U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E S

F A C U L T A D D E A D M I N I S T R A C I O N

M a g i s t e r e n D i r e c c i ó n U n i v e r s i t a r i a

“INFORMATICA COMO APOYO PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: ANALISIS DE

CASO”

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Dirección Universitaria

Director: Fernando Salcedo Gómez

Estudiante: Sandra E. Caicedo Robayo

Bogotá, Julio 21 del año 2003

2

C O N T E N I D O

Introducción 4 Marco teórico 9 Modernas teorías de aprendizaje 10 Fundamentos epistemológicos subyacentes en las teorías de aprendizaje 16 Revisión de la literatura norteamericana acerca del uso de la tecnología de la información (informática) en la docencia de la educación superior 28 Informática en el salón de clase 31 Educación híbrida 36 Cuatro impactos claros de la informática en la educación superior 40 Biblioteca 41 Propiedad intelectual y derechos de autor 44 Educación a distancia 46 Comercialización 50 Política de Estado para la penetración masiva de la informática en Colombia y políticas de la Universidad de los Andes para el uso de nuevas tecnologías en la docencia 54 Política nacional 54 Política uniandina 58 Recopilación de algunas experiencias del uso de la informática en la docencia de la Universidad de los Andes y propuestas de acción para su Facultad de Derecho 62

Curso “Producción más limpia 65 Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática Educativa 72 Programa Innovar 76 Otras iniciativas 81

Proyecto de apoyo virtual para el curso de Constitución y Democracia 94 Estado de madurez informática de la Facultad de Derecho 94 Proyecto de apoyo virtual para el curso de Constitución y Democracia 99

Análisis 105 Diseño 108 Desarrollo, evaluación y administración 116 Conclusión 121 Bibliografía 125 Anexos

1. Programa de Desarrollo Integral de la Universidad de los Andes 131 2. Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de los Andes 141 3. Circular No. 06 de la Dirección Nacional de Derechos de Autor 147 4. Programa descriptivo del curso Constitución y Democracia 155

3

“Nuestros sistemas educativos deben no sólo preparar niños para que

lleguen a ser los trabajadores del mañana, sino también ciudadanos del

mundo y aprendices a lo largo de toda su vida. Las generaciones que nos

siguen deben aprender a usar con sabiduría la tecnología, ética y

responsablemente, para el bien de toda la humanidad. Así mismo, deben

‘aprender a pensar globalmente y actuar localmente.’ Deben ser

tolerantes, pacientes, humildes, responsables y respetuosos. Deben

aprender a cooperar, comunicarse y colaborar con gente de diversas

razas, culturas, géneros, nacionalidad, comunidad, religiones y creencias

filosóficas.

[…]

Las tecnologías avanzadas por sí mismas no reformarán la educación, ni

cambiarán las estructuras de las escuelas, pero si podemos distribuir

equitativamente esta capacidad técnica, podremos comenzar a brindarla

a quienes tienen visión de reforma educativa para que exploren su

magia, podremos empoderar a los profesores para que sean guías

creativos de quienes serán aprendices a lo largo de toda su vida, dar

aliento a padres cariñosos y conocedores, para que ayuden a facilitar el

aprendizaje a los profesores de las escuelas, y así propiciar los cambios

culturales al interior de los sistemas y de las comunidades soporte, que

son necesarios para reestructurar la escuela y reformar la educación.”

Kathy Ruthkowski, Editora de Net Tech News en el Foro “The Role of

Technology in Education”, Banco Mundial, 1996.

4

I N T R O D U C C I O N

Hace algunos años tuve ocasión de asistir a la fiesta semestral organizada por

estudiantes de pregrado. El lugar de reunión, situado en la llamada zona rosa de Bogotá,

consistía en una estructura rectangular de unos 20 metros de largo por 7 de ancho, de una

sola planta con un mezzanine que la rodeaba a modo de terraza, en tres de sus cuatro

costados y en el que había mesitas. En la planta baja, a lo largo de un costado estaba la

barra. En el centro se conformaba la "pista de baile" en la que atiborradamente se movían

cerca de 200-300 personas. En cada extremo del rectángulo, a la altura de la baranda del

mezzanine, había una pantalla gigante en la que se proyectaba un video musical a todo

volumen. En uno de los extremos del mismo, estaba ubicada una conocida orquesta

“tropical” que interpretaba las canciones de moda con todos sus aditamentos de

amplificación de sonido. La luz era casi imperceptible y para que el mesero escuchara el

pedido, era necesario gritárselo al oído. Al principio traté de comprender ese contexto y

acomodarme a él; fue cuando intenté pedirle una bebida al mesero. Mientras lo esperaba y

derrotada en el intento de entablar algún diálogo con los compañeros de mesa, decidí

observar detenidamente el cuadro descrito. Mi mayor impresión no fue la escena en sí

misma; a fin de cuentas, cada quien se divierte a su modo. La sensación que me produjo

la lectura de esa forma de diversión en comparación con la forma de estudio a la que los

sometíamos en los salones de clase, me hizo comentarme algo así como: “Si ésta es la

forma en que se divierten, ¡cómo soportan una clase!”

5

A partir de ese momento de mediana claridad en cuanto a la necesidad de un

cambio que acortara la brecha entre la forma en que los estudiantes que están en nuestras

aulas aprenden y se divierten, empecé a pensar y repensar la educación. Luego se vino a

toda marcha la reforma del programa del pregrado de Derecho en nuestra Facultad y con

él, más que todo, una reforma a la enseñanza de esa disciplina. Uno de los factores más

importantes en ese cambio conllevaba la reforma de la manera de enseñar y por ende, de

aprender. Buena parte del profesorado comprendió que el centro del proceso de

enseñanza-aprendizaje que es la educación, ahora era el estudiante y que su misión

docente consistía en facilitar que éste aprendiera la forma personal de construir su

aprendizaje, a partir de los temas que conforman los llamados contenidos mínimos en

Derecho y con el fin de formar personas en capacidad permanente de incorporar los

nuevos conocimientos, los cambios normativos y toda nueva información en su bagaje

cognoscitivo, para un desempeño personal y profesional más analítico, crítico y acorde con

la sociedad del conocimiento en la que se hallan inmersos.

El cambio se ha logrado en la dirección deseada, aunque hasta ahora se puede

empezar a hacer un seguimiento a los resultados del mismo. No obstante, si hay algo

inherente a la humanidad es el cambio y por ello, ya vuelve a sentirse en el ambiente la

sensación de una vida académica alejada de las vivencias cotidianas de los estudiantes.

Ofrecemos un sistema educativo que obliga a encuentros definidos por el tiempo y el

espacio, administrados en una planta física deficiente para albergar el volumen de clases

6

que se imparten en los horarios deseados, que en palabras de muchos profesores se

deben establecer por descarte, en una letanía de negaciones que reza: “los lunes no,

porque hay muchos festivos; los viernes no, porque no llegan a clase; a las 7 de la mañana

no, porque es muy temprano; a las 11 de la mañana no, porque empieza a hacer hambre

y a las 12 ó 1 tampoco, porque hace mucha hambre y las 2, tampoco porque hace sueño.

Después de las cuatro tampoco, porque salimos muy tarde.” Así las cosas, a veces el

tiempo preferido para “dictar” clase se restringe a martes, miércoles y jueves, entre las 9 y

las 11 y entre las 3 y las 5. Lo que debiera ser una vivencia fuertemente positiva para los

estudiantes, parece convertirse en una imposición (familiar, de mercado, laboral, social)

que se agrava con el acartonamiento del sistema bajo el cual se desenvuelve.

Ahora bien, una de las características más sobresalientes de los estudiantes que

empezamos a recibir desde hace unos años es que pertenecen a la generación pantalla,

apelativo que nada de peyorativo conlleva. Simplemente sintetiza el hecho de que se trata

de personas que crecieron respondiendo a necesidades cotidianas a través de pantallas: no

hicieron cola en el banco, fueron al cajero automático; no escucharon música, vieron

videos; procuraron no leer libros, sino ver las películas que los sintetizaban; hicieron

compras por internet desde chiquitos; muchos de sus juegos infantiles tuvieron lugar en

los computadores y la realidad virtual no los confunde. Por todo lo anterior, parece

necesario hacer uso de nuevas herramientas de apoyo a la docencia, que muy

tímidamente o con mucho escepticismo han llegado a la educación superior en nuestro

caso. Si bien es evidente que el mayor volumen de compromisos administrativos que

7

deben cumplir los estudiantes en la Universidad de los Andes (inscripción de materias,

orden de liquidación de matrícula, consulta de horario, solicitud de certificaciones, entre

otras cosas) se realiza mediado por computador e internet, las obligaciones académicas

han variado muy poco en cuanto a la forma de realización. Teniendo en cuenta la variedad

y el avance de dispositivos electrónicos individuales e interconectados por diferentes tipos

de redes, así como su relativo bajo costo y ello aunado a la forma de aprehender

conocimientos de las nuevas generaciones, parece necio insistir en acercarlos al mundo del

profesor, en lugar de hacer todo lo contrario. Las nuevas tecnologías, principalmente la

informática y la telemática, están marcando un nuevo ritmo que puede ser de utilidad en la

docencia y que está siendo desperdiciado.

El presente documento pretende establecer cuál ha sido el uso de la informática en

la educación superior, particularmente en el terreno docente, para proponer cuál podría

ser su posibilidad de utilización a corto y mediano plazo en la Facultad de Derecho de la

Universidad de los Andes. En primer lugar se presenta una revisión de la literatura

norteamericana al respecto, por considerar que ese país es líder en el uso de la

informática, lo que facilita el análisis que ella ha tenido en la docencia de la educación

superior. En segundo lugar, se consigna la actual política de Estado para la penetración

masiva de la informática en Colombia y se señalan las políticas de la Universidad de los

Andes para el uso de nuevas tecnologías en la docencia, lo cual permite establecer el

contexto en el que se hallan inmersas algunas experiencias del uso de la informática en la

docencia de la Universidad de los Andes y cuál podría ser el curso de acción relativo para

8

su Facultad de Derecho. Este último aspecto se desarrolla como producto final de este

trabajo con el proyecto de apoyo virtual para el curso de Constitución y Democracia, previo

establecimiento del estado de madurez informática de la Facultad de Derecho y un análisis

de la motivación del proyecto.

Se espera demostrar la necesidad de la incorporación de esta herramienta en el

ejercicio docente de los profesores de la citada unidad académica, con el fin de

incrementar la calidad de su oficio y su gusto por el mismo, mediante la motivación y

captura de atención de los estudiantes; este logro se convertiría así en otro de los medios

para alcanzar los objetivos de sus programas académicos, particularmente de su programa

de pregrado y específicamente los objetivos de inculcar una enseñanza jurídica que

propenda por el “aprender a aprender,” así como por el equilibrio de la relación formación

- información.

9

MARCO TEORICO

El uso de la informática en la educación superior y específicamente en el ámbito

docente está más asociado a las llamadas metodologías activas que a las tradicionales,

toda vez que asume como eje central del proceso educativo el aprendizaje del estudiante y

no la enseñanza del profesor; dicho de otra forma, se centra en cómo aprende quien

aprende. Así, rápidamente se identifica este tipo de proceso educativo con las teorías que

en psicología educativa se hayan asociadas al constructivismo, considerado como el

extremo opuesto del conductismo, cuando de la dimensión pedagógica centrada en teoría

de aprendizaje se trata.1 Por esta razón, el marco teórico en el que se inserta el presente

trabajo gira en torno a las modernas teorías de aprendizaje, sus antecedentes y sus

fundamentos epistemológicos, para llegar a establecer la descripción de dos de los

principales enfoques constructivistas asociados al proceso educativo. De esta forma se

espera lograr la contextualización de la propuesta de apoyo informático a la docencia

universitaria, asumiendo que el educando es un “... agente activo construyendo

significados” (constructing meanings) en respuesta a una situación instruccional.”2

1 GALVIS, Alvaro. “Ambientes virtuales para participar en la sociedad del conocimiento” en Revista de Informática Educativa, Volumen 11, número 2, 1998. P. 253 2 ALVAREZ-CORREA, Eduardo. La Psicología educativa aplicada a la enseñanza del Derecho. Documento preparado para el taller del mismo nombre, realizado en la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes durante los meses de junio-julio del año 1997. P. 50.

10

Modernas teorías del aprendizaje

La aparición de las teorías modernas de aprendizaje, fija sus raíces tanto en la

psicología como en la pedagogía, a mediados del siglo XX, como reacción a los principios

hasta entonces imperantes de la psicología “asociacionista.” De acuerdo con ésta última, el

aprendizaje ocurre como respuesta a un estímulo interno o externo y se traduce en un

comportamiento o conducta observable de un ser humano o animal. Al interior de dicha

corriente, se pueden identificar dos grandes vertientes cuya diferencia radica en la

existencia o ausencia de refuerzo a la respuesta producida por un estímulo. Así, Edward

Thorndike (Williamsburg 1874 – New York 1949) da origen al conexionismo, cuyo

fundamento lo constituye la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la

acción. “A tal asociación se le dio el nombre de “vínculo” o “conexión”; y dado que éstos se

fortalecen o debilitan al formarse y al deshacerse los hábitos, a dicho sistema se le ha

llamado a veces psicología de los vínculos o simplemente conexionismo. Para Thorndike, la

forma más característica de aprendizaje, tanto en los animales inferiores como en el

hombre, es el proceso por ensayo y error o, como prefirió nombrarlo más tarde, por

selección y conexión. El que está aprendiendo se enfrenta una situación de problema en la

que tiene que alcanzar una meta y lo hace seleccionando la respuesta adecuada de entre

cierto número de respuestas posibles.”3 Por su parte, en la primera mitad del siglo XX Ivan

3 HILGARD, Ernest R. y BOWER, Gordon H. Teorías del aprendizaje. México: Editorial trillas, S.A., 1978. P. 28-29

11

Petrovich Pavlov (Riazan 1849 – Lenningrado 1936), Edwin Guthrie (Lincoln 1886 – Seattle

1959) y Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna 1904 – Cambridge 1990) desarrollan el

llamado conductismo, en sus formas de condicionamiento clásico, condicionamiento

contiguo y condicionamiento operante respectivamente, a partir de experimentos llevados

a cabo en el campo de la fisiología y la psicología, dando lugar al llamado “aprendizaje

mediante reflejo condicionado por experiencia previa, con reforzamiento y/o extinción,

además de recuperación espontánea”4. Skinner establece que “sin estímulo, no hay

respuesta”, pero que hay dos tipos de respuesta: provocadas y emitidas.”5 Más adelante

Clark L. Hull (Akron 1884 – New Haven 1952) idea el sistema hipotético-deductivo en

psicología, primer sistema de análisis matemático utilizado en psicología para entender el

proceso de aprendizaje de los seres vivos, de acuerdo con el cual no sólo son mesurables

los estímulos que afectan al organismo y las respuestas que éste produce en un medio

determinado, sino que también lo son otras variables que influyen en el organismo como la

ingestión de drogas, el entrenamiento previo o las privaciones. Al asociar

matemáticamente las mediciones de unos y otros, se facilita la deducción de nuevos

fenómenos.

Ahora bien, como se dijo anteriormente la respuesta a la corriente asociacionista fue

el surgimiento de la psicología cognoscitiva; según ésta, el aprendizaje ocurre cuando se

toma como base el conocimiento previo del sujeto, en un medio intencionalmente

4 Ibid. P. 69 5 Ibid. P. 129

12

motivador para que éste logre aprehender los conceptos o dominios que le son

presentados, de forma tal que pueda darles significados, desarrollando habilidades

intelectuales que le permitan aplicar el conocimiento así adquirido, a nuevas y diferentes

situaciones. Por ello, esta concepción del aprendizaje también es conocida como

“aprendizaje significativo,” término que propende por un proceso que denota sentido

(intención y dirección) y conlleva el desarrollo de habilidades estratégicas generales y

específicas, para su uso posterior.6 Con Edward C. Tolman (Newton 1886 – Berkeley 1959)

en la primera mitad del siglo XX, el conductismo halla un esquema propositivo, llamado

teoría signo-gestalt, teoría signo-significado, o teoría de la expectancia; Tolman se aparta

de la relación fisiológica del aprendizaje y “postula un intencionalismo desprovisto de

implicaciones téleológicas, al afirmar que la conducta está regulada por finalidades

objetivamente determinables con lo cual da paso a la naturaleza cognoscitiva del

aprendizaje” 7 Por otra parte, la llamada teoría de la Gestalt, iniciada por Wolfgang Kohler

(Reval 1887 – Enfield 1967) y Kurt Koffka (Berlín 1886 – Northampton 1941) presume una

noción de aprendizaje por discernimiento, advirtiendo que quien está aprendiendo lo hace

tan inteligentemente como puede en las circunstancias que enfrenta y sólo ante una gran

dificultad se recurre a ensayo y error.8 Sólo con John Dewey (Burlington 1859 – New York

1952), el estudio del aprendizaje verdaderamente se aleja de los laboratorios de los

6 HERNANDEZ ROJAS, Hernando. Paradigmas en Psicología de la educación. México: Editorial Paidós Educador, 1998. P. 133. 7 HILGARD, Ernest R. y BOWER, Gordon H. Op. Cit P. 219 8 Ibid. P. 290

13

fisiólogos y las respuestas neurológicas, para adentrarse en el mundo de los escolares y su

aprendizaje en el aula. Dewey cuestiona las virtudes de las escuelas tradicionales y opone

a ellas las escuelas progresivas, en las que no se impone la autoridad del maestro, sino

que él se vale de su conocimiento para lograr que el estudiante encuentre el suyo,

acercándose a su mundo privado, en un ejercicio funcionalista que más tarde sería

reconocido como constructivista; según Dewey los principios comunes a la diversidad de

escuelas progresivas existentes, implican que “a la imposición desde arriba se opone la

expresión y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre;

al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisición de

destrezas y técnicas aisladas por el adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas

como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparación para un

futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida

presente; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo

sometido al cambio.”9 De manera que en la visión de Dewey, el proceso de la educación, y

más exactamente el aprendizaje, debe tomar como base la realidad en la que se hallan

inmersos tanto el educador como el educando, a través de lo que denota la importancia

del hecho educativo como potencia transformadora del proceso.

En 1968, David P. Ausubel escribe como epígrafe de su obra “Si tuviera que reducir

la psicología educativa a un solo principio diría esto: el factor más influyente en el

9 DEWEY, John. Experiencia y educación. Buenos Aires: Editorial Losada, S. A. Cuarta edición, 1945. P. 15.

14

aprendizaje es lo que el pupilo conoce. Cerciórese de ello y enseñe de acuerdo a ello.”10

De esta manera se resume la psicología de Ausubel, para quien las teorías de la enseñanza

tuvieron su decadencia en la primera mitad del siglo XX, y dieron paso a la prevalencia de

teorías de aprendizaje, de un aprendizaje que denominó significativo, y que le sirvió de

base para desarrollar la teoría cognoscitiva del aprendizaje. “Ausubel describe tres tipos

de aprendizaje significativo (entre los que sobresale) el de conceptos, según el cual éstos

se representan con palabras o nombres. Aprender conceptos, implica pues, construir las

representaciones comprendidas en esas palabras o nombres; por consiguiente, el

aprendizaje de proposiciones, como el de conceptos, poseen una misma base y son

dependientes de aprendizajes significativos de representaciones”11 Este psicólogo que

desarrolla la teoría cognoscitiva del aprendizaje, da paso a una elaboración más en la

configuración del constructivismo, puesto que la tesis central de su teoría es la

construcción de conceptos por parte del niño y la extiende a otras edades del ser humano.

Jean Piaget (Neuchatel 1896 – Ginebra 1980), primero biólogo, luego filósofo y

posteriormente psicólogo, se interesa por esa última disciplina para poder “desarrollar una

teoría de orientación biológica sobre la naturaleza y origen del conocimiento”12 Sus

postulados teóricos respecto del aprendizaje señalan que éste no es una conducta o

10 AUSUBEL, David P. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1968 Epígrafe traducido en versión libre por la autora del documento 11 GALLEGO-BADILLO, Rómulo y ROYMAN PEREZ, Miranda. Corrientes constructivistas: de los mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1999. P. 17-18

15

comportamiento observable, sino que se conforma a partir de estructuras anteriores

simples, mediante procesos de transformación, que denomina asimilación, acomodación y

equilibración; para Piaget, éstos ocurren en dicho orden cuando el sujeto entra en contacto

con nueva información, ésta con la información previa del sujeto y finalmente, cuando este

“contacto” obliga al sujeto a ejecutar una nueva acción a partir de lo anterior: rechazarla,

incorporarla a su bagaje y/o modificar sus estructuras previas con base en la nueva

información. Por ello, su teoría es conocida como de “epistemología genética.”

Lev Vigotski (Moscú 1896 - 1934), reconocido psicólogo quien también se formó

como filósofo y abogado entre otras disciplinas, asume la investigación en psicología bajo

la óptica de la dialéctica hegeliana-marxista por considerarla idónea como método que le

permitiría discernir las corrientes de psicología “explicativa” y “descriptiva” prevalecientes

en la época, para proponer una teoría conocida como histórico-cultural. Según esta teoría,

el ser humano es producto de una línea de desarrollo natural, en la que comparte procesos

psicológicos (elementales) con otros animales, y una línea de desarrollo cultural que

conlleva procesos instrumentales incorporados mediante signos desarrollados histórico-

culturalmente, los cuales cambian los procesos psicológicos elementales por los llamados

superiores. Estos últimos son los llamados a sufrir el proceso de internalización entre los

planos interpsíquico e intrapsíquico necesario para producir el aprendizaje. Es en este

sentido que el autor mencionado considera que el aprendizaje es de carácter social, ya que

depende de otros (plano interpsíquico) para que el individuo lo internalice en una especie

12 ROSAS, Ricardo y SEBASTIANO, Christian. Piaget, Vigotski y Maturana: Constructivismo a tres voces.

16

de lenguaje egocéntrico (plano intrapsíquico). El momento de aprendizaje es muy

importante en la postulación de esta teoría porque permite establecer las llamadas “zonas

de desarrollo próximo,” que representan el momento crucial para que pueda ocurrir el

aprendizaje que no puede ser la enseñanza de lo que el niño ya es capaz de hacer, ni de

aquello que está más allá de su comprensión.

Fundamentos epistemológicos subyacentes en las teorías de aprendizaje

Al abordar el tema de la docencia universitaria (o de cualquier nivel) y de las teorías

de aprendizaje, implícitamente se hace referencia al conocimiento y a la concepción de

éste, de acuerdo con el contexto político, histórico, social y económico del momento.

Definir qué se conoce y quién y cómo lo hace, permite establecer el sustrato

epistemológico de cada teoría de aprendizaje. Así pues, son reconocidos varios enfoques o

modelos epistemológicos que permiten describir la relación de conocimiento, vale de decir,

de aquella establecida entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. En otras

palabras, un modelo epistemológico se puede definir como una construcción teórica que a

partir de supuestos científicos e ideológicos busca interpretar una realidad. Dentro de los

principales modelos epistemológicos se encuentran el empirismo, el positivismo, el

racionalismo y el constructivismo.

Buenos Aires: Editorial Aique, 2001. P. 11

17

En el empirismo, el sujeto es prácticamente considerado una tabula rasa, un agente

que reacciona ante el objeto y acumula las sensaciones que éste produce en él,

traduciéndolas como simples reflejos de la realidad. Por ello dentro de este enfoque, el

aprendizaje depende de las contingencias y las relaciones entre estímulos antecedentes y

consecuentes de los organismos. En cuanto al positivismo, se afirma que es un modelo en

el cual sólo resulta admisible el método experimental, y por tanto rechaza cualquier noción

apriorística y todo concepto universal. Bajo este modelo, se asume que el conocimiento es

la relación de equivalencia del pensamiento con el objeto. Así, un juicio sobre un objeto es

verdadero si está de acuerdo con determinados hechos y fenómenos dados por la

naturaleza, analizados mediante la observación empírica, exterior y objetiva que realiza el

sujeto, el cual le aplica la lógica matemática como instrumento de la razón, siguiendo el

principio de la causalidad, dado que el mundo externo es independiente al sujeto y por ello

debe regirse por la ley científica. Tales características han hecho de los modelos empirista

y positivista los sustratos epistemológicos a la base del paradigma conductista.

Por el contrario, los enfoques racionalista y constructivista se asocian directamente

con el paradigma cognoscitivo. En el racionalismo se manifiesta la preponderancia del

sujeto sobre el objeto en el acto de conocer, pues éste individualmente elabora

representaciones mentales (ideas, conceptos) que conducen a que realice determinadas

actividades, por lo que se le considera un agente activo que ha dejado de ser tabula rasa

que acumula impresiones por asociación y ha pasado a ser el que organiza

representaciones dentro del sistema cognitivo de la memoria. En el constructivismo

18

también es evidente la preponderancia del sujeto sobre el objeto en el acto de conocer, ya

no por la organización de representaciones, sino por la recreación, reconstrucción o

“construcción del conocimiento mismo, a partir de los esquemas que ya posee, es decir

con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.”13 Este término cuenta

hoy en día con una multiplicidad de acepciones y connotaciones tanto en ciencias sociales

como en filosofía, pero se puede afirmar que sus características principales son las

siguientes:

1. “Dado que el constructivismo surge como oposición a las concepciones conductistas e innatistas, cuya premisa más básica es que el sujeto cognitivo es inexistente, toda posición constructivista rescata al sujeto cognitivo. La forma en que el sujeto constructor realiza la acción dentro del aparato cognitivo marca la diferencia de tendencias dentro del mismo modelo.

2. A toda concepción constructivista en psicología le subyace, como piedra angular, un determinado concepto de desarrollo, puesto que conlleva un tratamiento explícito de la evolución de un estado cognitivo a otro para explicar la construcción de estructuras a partir de otras que son diferentes.

3. Ya que el objeto de estudio es la construcción, desarrollo y cambio de estructuras de conocimiento, toda posición constructivista tiene un marcado interés por asuntos epistemológicos.” 14

En virtud de lo anteriormente expuesto se puede afirmar que en la teoría

psicogenética elaborada por Jean Piaget quien construye (conoce) es un sujeto que

cambia según sus cuatro etapas de desarrollo (o cuatro sujetos que dependen del

nivel de desarrollo cognitivo alcanzado), estructuras generales a partir de

estructuras pre-existentes, mediante el principio de la equilibración. El aprendizaje

entonces ocurre por descubrimiento a partir de la modificación de estructuras,

13 CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Buenos Aires: Editorial: Editorial Aique, 2001. P. 21. 14 ROSAS, Ricardo y SEBASTIANO, Christian Op.Cit., P. 8 y 9.

19

según los principios dialécticos de asimilación, acomodación y equilibración

principalmente de objetos físicos. Así, el modelo de hombre que aprende (conoce) lo

hace guiado por el imperativo categórico kantiano, deduciendo principios morales a

partir de principios trascendentes, hasta llegar a adquirir el pensamiento científico

genuino y el juicio moral. El educador en este caso debe comportarse como un

planificador de instancias de aprendizaje por descubrimiento.

Por otra parte, con base en la teoría histórico-cultural postulada por Lev

Vigotski se podría afirmar que el sujeto que construye (conoce) es alguien

determinado a hacerlo por condiciones de alteridad, un sistema de herramientas

conceptuales a las que les da un sentido para llegar a la conciencia, mediante un

proceso de internalización del significado de lo externo, proceso que sólo es posible

cuando el sujeto se halla en una zona de desarrollo próximo. El aprendizaje es

entonces mediado por la apropiación de herramientas culturales que llevan a que el

aprendiz desarrolle un proceso de internalización, en un eje que comienza en el

mundo interno, se dirige al externo y regresa al interno, por lo que el dominio de las

interacciones del aprendizaje en este caso está presente en el mundo social. Como

resultado de lo anterior, se encuentra que el modelo de hombre de la teoría

histórico-cultural está guiado por la noción de progreso en busca de principios

morales racionales e históricamente situados, que se encamina hacia la

internalización de herramientas semióticas, compartiendo comunidad de sentido,

por lo cual el rol del educador consiste en ser la persona capaz de identificar de

20

modo dinámico las zonas de desarrollo próximo de sus pupilos y actuar como

mediador en la disminución de errores de ellos.

Si como afirma Vigotski, el aprendizaje en el ser humando se produce mediante la

internalización entre los planos interpsíquico e intrapsíquico de los procesos psicológicos

superiores, que son producto de los procesos instrumentales desarrollados histórico-

culturalmente, la propuesta de informática como apoyo docente fruto del presente trabajo,

encuentra en sus postulados su más clara base teórica. Los desarrollos psicológicos

posteriores a Vigotski de su teoría histórico-cultural, elaborados por Michael Cole y Jerome

Bruner permiten establecer que la mente se desarrolla individualmente sólo a través de

otras personas y que ello es sobre todo evidenciable en el proceso educativo. Bruner

concibe la mente como un mecanismo computacional y a la vez cultural, que se co-

construye y distribuye porque surge mediante la actividad conjunta de las personas,

lograda a partir de los artefactos, cuyo redescubrimiento transforma y forma la cultura, de

lo que deriva que la educación debe ser el medio propicio de la zona de desarrollo

próximo. En esas condiciones, el proyecto de apoyo informático que se propone en el

presente trabajo, goza de las características computacional y cultural asociadas a la

psicología cultural de Bruner. En primer lugar porque se interesa por el procesamiento de

la información base del contrato social entre el Estado colombiano y sus ciudadanos, como

individuos y sociedad, de tal manera que ella es organizada y puesta a disposición del

alumnado como punto de partida para las actividades del curso de C&D. En segundo lugar

el proyecto se constituye en un mecanismo cultural porque se interesa por una

construcción en colaboración entre pares o entre alumnos y profesor o entre alumno(s)

21

computador, redes y las actividades planeadas para desarrollar cada uno de los temas del

curso, siendo éstos últimos los llamados artefactos que forman la cultura, a la vez que la

transforman haciendo uso de las zonas de desarrollo próximo. Los artefactos cobran una

importancia notable en la psicología cultural de Cole, toda vez que su uso representa el

rasgo distintivo de la evolución humana puesto que le permite crear y transformar los

significados; ellos pueden ser de tres tipos: primarios (hachas, palabras, redes de

computadores), secundarios (recetas, creencias tradicionales, normas, constituciones) y

terciarios (obras de arte). En el primer caso, se trata de herramientas usadas directamente

en la producción, en tanto que las siguientes contemplan representaciones y modos de

acción de las primeras y, las últimas, son las que pueden dar lugar a un mundo

relativamente autónomo, en el que sus constituyentes no parecen prácticos sino que dan

lugar a una esfera de juego libre. El proyecto de apoyo informático a C&D plantea la

utilización de los tres tipos de artefactos señalados por Cole, empezando por aquél

considerado el artefacto por excelencia, es decir, el lenguaje y siguiendo por los primarios

computadores y redes de computadores, para continuar con la constitución política

colombiana y algunas sentencias, y terminando con la propuesta de juego interactivo que

debería dar lugar a al aprendizaje colaborativo.

Ahora bien, los artefactos secundarios y terciarios definidos por Cole, predisponen

las situaciones o condiciones necesarios para la eficacia de las operaciones mentales

superiores que siguen a las elementales y que no son otra cosa que las zonas de desarrollo

próximo, siempre que ellas se encuentren en un medio significativo del grupo cultural al

que pertenecen. La constitución colombiana como objeto de divulgación para la

22

apropiación de los colombianos de clase media y alta de la capital en los programas de

pregrado de una universidad de élite, no tendrá el mismo efecto que entre nacionales de

un país vecino en último año de la escuela pública; a lo sumo, en este último caso sirva de

referencia comparativa de su propia carta política. Esto es a lo que Cole se refería como la

relación actividad/práctica, entendida como el resultado y la condición previa del

pensamiento humano o el lugar de creación y utilización de artefactos. Si como afirmaba

Vigotski “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado

a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con

otro compañero más capaz”15 es lo que define la zona de desarrollo próximo, entonces los

artefactos secundarios y terciarios utilizados en la propuesta de apoyo informático a C&D

sientan los cimientos del aprendizaje como base del desarrollo del estudiantado, puesto

que crean situaciones bajo determinados contextos entrelazados y que entrelazan acciones

humanas individuales que, en términos de Cole, controlan la cultura (la constitución) y

median la acción (computador). De esta manera, el aprendizaje es concebido como la

disposición a la siguiente etapa del desarrollo humano, pues dentro de la visión vigotskiana

de este último aspecto todas las actividades tienen un significado propio en un sistema de

conducta social, dado que parafraseando a Vigotski “el recorrido del aprendiz al

conocimiento y del conocimiento al aprendiz, va mediado por otras personas” con lo cual el

teórico deja plasmada su visión de la internalización que ocurre en el aprendiz, no sólo por

15 VIGOTSKI, Lev Semionovich. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (1978) Barcelona: Editorial Crítica, 2000. P. 133.

23

su poder imitativo, sino por su poder de abstracción de su historia individual a partir de la

historia social, en un proceso evolutivo que revela la lógica de la propia génesis del

individuo. En este sentido, entender internalizar como aquella reconstrucción interna de

una operación externa, permite visualizar que las herramientas para desarrollar los temas

del curso de C&D a partir del apoyo informático propuesto tales como foros, textos, juegos

y videos son muy pertinentes para la formación de individuos capaces de comprender el

problema social que surge de la tensión entre el Estado y sus ciudadanos, y para mejorar

sus habilidades de deliberación y actuación conforme a valores en la esfera pública.

Jerome Bruner16 expone nueve postulados que en su entender guían la perspectiva

psico-cultural de la educación y a continuación se utilizarán a modo de test de para probar

la validez de la propuesta de apoyo informático a C&D. El primero de los postulados es el

perspectivista: “entender algo de una manera no evita entenderlo de otras maneras”. La

utilización del apoyo informático a C&D busca facilitar al estudiantado y profesorado de

pregrado la adquisición de una “alfabetización funcional” en materia constitucional del

primer grupo señalado, de manera que la ciudadanía en formación pueda cualificar su

intervención en la esfera pública. Estos objetivos pueden verse fácilmente controvertidos

por darle un rol preponderante al apoyo sobre aquél del profesor o del alumno mismo o

por la motivación de éste último respecto del curso mismo, por ejemplo. 2. Postulado de

los límites: “las formas de creación de significado accesibles a los seres humanos de

cualquier cultura están limitadas por la propia naturaleza del funcionamiento mental

humano y nuestras predisposiciones mentales”. La educación, en general, dice propender

24

por ‘ir más allá’ de las predisposiciones innatas de los individuos, casi desconociendo que

también de manera innata la construcción propia del Yo toma como base la influencia de

los estados previos sobre los posteriores y las propias predisposiciones mentales

individuales. El apoyo a C&D recurre a sistemas simbólicos necesarios para superar estos

límites, toda vez que provee los elementos necesarios para generar reflexión acerca de las

propias predisposiciones individuales y ello encamina a los estudiantes hacia la creación de

significados y realidades. 3. Postulado del constructivismo: “la creación de la realidad es

producto de la creación de conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la caja

de herramientas de formas de pensar de una cultura”. El apoyo a C&D es concebido como

herramienta de ayuda para la construcción de realidad y la creación de significado, de tal

manera que los estudiantes se adapten mejor al mundo que habitan ya que conocen y

pueden llegar a apropiarse de los conocimientos que rigen su actuar hasta el punto de

equiparse mejor para cambiarlo cuando sea necesario. 4. Postulado interaccional: “pasarse

conocimiento supone un profesor o un vicario (libro, computador)”. Este es quizá el más

fácilmente visible de los postulados de Bruner para la educación que se cumple en la

propuesta en cuestión; la interacción lograda con el profesor y compañeros mediante

computador y redes de computadores, permite la creación, recreación y conocimiento de la

cultura, mediante el artefacto constituido por el lenguaje verbal y no verbal, para crear

mundos de aprendizaje mutuo en función de las habilidades individuales, bajo principios de

solidaridad, sensatez y confianza. 5. Postulado de la externalización: “la principal función

de toda actividad cultural colectiva es producir obras” y ello en función de la creación de

16 BRUNER, Jerome. La educación, puerta de la cultura, (1997) Madrid: Aprendizaje Visor, 2000. P39-59.

25

sentimientos que conlleva tal actividad tales como orgullo, identidad, sentido de

continuidad, solidaridad, progreso general, metacogniciones, formas compartidas y

negociables de pensar, registro de esfuerzos mentales comunes que están fuera del grupo

más que en la memoria del grupo y que materializan los pensamientos e intenciones para

beneficio de los esfuerzos reflexivos. Este apasionado postulado de la educación, en la

concepción simple y modesta del apoyo informático a C&D (que no olvida el carácter

obligatorio de la asignatura a la que sirve a estudiantes que difícilmente quieren tener que

ver con los temas), resulta un tanto ambicioso; se pretende, a lo sumo, que los juegos

propuestos sean provocativos más allá de la clase y que los artefactos y medios expositivos

usados, involucren a los que usualmente no se atreven a participar en las clases

convencionales. 6. Postulado del instrumentalismo: “La educación aporta habilidades,

formas de pensar, sentir y hablar que reporta distintivos sociales en mercados sociales”.

Ello lleva a Bruner a afirmar que la educación no es neutral y siempre es política. El apoyo

a C&D no es ajeno a esta realidad y precisamente por ello busca dotar al estudiantado de

bases suficientes para un desempeño ciudadano ilustrado, ojalá motivado por sus bases

legales, capaz de entender sus cimientos y dotado de elementos suficientes para rebatirlos

en caso necesario. 7. Postulado institucional: “a medida que la educación se institucionaliza

se comporta y tiene los problemas de las instituciones, entendidas como los componentes

de la cultura”. Las instituciones tienen virtudes y defectos comunes, pero la educación

requiere autorreflexión, entendimiento y compromiso por parte de sus profesores para que

avance. Este postulado reviste una envergadura tal que no es factible aplicarlo a un curso

26

en particular, ni a sus herramientas de apoyo en particular, pues debe aplicarse a la

cultura en la que se haya inmerso. 8. Postulado de identidad y autoestima: “la educación

debería conducirse tendiendo en cuenta la formación del Yo”. Se trata de un postulado que

se cumple de base con el apoyo informático a C&D puesto que la concepción metodológica

de su contexto conlleva la afirmación del estudiante como centro del proceso educativo y

por ello busca propender el desarrollo de las capacidades individuales y sus posibilidades

de enfrentarse al mundo. 9. Postulado de la narración: “la producción de historias,

entendidas como la expresión de modos de pensar y sentir individualmente crea mundos

personales”. A lo largo de varios de los postulados anteriores está presente este último,

pues se trata de la creación de significados que pueden relacionar con la cultura. La

propuesta de apoyo a C&D brinda la posibilidad de desarrollar elementos culturales que a

nivel individual fomentan la ubicación de cada estudiante en el mundo y con ello recrea, en

todos los sentidos de la palabra, la cultura en la que haya su asiento y la identidad de la

misma. De esta manera se podría afirmar que el apoyo informático propuesto para el

desarrollo del curso C&D cumple con la meta idealmente planteada por Cole para la

educación cuando afirma que ella “debería organizarse en un ambiente propicio que sería

una zona de desarrollo próximo en un mundo ideal”17

En síntesis, la propuesta de apoyo informático a C&D toma como base la

experiencia y conocimiento de los aprendices, creando zonas de desarrollo próximo,

17 COLE, Michael. Psicología cultural : una disciplina del pasado y del futuro. Madrid: Ediciones Morata, 1999. P. 109.

27

valiéndose de artefactos hoy en día disponibles para la mayor parte del estudiantado de la

Universidad de los Andes, sin la pretender reemplazar al profesor por las artefactos

tecnológicos, sino ofreciéndole medios más adecuados para sus exposiciones y relaciones

de comunicación con sus estudiantes, de forma tal que logre conocer y utilizar las

potencialidades propias, las del medio y las de sus estudiantes en beneficio de su labor

docente. Por ello se puede afirmar con Dewey que “cuando la educación se basa en la

experiencia y se considera a la experiencia educativa como un proceso social, la situación

cambia radicalmente. El maestro pierde la posición de amo o de dictador exterior y adopta

la de guía de las actividades del grupo,”18 entendiendo que el apoyo informático a la

docencia es un medio idóneo para alcanzar el rol de facilitador, inherente a la mayoría (si

no a todas) las nuevas metodologías de aprendizaje.

18 DEWEY, John. Op. Cit. P. 68

28

REVISION DE LA LITERATURA NORTEAMERICANA ACTUAL ACERCA DEL USO DE

LA TECNOLOGIA DE INFORMACION (INFORMATICA) EN LA DOCENCIA DE LA

EDUCACION SUPERIOR

El uso de la informática (y la telemática) en la educación superior está típicamente

asociado a la comparación de la educación tradicional vs. la educación “electrónica” (e-

learning), en términos de ejecución, actitudes y satisfacción de los actores involucrados

directamente. Al igual que en investigaciones de otras áreas de la educación, la literatura

que se encuentra respecto del tema propuesto está elaborada de manera muy anecdótica,

contiene cantidades considerables de referencias cruzadas (en las que muchos resúmenes

y documentos son citados entre sí), consiste en un pequeño cuerpo de investigación

original y tiene una particular obsolescencia inmediata.

Por ello, uno de los retos a los que se enfrenta un investigador que pretenda

realizar un trabajo académico de corte cualitativo en este principio de siglo, es la enorme

cantidad de información que podrá tener a su disposición sólo con el hecho de contar con

un computador conectado a un acceso telefónico o de red. Si a ello se le suma que el tema

investigado está asociado a la informática, la avalancha informativa es abrumadora. Por lo

anterior cabe advertir que el presente documento toma como base teórica, el material

relativo al tema, publicado en los últimos tres años en su mayoría; muchos de tales

documentos han sido únicamente publicados de manera electrónica y en revistas

especializadas (electrónicas y físicas), antes de ser publicados en forma de libros y muchos

29

de ellos han sido recopilados a partir de congresos, seminarios y simposios y publicados

por EDUCAUSE.

Hablar de informática en educación superior es hablar de educación a distancia, de

educación virtual, de educación electrónica, “multimediada”, ofrecida por instituciones de

enseñanza tradicional, pero también por nuevas organizaciones creadas en la era de las

páginas electrónicas, los portales, el internet, las comunicaciones satelitales. La educación

superior está ahora enfrentada al optimismo crepitante generado por todos aquellos que

han encontrado en las variadas aplicaciones de las nuevas tecnologías, diversas formas de

utilización de metodologías de enseñanza que sí centran el proceso de aprendizaje en el

estudiante y que sí conducen a la construcción del conocimiento en él, dejando atrás la

tentación de transmisión del mismo, tan propia de las metodologías tradicionales. El

término “enfrentada”, cuya connotación negativa sería inapropiada en relación con las

frases siguientes, pretende señalar la debida prudencia con que se deben usar los medios

por más atractivos y cómodos que sean, para llevar a cabo la prestación del servicio de

educación, que ha sido objeto de años de reflexión y análisis, es decir, sin desconocer la

experiencia previa a la llegada de las nuevas tecnologías. En otras palabras, resultan

inmensamente atractivos todos los medios electrónicos a disposición de la educación, pero

no por ello se puede perder de vista su carácter mediático y dar la falsa impresión de que

ellos pueden sustituir a las personas. “No se trata de hacer como se pueda lo que haya

que hacer en la educación para el próximo siglo, sino de la mejor manera posible. […] Si

de lo que se trata es de repensar la educación con tecnología, no se puede uno limitar a

30

incorporar la tecnología para seguir haciendo el mismo tipo de cosas, sino que se impone

repensar lo que se hace, en pos de la visión del futuro que se tiene y a partir de la visión

actual, aprovechando las oportunidades que brinda la tecnología.”19

En segundo lugar, el auge de las nuevas tecnologías y la visión de la educación

superior como educación terciaria humanista o profesionalizante, está sobrepasando las

fronteras de los prestadores del servicio de la educación autorizados por los Estados y sus

políticas, dando lugar a verdaderas empresas con ánimo de lucro que prestan ese servicio.

Este es un reto al que también se encuentra enfrentada la educación superior. Ya no se

puede descalificar de tajo a las universidades corporativas como simples lugares de

capacitación de empleados. El carácter de permanencia que se ha definido para el proceso

de aprendizaje, obliga a los prestadores del servicio de educación a formar personas en

condiciones de aprendizaje permanente, lo cual le imprime una diferencia sustancial a la

concepción de la prestación del mismo, pues éste ya no es un bien finito que se construye

a la vez que se adquiere, sino que sienta las bases del aprendizaje permanente de las

sociedades. El boom generado por estas nuevas empresas es de características similares a

aquél que se creó en los últimos años del siglo XX, con la aparición de casi incontables

empresas electrónicas que a la postre sucumbieron antes de finalizada esa centuria. En un

ejercicio evolucionista, sólo las mejores adaptadas al ambiente y con una mejor “carga

genética” lograron sobrevivir en las bolsas de valores, que señalan a diario el devenir del

futuro inmediato en el mundo capitalista. “Anteriormente las universidades se esforzaban

19 GALVIS, Alvaro. “Enfoques educativos algorítmico y heurístico” en Modalidades no tradicionales de la

31

por desarrollar cursos completamente en línea, los cuales no requerían encuentros

presenciales, con la seguridad de que así atraerían estudiantes que de otra forma no

podían acceder a ellas. Sin embargo algunos intentos de muy alto nivel, como los de

NYUOnline, han fracasado y algunas universidades han reportado altas tasas de deserción

escolar en los cursos totalmente virtuales.”20

Informática en el salón de clase

Van B. Weigel en su libro Deep Learning for a Digital Age21 señala que el

aprendizaje electrónico está tan intrínsecamente ligado al aprendizaje profundo, que no se

puede hablar del primero sin pensar en el segundo, al cual define como “aquél que

promueve el desarrollo del conocimiento condicionado y la metacognición a través de

comunidades de aprendizaje”. ¿Pero qué es todo eso? Conocimiento condicionado, explica

Weigel, es el que hace referencia al contexto dentro del cual es aplicable; metacognición

es la capacidad de pensar acerca del pensar, y comunidades de aprendizaje son grupos de

enseñanza: analogía y guía de trabajo. M D U, Universidad de los Andes, 1997. P.53 20 “Previously, colleges focused on developing fully online courses that required no face-to-face meetings, hoping to attract students who could not otherwise get to a campus. But some high-profile efforts to do so, such as NYUonline, have flopped, and some colleges report high dropout rates in classes that are completely virtual.” YOUNG, Jeffrey R. “‘Hybrid’ Teaching Seeks to End the Divide Between Traditional and Online Instruction”, The Chronicle of Higher Education, Marzo 22, 2002. [http://chronicle.com/free/v48/i28/28a03301.htm] 21 WEIGEL, Van B. Deep Learning for a Digital Age: Technology´s Untapped Potential to Enrich Higher Education. San Francisco: Jossey Bass, 2002. P. 5 – 11.

32

individuos que en el proceso de aprendizaje conforman diversos grupos de aprendizaje.

Siguiendo con Weigel, el autor señala que la mejor metodología para llevar a cabo el

aprendizaje profundo es la cognitiva, dado que se enfoca en el desarrollo de la habilidad

para pensar en lo que se hace (no en el desarrollo de habilidades para un contexto único),

promueve la aplicación de lo aprendido en diversos contextos y se vale de elementos que

superan un determinado lugar de trabajo o las últimas tendencias de la moda en un

ámbito empresarial.

Weigel trae a colación las seis metodologías de enseñanza identificadas por Collins,

Brown y Newman22, como aquellas que facilitan el aprendizaje cognitivo. Son ellas:

representación, instrucción, armazón, articulación, reflexión y exploración23.

En la representación se externaliza el proceso cognitivo: el profesor da a conocer a

sus alumnos la forma mediante la cual llega a enfocar un problema, haciendo explícitos los

pasos que recorrió, de manera que mediante la observación los estudiantes desarrollen su

capacidad de pensar. Por el contrario, en la instrucción, que debe ser vista como una

forma de entrenamiento, el que observa el proceso es el profesor y realiza su trabajo a

partir de preguntas y retroalimentación, con base en el desempeño de sus alumnos.

22 COLLINS, Allan, BROWN, John Seely, and NEWMAN, Susan E. “Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics.” En RESNICK, Lauren B. (ed.), Knowing, Learning, and Instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1989. 23 WEIGEL, Van B. Op Cit. P. 12 y 13.

33

Armazón es una manera de nombrar el andamiaje, la estructura, que sustenta el

conocimiento. Esta metodología se nutre de los roles que desempeñan en las comunidades

de aprendizaje, tanto el profesor como los compañeros, no en vano puede ser vista como

una mezcla de representación e instrucción.

Articulación es un proceso que permite hacer explícito el conocimiento tácito. Obliga

al estudiante a crear conexiones entre sus procesos de razonamiento y su aproximación a

problemas dados. Reflexión es un proceso que conlleva el cuestionamiento acerca de los

pensamientos y conocimientos propios y ajenos. La exploración aprovecha la curiosidad

natural para impulsar al alumno a fijarse nuevas metas, formular hipótesis y hacer

descubrimientos.

Ahora bien, teniendo en cuenta la vertiginosa velocidad a la que se produce el

conocimiento24 la puesta en marcha de las anteriores metodologías de aprendizaje

cognitivo para llegar a desarrollar el aprendizaje profundo (electrónico), depende de la

24 “La suma total del conocimiento de la humanidad se duplicó entre 1750 y 1900. Se duplicó otra vez, desde 1950 hasta 1960; de nuevo, entre 1960 y 1965. Se ha estimado que la suma total del conocimiento humano se duplica cuando menos cada cinco años a partir del año 2000, es decir que 97% de lo que se conozca en ese momento habrá sido descubierto o inventado desde que aquellos de nosotros en este recinto hayamos nacido. Se calcula que en el año 2020 el conocimiento o la información se duplicará cada 73 días.” “The sum total of human kind’s knowledge doubled between 1750 and 1900. It doubled again, from 1950 to 1960; again, from 1960 to 1965. It’s been estimated that the sum total of human kind’s knowledge has doubles at least every five years since then and by the year 2000, 97 percent of what is known at that time will have been discovered or invented since those of us in this room where born. It’s been further projected that by the year 2020 knowledge or information will double every 73 days.” CORBETT BROAD, Molly. “Challenges of Change in Higher Education”, en Technology, Promises and Perils for Higher Education in the 21st Century. Boca Raton (Florida), Southern University Conference, 1998, P. 27.

34

transformación del salón de clase. Dando por sentado que el proceso educativo supone la

construcción del conocimiento en la persona del estudiante, alrededor de quien gira ése

proceso y que el profesor ejerce su mejor papel como facilitador de la mencionada

construcción, el espacio en el que transcurre todo esto tiene que ser dinámico y abierto a

los permanentes cambios que sufre el conocimiento.

La tesis central del análisis de Weigel en el libro citado, consiste en afirmar la

imperiosa necesidad de transformar el salón de clase en “salones de conocimiento”25, de

los cuales define cinco como los principales espacios de la educación híbrida, comúnmente

denominada “bricks anda clicks.”26 Se trata de una mezcla que utiliza los espacios físicos

en los que se encuentran los actores del proceso y también potencializa el uso de espacios

virtuales de manera que la construcción del conocimiento se arraigue profundamente en el

alumno. Volviendo a Weigel, los salones de conocimiento, que define como espacios de

colaboración virtual en los que los estudiantes se reúnen para desarrollar proyectos y

habilidades, discutir, debatir y crear y que ubica asociados al aprendizaje electrónico son:

centro de investigación; taller de habilidades; centro de conferencias; centro de debates; y

galería del portafolio, a los cuales agrega en segundo lugar otros dos que son el salón del

mapa y el salón del logro. ¿Qué es cada uno de ellos?

25 WEIGEL, Van B. Op. Cit. P. 60 a 101. 26 Por contraposición a “bricks and mortar” que en español se suele llamar “de tiza y tablero.”

35

El centro de investigación es un lugar de cuestionamiento y descubrimiento en el

que los estudiantes desarrollan habilidades de investigación y pensamiento crítico. El taller

de habilidades permite que los estudiantes adquieran y practiquen una serie de

habilidades que son necesarias para fijar el dominio del conocimiento y completar el curso

con buen éxito. El centro de conferencias es una especie de incubadora del desarrollo del

pensamiento crítico de la conformación de comunidades de aprendizaje. El centro de

debates es un espacio virtual (como los anteriores) en el que los estudiantes pueden

participar en debates formales (administrados asincrónicamente) y beneficiarse de la crítica

constructiva de sus compañeros de clase. La galería del portafolio es el espacio dedicado a

la expresión de la creatividad y a la presentación de proyectos. Los anteriores salones del

conocimiento se complementan con el salón del mapa, sitio que contiene el syllabus del

curso y reúne las herramientas de navegación en información necesarias para el curso y el

salón del logro, que reúne espacios seguros asignados de manera individual a cada

estudiante para revisar su desempeño y sus calificaciones.

Desarrollar cada uno de los espacios virtuales anteriores requiere de herramientas

informáticas diseñadas para el efecto y eso lo saben muy bien las compañías dedicadas a

producir software comercial y educativo. Así, se encuentran en el mercado diversas

aplicaciones que permiten la puesta en marcha de ideas como la de Weigel; se trata de

herramientas de colaboración que han dado lugar al nombre genérico de “teamware”

porque están hechas para el desarrollo de actividades grupales educativas o de

36

capacitación. Algunos de los más conocidos teamwares son: QuickPlace, Blackboard,

WebCT, TeamCMU, Macromedia’s Dreamware, eRoom, entre otros.

Educación híbrida

En un reciente artículo publicado en The Chronicle of Higher Education27, Jeffrey R.

Young expone anecdóticamente la situación de clase en la que un estudiante se

mordisquea las uñas distraídamente, otro se engloba mirando por la ventana y la mayoría

da muestras de aburrimiento, para dar inicio a su defensa de la educación híbrida, como

parte del desarrollo de la educación tradicional (incluida la educación a distancia) y de la

puesta en marcha de la educación electrónica. El panorama descrito en la anécdota, lleva a

cualquier profesor a imaginarse hacer la clase sin tener que ver a los estudiantes y a

fantasear con la idea de cursos totalmente mediados por las máquinas y las redes que las

interconectan.

Es muy probable que situaciones como la planteada, en igual o mayor proporción

que los estudios acerca de metodologías de aprendizaje y enseñanza, hayan llevado a

muchos profesores a desarrollar actividades que motiven al estudiante y capturen su

atención. Sin embargo, aún queda una barrera más por vencer en el proceso de

27 YOUNG, Jeffrey R. Op. Cit. [http://chronicle.com/free/v48/i28/28a03301.htm]

37

enseñanza-aprendizaje y es aquél que se ha constituido últimamente en una camisa de

fuerza impuesta por la educación tradicional, según la cual profesor y estudiantes deben

reunirse en sus instalaciones, en un horario y salón establecidos por la administración de la

institución. En tiempos en los que la comunicación asincrónica permite un altísimo

porcentaje de flexibilidad en la realización de las actividades humanas que dependen del

manejo de la información, parece obstinado mantener ese esquema de educación. Algunas

universidades han empezado a contar con la instrucción en línea como parte constitutiva

de sus programas académicos, más allá de los cursos ofrecidos a distancia, en los que

opera igualmente el imperativo electrónico.

La Universidad de Fairleigh Dickinson28 ha dispuesto que todos sus estudiantes

tomen al menos un curso en línea durante cada año de sus estudios universitarios, aunque

vivan dentro el campus en el que son impartidos. Otras universidades están

experimentando con modelos de enseñanza que reemplazan algunas reuniones

presenciales con encuentros virtuales. El surgimiento de la universidad híbrida es ya una

realidad para muchas instituciones que avizoraron las ventajas comparativas de un sistema

educativo que permite a todo tipo de estudiante encontrar su medio de aprendizaje más

idóneo. Consiste en un tipo de educación que mezcla reuniones presenciales, con horarios

predefinidos, y encuentros virtuales (sincrónicos y asincrónicos) organizados, mediante los

cuales se dinamiza el proceso de aprendizaje y se potencializa el papel facilitador del

profesor.

38

Si una vez se creyó que la instrucción 100% en línea era la solución para quienes no

podían asistir a clases regulares, ni mucho menos matricularse en programas académicos

regulares, esa burbuja rápidamente se diluyó ante sonados intentos como NYUonline y

Marlboro College que fracasaron por la alta deserción de los estudiantes. La educación

híbrida está demostrando ser de buena aceptación entre profesores y estudiantes, pues

permite desarrollar actividades presenciales y no presenciales, con lo cual se puede llegar

a mantener una alta motivación hacia el aprendizaje por parte de los estudiantes. Ejemplo

de ello está en los salones de conocimiento propuestos por Weigel, mencionados

anteriormente. Es un tipo de instrucción que retoma lo mejor de la educación presencial y

electrónica (educación profunda), teniendo en cuenta que la educación terciaria involucra a

personas con más actividades y responsabilidades además de estudiar. El sistema está

dando tan buenos resultados que en marzo del año en curso, la Universidad de Harvard

designó un comité que deberá reconsiderar su antigua política de residencia mínima de

año para optar a alguno de sus títulos.

Aparte de las ventajas que representa la flexibilidad en el sistema híbrido

comparado con el tradicional y el electrónico en lo que respecta a la satisfacción de

estudiantes y profesores, las instituciones comienzan a vislumbrar otros efectos no menos

deseables. Si todos los cursos de una institución universitaria, fuesen impartidos bajo el

esquema híbrido, ello representaría para la institución una ganancia del 100% de sus

28 Ib. [http://chronicle.com/free/v48/i28/28a03301.htm].

39

salones de clase, lo que se traduce en la posibilidad de atender una demanda de ingreso

de iguales proporciones y, más importante aún, se da verdadera cabida a la educación

permanente. Para instituciones que ya atraviesan problemas de carencia de espacio físico

esto es una solución más que digna. La Universidad Central de la Florida es un claro

ejemplo de la puesta en marcha de cursos híbridos que permitieron superar el problema de

escasa planta física y hoy en día ofrece 100 cursos híbridos, además de educación en línea

y educación tradicional. Si no se llega a ocupar al 100% los salones, dando cabida a un

100% más de estudiantes, ello aún seguiría siendo ventaja al reducir el costo de

mantenimiento y facilidades que éstos demandan en uso, así como en la utilización de los

parqueaderos.

La comodidad que proporciona el sistema híbrido permite que la instrucción ocurra

en el momento, tiempo y lugar que los actores involucrados decidan, dentro de un marco

razonable que mantiene un cierto control sobre los estudiantes, de manera que se reduce

la deserción; algunos profesores que han utilizado el sistema sostienen además, que los

resultados que han observado en el aprendizaje de sus estudiantes mediante el sistema

híbrido son iguales e incluso ligeramente superiores que utilizando el sistema tradicional.

“El frecuentemente citado reporte ‘The No Significant Difference Phenomenon’ (Russell

1999), compila cientos de fuentes que indican que los resultados de aprendizaje en

estudiantes de educación a distancia son similares a aquellos de alumnos de educación

tradicional. El cuerpo de estudio de este trabajo también sugiere que las actitudes y

40

satisfacción de los aprendices en educación a distancia son generalmente positivas.”29.

Otro de los aspectos neurálgicos cuando informática y telemática se asocian a aprendizaje,

es aquel de la interacción profesor-estudiante; en un esquema 100% tradicional, no se

cuestiona esta relación, pues se da por establecido que genera una comunicación óptima

para el proceso de aprendizaje del alumno. Por el contrario, el sistema electrónico se

asocia directamente con la pérdida de la relación profesor-estudiante y a ello se le atribuye

la deserción, desconociendo el potencial de comunicación al servicio de la humanidad que

nació con internet y que crece a ritmo exponencial. No obstante, el sistema híbrido permite

que la relación de los actores del aprendizaje cuente con medios que superan el contacto

en clase presencial y/o el correo electrónico, pues abre una gama de posibilidades a la par

con los salones del conocimiento mencionados anteriormente.

Cuatro impactos claros de la informática en la educación superior

En un artículo publicado por The Chronicle of Higher Education en enero del año

2001, Stanley N. Katz30 señala los que a su juicio son los cuatro impactos más notorios de

la informática en la educación superior. Según él, debido a que el desarrollo de la

29 “An oft-cited report entitled The No Significant Difference Phenomenon (Russell 1999) compiles hundreds of sources that indicate that the learning outcomes of distance education students are similar to the learning outcomes of traditional on-campus students. This body of work also suggests that the attitudes and satisfaction of distance education students are generally positive.” Departamento de Educación de Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas de Educación. Distance Education at Postsecondary Education Institutions: 1997-98. NCES 2000-013. Por Laurie Lewis, Kyle Snow, Elizabeth Farris, Douglas Levin. Bernie Greene, Director del Proyecto. Washington, DC: 1999. P.6. 30 KATZ, Stanley N. “In Information Technology, Don't Mistake a Tool for a Goal” The Chronicle of Higher Education, Junio 15, 2001 P. B7 [http://chronicle.com]

41

informática ocurrió de manera gradual y no planeada, ésta se introdujo en las

universidades sin previa reflexión acerca de las implicaciones que tendría en la educación y

sin pensar en la manera en que se podría articular con los postulados que la misión de

cada institución hubiera definido. Sólo desde los 90, cuando se dio inicio al uso masivo del

internet, las autoridades universitarias comenzaron a incluir en sus planes de desarrollo el

aspecto informático, aunque en un plano superado por los aspectos financiero y

organizacional. En los espacios académicos en los que más se sintió la presencia de este

desarrollo, según S. Katz31, fue en las bibliotecas, la propiedad intelectual, la educación a

distancia y la comercialización del servicio de educación.

Biblioteca

Aunque todavía se puede aplicar mucha más informática al servicio de las

bibliotecas universitarias, es difícil recordar cómo funcionaban antes de la introducción de

esta tecnología. Casi cualquier etapa del proceso bibliotecario, desde la adquisición hasta

el préstamo de libros se encuentra automatizado. Los catálogos electrónicos y la capacidad

de búsquedas en línea constituyen invaluables elementos de investigación. Lo mismo se

puede decir del acceso a bases de datos, no sólo dentro de las universidades, sino a través

de sus líneas de acceso remoto. ¿Y qué decir de los libros electrónicos? Hoy en día en la

Universidad de Illinois, por ejemplo, dentro de la gama de servicios bibliotecarios ofrece la

posibilidad de leer libros, mediante acceso remoto, servicio que está siendo regulado de

31 Ib. [http://chronicle.com]

42

manera idéntica a aquél de libros de referencia. En términos generales, queda la

preocupación por la planeación de la informática en este terreno y hasta dónde se

permitirá que cambie a las bibliotecas y su servicio, incluido su personal, ubicación,

presupuesto, autonomía de sus directores y personal de capacitación en servicios

bibliotecarios para los usuarios (profesores y estudiantes.) Despejar las preocupaciones

esbozadas permitiría aclarar el papel de las bibliotecas en la era digital y la manera de re-

estructurar sus servicios hacia la obtención de éste.

No obstante, la experiencia muestra que la rapidez con la que ocurren los cambios

en materia de informática, obliga a diseñar escenarios futuros que permitan la oportuna

adaptación a la realidad cambiante que ella provoca. Ejemplo de lo anterior es la creación

de una Facultad de Información en la Universidad de Michigan. James Duderstadt32 narra

cómo la certeza con que su universidad avizoraba el impacto potencial de la informática en

el futuro de su institución, los llevó a pensar en la implementación de escenarios que

exploraran y desarrollaran los paradigmas a los cuales se enfrentarían en el siglo venidero.

Uno de tales escenarios fue la conversión de la pequeña facultad de biblotecología,

poniéndola en manos de uno de sus científicos más creativos, quien tenía el reto de

desarrollar nuevos programas académicos en relación con la “administración del

conocimiento.” El resultado fue toda una revolución: surgió la facultad de la información

(http://www.si.umich.edu/). Esta unidad está dedicada a formar líderes profesionales del

32 DUDERSTADT, James “Can Colleges and Universities Survive in the Information Age?” en Dancing with the Devil: Information Technology and the New Competition in Higher Education. San Francisco: Jossey Bass, 1999, P. 18 y 19.

43

manejo de la información, capaces de definir, crear y operar las facilidades y servicios que

les permitirán a los usuarios crear, acceder y usar la información que requieran. La misión

de esta unidad académica está encaminada a lograr la formación de expertos en el manejo

de la información, mediante un curriculum innovador que se sirve de las fortalezas de la

bibliotecología, la informática, la computación, la administración de empresas, la

comunicación y la ingeniería de sistemas. Sus actividades cubren un rango que va desde

las bibliotecas digitales hasta las redes científicas de las estructuras educativas virtuales.

Si se tiene en cuenta que la biblioteca es el lugar en el que por excelencia reposa la

expresión del conocimiento, se debe asumir que ésta juega un papel protagónico en las

instituciones de educación superior. Pero la mayor parte de este conocimiento no se

encuentra digitalizada por las mismas razones anotadas ya, en cuanto a la frecuencia y

planeación con las que ingresó la informática al mundo educativo. Por ello, la investigación

en internet aún dista mucho del refinamiento al que se puede llegar consultando

físicamente los documentos requeridos, por lo menos antes del año 1995 y eso sin contar

con la poca habilidad que tienen los exploradores electrónicos más conocidos para refinar

búsquedas. Para tratar de acortar esa brecha, muchas bibliotecas están empezando a

ofrecer servicio de colaboración en línea, durante las 24 horas del día; a través de ese

servicio en línea (round-the-clock tutorial services), un bibliotecario puede ver la pantalla

de quien solicita ayuda y aconsejarle la mejor forma de optimizar su búsqueda. Uno de

tales tutores es el programa SMARTHINKING (www.smarthinking.com)

44

Propiedad intelectual y derechos de autor

Otro de los impactos claramente vistos por Stanley Katz33 ocasionados por la

informática en la educación superior está en el campo de la propiedad intelectual. De

acuerdo con el autor, en Estados Unidos no es claro si la excepción que tradicionalmente

se aplica a la reproducción con fines educativos de los derechos de propiedad intelectual,

queda protegida bajo el nuevo régimen de derechos de autor electrónicos, ni si a las

bibliotecas les será permitido realizar reservas de éstos para cursos universitarios. Más

aún, la normatividad existente en materia de compra y utilización de software resulta

confusa y se está abriendo paso la idea cambiar la figura de compra por la de contrato.

Además, la posibilidad que tenían las universidades de comprar libros para sus bibliotecas

y luego prestarlos se está sustituyendo por unos términos restrictivos impuestos por las

compañías vendedoras de software, términos que ni siquiera son aplicados en iguales

circunstancias a todas las instituciones. Se llega al extremo de emitir licencias que

prácticamente impiden que los compradores (bibliotecarios y personal de las

universidades) puedan examinar el material antes de adquirirlo.

Por ahora, agrega Katz34, un aspecto neurálgico en lo que concierne a la propiedad

intelectual tiene que ver con el desarrollo de software educativo. Dicho sin ambages, en

este momento las universidades quieren controlar las ganancias que potencialmente

45

pueden significarle las publicaciones electrónicas creadas por los miembros de sus

instituciones, bajo normas aplicables al régimen de patentes. Durante años, las

universidades han sostenido que los procesos o bienes patentados por sus científicos e

ingenieros son propiedad intelectual de la universidad porque son producidos a sus

expensas y ellos han compartido las ganancias de esas patentes registradas, de acuerdo

con fórmulas bien establecidas con las instituciones. No obstante, en el pasado, a los

miembros de las universidades se les permitía e incluso se les instaba a mantener los

derechos de autor sobre sus propios libros y artículos, y a retener para sí las ganancias de

tal privilegio. Cabe advertir, que esta última situación está más cercana al desarrollo de

investigación de la función docente, concepto que figura naturalmente como el primero en

la contratación de profesores, antes que el de la investigación patentable.

La posición adoptada por la administración universitaria frente a estos dilemas ha

sido la de tratar de extender tanto como sea posible la política de patentes de manera que

pueda cubrir hasta los materiales de los cursos y sostener que si bien ellos pertenecen a la

universidad, ella les reconocerá a sus creadores algunas ganancias bajo acuerdos

preestablecidos. Katz35 continúa afirmando que por primera vez, los profesores

universitarios se arriesgan a que les digan que no tienen control sobre una las actividades

más creativas y que mayor tiempo demandan del ejercicio docente. Surgen entonces

preguntas acerca de la comprensión del ejercicio docente, la importancia de los materiales

33 KATZ, Stanley N. Op. Cit. [http://chronicle.com] 34 Ib. [http://chronicle.com] 35 Ib. [http://chronicle.com]

46

didácticos para la misión educativa de la institución y el grado de aplicación de incentivos

para la producción de software de alta calidad, entre otras.

Educación a distancia

Desde mediados del siglo XX, el uso masivo de la radio y la televisión en el mundo

las convirtieron en medios de instrucción a distancia. Unidos a los más tradicionales

“cursos por correspondencia” que ofrecían capacitación en temas relacionados con la

enseñanza de destrezas técnicas y el aprendizaje de pasatiempos que más tarde pudieran

generar en el estudiante un mejor desempeño laboral o la creación de una empresa

personal, mediante el desarrollo de sus talentos innatos, la radio y la televisión empezaron

a ser consideradas seriamente por diversas naciones como medios idóneos para capacitar

a sus ciudadanos. No son desconocidos los esfuerzos de Radio Sutatenza en Colombia con

su “bachillerato por radio”, ni los de la televisión estatal colombiana que mediante su canal

11 ofrecía clases de la escuela primaria en la franja de las 2 a 4 p.m., en los 80’s. En

países como Australia y Canadá, la extensión de su territorio prácticamente los obligó a

desarrollar con destreza el concepto de educación a distancia y se convirtió en factor

primordial en la formación de sus habitantes no urbanos. En Suramérica es conocido el

impulso estatal y privado mediante el cual Chile ha podido desarrollar programas de

educación a distancia de reconocida calidad internacional. En Estados Unidos esta práctica

47

se ha desarrollado con gran rapidez, dada la proximidad de sus usuarios con la

investigación e implementación de medios más sofisticados que la televisión y la radio.

¿Pero cómo se define la educación a distancia? Instrucción por medio de la acción

docente. Si de esta forma define el Diccionario de la Real Academia Española al vocablo

“educación”36, entonces se podría definir como educación a distancia a la instrucción por

medio de la acción docente, cuando la mayor parte de ella no relaciona personalmente a

estudiantes y profesores en el mismo espacio geográfico. En la actualidad, el desarrollo

más acelerado de la educación a distancia se está viviendo a través del denominado e-

learning, que ha dado lugar a instituciones (Universidad de Phoenix) dedicadas a ofrecer

sólo mediante internet sus programas académicos y a instituciones tradicionales a poner a

disposición pública los programas de sus cursos, como en el caso del MIT y otras a ofrecer

algunos cursos de manera electrónica (caso NYU y Columbia.)

Así pues, un tercer impacto notorio de la informática en la educación superior,

según Stanley Katz37, es el que concierne a la educación a distancia. Hasta hace unos

años, las universidades norteamericanas más prestigiosas no le dedicaban tanto esfuerzo y

dinero a esa especie de “educación continuada.” Incluso ésta era mal vista entre las

universidades privadas de elite y apenas era soportada como una forma de mantener el

36 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española, tomo I. Madrid: Espasa Calpe, S. A., 2000. P. 791 37 KATZ, Stanley N. Op. Cit. [http://chronicle.com]

48

contacto con los egresados. Katz38 afirma categóricamente que fue gracias a la informática

que la educación a distancia fue “desempolvada” y “remozada”. No en vano mucho de lo

que lleva el rótulo de educación a distancia no conlleva un propósito educativo, como

objeto primario, sino una idea empresarial. Pero la educación a distancia es educación y la

informática le permite impartir su instrucción de manera remota y con calidad, por lo cual

su misión debe ser reconocida y no por ser la unidad que más puestos por estudiante

aporta a la institución.

Katz39 se cuestiona si en verdad hay una conciencia suficiente para vislumbrar las

oportunidades y dificultades pedagógicas de la educación virtual; si en verdad hay

conciencia para darse cuenta de que se realiza educación a distancia dentro y fuera del

propio campus; y en qué difiere la educación virtual en el campus de la educación a

distancia. Si la tecnología permite acceder a la información en cada residencia estudiantil,

en cada habitación, entonces es necesario pensar muy bien cómo se utiliza ése poder, en

asocio con el cuerpo profesoral y con las facilidades que provee cada institución. ¿Es un

problema el que las bibliotecas se hallen cada vez más vacías al final de la tarde?

¿Sentarse frente a una terminal es la mejor manera de aprender? ¿De qué manera afecta

al proceso de aprendizaje el uso de la tecnología de teleconferencia interactiva? Ahora que

se hace ostentación de universidades “cableadas” es necesario hacer una investigación

seria sobre el impacto de lo que se ha hecho. Estos son los interrogantes que marcan la

reflexión actual sobre el tema. Por ahora es claro que el impacto de la tecnología ha

38 Ib. [http://chronicle.com]

49

aportado mayor número de matriculados y por ende, se considera que es un buen

indicador de mayor cubrimiento y equidad en el servicio, tal como lo muestran las

siguientes cifras del Banco Mundial40

TASAS BRUTAS DE MATRICULA (%) Educación

Primaria Educación secundaria

Educación Terciaria

Terciaria hombres

Terciaria mujeres

1965

1995

1965

1995

1965

1995

1965

1995

1965

1995

Mundo 82 102 32 63 9 18 11 18 6 18 Altos Ingresos 99 103 67 106 20 58 25 55 14 61 USA 100 102 90 97 4 81 49 71 31 92 América Latina y Caribe

94 112 19 55 4 18 6 18 3 18

Colombia 84 114 17 67 3 17 5 17 1 18

En los treinta años que comprenden los datos aquí reseñados, la informática ingresó

a la educación superior y evolucionó desde las centrales de computación hasta los equipos

personales y las estaciones de trabajo en las bibliotecas institucionales, involucrando el uso

de multimedia en el salón de clase y el internet. Un aumento evidente en las tasas de

matrícula reportado por el Banco Mundial, refleja una relación directa del impacto que ha

tenido la informática en la educación y particularmente en el segmento de la terciaria,

postsecundaria o superior. Es necesario aclarar que estas tasas pueden exceder el 100%

si las personas que están fuera de la cohorte de edades correspondientes a un

39 Ib. [http://chronicle.com] 40 Banco Mundial. Educación superior en países en desarrollo: promesas y peligros. Washington, D. C., 2000.

50

determinado nivel educativo están matriculadas en otro nivel. En el caso de la educación

terciaria, la tasa está expresada como porcentaje de la población del grupo de estudiantes

que, después de egresar de la educación secundaria, prosiguen sus estudios durante otros

cinco años. Así las cosas, se aprecia un incremento de 9 puntos en la matrícula de la

educación superior (de 9 a 18%) en el mundo y se nota el decidido ingreso de la mujer a

la educación superior, pues de los nueve puntos citados, su desagregado marca 11 a 18

para los hombres y 6 a 18 para mujeres. Las cifras relacionadas con educación primaria y

secundaria dejan ver de un solo golpe que hay un número no despreciable de personas

que debería pertenecer al siguiente nivel de educación, aun cuando la lectura inicial señale

aumentos importantes del 20% y el 30%, respectivamente. El incremento de más de 40

puntos entre los años elegidos para educación superior en Estados Unidos, que es superior

a aquél reportado para los sectores de altos ingresos, podría estar estrechamente

relacionado con el número de matriculados no nacionales en sus programas de educación

terciaria y a distancia.

Comercialización

El cuarto impacto de la informática en la educación superior es el de la

comercialización. Por una parte, las universidades se han hecho consumidoras de servicios

informáticos que ellas mismas antes se procuraban. Es el caso de las firmas particulares

YouthStream Media, MyBytes, Jenzabar.com, Banner y Campus Pipeline, que han surgido

para ofrecer a las universidades portales a través de los cuales los estudiantes pueden

51

obtener información de las instituciones y realizar variadas tareas administrativas que van

desde la solicitud de admisión, pago y registro de matrícula, investigación bibliotecaria y

reserva de libros, hasta compras en las librerías y almacenes de la universidad. De éstos

nuevos actores del mercado educativo han surgido alianzas estratégicas con instituciones

de educación superior que han encontrado en ellas diversas formas de reinventar su

quehacer y realizarlo de formas más acordes con el tipo de estudiantes de la época, para

quienes la informática es parte de su cultura. Ello también permite motivar a los profesores

a utilizar este tipo de tecnología porque, si bien son generaciones que tuvieron que

“alfabetizarse’’ en informática, han encontrado el gusto por el medio que les provee

nuevas alternativas de realizar su ejercicio docente e investigativo. La mayoría de expertos

en el tema no duda en señalar que las universidades deben dedicarse a hacer lo que mejor

saben y contratar aquellos servicios para los cuales no están diseñadas. Si Katz41 clama

por evitar la confusión del medio con el fin, dirigiéndose a las universidades, lo propio

podría aplicarse en sentido inverso a las compañías comerciales que desarrollan software y

teamware y que ofrecen capacitación de personal universitario. Basta con hojear artículos

de revistas como Forbes42 para alertar a las universidades acerca de la explosión del nuevo

mercado educativo que avizoran con tanta expectativa grandes empresarios, ante la caída

de las firmas electrónicas y el descubrimiento de la educación como la nueva ‘gallina de los

huevos de oro,’ valga lo coloquial de la expresión. Este tipo de compañías se lanza al

mercado con el respaldo de profesores y conferencistas de reconocida reputación y así

41 KATZ, Stanley N. Op. Cit. [http://chronicle.com]

52

contrarrestan su falta de posicionamiento entre el sector de las grandes universidades; eso

es lo que está haciendo Corpedia Inc. con profesores como el propio Drucker y Knowledge

Universe, de manera similar.

Es claro pues que los grandes inversionistas no son ajenos al mercado que

representa la educación y la educación superior en particular. Peter Drucker43 afirma que

Estados Unidos gasta cerca de un trillón de dólares al año en educación y capacitación y

que ese número tiende a crecer rápidamente, de la mano de la educación en línea. La

razón de ello, continúa Drucker, está directamente asociada a la comodidad que permite

este tipo de educación para el desarrollo de la educación permanente, no sólo dentro de

los Estados Unidos (en donde el tráfico vehicular para desplazarse empieza a agotar a los

trabajadores de tiempo completo), sino desde países en vías de desarrollo que encuentran

una salida a la formación de su fuerza laboral. De hecho, algunos de tales países pueden

valerse de las experiencias tecnológicas vividas por países desarrollados y llegan

directamente a la alta tecnología (del cable de cobre a la era digital), como en las Maldivas

y Quatar.44

42 MICHAEL, James W. “Perspectives” en BRIGHAM, Alexander ‘Drucker’s Disciple’ Forbes.com, mayo 15, 2000. 43 DRUCKER, Peter. ‘Putting More Now in the Internet’. Forbes.com, mayo 15, 2000. 44 BANCO MUNDIAL. Informe sobre el desarrollo mundial 1998 – 1999. Resumen. Washington, D.C., 1999. P.14.

53

Una forma de contrarrestar la comercialización barata del servicio educativo y su

profunda misión en el desarrollo de la sociedad, podría haberse empezado a gestar con la

decisión de MIT y su aspiración de ser imitado por otros, de poner al servicio de todo el

mundo los materiales de sus cursos. En abril del año 2001, MIT anunció que publicaría

todos los materiales de sus cursos a través de internet y www, bajo la tutela del MIT

OpenCourseWare, un proyecto que va más allá de los postulados de la educación a

distancia, “cuyo objetivo consiste en lograr que profesores y estudiantes alrededor del

mundo puedan tener acceso a cualquier información de su interés y agregarle sus aportes

para moldearla y así utilizarla en el contexto de su propia investigación, curricula, cultura y

objetivos”45. La misión de la educación superior o educación terciaria tiene ahora a su

servicio todo el potencial de reinvención de su oficio que las nuevas tecnologías le pueden

ofrecer. Y manteniendo siempre presente que es la informática al servicio de la educación

y no al contrario, la capacidad de producir nuevos conocimientos e incorporarlos al bagaje

cognoscitivo de la humanidad, podrá ser un nuevo punto de partida para repensar el oficio

de la docencia, el ejercicio del aprendizaje y la capacidad de investigar.

45 “But it will mean that educators and students around the world will be able to select whatever pieces interest them, add their own flavor, and shape them for use in the context of their own research, curriculum, culture, and goals.” VEST, Charles “OpenCourseWares”, MIT Review. [http://web.mit.edu/ocw]

54

POLITICA DE ESTADO PARA LA PENETRACION MASIVA DE LA INFORMATICA EN

COLOMBIA Y POLITICAS DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES PARA EL USO DE

NUEVAS TECNOLOGIAS EN LA DOCENCIA

Política Nacional

La actualidad colombiana en materia informática está marcada por la Agenda de

Conectividad, que señala como punto de partida que las “Tecnologías de la Información

(TI), brindan una oportunidad y un desafío a los países que quieran dar un salto en su

desarrollo, dándonos la oportunidad de estar frente a un nuevo modelo donde la

prosperidad en la economía girará mucho más en torno al conocimiento que a los recursos

materiales. Ante la necesidad de asumir cuanto antes las acciones que debemos

emprender para evitar rezagarnos de los profundos cambios culturales y tecnológicos que

están transformando a la humanidad en los inicios del siglo XXI, el Gobierno Nacional

estableció una política de largo plazo orientada a lograr una penetración masiva de las

Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) en Colombia. La Agenda de

Conectividad, es una política de Estado que busca lograr que Colombia entre en la

sociedad del conocimiento, masificando el uso de las tecnologías de la información, para

aumentar la competitividad del sector productivo, modernizar las instituciones públicas y

de gobierno, y socializar el acceso a la información. Esta política fue aprobada mediante

55

documento Conpes 3072 del 9 de febrero de 2000 y lanzada por el Presidente de la

República el 14 de marzo de 2000.”46

De acuerdo con el portal electrónico de la “Agenda de Conectividad,” esta política

está organizada en cinco estrategias denominadas: educación y capacitación; acceso a la

información; empresas en línea; fomento a la industria; y de contenido y gobierno en

línea. El propósito de la primera es el de brindar oportunidades para la capacitación de

colombianos y generar un impacto cercano en el aumento tanto de los índices de

alfabetización tecnológica (proyectos de informática básica) como en capacitación en

tecnología informática avanzada, buscando incorporar al mercado laboral especialistas que

cubran la demanda en un ámbito tecnológico flexible, competitivo y dinámico. La

estrategia se estructura en dos vías siendo fundamental la implantación de herramientas y

la capacitación para el uso de las mismas. En esta medida, además de implantar

infraestructura para la comunidad educativa, se incentiva su utilización a través de

proyectos de capacitación, estrategias de acercamiento y mejoramiento de habilidades; a

nivel global la estrategia se estructura en tres partes: educación formal, no formal y

estrategia de divulgación. Dentro de esta estrategia se incluyen publicitados proyectos

como el Proyecto Inteligente, entre otros.

La segunda estrategia, acceso a la infraestructura, busca ofrecer acceso a las TI a la

mayoría de los colombianos, a costos más asequibles. Dentro de este contexto, se

46 Agenda de Conectividad. www.agenda.gov.co

56

pretende que los colombianos puedan contar con una legislación más adecuada y acorde

con el desarrollo y uso de las TI, puedan utilizar las últimas tecnologías para acceso físico y

adicionalmente puedan racionalizar los costos. Para efectos de conseguir los resultados

deseados, se han venido desarrollando por parte de entidades del Estado, programas y/o

proyectos especiales que se enmarcan dentro del objeto y alcance de la Agenda de

Conectividad. Forma parte de sus proyectos más conocidos el denominado Computadores

para Educar, entre otros.

La tercera estrategia, empresas en línea, pretende el aumento de la competitividad

y productividad mediante la implantación de herramientas tecnológicas, así como el

incentivo, la promoción del uso y adopción de herramientas de comercio electrónico. A

puertas de la unificación de mercados, la preparación de las Pymes colombianas es un

factor determinante para aprovechar las oportunidades que ofrece la vinculación a un

mundo globalizado. En el tema de reglamentación de la Ley Mipymes, han sido fijadas las

pautas para la conformación de consejos regionales para este sector, así como también

han sido definidos los reglamentos para el funcionamiento interno de los mismos. Dentro

de esta estrategia se incluye, entre otros, el Programa de Internet y Comercio Electrónico

para Pymes.

La cuarta estrategia, fomento a la industria, tiene como objetivo desarrollar el

potencial existente en la industria nacional de TI, proyectando las empresas más allá de la

57

satisfacción de la demanda nacional, y proyectándolas hacia el mercado internacional

aprovechando sus ventajas competitivas. De acuerdo con los estimativos existentes, se

puede analizar que la industria de software en Colombia tuvo un importante crecimiento

durante la década de los 90. Por este motivo, esta estrategia pretende la creación de

ambientes favorables para el desarrollo de la industria de TI en Colombia, logrando elevar

significativamente el nivel de las exportaciones de TI, especialmente aquellas asociadas a

software y servicios relacionados. Con lo anterior, la Agenda de Conectividad tiene como

objetivo elevar diez veces las exportaciones de este sector en un período de 5 años. En

esta estrategia se contemplan proyectos como el Sistema de Información de la

Infraestructura Nacional de Tecnologías de la Información y el Fomento a la industria de

contenidos locales y a la industria del software, por ejemplo.

La quinta y última estrategia, la de contenido y servicios en línea, promueve la

colocación de información relevante en diferentes ámbitos para los colombianos,

incluyendo educación, salud, cultura, ciencia, tecnología, medio ambiente, agricultura y

turismo. La generación de contenido ha permitido que, en un contexto general, el número

de dominios registrados en Colombia se incrementara en un 41.3% durante el año 2001.

En esto tuvo incidencia el Ministerio de Cultura, que se encuentra consolidando sus

proyectos a través de convenios con la Agenda de Conectividad. Por ejemplo, su estrategia

de difusión para la información cultural en todos los departamentos del país, que permite

que el Sistema Nacional de Información Cultural (SINIC) cuente con elementos

representativos de la cultura de todo el territorio nacional. Por otra parte, el ICFES ha

58

promovido el desarrollo de la Red Nacional Universitaria en las principales ciudades del

país, realizando un diagnóstico en instituciones de educación superior. En esta estrategia

se contemplan en primera instancia los proyectos que dieron inicio a la Agenda de

Conectividad, como el Banco de los mejores proyectos en diversas disciplinas del

conocimiento y el Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología. En segundo lugar, las

iniciativas que surgen a partir del informe de avance presentado al Conpes en diciembre de

2000, se desarrollarán en proyectos como los portales del Sector Agrícola, del Medio

Ambiente y del Sector Salud.

Política uniandina

En lo que respecta a la Universidad de los Andes y el uso de nuevas tecnologías de

información y comunicación se advierte que es un tema central de su Programa de

Desarrollo Integral, en cuyo primer tema “CALIDAD Y DIFERENCIACIÓN” fueron señalados

como sus objetivos primordiales para el quinquenio 2000-2005 los siguientes: “Mejorar la

calidad de la educación impartida en los programas académicos de pregrado, postgrado y

educación continuada que ofrece la Universidad, teniendo presente que los profesores son

agentes principales de los procesos académicos. Formar profesionales íntegros,

responsables y creativos quienes, al alcanzar los más altos niveles en sus disciplinas,

contribuyan decididamente al mejoramiento cultural y económico del país, así como al

fortalecimiento de los valores de convivencia y paz social. Fortalecer el carácter

internacional de la Universidad. Ubicar a la Universidad en una posición de liderazgo en el

desarrollo de estudios que aporten a la solución de problemas relevantes para el país y, así

59

mismo, hacer de la investigación una actividad central en la vida académica de la

Institución.”47 Para lograr los objetivos antes enunciados es necesario contar, entre otras

cosas, con capacitación e infraestructura tecnológica en los ambientes docente y

administrativo. Otro de los documentos que sintetiza años de reflexión, debate y análisis

del quehacer uniandino es el denominado Proyecto Educativo Institucional; los principios

en los que se fundamenta, así como los objetivos que plantea dejan entrever su fuerte

arraigo en el hecho de que “el aprendizaje no es un proceso de trayectoria única. Cada

estudiante tiene su estilo y ritmo propios. A su vez existen diversas estrategias de

aprendizaje cuya complementariedad debe aprovecharse, por ejemplo, la comprensión,

producción e interpretación de mensajes escritos, orales, gráficos, entre otros; la

observación, practica e investigación; el análisis, abstracción y modelaje de procesos; los

debates, discusiones y deliberaciones. Pero sobre todo, el aprendizaje ocurre en el

contexto de la interacción consigo mismo, con otras personas y con comunidades

productoras de conocimiento y cultura.”48 De igual manera, en el PEI se destaca que

“entre las múltiples opciones posibles, la Universidad de los Andes ha escogido privilegiar

tres objetivos principales de formación: la autonomía, la responsabilidad y la amplitud de

pensamiento. A partir del cumplimiento de estos objetivos, la Universidad entiende que sus

egresados pueden enfrentar una vida profesional responsable y en continua evolución,

abiertos a los rápidos cambios de la sociedad, la cultura, la ciencia y la tecnología,

dispuestos a aportar con responsabilidad y creatividad a la solución de los problemas del

47 Universidad de los Andes. Programa de Desarrollo Integral 2000-2005 48 Universidad de los Andes. Proyecto Educativo Institucional

60

país y la sociedad en que viven, y capaces de interactuar positivamente con la

comunidad.”49

Finalmente, es importante señalar que la Universidad de los Andes se encuentra en

un momento de unificación de esfuerzos en cuanto al uso de la informática en la docencia

se refiere. Si bien esta institución ha tenido un comportamiento tradicionalmente federado,

los derroteros institucionales que se ha propuesto seguir en desarrollo de su Programa de

Desarrollo Integral y de su Proyecto Educativo Institucional le han impreso un carácter de

unificación de acciones en sus metas. De acuerdo con la información recabada, hay una

decidida concepción de la informática y la tecnología en general, como herramientas de

apoyo a la labor docente y de allí se desprende un uso que en primer lugar potencie la

comunicación, pasando por la divulgación de contenidos para luego llevar a cabo

simulaciones. Es por ello que una investigación acerca del uso de la informática en su

docencia universitaria al interior de esta institución, generó la recomendación de tres

recomendaciones que propenden por el avance unificado y público en la materia. Son

ellas:

♦ “[Realizar y comunicar la] proyección de lo que [las facultades] quieren llegar a

tener en un futuro respecto a los distintos niveles de ayudas y de programas. De

esta forma, se sugiere que cada facultad elabore una matriz en la que se

establezcan las necesidades de la misma frente al tema, teniendo en cuenta dos

49 Ibid

61

factores fundamentales, a saber: programas (pregrado, posgrado y educación

continuada) y tipos de ayudas (interactivas, de contenido o de simulación).

♦ Generar proyectos educativos piloto con las unidades de cada departamento y

promover la participación de los docentes en la utilización de estas herramientas.

♦ Diseñar y poner en marcha una unidad de apoyo a nivel institucional, que

acompañe al profesorado en la implementación de las herramientas tecnológicas

que mejoren el proceso de aprendizaje.”50

Paralelamente al desarrollo de las anteriores recomendaciones, se han puesto en

marcha planes para la adquisición de una nueva plataforma de administración de cursos,

que permita la ejecución de un mayor número de diversas tareas, frente a lo que

actualmente ofrece SICUA y la capacitación en el software Maestro 1.0 de manera que se

sincronicen los esfuerzos de ofrecer una herramienta de múltiple de elementos para el

desarrollo de los cursos y una manera de lograrlos. Como resultado de la capacitación en

Maestro 1.0, se espera promover la generación de proyectos educativos piloto.

Adicionalmente a estos usos en docencia, la Universidad de los Andes mantiene su

participación en foros y proyectos de reconocida trascendencia internacional como el

proyecto de Global Distance Learning Network y el Grupo de los 30.

50 Tomado de: UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Acta de Consejo Académico, Agosto 23 del 2001

62

RECOPILACION DE ALGUNAS EXPERIENCIAS DEL USO DE LA INFORMATICA EN

LA DOCENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES Y PROPUESTAS DE ACCION

PARA SU FACULTAD DE DERECHO

Con el propósito de conocer la experiencia de los profesores de la Universidad de los

Andes en el uso de la informática en su ejercicio docente, se llevaron a cabo entrevistas51

a doce profesores de pregrado y postgrado, así como a algunos directivos encargados de

la difusión y puesta en marcha de este tipo de tecnología.

En un principio, se pretendió establecer una comparación del aspecto referido entre

las facultades de Ingeniería y Derecho de la Universidad de los Andes, por dos razones: en

primer lugar, según la literatura norteamericana revisada las facultades de ingeniería

seguidas por las de administración, son las más dadas a incorporar el uso de nuevas

tecnologías en sus actividades docentes. En segundo lugar, la experiencia de aquellos más

afines a ese tipo de herramienta dentro de la Universidad de los Andes, podría servir como

punto de referencia para que la otra facultad en la comparición (Derecho) pudiese

desarrollar campos de acción para mejorar la implementación de su oferta de cursos de

pregrado y postgrado.

51 La entrevista giró entorno a la pregunta “Cómo utiliza usted la informática en su ejercicio docente” y ella fue respondida por los profesores Eduardo Aldana, Rafael Gómez, Néstor Monroy, Alvaro Pinilla, Alex Saer, Alberto García, Angela Carrillo, Olga Lucía Giraldo, Pilar Azula, Omar Baracaldo, Carlos Jaramillo y Claudia Jiménez. De igual modo, fueron consultados María Cristina Hoyos, Decana de Estudiantes; Ricardo Pedraza, Director de la Dirección de Tecnologías de Información; María del Pilar Quirós, Directora de la Oficina Jurídica

63

No obstante, las primeras entrevistas pusieron de manifiesto una compleja

problemática de clima organizacional que relegaba a un segundo plano el tema central de

tal instrumento. Fue así como se encontró una marcada apatía hacia el uso de la

informática y otro tipo de apoyos existentes a la labor docente (SICUA, por ejemplo), a

causa de diversas razones. Por una parte, parece que esas iniciativas no cuentan con

respaldo institucional en el sentido contractual, pues carecen de reconocimiento en la

evaluación anual de desempeño profesoral, en cuya ponderación tiene mayor incidencia

desarrollar actividades administrativas o hacer presencia externa, e incluso dirigir mayor

cantidad de tesis (de pregrado o postgrado), y dada la cesión total de los derechos

económicos que se pacta con la Universidad a la firma del contrato laboral. Por otra parte,

también se hizo manifiesto el escepticismo acerca del servicio de la informática en la

docencia, expresado en la preocupación porque la tecnología reemplace la labor docente y

con ello, ésta se torne obsoleta. Varios profesores consideran que “poner” sus cursos en

internet haría innecesaria la presencialidad en el salón de clase, pues estaría en la red todo

aquello que es transmitido en ese espacio.

Un problema derivado de los dos anteriores, consiste en que el consumo de tiempo

dedicado a “digitalizar” un curso se considera demasiado alto para el conjunto de

actividades por las cuales es evaluado un profesor y para la vida útil del curso, (algo así

como ocho semanas de desarrollo, para quince semanas de vida útil.) Adicionalmente, se

estima que sólo en campos del saber muy restringidos (como la física) vale la pena utilizar

herramientas tan costosas en tiempo y dinero, para lograr demostraciones que de otra

64

manera serían todavía más costosas. Aún así, se manifestó que otros medios (Discovery

Channel fue el ejemplo citado) ya lograron la excelencia en la presentación de tales

demostraciones, de manera que no es necesario invertir en medios de exposición como

aquellos generados por la informática.

Otra de las causas asociadas al desdén por la informática en el ejercicio docente

está en relación con la capacidad de conexión remota con la Universidad. Si bien al interior

de la misma la conexión es prácticamente inmediata, el acceso remoto puede tardar tanto

que cause la desmotivación de los estudiantes por la materia, en cuyo caso se sacrificaría

el contenido por el medio. Aunado a esto, se desconfía de la posibilidad real de contar con

un computador y un servicio de conexión eficiente, que garantice la prestación del servicio.

Por último, la preocupación por el uso de la informática en el ejercicio docente es visto

como un desarrollo de los cursos por correspondencia (Hemphill School, fue citado por dos

de los entrevistados) y como la utilización de aparatos y software (video beam, power

point) en la presentación de temas dentro del salón de clase y mediante SICUA, algunas

veces.

A pesar del desdén hacia el uso de la informática y otro tipo de apoyos existentes a

la labor docente, todos los entrevistados coincidieron en afirmar que las nuevas

tecnologías definitivamente habían aumentado la posibilidad de comunicación con sus

estudiantes y en ello encontraban la virtud de la herramienta con relación al ejercicio

65

docente, y también coincidieron en afirmar que la informática definitivamente ya era de

gran aceptación y utilidad en el sector administrativo de la Universidad.

Aunque el objetivo de la comparación propuesta entre las dos facultades pretendía

cimentar las posibles líneas de acción de Derecho, un caso particular marcó el curso de

esta investigación y cambió el objetivo de la comparación de la experiencia de las

facultades de Ingeniería y Derecho de la Universidad de los Andes, por un ejercicio de

recopilación de algunas experiencias en el uso de la informática en la educación superior

en dicha institución. Por estas razones, se empezó diversificar la búsqueda de esfuerzos

aislados de profesores de diversas disciplinas como la ingeniería industrial y la ingeniería

de sistemas y computación, la biología, la música y las artes, que pudieran dar cuenta de

su experiencia en el uso de la informática en la educación superior.

Curso “Producción Más Limpia”52

Este fue el caso que marcó la redirección de la comparación de dos facultades, por

el de la recopilación de algunas experiencias dentro de la Universidad de los Andes, con

miras a proponer líneas de acción a Derecho. Se trata de una iniciativa sencilla y modesta

que se inició en el segundo semestre del año 2000, cuando la Universidad de los Andes, el

52 Toda la información reseñada en el presente documento acerca del curso de Producción más limpia ha sido gentilmente suministrada con fines del trabajo en cuestión por Alex Saer del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universitaria de la Universidad de los Andes.

66

Ministerio de Medio Ambiente, el Centro Nacional para la Producción más Limpia y

Tecnologías Ambientales y el Instituto Internacional de Economía Industrial Ambiental de

la Universidad de Lund (Suecia), decidieron unir sus esfuerzos para darle un gran impulso

al tema de la producción más limpia en Colombia.

De acuerdo con un informe presentado por el profesor Bart Van Hoof, titular del

curso Producción Más Limpia (PML) a distancia impartido por el Departamento de

Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes, el contexto de PML como experiencia

de educación a distancia está en relación directa con el papel que juegan las universidades

para la industria colombiana en la promoción e implementación de tecnologías como PML,

dada la limitada estructura investigativa y de desarrollo con que éstas cuentan. Si bien la

mayoría de programas académicos relacionados con el tema tienen su origen en facultades

de ingeniería civil e ingeniería química y ellos están orientados hacia sistemas de control

sanitario y de polución, la Universidad de los Andes se concentró en un programa con

enfoque preventivo desde la industria. Para ello, se asoció a universidades suecas y

holandesas y puso en marcha cursos de pregrado como Introducción a la producción más

limpia, Ecodiseño, Análisis del ciclo de vida, Reciclaje, Administración ambiental, y un

Seminario de investigación, en los cuales se inscribieron 35 estudiantes de Ingeniería

Ambiental y otros 150 de carreras afines, durante 1997.

Siguiendo con el informe de Van Hoof, en el primer semestre del año 2000 y como

un desarrollo de PML al interior de la Universidad de los Andes, se empezó a ofrecer dicho

67

curso a distancia y así se inscribieron 25 alumnos de Ingeniería industrial. El curso a

distancia, anteriormente desarrollado por el Instituto Internacional de Economía Industrial

Ambiental de la Universidad de Lund de Suecia, había sido ya probado con éxito desde

1998. La metodología aplicada en este caso implicaba que cada participante tuviera acceso

a internet para que, entrando al sitio web del curso, pudiera obtener el material del mismo,

las tareas, los talleres y las evaluaciones, así como establecer contacto con los instructores

de las diferentes universidades.

El positivo resultado de esta experiencia en la Universidad de los Andes, dio lugar al

proyecto piloto del mismo nombre que en el año 2000 enfocó sus esfuerzos hacia la

adaptación del curso a distancia en PML para Latinoamérica, tomando en consideración los

desarrollos alcanzados por la Universidad de Lund al respecto. El ejercicio de adaptación

básicamente consistió en tomar en cuenta que la introducción del tema se haría, ya no a

nivel de una universidad dentro de un país determinado, sino que ésta tendría como base

de acción toda una nación, de habla hispana, con sus particularidades idiosincrásicas.

Entonces en mayo del año 2000, la Universidad de los Andes, el Ministerio de Medio

Ambiente, el Centro Nacional para la Producción más Limpia y Tecnologías Ambientales y

el Instituto Internacional de Economía Industrial Ambiental de la Universidad de Lund

(Suecia) crearon el equipo de coordinación central del curso a distancia en PML, el cual

presentó el proyecto para el “Primer foro nacional de capacitación e investigación en

producción más limpia” a más de diez universidades colombianas. El objetivo central del

68

foro consistía en fortalecer la capacidad de entrenamiento de la red de PML en Colombia,

mediante un curso a distancia en PML que se llevara a cabo en varias universidades del

país y que dejara sentadas las bases de su replicación a nivel latinoamericano.

Para lograrlo, se decidió hacer uso de la educación electrónica a distancia, de

manera que un mayor número de participantes pudiera capacitarse, a pesar del bajo

número de conocedores de PML que existían en el país en ese momento. Se creo un sitio

web, cuyo servidor estaba en la Universidad de los Andes (no en Suecia) y a través del

mismo se hacía llegar todo el material necesario a los participantes. El curso se dividió en

tres módulos, cada uno con todos sus materiales, ejercicios, foros de discusión, tareas

individuales, evaluaciones y listas de enlaces electrónicos pertinentes, entre otras cosas.

El desarrollo del curso era supervisado académicamente por el equipo central de

coordinación en Bogotá, con la participación personal y permanente de tutores en cada

ciudad “sede.” Estos últimos eran personas que habían sido previamente entrenadas en el

tema en cuestión, bajo la misma metodología, quienes se reunían semanalmente con su

grupo de estudiantes para asegurar el continuo devenir del aprendizaje, mediante debates

surgidos del mismo, como inquietudes presentadas en el estudio de un tema particular o

aportando información adicional. Los tutores regionales eran responsables del enfoque de

los objetivos de su grupo estudiantil, de absolver dudas, aclarar conceptos y dar dirección

a las tareas de sus estudiantes, siendo un factor cohesionador del grupo, capaz de llevarlo

a producir resultados concretos en las metas trazadas por cada uno y, por tanto, estaba a

69

cargo de la evaluación de su grupo. Los tutores contaban con el permanente apoyo del

equipo central de coordinación, que marcaba los lineamientos y objetivos del curso (aparte

del desarrollo y adaptación de sus materiales) y aportaba una retroalimentación mutua.

El proyecto presentado por el equipo de coordinación central contemplaba cinco

etapas: promoción y definición de participantes; diseño y desarrollo de materiales en un

servidor colombiano; capacitación de tutores regionales en la metodología, dinámica y

contenidos del curso; puesta en marcha del curso en el pregrado de cinco universidades

del país; evaluación del curso y diseño y ajustes para su implementación en Latinoamérica.

Después de la presentación del proyecto, a fines de mayo del año 2000, se firmaron

acuerdos entre la Universidad de los Andes y las universidades participantes, mediante los

cuales se establecieron los compromisos legales y financieros. El costo total del proyecto,

incluía el primer seminario (capacitación de tutores regionales), el desarrollo del material

(adaptado a Colombia y en español), diseño y administración del sitio web del curso, uso

del servidor, salarios de los coordinadores y la organización del seminario de evaluación, se

estimó en U$31.000.oo. De esta suma, cada una de las cinco universidades participantes

asumía U$1.500.oo, el Centro Nacional para la Producción más Limpia y la Universidad de

los Andes, U$10.000.oo cada una, y el Ministerio del Medio Ambiente, U$5.000.oo.

Durante el segundo semestre del año 2000, el equipo central de coordinación en la

Universidad de los Andes, guiado por la Universidad de Suecia desarrolló todo el contenido

del curso y el sitio web. Con base en la versión utilizada por esa Universidad, el equipo de

70

la Universidad de los Andes hizo las adaptaciones necesarias en contenido, metodología y

diseño del sitio web. En cuanto al contenido, experiencias previas de los Andes habían

demostrado la pertinencia de desarrollar el material en español. Aun cuando el idioma

inglés se exige en muchas universidades de Latinoamérica, en la práctica se había visto

que con alguna frecuencia los textos escritos en inglés representaban una barrera

significativa para programas de capacitación, en especial cuando se involucran ciudades

regionales. Además, el contenido del material fue adaptado a la realidad colombiana, en

términos de su problemática ambiental específica y de acuerdo con las políticas nacionales

del gobierno colombiano; el capítulo de mercadeo verde fue puesto en consonancia con los

potenciales específicos de la industria colombiana y los capítulos acerca de la gerencia de

sistemas ambientales y PML fueron ilustrados con casos latinoamericanos y colombianos.

La metodología utilizada se ha descrito anteriormente como basada en la puesta en

marcha de un curso a distancia, cuya base fuera un sitio en internet, combinando las

actividades allí señaladas con sesiones presenciales semanales. Según señala el informe

Van Hoof, la cultura latinoamericana es oral y por ello es muy importante el contacto

personal para lograr eficiencia en la comunicación y, por ende, en la capacitación.

El diseño del sitio web para el curso, pretendía fundamentalmente una funcionalidad

apropiada, que no conllevara sofisticadas aplicaciones técnicas, ni visuales, para aminorar

al máximo el tiempo de carga de las páginas y de descarga de los documentos y ello

debido a que en Colombia las diferencias de infraestructura entre regiones es muy grande.

71

Por eso, la sencillez en la estructura del sitio se fundamenta en la de un curso tradicional,

lo que además le permite a los estudiantes menos experimentados en el medio trabajar

fácilmente. Así, los estudiantes intuitivamente reconocen y se familiarizan con el programa

y diseño del curso. La estructura amigable del sitio web permitió el relativamente fácil

acceso al material del curso, como textos, presentaciones, ejercicios, enlaces y otros tipos

de información. En contrapartida, esta característica impidió la utilización de varias

aplicaciones interactivas, pero los resultados analizados han mostrado la bondad de la

decisión.

Durante el segundo semestre del año 2000, el curso fue puesto en marcha con

universidades de Bogotá, Bucaramanga, Barranquilla, Pereira y Medellín, como parte de

sus cursos regulares de Ingeniería Mecánica, Industrial, Química y Civil, así como de

Administración de Empresas y Diseño Industrial, contando con 182 estudiantes, 8 tutores

regionales y dos asistentes.

La anterior es pues la síntesis de este modesto uso de la informática en la educación

superior. Actualmente, el curso ha seguido ejerciendo el efecto multiplicador que motivó su

origen y luego de tener entre sus participantes a universidades de México y Venezuela,

estos dos países han desarrollado nodos de capacitación en PML. La versión electrónica del

curso sigue siendo objeto de cambios, mejoras y actualizaciones, que pronto incluirán un

cambio de plataforma que les permitirá ganar velocidad de conexión y capacidad de

administración de nuevas aplicaciones.

72

Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática Educativa

(LIDIE)53

Este Laboratorio nació hace más de diez años como el Grupo de Informática

Educativa (GIE) del Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la

Universidad de los Andes, y se constituye en la experiencia más sistemática, ordenada y

permanente de esta Universidad en torno al tema de la informática en el proceso de

educación, entendido como la relación enseñanza-aprendizaje. Inicialmente concebido

como un grupo de investigación, GIE dio lugar a meritorios trabajos que sobresalieron en

el concierto nacional y regional como el Premio Global Bangemann, otorgado al Proyecto

Ludomática, en la categoría de "Tecnología de información en todas las formas de

educación" (1999)y fue declarado por Colciencias "Grupo de Excelencia en Investigación",

con base en concurso de méritos nacional en 1997. También recibió en 1994 el Premio

Colombiano de Informática Educativa 1994 por RIBIE-COL y el MEN en la categoría de

investigación, al ser declarado fuera de concurso. En 1993, obtuvo el Premio Colombiano

de Pedagogía en la categoría de innovación educativa, con mención de honor otorgada al

Dr. Alvaro Galvis por la Universidad Javeriana y por la Fundación Alberto Merani para el

Desarrollo de la Inteligencia (FAMDI.)

73

Actualmente LIDIE se ha consolidado como un espacio académico que hace

investigación y desarrollo, para contribuir al mejoramiento de la educación en Colombia,

mediante la integración de nuevas tecnologías de información y comunicaciones a los

procesos de aprendizaje, sobre ambientes educativos computarizados de calidad técnica y

educativa; lleva a cabo proyectos multidisciplinarios en áreas críticas para el desarrollo de

la educación y hace alianzas estratégicas con grupos líderes en educación e informática y

con organismos interesados en solucionar problemas educativos con apoyo de tecnología.

Otra de sus funciones consiste en asesorar empresas e instituciones académicas que

deseen incursionar en el mundo del software educativo, en metodologías, herramientas,

estándares de calidad, sistemas de evaluación, instrumentos de planeación estratégica de

la información, entre otros. Teniendo en cuenta todas las funciones que desempeña este

Laboratorio, su trabajo está dirigido a profesores y estudiantes para que mediante el uso

de la tecnología mejoren su desempeño y participación presente y futura en la sociedad

del conocimiento y de manera permanente, así como a las organizaciones formales y no

formales que participan en la construcción de ambientes educativos innovadores.

Dentro de las líneas de investigación en las cuales centra su atención este grupo de

trabajo se encuentran los ambientes lúdicos y creativos de aprendizaje; los ambientes

colaborativos para el aprendizaje; los sistemas gráficos interactivos; la planeación

estratégica de informática educativa; la ingeniería de software educativo; los ambientes

inteligentes y la ciencia cognitiva; la robótica educativa; y los ambientes virtuales. Por otra

53 Toda la información reseñada en el presente documento acerca de LIDIE ha sido tomada de la página

74

parte, sus programas docentes están dirigidos a la educación terciaria y divididos según

subnivel: en pregrado cuentan con el curso Ambientes de aprendizaje apoyado con

tecnología; en postgrado, con el curso Procesos de calidad de software; y en educación

continuada, con un programa de formación de estudiantes de Opción Colombia, en usos de

informática en la escuela, programa adscrito al Proyecto Inteligente de la Agenda de

Conectividad. Ludomática y su software Ciudad Fantástica, así como On Line Learning and

Training (OLL&T), son productos reconocidos del trabajo investigativo de LIDIE. El

primero, definido por uno de sus principales gestores como un “proyecto de

transformación educacional con informática para la sociedad del conocimiento”54, se

fundamenta, entre otras cosas, en la integración de medios de enseñanza tradicional e

informáticos para conformar los llamados “ambientes de aprendizaje lúdicos, creativos,

colaborativos e interactivos, que favorezcan que los aprendices, dentro de contextos que

tengan significados para ellos, en los que se puedan vivir experiencias interesantes,

excitantes y retadoras, desarrollen estas habilidades críticas. El proyecto Ludomática […]

propone una transformación educacional de todas las instancias que intervienen en el

aprendizaje de niños y niñas entre 7 y 12 años: ellos mismos, los adultos que los

acompañan y las instituciones donde se da esta vivencia de aprendizaje – sean éstos sus

instituciones de protección o sus escuelas.”55

electrónica del grupo, la cual puede ser consultada en la dirección http://lidie.uniandes.edu.co 54 GALVIS, Alvaro y MARIÑO, Olga. “Ludomática: Proyecto de transformación educacional con informática para la sociedad del conocimiento.”, en la Revista de Informática Educativa, Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación, Universidad de los Andes, Número 2, Volumen 12, 1999. P 193. 55 Ibid, P. 194

75

OLL&T (On Line Learning and Training) constituye un proyecto mediante el cual se

desarrolla una metodología para la creación de ambientes virtuales de aprendizaje. De

acuerdo con Patricia Mendoza y Alvaro Galvis56, el análisis, diseño, desarrollo, evaluación y

administración de ambientes educativos basados en internet o en tecnologías web, son las

etapas del proceso y cada una presenta una serie de factores clave de éxito. Su desarrollo

está fuertemente asociado a la teoría antropogógica de Kenneth Benne57, quien asegura

que la educación y el papel del educador debe orientarse hacia su familiarización con

temas como planeación, presupuesto, prioridades y acuerdos de cooperación. Por ello,

Benne sugiere reorientar la misión de tal manera que: se avisore el alcance y los límites del

oficio; se redefina la “clientela”; se reestructure la prestación del servicio; se facilite el

aprendizaje y la reeducación de las personas para la supervivencia. Reorientar significa

para él, facilitar y ampliar pedagogía + antropología (= antropogogía), puesto que

educación supone, además de escolaridad, permitir la adquisición de conocimientos y

destrezas para desempeñar nuevos roles cuando se agotan los tradicionales. Esta

concepción del oficio del educador, no está muy alejada del referido caso Producción más

Limpia (PML.) OLL&T sistematiza una metodología mediante la cual se desarrolló un curso

que se puso en marcha en una empresa privada. Su concepción permite darse cuenta del

proceso seguido por PML.

56 Ibid, P. 193. 57 BENNE, Kenneth. “De la pedagogía a la antropogogía: un reto para los educadores” en la Revista de Informática Educativa, Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación, Universidad de los Andes, Número 3, Volumen 8, 1997, P 183 - 210.

76

Otra de las tareas fundamentales de LIDIE es el desarrollo de metodologías que

permitan enriquecer el proceso educativo mediante el uso del potencial del computador y

la informática. El producto de su trabajo es publicado esencialmente en la Revista de

Informática Educativa (adscrita a RIBIE-COL), actualmente de publicación semestral.

Programa Innovar58

Se trata ésta de una iniciativa propuesta y liderada desde el año 2000 por la

Maestría en Dirección Universitaria que centra su propósito primordial en el aprendizaje del

uso de nuevas tecnologías de comunicaciones e información (NTCI) en la educación

superior. Para ello, toma como base la problemática nacional, específicamente la “acrítica”

introducción de las NTCI en las instituciones de educación superior, pues ha encontrado

que se confunde la pertinencia de su utilización con la necesidad de inversión, y ello sin

llegar a avizorar siquiera el impacto que éstas ejercen en el quehacer educativo.

No obstante, el Programa Innovar ha encontrado factores positivos respecto del uso

de las NTCI en “instituciones con plataformas tecnológicas apropiadas, con investigación

permanente y vinculación de grupos de investigación a redes locales y mediante Internet;

58 Toda la información reseñada en el presente documento acerca del Programa Innovar ha sido gentilmente cedida con fines del trabajo en cuestión por Oscar Sánchez y Fernando Avellaneda de la Maestría en Dirección Universitaria de la Universidad de los Andes.

77

en aspectos como la sistematización de bibliotecas locales y el acceso electrónico de la

comunidad de investigadores, profesores y estudiantes a bases de datos de bibliotecas y

publicaciones en línea de nivel internacional; en la incorporación de las NTCI a la gestión

administrativa y educativa; y en la docencia y capacitación de estudiantes en el uso de los

computadores personales como herramienta de trabajo profesional.”59

El Programa Innovar considera que el “impacto de construir redes virtuales en los

procesos de enseñanza aprendizaje, no ha sido debidamente previsto puesto que no se ha

recabado suficientemente la problemática que genera el hecho de que para profesores y

estudiantes hay fuentes de información diferentes; el acceso rápido y barato a la

producción y transmisión de mensajes electrónicos no es igual; y no se tienen en cuenta

los nuevos tiempos y espacios en los que se desenvuelve el proceso educativo.

Adicionalmente, respecto de los recursos tecnológicos, no se han resuelto preguntas

importantes asociadas a la relación centralización/descentralización de plataformas

tecnológicas y unidades académicas; al tipo de software a utilizar, crear y/o adaptar y sus

implicaciones en materia de derechos de autor. A los niveles de acceso (libre y restringido)

recomendables y económicamente razonables para cada usuario de equipos, redes y

software. A los niveles recomendables y económicamente razonables de acceso a bases de

datos académicas para cada usuario de equipos y redes. Al tipo de relación profesor-

estudiante y recursos informáticos requeridos tanto para el acceso de grupos amplios a

59 Ibid.

78

cursos multimedia preelaborados u ofrecidos a través de medios como para procesos

permanentes de asesoría académica individualizada.”60

Por otra parte, el Programa Innovar ha considerado las circunstancias que

representa su surgimiento en el medio universitario de la Universidad de los Andes, para

valerse de ellas como ventajas para desarrollar procesos de aprendizaje constante de NTCI

en la educación superior. “Estas circunstancias son:

• La Universidad de los Andes cuenta con una plataforma tecnológica disponible de

gran envergadura.

• El MDU cuenta con recursos humanos y tecnológicos propios adecuados en materia

de NTCI, bien articulados con los centros neurálgicos de la Universidad en la materia.

• El MDU cuenta con una amplia experiencia de contacto con estudiantes que viven

en distintas ciudades del país.

• Como parte de su formación en el programa, los estudiantes del MDU reflexionan

académicamente y reciben entrenamiento en el uso de las NTCI y han mostrado interés en

trabajar el tema como objeto de sus proyectos de investigación.

• El MDU ha mantenido desde hace varios años un diálogo muy fructífero con

universidades del mundo, acerca del uso de las NTCI en la educación superior y ha llevado

a cabo constantes actividades de intercambio de información, incluyendo visitas en

60 Ibid.

79

terreno, con experiencias de innovación en este campo en América Latina, Estados Unidos,

Canadá y Europa.

• La Universidad de los Andes cuenta en la Facultad de Ingeniería de Sistemas con el

grupo LIDIE y la publicación científica “Revista de Informática Educativa” que ha

desarrollado una línea de investigación en torno al tema de las NTCI en la educación

básica y media.”61

Con base en todo lo anterior, el Programa Innovar del MDU ha puesto en marcha la

incorporación de nuevas tecnologías de comunicación e información a través de cursos de

la Maestría como “La acreditación” y “Formación Integral” del Profesor Luis Enrique

Orozco; “Planeación estratégica” del Profesor Eduardo Aldana; y “Legislación y educación

superior” de la Profesora Patricia Linares. Estos cursos se apoyan en materiales

digitalizados (CD Rom) de conferencias de los profesores, con asignaciones individuales

para los estudiantes y foros de discusión asincrónica que son realizados a través de SICUA.

Otra de las formas de impulsar el uso de las NTCI ha sido mediante el desarrollo

académico del tema como parte curricular de la Maestría y ello con base en la alianza

establecida entre el MDU y LIDIE, lo cual ya ha dado lugar al desarrollo de tres tesis de

grado de estudiantes del MDU y se estudia la posibilidad de unir los esfuerzos de

investigación de estos dos grupos. También se realiza una permanente evaluación de las

herramientas tecnológicas utilizadas para la educación basada en NTCI sobre plataformas

de PC, redes de PC y sistemas satelitales en el mundo.

80

Importante desempeño de la misión del Programa Innovar, lo constituye el curso de

Desarrollo Humano UNDP-RBLAC/MDU, Uniandes, que ha sido desarrollado por el

Programa innovar del MDU, como parte de su función de educación continuada y

permanente, en una oferta dirigida a funcionarios del PNUD de 19 países de América

Latina y el Caribe y que versa sobre los elementos centrales del paradigma del desarrollo

humano. Mediante materiales digitalizados y recopilados en 10 CD Rom{s, se desarrolla un

proceso educativo que toma en cuenta experiencias internacionales en la materia, así

como necesidades específicas de los usuarios determinados, haciendo uso de la

combinación más apropiada de recursos multimedia (video, material de lectura, voz,

diagramas interactivos), computadores y redes de computadores. El curso está diseñado

para estudiantes de posgrado en 150 horas equivalentes a tres créditos académicos, con 7

horas de material de vídeo y cerca de 1.200 páginas de lectura. Su proceso de montaje

tomó los ocho primeros meses del año 2001 y cada edición toma un mínimo de 16

semanas. El montaje requirió de un equipo interdisciplinario de especialistas en desarrollo

humano, pedagogos, y expertos en medios. Asimismo, cada edición requiere de un tutor y

el apoyo técnico y administrativo de una institución oferente de este tipo de cursos para su

realización. A la fecha se han llevado a cabo tres versiones del curso, con los debidos

ajustes conceptuales, metodológicos y tecnológicos que ha suscitado la versión previa.

61 Ibid

81

Otras iniciativas

Así como el desarrollo empírico de Producción más Limpia, encuentra su

conceptualización en la metodología a la que dio origen el proyecto de OLL&T, profesores

de diversas disciplinas, motivados por el deseo de desarrollar formas de enseñanza

asertivas, conscientes de las diferencias de los estudiantes actuales comparados consigo

mismos en épocas estudiantiles, empíricamente crearon ambientes de aprendizaje de

mejores resultados, haciendo uso ocasional y controlado de la informática.

Es así como en algunas disciplinas, consideradas como las más alejadas de la

informática, se han producido interesantes materiales educativos computarizados que

constituyen valiosas herramientas de aprendizaje grupal o individual. Tal es el caso del

Programa de Música. Hace cerca de diez años en la Universidad de los Andes, los

computadores que más se utilizaban eran Apple Macintosh, que tenían incorporado un

software que permitía ciertos desarrollos. Dada esa situación, algunos profesores del

Departamento de Música, empezaron a explorar las posibilidades que les permitía

Hypercard, Director 4.0 y Deluxe; fue así como empezaron a “montar” algunos ejercicios

diseñados para el entrenamiento auditivo de sus alumnos. Su uso tenía una función

predominantemente tutorial, aunque también daba la posibilidad de escribir notación

musical, lo que les permitía incorporarlo en los cursos de composición. Fue así como

lentamente, la tecnología se sumó a la planeación y ejecución de cursos de desarrollo

auditivo, composición y armonía. Pese al valor agregado que esta tecnología le imprimía al

82

proceso educativo, los profesores notaron que los alumnos que llegaban sin entrenamiento

musical alguno, no captaban con facilidad el uso de la misma y por ello requerían

capacitación previa que era dada como parte de cada curso en la que era utilizada, lo cual

restaba tiempo de clase para los contenidos planeados para el semestre. De esa manera,

los profesores decidieron hacer ellos mismos material educativo computarizado que fuera

una herramienta de uso más intuitivo para los neófitos en música, para que no se

constituyera en obstáculo para ellos y, por el contrario, les facilitara el aprendizaje del arte.

Fue así como en 1998, surgió el software EA98 (Entrenamiento Auditivo, 1998), que

permitía el autoestudio de intervalos, melodías y estructuras, al cual se le adjuntó un

programa de seguimiento del desarrollo de aprendizaje para estudiantes de los tres

primeros niveles de la carrera. Hoy en día aún se utiliza EA98, así como software comercial

compatible con Macintosh y, a través de SICUA, el proceso de educación se ha visto

enriquecido, especialmente para estudiantes de poca preparación previa en música, que

tienen o han recibido capacitación informática.

Otras disciplinas que han incorporado el uso de la informática en la docencia, dentro

de la Universidad de los Andes, son Arte, Administración y Biología En el primer caso, la

informática ha permitido el desarrollo creativo de los artistas e incluso ha dado origen a un

laboratorio digital que sirve de soporte a la Especialización en Creación de Multimedia. Se

trata de un programa de postgrado en el que se desarrollan temas como producción,

recepción, uso, aplicaciones e impacto de proyectos multimedia interactivos en internet,

CD Rom y DVD Rom, entre otros. En pocas palabras, es un programa que ofrece

83

enseñanza artística en nuevos medios. La Facultad de Administración es pionera en la

incorporación de cursos en línea y para ello ha contado con la participación de reconocidos

profesores uniandinos que en desarrollo de estudios doctorales, imparten sus cursos a

distancia; tal es el caso del curso Modelaje de Ambientes Interactivos de Aprendizaje,

dictado en la plataforma Blackboard desde Oxford, por parte del Profesor Alvaro Galvis

para los alumnos de la Maestría en Educación y para estudiantes de extensión. En Biología

el profesor Carlos Jaramillo, describe su gusto por la tecnología como uno de los medios

que le ha permitido desarrollar formas de captar y retener la atención del alumno, de

manera que él pueda ayudarle a ver lo que él está tratando de mostrarle. Es así como ha

desarrollado un compendio de imágenes, breves videos y exposiciones en formato CD Rom

como material de clase. En Ingeniería Industrial, el Profesor Eduardo Aldana creó una

compilación de material audiovisual, con textos y ejercicios para responder a través de

SICUA, que le ha permitido atender la alta demanda de un curso en pregrado.

El recorrido exploratorio anteriormente sintetizado de la Universidad de los Andes,

en cuanto al uso de la informática en la docencia, permite confirmar que hasta ahora son

pocas las incursiones y aunque muy prudentes, sus resultados animan a proponer un uso

más extendido de la misma en la Universidad La revisión teórica de la literatura

norteamericana respecto al impacto de la informática en la educación superior, invita a

introducir este tipo de apoyo a la enseñanza, mostrando sus efectos positivos y señalando

lo que se consideran los cuatro impactos más sobresalientes de esta herramienta en el

proceso de educación: la biblioteca; la comercialización; el debate sobre los derechos de

84

autor y la propiedad intelectual; y la educación a distancia. De estos cuatro aspectos, la

mayoría de los profesores entrevistados coincide en afirmar que la Universidad de los

Andes cuenta con un sistema de bibliotecas de alto nivel tecnológico, pero al igual que

sucede con las universidades norteamericanas, su papel central en la sociedad del

conocimiento en la que están insertas al pertenecer al circuito de la educación superior,

todavía no recibe la atención que merece y por ello, sigue relegada a un plano inferior al

debido. En la Universidad de los Andes, el sistema de bibliotecas cuenta con importantes

bases de datos para consulta en línea (JSTOR, LEXIS NEXIS, BIOMEDNET, EBSCO,

Consorcio ISTEC, AMICO LIBRARY, HEMEROTECA NACIONAL UNIVERSITARIA), catálogo

en línea, volúmenes y ejemplares de recursos bibliográficos importantes, asociaciones con

bibliotecas de valiosos centros de enseñanza nacionales e internacionales (BIBLIOTECA

LUIS ANGEL ARANGO, BIBLIOTECA UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA,

CONGRESS LIBRARY), pero aún carece de recursos como el préstamo de libros

electrónicos y de personal más capacitado tecnológicamente hablando. Dado que la

carencia de espacio físico en esta institución es quizá problema irresoluble, existen

comprensibles restricciones para la adquisición de nuevos materiales físicos. Por ello la

propuesta en este punto consiste en digitalizar los libros de reserva para hacer préstamo

de ellos en línea, con tiempo restringido igual que sucede con los materiales físicos de esta

categoría y similar al préstamo de computadores en las salas virtuales de la biblioteca

general. Adicionalmente, capacitar en nuevas tecnologías al personal de apoyo del sistema

de bibliotecas y, en lo posible, hacer nuevas contrataciones con base en el conocimiento

85

de la disciplina a la que van a servir (en el caso de las bibliotecas satélites), así como el

manejo de nuevas tecnologías de apoyo a la educación.

En cuanto a la comercialización, la posición de los profesores entrevistados se apoya

en la confianza sobre los oferentes de educación virtual a distancia y en su experiencia en

el uso de la informática. No se puede seguir el canto de las sirenas de la educación en

línea; se debe examinar con juicio la calidad y experiencia de los oferentes en una

disciplina dada, así como su experiencia en la educación a distancia. Sólo de esa forma, es

posible seleccionar educación secundaria o terciaria que cumpla con los supuestos de la

tarea, siguiendo un evolucionismo que deje por fuera del sistema educativo a los

mercaderes de la educación. Por otra parte, pensar en entrar al mercado de la educación

en línea es algo que se podría hacer gradualmente, con prudencia y mesura para no

descuidar la tarea asumida desde su fundación y, paso a paso, hacerse cargo de las

nuevas fronteras que le demanda la sociedad del conocimiento, la sociedad informatizada,

el mundo como aldea global. La sentida necesidad de impregnar a la sociedad colombiana

de conocimientos específicos que sean de beneficio comunitario, como el caso de

Producción más Limpia, podría ser la base de una oferta de ese tipo, siempre que ella

permita mejores desarrollos que aquellos que se podrían lograr con la presencia física de

los capacitadores.

Uno de los impactos de la informática en la educación superior que causa

preocupación al profesorado es el relacionado con los derechos de autor y la propiedad

86

intelectual y ella no es ajena al órgano estatal competente, es decir a la Dirección Nacional

de Derechos de Autor62. Por esa razón esta entidad recientemente emitió una circular que

trata sobre el derecho de autor en el ámbito universitario, en desarrollo del artículo 61 de

la Constitución Nacional y con base en el Convenio de Berna para la protección de obras

literarias y artísticas (Ley 33 de 1987), el Tratado de la OMPI sobre el derecho de autor

(Ley 565 del 2000), la Decisión Andina 351 de 1993 y la Ley 23 de 1982. De acuerdo con

dicha circular, el derecho de autor tiene por objeto la protección del ingenio y el talento

humano en los dominios artístico, literario y científico.

El derecho de autor conlleva inherentemente los derechos morales y los derechos

patrimoniales. Los primeros son inalienables, inembargables, imprescindibles e

irrenunciables en cuanto a “conservar la obra inédita o publicarla, reivindicar la paternidad

de la obra en cualquier momento; y, oponerse a toda deformación, mutilación o

modificación que atente contra el decoro de la obra o la reputación del autor.”63 Los

derechos patrimoniales o derechos económicos derivados del derecho de autor, permiten

al autor realizar, autorizar o prohibir la reproducción, comunicación pública, distribución,

transformación o cualquier otra forma de explotación económica de la obra. Estos

derechos, a diferencia de los morales, son limitados en el tiempo y pueden ser cedidos y

editados.

62 DIRECCIÓN NACIONAL DE DERECHO DE AUTOR. www.anticorrupcion.gov.co/derautor/ 63 Artículo 11, Capítulo IV, Decisión Andina 351 de 1993

87

Es en esta segunda parte en la que surgen las inquietudes aclaradas fácilmente por

la circular de la Dirección Nacional de Derecho de Autor. De acuerdo con ella, la

producción literaria, artística o científica realizada en una institución de educación superior

puede provenir de estudiantes, profesores y empleados y los derechos patrimoniales

surgen a favor del autor, el editor (en caso de obras colectivas) o de la pluralidad de

creadores (en caso de obras en colaboración), excluyendo a quien aporte ideas (en calidad

de director de tesis, por ejemplo.) No obstante lo anterior, el titular de tal derecho puede

cederlo a la institución, siempre que medie un acto de manifestación voluntaria del autor

en ese sentido y éste quede registrado mediante escritura pública o documento privado

reconocido ante notario.

En la Universidad de los Andes, los contratos laborales dedican una de sus cláusulas

al tema de la propiedad intelectual, dejando establecido desde su firma que cualquier

producción de esta índole por parte del profesor o empleado es de propiedad exclusiva de

la Universidad, así: “Sexta: PROPIEDAD INTELECTUAL: Todas las creaciones protegidas

por la propiedad intelectual, así como las mejoras en los procedimientos, lo mismo que los

trabajos y consiguientes resultados de las actividades del PROFESOR mientras que preste

sus servicios a la UNIVERSIDAD, incluso aquellos de que trata el artículo 539 del Código de

Comercio y todas las demás normas que sobre propiedad intelectual sean aplicables,

quedarán de propiedad exclusiva de la UNIVERSIDAD. En consecuencia tendrá la

UNIVERSIDAD el derecho a la titularidad sobre esas creaciones para lo cual el PROFESOR

88

accederá a facilitar el cumplimiento oportuno de las correspondientes formalidades y a

suscribir los documentos pertinentes cuando así lo solicite la UNIVERSIDAD, sin que ésta

quede obligada al pago de compensación alguna.”64 Queda establecido de esa manera que

el posible autor de una obra literaria, artística o científica cede sus derechos a la

Universidad, de la manera que lo dispone el artículo 183 de la Ley 23 de 1982 (cesión

voluntaria, registrada en documento privado.)

Más allá de estas formalidades legales, que aclaran la propiedad de los derechos de

autor en cuanto a su atributo patrimonial, y en aras de lograr una mejoría en el clima

organizacional que se esbozara en un apartado anterior, la recomendación en este punto

consiste simplemente en revisar ahora mismo la política de exclusividad de tales derechos

por parte de la Universidad y asociar variaciones al tema con las políticas de compensación

extrasalarial. Si una de las razones que baja la motivación de los profesores a la hora de

embarcarse en nuevos horizontes, es la asociación de más trabajo con ningún

reconocimiento, se podría proponer un esquema de derechos patrimoniales compartidos

entre la Universidad y el autor de una obra en porcentajes determinados. Así además se

darían incentivos a la producción intelectual, que no significan desembolsos por parte de la

Universidad, y se crearía una relación más cercana con el profesor que en esa

circunstancia recibiría un trato más cercano al de un socio que al de un empleado, como

ocurre con el esquema presupuestal de puesto por estudiante.

64 UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Contrato para Profesores de Cátedra

89

En la introducción del presente trabajo se estableció la necesidad de hacer uso de la

informática en el ejercicio docente de los profesores de la Facultad de Derecho de la

Universidad de los Andes, de manera que se incremente la calidad de su oficio y su gusto

por el mismo, mediante la motivación y captura de atención por parte de los estudiantes;

este logro sería otro de los medios para alcanzar los objetivos de sus programas

académicos, particularmente de su programa de pregrado y específicamente los objetivos

de inculcar una enseñanza jurídica que propenda por el “aprender a aprender,” así como

por el equilibrio de la relación formación - información.

En ese marco de ideas, son muchas las posibilidades de apoyo que puede ofrecer la

informática a la docencia universitaria. A modo de ejemplo se enuncian a continuación

algunas acciones sugeridas para la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes.

Son ellas:

1. “Constitución y Democracia” es el curso de servicio que la Facultad de Derecho

imparte para todos los alumnos de pregrado de la Universidad. Teniendo en

cuenta que se trata de un curso obligatorio, conformado por un grupo nutrido de

estudiantes (cerca de 750) y, por ende de profesores, bien vale la pena

desarrollar un material digitalizado para ser puesto en red y conformado por

textos hiperactivos a partir del programa del curso, sus objetivos, su

metodología y su sistema de evaluación, enlazados con el texto de la

90

Constitución Colombiana de 1991 y los documentos más relevantes para el

desarrollo de los contenidos mínimos (sentencias y artículos, entre otros),

además de enlaces a páginas web relevantes, que sirva como apoyo vertebral a

los docentes a cargo del curso.

2. Con base en el conocimiento de los profesores de planta que actual o

recientemente adelantan o adelantaron estudios de postrado en el exterior,

hacer una selección de cursos en línea de sus universidades, que la Facultad

pudiese reconocer académicamente como parte de los programas de pregrado y

postgrado. Para Pregrado, en principio se seleccionarían aquellas de carácter

universal como Derecho Romano, Derecho Comparado, Derecho Internacional,

Historia de las Instituciones Jurídicas, Hermenéutica y Etica, por ejemplo, y

también se atendería la preselección en torno a materias facultativas de las

concentraciones que por sus particularidades, no sean fácilmente ofrecidas por la

Facultad. De esta manera se abriría el espectro de la oferta de la Facultad y se

podría dar una solución a los casos en los que ocasionalmente se dificulta

conseguir profesores en Colombia.

3. Tanto Pregrado como Postgrado pueden intentar empezar a ofrecer algunos de

sus cursos con la característica mezcla de presencialidad y virtualidad (cursos

híbridos), mediante la plataforma de administración de cursos que la Universidad

adquiera. Con ello se podría captar la atención de los estudiantes en temas que

91

estarían más y mejor alimentados en línea, dados sus contenidos. En Pregrado

podrían ser los cursos de Derecho Comparado y Derecho Internacional, por

ejemplo. En Postgrado, se podría iniciar el experimento con la reapertura de la

Especialización en Derecho Internacional. De esta forma, se podría motivar más

a los estudiantes para que desarrollen la capacidad de autoaprendizaje, sin las

presiones del horario y el salón.

4. Postgrado puede implementar un curso en línea de características similares a

Producción más Limpia, en temas en los que el país requiere especial

divulgación, como por ejemplo en Derechos Humanos. La experiencia de PML ha

mostrado que este tipo de cursos es mejor aprovechado por personas adultas

que por estudiantes de pregrado y por eso la propuesta es a partir de postgrado.

Se propondrá revisar las invitaciones que ha recibido la facultad al respecto para

analizar su impacto, viabilidad y sostenibilidad.

5. Pregrado está en capacidad de conformar bancos electrónicos de preguntas de

exámenes, de manera jerarquizada. A partir de preguntas realizadas en

exámenes sencillos, tipo quiz, pasando por parciales e incluyendo exámenes

finales, se puede llegar a administrar de forma individualizada los exámenes de

ciclo, seleccionando aleatoriamente preguntas para cada alumno y entregando el

resultado de forma inmediata. Además, ello también podría servir de base para

las preguntas de los exámenes de Estado de fin de carrera. Todo esto no

92

requiere más que la buena utilización de la plataforma de administración de

cursos que la Universidad adquiera y la motivación de los profesores para

consignar en esos bancos, las evaluaciones de sus cursos.

6. Pregrado y postgrado están en capacidad de implementar las encuestas de sus

cursos en línea. La mayor limitante a este mecanismo se expresa en torno al

bajo número de respuestas obtenido en un experimento del año 2001. No

obstante, universidades como la Escuela Colombiana de Ingeniería llevan un

buen tiempo realizando de esta forma las encuestas de los cursos y los

estudiantes han respondido. Para ello se valieron de una agresiva campaña

publicitaria (hasta con pancartas y camisetas) y de un efecto indeseado para

quienes no las contestaran, que consiste en la no expedición de su recibo de

matrícula. Adicionalmente, si una de las razones más esgrimidas para no

contestar encuestas por parte de los estudiantes es que éstas no tienen un

resultado tangible (“no sirven para nada” dicen ellos), ponerlas en línea, con

acceso restringido al grupo de estudiantes de cada sección y su profesor,

además de las directivas de la Facultad, les haría evidente porqué de su

respuesta única e individual, no se desprende una acción de la Facultad, sino

que ésta debe atender todos los resultados, entre otros criterios. Para hacer más

probable la factibilidad de respuesta, y si resultase poco atractiva y/o manejable

el bloqueo de la expedición del recibo de matrícula, se podría pensar en premios

93

de carácter utilitarista como la adjudicación por sorteo de los diez primeros

turnos para inscribir las materias del siguiente semestre.

Como un desarrollo de la viabilidad de este tipo de propuestas, a continuación se

elabora un proyecto de apoyo virtual para el curso de Constitución y Democracia, previo

análisis del estado de madurez informática de la Facultad de Derecho.

94

PROYECTO DE APOYO VIRTUAL PARA EL CURSO DE CONSTITUCION Y

DEMOCRACIA

Estado de madurez informática de la Facultad de Derecho

Se han señalado anteriormente algunas acciones que se consideran viables para la

implementación de la informática en el ámbito docente de la Facultad de Derecho y por

ello vale la pena revisar cuál es el estado “informático” de la docencia en esa unidad

académica, de tal forma que se logre determinar en qué grupo de actividades se podría

prestar mayor apoyo informático, por qué y para qué, así como la forma de llevarlo a cabo

y evaluarlo, a fin de proponer su implementación a corto plazo en función de su

pertinencia y con el único propósito de consolidar la consecución eficiente y participativa

de los objetivos pedagógicos que se ha trazado la Facultad.65

En la unidad académica en referencia el uso de la informática en el ejercicio docente

ha ido creciendo y se ha caracterizado por la incorporación progresiva de uso de bases de

datos computarizadas (en CD Rom y en línea), investigación en red y comunicación a

través del correo electrónico. En los últimos cinco años, particularmente en los últimos dos

semestres (2001-20 y 2002-10), se ha incrementado la utilización del Sistema de

Administración de Cursos de la Universidad de los Andes (SICUA) para el desarrollo de los

95

cursos de Derecho; entre los semestres 2001-20 y 2002-10 el número de cursos de toda la

Universidad registrados en SICUA aumentó en un 55.3%, en tanto que en Derecho el

volumen registrado indica un incremento de 104.5%, al pasar de 22 a 45 secciones.

CURSOS REGISTRADOS EN SICUA66 2001-10 2002-10 INCREMENTO DERECHO 22 45 104.5% UNIANDES 555 862 55.3%

Lo anterior está directamente relacionado con una política adoptada por la

Facultad, que señala como una de sus directrices:

“el que los profesores coloquen sus programas en SICUA [lo que permite

alcanzar] los siguientes beneficios:

♦ Creación de una lista de correo automática para el curso, a la que el

profesor puede enviar los mensajes que pretenda hacer llegar a todos

los estudiantes del curso.

♦ Un foro de discusión electrónico, en el que los estudiantes pueden

intercambiar opiniones sobre los temas discutidos en clase o sobre

temas fijados previamente por el profesor, de manera flexible en cuanto

a la extensión y al momento de la participación.

♦ Una lista de todos los miembros del curso con sus respectivos correos

electrónicos.

65 FACULTAD DE DERECHO, Universidad de los Andes. Manual del Profesor, 2002. P. 38 66 Fuente: DIRECCIÓN DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN (DTI), Universidad de los Andes, Junio / 2002.

96

♦ Un calendario del curso en el que se puede escribir un diario de las

clases o asignar tareas.

♦ Un lugar en el aparezcan las notas de las pruebas de evaluación

periódicas, archivos de texto, imágenes o páginas web que pueden ser

de utilidad para los estudiantes.” 67

Un análisis numérico del volumen de utilización de las opciones que ofrece SICUA en

el caso de Derecho con relación a toda la Universidad muestra que el acceso de esta

Facultad es muchas veces significativamente mayor. Entre los semestres 2001-20 y 2002-

10 por ejemplo, el aumento de acceso a SICUA por parte de estudiantes fue de 96.3% y

de 62.3% por parte de profesores, en tanto que para el conjunto de la Universidad los

incrementos fueron de 94% y 56.7%, respectivamente. Durante el mismo lapso de tiempo,

el aumento de profesores con registro de acceso a SICUA fue de 104.5% en Derecho y de

56.3% en toda la Universidad; en igual período de tiempo, esta variable considerada en el

caso de estudiantes arrojó un incremento del 130.7% en Derecho y 35.7% para toda la

Universidad.

ACCESOS DE PROFESORES Y ESTUDIANTES A SICUA68 2001-20 2001-20 INCREMENTO NÚMERO

DE Profesores Estudiantes Profesores Estudiantes Profesores Estudiantes

Accesos 562 5843 912 11470 62.3% 96.3% DERECHO

Personas 22 306 45 766 104.5% 130.7%

Accesos 10011 241650 15653 468988 56.7% 94% UNIANDES

Personas 529 12774 827 19829 56.3% 35.7%

67 FACULTAD DE DERECHO. Op. Cit. P. 40 68 Fuente: DIRECCIÓN DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN (DTI), Universidad de los Andes, Junio / 2002.

97

De acuerdo con la información suministrada por el personal de la Dirección de

Tecnologías de Información de la Universidad de los Andes, la alta utilización de SICUA por

parte de la Facultad de Derecho originó la implementación de un desarrollo especial de la

herramienta “Foro” para permitir una mejor organización y moderación de las discusiones.

No obstante cabe advertir que el porcentaje de utilización de la opción “Foro” por parte de

Derecho decreció en un 2.5% entre los dos semestres revisados, en tanto que toda la

Universidad registró un incremento del 24% en el uso de la opción; es probable que el tipo

de cursos que se ofrece en los dos semestres de un año calendario explique esta situación,

pues otras dos herramientas de SICUA analizadas corroboran el incremento de su uso en

Derecho y la Universidad, siendo casi siempre mayor el de la primera.

ACCESOS A OPCIONES DE SICUA69 2001-20 2002-10 INCREMENTO

Foro Bitácora Notas Foro Bitácora Notas Foro Bitácora Notas

DERECHO 471 42 18 459 46 29 -2.5% 9.5% 61%

UNIANDES 2028 1275 664 2515 1693 1022 24% 32.3% 54%

La situación presentada en cuanto a la utilización de SICUA se replica de manera

similar en el uso de bases de datos computarizados e investigación en línea, dado que son

dos aspectos directamente relacionados. En el primer caso, Derecho cuenta con las bases

de datos de jurisprudencia actualizadas de la Corte Constitucional, la Corte Suprema de

Justicia y del Consejo de Estado. Para investigación en línea, la Facultad implementó el

acuerdo que ahora cobija a toda la Universidad de los Andes para el acceso a Lexis Nexis,

69 Fuente: DIRECCIÓN DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN (DTI), Universidad de los Andes, Junio / 2002

98

que permite, entre otras facilidades, tener acceso a los textos completos de artículos

publicados en más de 500 revistas jurídicas anglosajonas. El volumen de consulta de las

bases de datos señaladas se vio incrementado desde el año 1998, cuando transcurría el

segundo semestre de la reforma a la enseñanza del Derecho y ello hizo necesario extender

el horario de atención en la biblioteca de la Facultad.

Pero todo lo anterior no sería viable sin la debida capacitación de los usuarios; por

esta razón la Facultad definió como función administrativa de uno de sus profesores de

planta, mantener a estudiantes y profesores actualizados en el uso de las herramientas

descritas, quien regularmente lleva a cabo sesiones de capacitación especialmente para

nuevos miembros de la Facultad, según grupos de afinidad: profesores de cátedra, de

planta y estudiantes. El resultado de su tarea y desarrollo de la política de Derecho entorno

al uso más extendido de la informática, se puede evidenciar en la utilización de SICUA en

la Facultad. Se espera que al finalizar el año 2002, todos los cursos de pregrado a cargo de

profesores de planta hagan uso de SICUA y que al finalizar el año 2003, hagan lo propio

todos los cursos impartidos por profesores de cátedra. El anterior balance se completa

afirmando que la Facultad acaba de adquirir y poner en funcionamiento 26 computadores

Dell de última generación para que todos sus profesores, así como el equipo de apoyo

institucional cuente con un terminal apropiado en su puesto de trabajo. Como resultado de

esto último, también ser renovaron los equipos destinados para uso de los estudiantes en

la biblioteca y en el Consultorio Jurídico.

99

Proyecto de apoyo virtual al curso de Constitución & Democracia

Desde hace dos años a la Facultad de Derecho le ha sido encomendada la tarea de

administrar el curso de Constitución & Democracia (C&D) para todos los estudiantes de

pregrado de la Universidad de los Andes, quienes deben acreditar la aprobación del

mismo, como requisito para optar a sus títulos de pregrado. Inicialmente dado el esquema

de implantación para el cumplimiento del requisito, la población atendida fue cercana a los

250 alumnos y en el último semestre la demanda de cupos por la materia llevó a completar

una oferta que duplicó la inicial.

DISTRIBUCION HISTORICA DE PROFESORES Y ESTUDIANTES EN CONSTITUCION Y DEMOCRACIA70 NUMERO DE 2000-20 2001-10 2001-20 2002-10 ESTUDIANTES INSCRITOS /CUPOS OFRECIDOS

236/300

333/420

442/540

579/600

SECCIONES ABIERTAS

15 14 18 24

PROFESORES DE PLANTA

3 0 0 1

PROFESORES DE CATEDRA

12 14 18 23

Aunque estaba previsto este crecimiento, la Facultad no tenía experiencia en la

oferta de un curso de servicio y por ello desde su planeación primaria se empezó a pensar

en la mejor forma de atender tan alto número de alumnos, cuya inscripción en C&D era de

100

carácter obligatorio. Una de las experiencias similares y previas en la Universidad que

había permitido atender a 250 alumnos simultáneamente, indicaba que el uso racional de

la tecnología había sido un factor determinante. Los alumnos del curso, distribuidos en

cuatro o cinco secciones, recibían por circuito cerrado la videoconferencia del profesor

(ubicado en el estudio de televisión de la Universidad) y esta metodología se combinaba

con el software de administración de cursos de la Universidad (SICUA), de manera que se

lograba una combinación equilibrada.

Durante los cuatro semestres y tres períodos intersemestrales en los que se ha

dictado C&D, se han implementado diversas metodologías, al tiempo que ha aumentado el

número de estudiantes y, por ende, el de profesores. En la primera versión, se utilizó

básicamente la metodología PBL (Problem Based Learning): había tres profesores de

planta a cargo de la sesión magistral de la semana y quince profesores (de planta y/o

cátedra) a cargo de la sesión tutorial semanal. Para las magistrales, era frecuente invitar

conferencistas reconocidos (por ejemplo magistrados y senadores) y utilizar recursos

tecnológicos como presentaciones en power point y películas de cine comercial. Semestre

a semestre a partir de la experiencia de los profesores del curso, así como con base en la

información recogida en las encuestas de los cursos de pregrado, se fueron introduciendo

los ajustes necesarios hasta llegar al esquema actual que en metodologías, mantiene la

prevalencia del PBL combinado con talleres, simulaciones y asistencia de los estudiantes a

sesiones parlamentarias o audiencias públicas. Cada semana transcurren dos sesiones de

70 Fuente: FACULTAD DE DERECHO, Universidad de los Andes. Encuestas de Pregrado, semestres 2000-20,

101

clase por sección a cargo de un profesor (de planta o cátedra.) El programa del curso se

examina cada semestre para determinar la planeación del siguiente, de manera que se

pueda incorporar los acontecimientos nacionales al mismo (elecciones, proceso de paz,

casos sonados que involucran la acción legal, por ejemplo), así como las películas que se

tratarán y los conferencistas que en cada sección serán invitados.

Como consecuencia directa de los ajustes metodológicos, la clasificación inicial del

curso se cambió en el último semestre71 y de un nivel “C” equivalente al valor puesto por

estudiante de $316.108.oo, se pasó a un nivel “B” correspondiente a $292.505.oo, a

precios constantes del año 2000. De esta manera los costos del curso han tenido la

siguiente variación:

COSTO DEL CURSO C&D A PRECIOS CONSTANTES DEL AÑO 200072 SEMESTRE CATEGORIA

DEL CURSO COSTO PARA LA FACULTAD

INCREMENTO RESPECTO DEL SEMESTRE ANTERIOR

200020 C $21’179.472.6 No aplica 200110 C $19’767.507.76 - 7.1 % 200120 C $25’415.367.12 22.2% 200210 B $33’887.156.16 25%

Dado que la demanda de cupos del C&D se encuentra llegando a su pico de

sostenibilidad (750), según el cálculo establecido con la Oficina de Admisiones & Registro,

2001-20, 2001-20, 2002-10. 71 Fuente: SECRETARÍA ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA, Facultad de Derecho, Universidad de los Andes, Junio/2002 72 Fuente: SECRETARÍA ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA, Facultad de Derecho, Universidad de los Andes, Junio/2002

102

y teniendo en cuenta el plan de formación docente de la Facultad de Derecho, así como su

experiencia en el uso de tecnologías informáticas tipo SICUA, además de las políticas

adoptadas por la Universidad en materia de nuevas tecnologías, parece apropiado

introducirle al curso una mejora sustancial que reúna algunos de los apoyos docentes

mencionados con el propósito principal de ofrecer un curso de óptima calidad que además:

♦ Motive a los estudiantes a interesarse genuinamente por el tema dado

que los medios seleccionados se acercan más a su entorno cotidiano

♦ Motive a los profesores a incorporar tecnología en la docencia para estar

en concordancia con las formas de aprendizaje y hábitos de estudio de los

alumnos actuales

♦ Promueva la asistencia a clase mediante la sustitución de cerca del 50%

de las sesiones presenciales

♦ Facilite la incorporación de nueva información y el mantenimiento de los

materiales objeto del curso

♦ Haga uso de los servicios que presta la Universidad más allá del salón de

clase

♦ Forme futuros profesionales que deberán desarrollar su educación

terciaria haciendo uso de la informática y la telemática

Adicionalmente, los antecedentes señalados así como la falta de homogeneidad en

la forma como se asume el curso por parte de los profesores de las distintas secciones, su

103

exigencia y carga académica, el alto número de estudiantes y profesores, denotan la

pertinencia de prestarle un apoyo docente que facilite el logro de los objetivos antes

enunciados y que además se convierta en un elemento cohesionador al cual puedan acudir

permanentemente tanto profesores como estudiantes, durante el transcurso del semestre.

Tomando como base la metodología de creación de ambientes virtuales de

aprendizaje, presentada por los Profesores Patricia Mendoza y Alvaro Galvis en el artículo

“Ambientes virtuales de aprendizaje: una metodología para su creación” en Revista de

Informática Educativa, Volumen 12, Número 2, Noviembre de 1999, se desarrolla la

propuesta de apoyo virtual para el curso de Constitución y Democracia. La decisión de

valerse de tal metodología para la propuesta está asociada con fundamentos conceptuales

acerca del proceso de educación que son reconocibles en las políticas de formación de

estudiantes de la Universidad de los Andes (transcritas unas páginas atrás en el desarrollo

de políticas nacionales y de la Universidad de los Andes) y acordes con las estrategias

pedagógicas plausibles y pertinentes para el curso en mención, además de estar dirigidas a

adultos que tienen acceso a redes virtuales adecuadas por intranet e internet, que además

han sido probadas con éxito en dos empresas; en primer lugar, dicha metodología asume

la educación como un proceso permanente que está presente a lo largo de la vida de cada

persona y centra su función en “dominar procesos de razonamiento crítico e innovador, la

capacidad de escuchar y comunicarse con otros individuos […], y la posibilidad de

aprender cómo aprender de lo nuevo […], sin evitar la transmisión de herencia acumulada

104

[cultural.”73 En segundo lugar, las estrategias pedagógicas a las que hace referencia

implican la plausibilidad de “aprovechamiento de las capacidades únicas del computador

como medio de aprendizaje […], el acceso a sistemas de información locales o globales y

el uso de tecnologías de información y comunicación”74 mediante la puesta en marcha de

la “interactividad: que da control al aprendiz sobre lo que hace; el consultar, apropiarse y

compartir o diseminar los conocimientos; y el repensar procesos con individuos de una

misma colectividad que también hacen parte de la comunidad global.”75 Los medios a

través de los cuales se plantea el desarrollo metodológico seguido, son también

susceptibles de utilizar en el proyecto en cuestión. Así, algunos temas del curso podrán

valerse de medios expositivos (textos, imágenes o videos), activos (juegos o actividades

exploratorias) e interactivos (foros de discusión, comunicación vía correo electrónico.)

La metodología referida está conformada por cinco pasos iterativos a saber: análisis,

diseño, desarrollo, evaluación y administración. El primero pretende establecer cuáles son

los requerimientos del sistema a crear, según sus objetivos pedagógicos, los contenidos

que se emplearán, los medios que apoyarán los contenidos, las características de

estudiantes y profesores y la infraestructura tecnológica existente, sin descuidar la

pertinencia de la puesta en marcha del sistema. El diseño es una fase que garantiza un

desarrollo menos complejo y un mantenimiento constante; a partir de los resultados de la

73 GALVIS , Alvaro. “Ambientes virtuales para participar en la sociedad del conocimiento” en Revista de Informática Educativa, Volumen 11, número 2, 1998. P.248 74 Ib. P. 250

105

etapa de análisis, se elaboran los diseños educativos, de presentación y de interfaz que

conducen al detalle del sistema basado en tecnologías web, ya que precisan las actividades

y medios a ser utilizados, formas de evaluación que se aplicarán, así como la presentación

y navegación del producto. En la etapa de desarrollo se ejecuta todo lo decidido en el

diseño y se alcanza la concreción del producto o sistema planeado. La evaluación, como

fase de la creación de ambientes virtuales de aprendizaje y por tanto distinta de aquella

planteada en la etapa de diseño, tiene como fin poner a prueba el producto del diseño

para determinar fallas en las etapas que la precedieron; por esta razón, su resultado puede

hacer regresar el proceso de creación a una de las fases previas y luego sí retomar el

rumbo deseado. Una vez satisfecha la fase de evaluación se puede proceder a la última,

que es de carácter permanente, ya que se trata de la administración del sistema en línea

con el propósito de asegurar el adecuado funcionamiento del sistema con el mínimo de

problemas y el máximo de satisfacción. Dado que las dos primeras etapas son susceptibles

de elaboración teórica ya que no dependen del acto mismo del desarrollo del proyecto,

serán tratadas a profundidad, en tanto que las tres últimas serán tratados tan

acuciosamente como sea posible.

Análisis

El propósito del proyecto consiste en crear una herramienta de ayuda para los

profesores y estudiantes de C&D que permita desarrollar un ambiente de aprendizaje

óptimo. Por una parte se pretende lograr que el conjunto de profesores cuente con un

75 Ib. P. 250

106

elemento cohesionador y unificador de los contenidos mínimos del curso, al tiempo que

desarrolle el gusto por la diversificación en la comunicación con sus alumnos y a través de

ello alcance un alto grado de efectividad en su ejercicio docente. Para los estudiantes se

espera que esta herramienta les permita desarrollar un sentido de apropiación de los

contenidos del curso, ya que se trata de un medio más afín a su diario quehacer, que

puede ser utilizado de manera individualizada y la interactividad que lo caracteriza les dará

la oportunidad de profundizar en su conocimiento de la materia y de relacionar sus temas

con su vida diaria.

Los objetivos específicos del proyecto coinciden con los del curso, es decir que al

finalizar la materia se espera que el estudiante haya acrecentado su comprensión acerca

del problema social de coordinación, limitación y control del ejercicio del poder en la

tensión constante entre Estado y sus ciudadanos. En segundo lugar, que los estudiantes

hayan mejorado sus habilidades para deliberar y actuar conforme a valores en la esfera

pública y que hayan sido dotados con los conocimientos y la reflexión básicos necesarios

que permitan cualificar su intervención como ciudadanos en la esfera pública. Por último,

el curso busca contribuir en la sentida necesidad universitaria de dar un marco humanístico

relevante a los estudios terciarios y colaborar en la formación de sentido social en los

estudiantes.

Los contenidos del curso a los que se les dará tratamiento digital no corresponden

totalmente con los de aquél, pues no para todos ellos es pertinente el medio. Un taller

107

realizado con el equipo de profesores de C&D, en la fase usual de revisión del programa

del curso, dio como resultado la confirmación de los temas a desarrollar durante el

siguiente semestre, así como el orden de los mismos y la pertinencia de agregarles a

algunos de ellos un apoyo virtual y el tipo de medio más idóneo para dicha presentación. A

continuación se resumen las decisiones tomadas.

C&D 2002-20 ORGANIZACIÓN TEMATICA Y MEDIOS VIRTUALES PROPUESTOS76 Tema Contenido Medio

0 Presentación y entrega de programa en clase. No aplica 1 Conceptos fundamentales.

Formas de organización política: Estado y Constitucionalismo. Estado Social de Derecho. Historia constitucional colombiana.

Expositivo

2 Estructura del estado: Ramas del Poder Público. Expositivo 3 Introducción a los Derechos Constitucionales. La Acción de Tutela. Activo 4 Libre desarrollo de la personalidad: Aborto, eutanasia, dosis mínima. Activo 5 Derechos Civiles y Políticos: Libertad de prensa y Libertad de Expresión. Activo 6 Derechos Civiles y Políticos: La garantía de igualdad frente a diferencias de

género, raza y orientación sexual. Interactivo

7 Mecanismos de protección, elecciones y mecanismos de participación ciudadana. Representación Política.

Interactivo

8 Derechos sociales, económicos y culturales: Constitución económica, UPAC, gasto social, educación y salud.

No aplica

9 Derechos Colectivos: La Paz como derecho y proceso y Derecho Internacional Humanitario.

Activo

10 Deberes Constitucionales: derecho y deber de Solidaridad. Expositivo 11 Derechos Colectivos y Multiculturalismo. Jurisdicción indígena. Identidad y

Constitución. Interactivo

Siguiendo con el registro de elementos contemplados en la fase de análisis, es

preciso decir que los estudiantes del curso son personas de todas los programas de

pregrado de la Universidad, que deben cursar y aprobar C&D como requisito de grado, es

decir que en su mayoría no esperaban cursar algo de “leyes” durante su carrera. Se trata

de una población de múltiples intereses, cuya edad oscila entre los 18 y los 23 años, que

108

maneja la tecnología informática con fluidez y tiene acceso a internet desde su casa o en

las salas de computadores de la Universidad.

Los profesores a cargo del curso serán a partir del segundo semestre del año y en

su mayoría, profesores de planta de la Facultad de Derecho y alumnos de la Maestría en

Derecho de la misma Facultad. Su formación disciplinaria básica será en Derecho, con

estudios de postgrado y sus edades podrían oscilar entre 25 y 40 años. Los más jóvenes

posiblemente sean personas acostumbradas a manejar tecnología informática y los demás

ya habrán tenido oportunidad de desarrollar esta habilidad, como parte de su desempeño

laboral, académico y/o personal. Casi todos han recibido instrucción en la metodología PBL

(Problem Based Learning), utilizada regularmente en varios de los cursos del pregrado de

Derecho, lo que les posibilita su rápida comprensión del rol de facilitador en la construcción

del conocimiento por parte del estudiante. Como se mencionó anteriormente, todos los

profesores de planta tienen su propio computador en la oficina con acceso a redes de

comunicación y han trabajado en el ambiente proporcionado por SICUA.

Diseño

El diseño educativo del apoyo virtual, dice la teoría, debe “motivar al aprendiz,

especificar qué se aprenderá, recordar y aplicar el conocimiento adquirido, proveer guía y

retroalimentación durante el proceso de aprendizaje, evaluar la comprensión de los

76 Fuente: Reunión realizada con algunos profesores de C&D en junio/2002

109

aprendices y enriquecer o corregir a los aprendices en las áreas que el instructor

considere.”77 A continuación se enuncian las herramientas que se utilizarán para

desarrollar virtualmente los contenidos respectivos, de manera que se alcancen los

objetivos anteriormente citados.

C&D 2002-20 ORGANIZACIÓN TEMATICA, MEDIOS Y HERRAMIENTAS VIRTUALES PROPUESTAS78 Contenido Medio Herramienta Conceptos fundamentales. Formas de organización política: Estado y Constitucionalismo. Estado Social de Derecho. Historia constitucional colombiana.

Expositivo Texto

Estructura del estado: Ramas del Poder Público. Expositivo Texto Introducción a los Derechos Constitucionales. La Acción de Tutela. Activo Juego Libre desarrollo de la personalidad: Aborto, eutanasia, dosis mínima. Interactivo Foro Derechos Civiles y Políticos: Libertad de prensa y Libertad de Expresión. Expositivo

Interactivo Video Foro

Derechos Civiles y Políticos: La garantía de igualdad frente a diferencias de género, raza y orientación sexual.

Activo Juego

Mecanismos de protección, elecciones y mecanismos de participación ciudadana. Representación Política.

Expositivo Video

Derechos sociales, económicos y culturales: Constitución económica, UPAC, gasto social, educación y salud.

No aplica No aplica

Derechos Colectivos: La Paz como derecho y proceso y Derecho Internacional Humanitario.

Expositivo Interactivo

Video Foro

Deberes Constitucionales: derecho y deber de Solidaridad. Expositivo Juego Derechos Colectivos y Multiculturalismo. Jurisdicción indígena. Identidad y Constitución.

Interactivo Foro

Se mencionaron como herramientas de desarrollo de los temas, los textos, los

juegos, los foros y los videos. Aunque no son las únicas posibilidades, restringir las

herramientas puede ser un factor no despreciable al momento de calcular los costos de

desarrollo y puesta en marcha del proyecto y eso sin mencionar su bondad minimizadora

77 MENDOZA, Patricia y GALVIS, Alvaro. “Ambientes virtuales de aprendizaje: una metodología para su creación” en Revista de Informática Educativa, Volumen 12, Número 2, Noviembre de 1999. P. 308 78 Fuente: Reunión realizada con algunos profesores de C&D en junio/2002

110

de fracasos. Al definir el expositivo como medio de presentación de un tema y vehiculizarlo

a través de texto y videos, se pretende mostrar en red (y apoyados por CD Rom’s) los

textos básicos del curso C&D (que son especificados enseguida) como apoyo a una

conferencia presencial y/o grabada ya que se trata de cimentar los contenidos

fundamentales del curso. El video también puede ser una entrevista o una situación real

que dé cuenta de la problemática presente en la vida cotidiana en cuanto a la aplicación

del derecho en cuestión, así como de su pertinencia, a fin de lograr la apropiación del

mismo por parte de le estudiante. Por otra parte, teniendo en cuenta que en materia legal

la discusión es necesaria para la toma de decisiones por tratarse de una disciplina más

ligada a las ciencias sociales que a las exactas, los temas que naturalmente despiertan

controversia, pueden recibir ese tratamiento en foros de discusión ya usuales en la

Facultad de Derecho y en la Universidad, a través de SICUA. Por último, el juego como

herramienta citada para lograr cimentar el aprendizaje de temas que exigen la socialización

de los conceptos, dado su carácter interactivo y con la intención última de que se siga

desarrollando más allá de los deberes académicos del alumno en el curso. La idea consiste

en plantear un juego mediante el cual los participantes puedan escoger su rol en una

situación preestablecida y cuya actuación derive en resultados diversos, todo ello

enmarcado en el conjunto de leyes imperantes en nuestro país y pensando en situaciones

que por nuestra idiosincrasia sean susceptibles de existir a nivel nacional; algo parecido a

un programa de televisión en el que un inocente se ve envuelto en la muerte de una mujer

y cuya condición le hace actuar de determinada manera con lo que sólo consigue

involucrarse más y más en un crimen que él no cometió.

111

La evaluación de los estudiantes se hará de manera permanente, mediante la

cualificación de sus participaciones en los foros (por parte de sus compañeros) y en los

juegos. En otras palabras, aquellas participaciones que en los foros generen más debate

(lo cual se puede medir por accesos al sistema) recibirán mayor calificación y aquellas más

idóneas en los juegos, permitirán el desarrollo de los mismos y por tanto serán objeto de

mayor calificación. Por otra parte, manteniendo la costumbre del desarrollo del curso, cada

alumno deberá desarrollar un trabajo personal a lo largo del mismo y los trabajos que

denoten mayor apropiación de los conceptos y desarrollo de los mismos podrán ser objeto

de publicación en una revista electrónica que también sea resultado del progreso del curso

y del pensamiento de la parte de sociedad civil que constituye el estudiantado uniandino.

En cuanto al diseño de la presentación, el producto estará elaborado de manera no

lineal que le permita al estudiante explorar el material, apoyado en un mapa conceptual

del curso, con herramientas en hipertexto sintetizadas en la Constitución Política de

Colombia y las Sentencias T-002 de 1992, C-647 de 2001, C-221 de 1994, C-239 1997, C-

093 de 2001 y T-036 de 1995, además de un diccionario, un índice de contenidos del curso

y del material (por contenidos, herramientas y ejercicios.) Para el seguimiento de lectura

de los hipertextos, se creará la posibilidad de que el alumno disponga de un medio para

anotaciones personales y habrá enlaces para buzón de correo electrónico, acceso a

carteleras virtuales, foros de discusión, publicación de notas y bitácora de trabajo. A

112

continuación se presenta el mapa conceptual referente al curso, así como la posible

apariencia de pantalla incorporando los elementos citados.

113

MAPA CONCEPTUAL DELCURSO CONSTITUCION & DEMOCRACIA

CONSTITUCION

Y DEMOCRACIA

Derechos Garantías Deberes

Participación democrática y partidos políticos

Principios Fundamentales

Organización

del Estado

Legis lativo

Ejecutivo

Judi- cial

Jurisdicción Especial indígena

Partici-pación

Concepto Estado social de derecho

Relación Estado / Constitución

Historia constitucional colombiana

Sociales económico culturales

Fundamentales

Protección y aplicación

Deberes y obligacion

solidaridad

Derecho Internacional humanitario

Tutela

Paz

Vida

Acciones populares

Igualdad

Intimidad

Libre desarrollo personalidad

Libertad expresión

Trabajo

Salud

Educación

Vivienda digna

Libertad de prensa

FIJA

EXPLICA

MEDIANTE

SEÑALA

PROPENDE POR

Mecanismos de

Ejercicio de

Prom

ulga

der

echo

s

114

APARIENCIA SINTETICA DE LA PAGINA DE INICIO DEL CURSO ELECTRONICO

• Indice por temas

• Actividades

por temas • Documentos

por temas • Calificaciones

personales • Foros por

temas • Cartelera • Correo

electrónico • FAQ’s

q Diccionario q Mapa q Anotaciones personales q Enlaces web

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES Facultad de Derecho

C O N S T I T U C I O N Y D E M O C R A C I A

Semestre

Sección

Bitácora

115

La mecánica metodológica toma como base el programa del curso organizado por

temas, de acuerdo con las semanas de clase del semestre, y para los temas a desarrollar

de modo expositivo e interactivo se presenta un problema para discusión asincrónica (para

ello los estudiantes tendrán tres días), seguido de una presentación del mismo mediante

una conferencia, entrevista o situación pregrabada (sketch) cuya duración oscila entre 15 y

20 minutos y termina con la presentación de la bibliografía recomendada para la

investigación posterior a la discusión asincrónica y presentación del tema, de modo que el

alumno pueda prepararse para la sesión presencial, que se desarrolla en forma de debate

fundamentado (por ello la discusión asincrónica y el video, seguidos de la bibliografía en

investigación previos, cuyo resultado deberá quedar plasmado en forma de ensayos

escritos y “colgados” en red para nutrir la discusión de todas las secciones.) De esta

manera los medios se incorporan a los temas, dando preferencia a aquél definido para

cada uno, sin excluir posibilidades de manera irrenunciable. En cuanto a los juegos, se

escogieron temas de dos semanas de duración cada uno, de modo que la mecánica

metodológica está marcada por una presentación del tema de manera expositiva (a través

de una videoconferencia) que no dura más de 20 minutos en la primera sesión de la

primera semana, al final de la cual se da inicio al juego que termina en la tercera sesión

del tema para que el profesor evalúe la participación de cada estudiante y en la cuarta

sesión (también presencial) se reúnen nuevamente para analizar el desempeño del grupo y

los logros alcanzados.

116

Desarrollo, Evaluación y Administración

Una vez puedan ser completamente detallados los elementos descritos en la fase de

diseño, lo cual sólo es posible contando con un equipo de producción conformado por

(abogados, pedagogos, ingenieros, entre otros especialistas), el diseño es presentado a

realizadores expertos que lo puedan llevar a existir para probarlo experimentalmente,

antes de decidir si la utilización del material descrito podrá llevar al curso a un desarrollo

semipresencial de manera que se cumplan los propósitos enunciados, se racionalice el

número de docentes a cargo del mismo, se libere de la presión de reunión física

permanente a los actores del proceso y se incentive la política de la Facultad de Derecho

de formar estudiantes capaces de aprender a aprender, es decir entrenados para el

aprendizaje permanente que deberán realizar después de haber obtenido sus títulos de

pregrado, todo lo cual redunda en un requerimiento de salones que sobrepasará

ligeramente el 50% actual. Dado el cambio de esquema mental que conlleva la

incorporación de apoyos como el citado, la utilización del producto se podría llevar a cabo

en dos fases: un año de prueba piloto en la que se mantengan algunas secciones con el

esquema tradicional y al tiempo entren a funcionar algunas con el apoyo informático

subdivididas en dos grupos: uno que utilice el material en el salón de clase y otro que

obligue al uso del apoyo informático de manera que tenga la mitad de sesiones

presenciales que los otros dos. Se espera que de ese modo se pueda establecer la bondad

del material, y así tener más elementos de juicio antes de decidir el cambio total, que se

haría en una segunda fase. La fase de prueba piloto deberá contar con un profesor para

117

cada sección (como ocurre en la actualidad) compuesta por 25 estudiantes y un instructor

para cada una de las secciones que se desarrollen de modo semi-presencial, pues cabe

esperar que el volumen de comunicación aumente y el profesor requiera un asistente para

atender la demanda ocasionada por el incremento en la participación, así como para tener

un observador que le permita desarrollar a fondo sus capacidades en un nuevo esquema

de educación. Por ello, a los costos tradicionales del curso sería necesario sumarle los de

un equipo de instructores. Dado que el sistema de remuneración de la Universidad de los

Andes tiene como base (entre otras) el número de horas presenciales de un curso, será

necesario analizar otros elementos cuando exista un 50% de sesiones presenciales y 50%

de sesiones electrónicas; uno de ellos podría ser la propuesta de cambiar ése factor por el

del número de créditos asociado al número de estudiantes determinado por la categoría

del curso.

Los recursos físicos con los que puede contarse desde ahora para la fase de

desarrollo incluyen los videos de situaciones reales realizados por el equipo de C&D en

asocio con la Defensoría del Pueblo. Es necesario elaborar las videoconferencias y/o

entrevistas cuyo valor estimado es de $1’900.000 y los juegos, cuyo costo aún no ha sido

calculado. Los documentos citados se encuentran digitalizados y sólo requieren el

tratamiento adecuado para convertirlos en hipertextos que se enlacen entre sí, con las

presentaciones power point asociadas a las videoconferencias y situaciones grabadas, con

el índice y con el diccionario. Imágenes adicionales necesarias para la presentación de todo

el material deberán ser adquiridas por vía de compra o préstamo en diversas instituciones.

118

La etapa de evaluación del material de apoyo informático de C&D tiene que estar

asociada a los objetivos enunciados en la etapa de análisis; por ello será necesario inquirir

(vía encuesta) el grado de motivación hacia la enseñanza y aprendizaje de los temas del

curso y la asistencia a las clases presenciales; la apropiación de los contenidos del curso

podría ser evaluada mediante el análisis de la participación en los juegos (circunstancias

que derivaron en una determinada decisión) y calidad de participación en los foros; éste

último aspecto también es susceptible de medición por parte del control que ejerce la

Dirección de Tecnologías de Información de la Universidad. Por último, la calidad de los

ensayos resultantes de los trabajos finales podría denotar una diferencia en la apropiación

de los temas, dada la apropiación de los mismos mediante las distintas formas de

aprendizaje involucrados en los tres grupos de la fase piloto. La administración del curso

en línea dependerá en buena parte de la coordinación entre el equipo de profesores de

C&D (en conjunto y a través de su coordinadora) y los encargados de facilitar el uso de

nuevas tecnologías en la Universidad, sustentados en la pertinencia del material observada

en estudiantes y profesores.

Dos aspectos adicionales en proyecto de apoyo virtual para el curso de C&D. La

forma de implementación de este material ya se encuentra en una fase de análisis, que

aspira a dejar plasmado el diseño del mismo, a través de la capacitación que se realiza en

la Universidad de los Andes en el software Maestro 1.0. El desarrollo podría depender del

equipo que está siendo capacitado en colaboración directa y/o cercana de expertos de la

119

Universidad como el grupo LIDIE y el equipo de producción de televisión. El costo del

mismo se limitaría a la producción de algunos videos y de los juegos, puesto que las

personas involucradas en el proyecto no reciben remuneración por el mismo. Se trata de

aproximadamente tres videos, más dos juegos y la edición del material digital existente, lo

cual supone alrededor de quince millones de pesos, que podrían ser solicitados a entidades

como la Defensoría del Pueblo, una de cuyas labores consiste en divulgar la Constitución

Nacional como ya lo está haciendo en colaboración con la Facultad de Derecho de la

Universidad de los Andes a nivel de instituciones de educación secundaria, mediante un

programa de televisión y materiales que se desarrollen a partir de éste, para ser

entregados a colegios y escuelas de nivel nacional. No obstante, teniendo en cuenta los

costos del curso anteriormente citados, así como la diferencia promedio de los ingresos

brutos79 que ha generado C&D durante los cuatro semestres de existencia (la cual indica

un superávit cercano al 80%), es factible asumir que el proyecto cuenta con apropiada

financiación. Dado el carácter público de los contenidos y documentos que se manejan en

C&D, la propiedad intelectual del apoyo informático así producido no representa un factor

de considerable importancia, sino que su divulgación se convierte en factor crucial del

cumplimiento de su carácter con lo cual la Universidad de los Andes atendería

debidamente la obligación de estudiar la Constitución y dar instrucción cívica. Una vez

desarrollado el material puesto a prueba en una primera fase en el segundo semestre del

año 2003, si la decisión fuese la de extenderlo a todas las secciones y de modo

semipresencial, se estima conveniente contar con un equipo de instructores (abogados

79 Fuente: SECRETARÍA ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA, Facultad de Derecho, Universidad de los Andes,

120

recién egresados con vocación docente) que se encargue de dar respuesta al incremento

en la comunicación con los estudiantes.

Junio/2002

121

C O N C L U S I O N

Se puede afirmar que el marco colombiano actual en cuanto a uso de tecnologías

del cual la Universidad de los Andes no puede sustraerse, ofrece un panorama favorable

de desarrollo en el corto y mediano plazo. A nivel nacional, la puesta en marcha de la

Agenda de Conectividad establece políticas viables de impulso al uso de tecnologías de

información y comunicación, diseñadas para ser ejecutadas paulatinamente, de manera

que capacitando pequeños grupos de diversas comunidades se siembre el efecto

multiplicador requerido para imbuir al país en ese aspecto que va a la cabeza de la

sociedad de la información y sin cuya alfabetización, la nación se vería abocada a un

mayor marginamiento social y económico en el concierto mundial. La brecha ente países

pobres y ricos, se ahonda cuando de tecnología se trata. Dentro de la Agenda de

Conectividad, es interesante destacar el Proyecto Inteligente por su arraigo en la

educación terciaria. Este proyecto, establece con claridad el objetivo de capacitación en

tecnología informática de colombianos que han pasado la edad propia de estudios

universitarios, sea que hayan alcanzado un título o no, pero que acrediten ser parte de la

fuerza laboral y estén en capacidad de ofrecerle al país el retorno de su inversión, pues el

esquema establecido por la nación prevé buena parte de la financiación de su

entrenamiento. Vale la pena resaltar que en el Proyecto Inteligente trabajan

mancomunadamente la industria y la universidad para centrarse en capacitar personas.

Otro esfuerzo importante en el interés estatal por la alfabetización en informática es el

122

Plan Maestro impulsado por el ICFES, mediante el cual se busca formar docentes en el uso

de la informática en la educación superior, con un esquema de capacitación gradual, de

efecto multiplicador y con rendición de cuentas al Estado por parte de las personas e

instituciones que tengan el beneficio del entrenamiento.

El uso de la informática en la docencia de la Universidad de los Andes no es algo

desconocido. Los prejuicios respecto de tal apoyo docente, al tiempo que lo han relegado

en la práctica, lo han convertido en un agradable descubrimiento para los que se han

aventurado a servirse de él. En este momento hay un clima de enorme voluntad

institucional para lograr que esta herramienta docente sea explotada por los profesores en

beneficio propio, de sus alumnos y de la institución en sí misma. Las directrices trazadas

por las políticas uniandinas y el liderazgo asumido al respecto por la Vicerrectoría

Académica para difundir y fomentar el uso de nuevas tecnologías en las labores docentes,

permitirán unificar esfuerzos para multiplicarlos y crecer. Las recomendaciones enunciadas

para la Facultad de Derecho se enmarcan dentro de los esfuerzos institucionales por lo que

su viabilidad se hace más factible.

El proyecto de apoyo virtual para el curso de Constitución y Democracia es no sólo

viable, sino que recoge la experiencia recorrida por los primeros usuarios de la informática

educativa y sus analistas, al tiempo que la contextualiza en un ambiente real que no es

ajeno a la teorización de Wiegel y sus salones de aprendizaje. Si la educación se concibe

como un proceso liberador, que ocurre mediante la comunicación, entonces potenciar la

123

capacidad comunicadora de los profesores con sus estudiantes (característica comúnmente

observada acerca de la informática por parte de los profesores entrevistados) conlleva que

unos y otros se liberen de sus roles tradicionales y se empiecen a desempeñar en el

ejercicio cotidiano como creadores de conocimiento; quienes empiecen a transitar en su

calidad de aprendices, desarrollarán habilidades de construcción de su propio

conocimiento. Quienes ya han andado un poco más, tendrán ocasión de destinar más

tiempo a sus investigaciones.

No obstante todos los esfuerzos estatales, personales e institucionales, toda la

investigación y teorización respecto de la informática en la docencia, todos los planes de

acción referentes a este tema deben iniciar su práctica con el establecimiento e insistencia

en un aspecto crucial: la informática y en general la tecnología asociada a la educación es

tan solo una herramienta, un apoyo para la actividad del profesor. Su existencia y

desarrollo no pretende anular la labor docente, sino que está al servicio de él.

Tan importante como esta anotación es el hecho de que la educación cambió hace

un par de generaciones el centro de su actividad, porque se evidenció que la transmisión

de conocimientos no tenía un efecto duradero en el largo plazo y que los estudiantes, más

que recitar de memoria las definiciones de los conceptos, tenían que aprender a desarrollar

mecanismos de aprendizaje propios que el mundo cambiante demanda de los humanos a

cada paso. Repetir lo mismo que dice el profesor no permite un crecimiento social y eso es

imperdonable en la sociedad del conocimiento. Es necesario insistir: el centro del proceso

124

de enseñanza es el aprendizaje del estudiante y para eso el profesor tiene a su disposición

nuevas herramientas, la informática y la telemática son algunas de ellas. En palabras del

Profesor Alvaro Galvis Panqueva, Editor de la Revista en Informática Educativa en

“Informática en educación: hacia lo que tiene sentido y hace la diferencia”, Revista de

Informática Educativa, Volumen 10, Número 1, 1997, página 9:

"¿Cuál es el rol que conviene que jueguen cada uno de los medios para la educación –de toda índole- en este concierto, en el que interesa que cada quien aprenda no tanto a tocar la melodía que le enseña su maestro, sino a componer colaborativa y creativamente la suya propia? Vivimos en un mundo que se caracteriza por el cambio constante, por la exorbitante generación de datos, el acceso simultáneo a muchos canales de información, donde el que educa no sólo es el maestro y donde el que aprende no termina su labor en la escuela, sino cuando muere. Entonces, como que ya no cabe preguntarse si hay que saber de informática, es evidente que la ‘alfabetización informática’ es una condición necesaria para sacar provecho de la comunidad global en que nos ha correspondido vivir; también es claro que no todas las alfabetizaciones imaginables dan poder sobre la información y sobre la tecnología; el reto es hallar y poner en práctica las que generan criterio y ‘escepticismo reflexivo’ frente a todo lo que se nos presenta. Tampoco hay que preguntarse si conviene usar computadores en las escuelas. Estas preguntas serían válidas para gente A C (es decir, que crecieron antes de los computadores), pues para los niños de hoy la tecnología es un bien social del cual nadie los puede excluir, ni siquiera los educadores. ¿Cómo brindarles, entonces, aquellas instituciones educativas que ellos quisieran, acordes con la sociedad que vivimos?. Este es quizás el gran reto.”

125

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