkohola
j) uporništvo
k) laţja motnja v duševnem razvoju
l) depresija
m) drugo: _______________________________________
10. Kako bi ocenili odnos med vami in učencem?
a) Odličen
b) Zelo dober
c) Dober
d) Zadovoljiv
e) Nezadovoljiv
11. Kako bi ocenili sodelovanje med vami in učencem?
a) Odlično
b) Zelo dobro
c) Dobro
d) Zadovoljivo
e) Nezadovoljivo
168
12. Od 1 (najmanj) do 5 (največ) ocenite in obkroţite, kako se vedenjske in učne
značilnosti učenca odraţajo pri (vaši) učni uri:
Samostojnost pri
reševanju nalog 1 2 3 4 5
Zanesljivost 1 2 3 4 5
Odgovornost 1 2 3 4 5
Vztrajnost 1 2 3 4 5
Disciplina 1 2 3 4 5
Trud 1 2 3 4 5
Samoiniciativnost 1 2 3 4 5
Opravljanje domačih
nalog 1 2 3 4 5
Priprava pribora,
zvezkov 1 2 3 4 5
Odnos do šolskih
potrebščin, knjig 1 2 3 4 5
Pripravljenost na učno
uro 1 2 3 4 5
Pozornost 1 2 3 4 5
Zbranost 1 2 3 4 5
Impulzivnost 1 2 3 4 5
Verbalna agresija
(dajanje žaljivk in
neprimernih vzdevkov,
kletvice ...)
1 2 3 4 5
Fizična agresija
(udarci, ščipanje) 1 2 3 4 5
Avtoagresija
(poškoduje samega
sebe)
1 2 3 4 5
13. Ali menite, da je učenec notranje motiviran za učenje? (Se uči zato, da bi razvil
svoje sposobnosti, obvladal določeno spretnost, ker ga to področje zanima, ker želi
spoznati nekaj novega.)
a) Da
b) Ne
169
14. Od 1 (najmanj) do 5 (največ) ocenite in obkroţite, koliko zunanji dejavniki po
vašem mnenju vplivajo na (ne)aktivnost učenca pri (vaši) učni uri:
Vreme 1 2 3 4 5
Osvetljenost prostora 1 2 3 4 5
Hrup izven sobe 1 2 3 4 5
Temperatura (visoka ali nizka) 1 2 3 4 5
Urejenost prostora 1 2 3 4 5
Zračnost prostora 1 2 3 4 5
15. Kako ocenjujete učenčeve sposobnosti za učenje?
a) Ima razvite
b) Ima delno razvite
c) Nima razvitih
16. Kako se učenec vede, kadar učne snovi ne razume? (Moţnih več odgovorov.)
a) Nemirnost
b) Ne dokonča dela – kratkotrajna aktivnost
c) Naveličanost
d) Zasanjanost
e) Vztrajnost pri reševanju
f) Nerazumevanje mu predstavlja izziv
g) Drugo: _______________________________
17. Kako pomagate učencu, kadar učne snovi ne razume? (Moţnih več odgovorov.):
a) Mu snov poskušate razloţiti in podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja
b) Mu prisluhnete, svetujete
c) Ga spodbujate k reševanju problema
d) Razvijate njegove učne, delovne in vzgojne navade
e) Razvijate njegovo samozavest, samozaupanje in samospoštovanje
f) Drugo: ___________________________________________________________
170
18. Ali učitelji, ki poučujejo učence s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, nudijo
ustrezne prilagoditve pri delu v razredu za njih?
a) Da
b) Ne
18. 1 Če da, navedite katere prilagoditve učitelji uporabljajo za učence?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
18. 2 Ali bi kaj spremenili v tej smeri? Prosim, navedite vaše predloge.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19. Kako bi ocenili sodelovanje z razrednikom učenca?
a) Odlično
b) Zelo dobro
c) Dobro
d) Zadovoljivo
e) Nezadovoljivo
20. Kako pogosto sodelujete z razrednikom učenca?
a) Redno
b) Zelo pogosto
c) Pogosto
d) Manj pogost
e) Ne sodelujem
171
21. Kateri so najbolj pogosti načini sodelovanja z razrednikom učenca? (Moţnih je
več odgovorov.)
a) Dogovorjeni sestanki
b) Telefonski pogovori
c) Splet
d) Udeleţba na pedagoških sestankih
e) Udeleţba na sestankih strokovnega tima
f) Govorilne ure, roditeljski sestanki
g) Udeleţba na športnih ali kulturnih dnevih
h) Drugo: _________________________
22. Ali ste zadovoljni z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima
učenca?
a) Zelo zadovoljen
b) Zadovoljen
c) Niti zadovoljen, niti nezadovoljen
d) Nezadovoljen
e) Popolnoma nezadovoljen
23. Kako uspešna je komunikacija v strokovnem timu učenca?
a) Zelo uspešna
b) Uspešna
c) Niti uspešna, niti neuspešna
d) Manj uspešna
e) Neuspešna
24. Ali z razrednikom rešujete učenčeve teţave skupaj?
a) Da
b) Ne
172
24.1 Prosim, navedite teţave učenca, ki jih rešujete skupaj z njegovim razrednikom:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
24.2 Katere teţave se pri učencu najpogosteje pojavljajo med (vašo) učno uro? (Moţnih več odgovorov.)
a) Prekinjanje vzgojitelja med govorjenjem
b) Verbalna agresija (dajanje ţaljivk in neprimernih vzdevkov, preklinjanje)
c) Fizična agresija (udarci, ščipanje)
d) Avtoagresija (poškoduje samega sebe)
e) Kričanje
f) Neposlušnost
g) Klepetanje
h) Drugo: __________________________
24.3 Kako se jih najpogosteje lotevate?
a) Z individualnim pogovorom
b) S pogovorom v skupini
c) S pogovorom na sestanku strokovnega tima
d) Z napotitvijo k ravnatelju
e) Se jih ne lotevam
f) Drugo:____________________________
25. Ali učenca kdaj kaznujete?
a) Da
b) Ne
c) Včasih
173
25. 1 Če ste na zgoraj zastavljeno vprašanje odgovorili z da ali včasih: na kakšen
način ga kaznujete?
S številkami 1 (nikoli), 2 (redko), 3 (pogosto), 4 (zelo pogosto) in 5 (redno) ocenite
pogostost uporabe kazni za učenca:
Ga ignorirate 1 2 3 4 5
Ga okregate pred celo
skupino 1 2 3 4 5
Mu naloţite dodatno
(domačo) nalogo 1 2 3 4 5
Mu prepoveste izhod 1 2 3 4 5
Mu zmanjšate/
odvzamete ţepnino 1 2 3 4 5
Mu prepoveste
gledanje televizije za
nekaj časa
1 2 3 4 5
Mu prepoveste uporabo
mobitela za nekaj časa 1 2 3 4 5
Mu prepoveste uporabo
računalnika za nekaj
časa
1 2 3 4 5
Drugo(navedite):
___________________
1 2 3 4 5
26. Ali se je učni uspeh učenca od njegovega prihoda v OŠ Verţej do sedaj
spremenil?
a) Da
b) Ne
26. 1 Če ste odgovorili z da: kako se je spremenil?
a) Se je zelo izboljšal
b) Se je izboljšal
c) Se je poslabšal
d) Se je zelo poslabšal
174
26. 2 Če se je učni uspeh spremenil: kaj menite, da je vplivalo na
izboljšanje/poslabšanje učenčevega učnega uspeha?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
27. Ali menite, da je oblikovanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega
programa doprineslo k izboljšanju učnega uspeha učenca?
a) Da
b) Ne
c) Ne vem
28. Ali se učenec ukvarja s kakšnimi obšolskimi dejavnostmi?
a) Da
b) Ne
28. 1 Če ste odgovorili z da, prosim ,navedite te obšolske dejavnosti:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
28. 2 Ali menite, da te dejavnosti pozitivno vplivajo na učni in socialni uspeh
učenca ?
a) Da
b) Ne
c) Ne vem
175
28. 3 Prosim, da svoj odgovor utemeljite:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
29. Ali menite, da ima širše socialno okolje pomemben vpliv na učenčevo počutje v
domu?
a) Da
b) Ne
29. 1 Prosim, da svoj odgovor utemeljite:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
30. Na kakšen način učenca vključujete v socialno okolje?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
31. Ali po vašem mnenju domačini sprejemajo otroke/mladostnike s čustvenimi in
vedenjskimi teţavami, ki bivajo v domu?
a) Da
b) Ne
c) Ne vem
31.1 Prosim, da svoj odgovor utemeljite:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
NAJLEPŠA HVALA ZA SODELOVANJE!
176
VPRAŠANJA ZA INTERVJU S POSAMEZNIM UČENCEM
- POČUTJE V DOMU: S čim je/ni zadovoljen v domu, kaj bi spremenil?
- ODNOS UČENEC – VZGOJITELJ: Kako se razume s svojim vzgojiteljem, kako s
sostanovalci, ali mu vzgojitelj pomaga pri učenju (ga spodbuja, razloţi snov)?
- POČUTJE V ŠOLI: Kako se počuti v šoli, ali se rad uči, kaj mu v šoli ni všeč?
- ODNOS UČENEC – UČITELJ: Kako se razume s svojim razrednikom, sošolci, kaj
bi spremenil pri učni uri?
- ODNOS DO UČENJA: Katere predmete ima/nima rad, ali se je njegov učni uspeh v
času bivanja v domu kaj izboljšal – kakšni so po njegovem mnenju razlogi za
izboljšanje?
- SOCIALNO OKOLJE: Ali se ukvarja s kakimi obšolskimi dejavnostmi, ali se druţi
z zunanjimi učenci, kako ga sprejemajo, ali je kaka razlika med zunanjimi in
domskimi?
- SAMOPODOBA: ali se je pred prihodom v dom počutil bolj/manj sprejetega, ali
meni, da ţivljenje v domu pozitivno vpliva na njega, kakšne spremembe opaţa pri sebi
od začetka bivanja v domu do danes, kakšne so njegove ţelje po odhodu iz zavoda?