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This article was downloaded by: [Maria Sol Iparraguirre]On: 05 December 2014, At: 06:47Publisher: RoutledgeInforma Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registeredoffice: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK

Infancia y Aprendizaje: Journal for theStudy of Education and DevelopmentPublication details, including instructions for authors andsubscription information:http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Elementary school students as authorsof a description: stages in the learningof writing and linguistic-discursivestyles / Alumnos de tercer y séptimogrado de nivel primario como autoresde una descripción: etapas en elaprendizaje de la escritura y estiloslingüístico-discursivosMaría-Sol Iparraguirrea

a Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(CONICET) y Universidad Nacional del ComahuePublished online: 01 Dec 2014.

To cite this article: María-Sol Iparraguirre (2014): Elementary school students as authors of adescription: stages in the learning of writing and linguistic-discursive styles / Alumnos de tercer yséptimo grado de nivel primario como autores de una descripción: etapas en el aprendizaje de laescritura y estilos lingüístico-discursivos, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Educationand Development, DOI: 10.1080/02103702.2014.977107

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Elementary school students as authors of a description: stagesin the learning of writing and linguistic-discursive styles /Alumnos de tercer y séptimo grado de nivel primario comoautores de una descripción: etapas en el aprendizaje de la

escritura y estilos lingüístico-discursivos

María-Sol Iparraguirre

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y UniversidadNacional del Comahue

(Received 30 June 2013; accepted 28 March 2014)

Abstract: This paper explores the variety and integration of linguistic resourcesused by third and seventh graders in elementary schools with different socio-educational characteristics in Northern Patagonia (Argentina), when composing adescription about a familiar topic. Texts were analysed according to two steps: acategory analysis was performed from a lexicogrammatical and morpho-ortho-graphic approach (unit of analysis: the word), and then a correspondence analysisand a following ascendant hierarchical cluster analysis were applied. Five clustersrevealed three stages of learning to write a descriptive text — initial literacy,confirmation, writing to learn — and five linguistic-discursive styles — enu-merative, intimate, protagonist, historical-contextual, external observer. Thesepatterns were interpreted in terms of different modes of appropriation and the useof writing, related to the specific characteristics of the written task and theparticular socio-educational traits of each grade/school. Students favoured dif-ferent perspectives, types of information and linguistic formulations in their texts,in a continuum between particularistic, context-dependent principles, and uni-versalistic standard-oriented principles, whose characteristics were closer to theprototypical descriptive text.

English version: pp. 1–22 / Versión en español: pp. 23–44References / Referencias: pp. 44–45Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer MartinAuthor’s Address / Correspondencia con la autora: Centro Regional UniversitarioBariloche, Universidad Nacional del Comahue, Quintral 1250, (8400) San Carlos deBariloche, Río Negro, Argentina. E-mail: [email protected] present article is one of the four studies by junior researchers accepted for publicationin this special issue. All the review process materials (different versions, review reportsfrom the editorial team, modification reports, etc.) can be found in the Supplemental datasection associated with this article. / El presente artículo es uno de los cuatro trabajos deautores noveles aceptados para publicación en este dossier especial. Todos los materialesdel proceso de evaluación (versiones sucesivas, informes del equipo editorial, relatoriosde cambios, etc.) pueden encontrarse en la sección Supplemental data (Datos comple-mentarios) asociados a este artículo.

Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2014http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2014.977107

© 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

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Keywords: writing; linguistic variation; elementary education; descriptivetext; discursive style

Resumen: Este trabajo explora la variedad y articulación de recursos lingüísticosdesplegados por alumnos de tercer y séptimo grado de nivel primario de escuelascon diferencias socioeducativas en Norpatagonia (Argentina), al escribir unadescripción sobre un tema familiar. Los textos fueron analizados en dos etapas:se aplicó un análisis de categorías lexicogramaticales y morfo-ortográficas(unidad: la palabra) y un análisis de correspondencias seguido de un análisis declasificación, cuyos resultados permitieron identificar cinco clases. Enbase a estas clases se infirieron tres etapas en el aprendizaje de la escritura—alfabetización inicial, consolidación, escribir para aprender— y cinco estiloslingüístico-discursivos— enumerativo, intimista, protagónico, histórico-contex-tual, observador externo. Las etapas y los estilos se interpretaron en términos deformas diferenciales de apropiación y uso de la escritura, sobre los que influyenlas características del tipo textual y los aspectos socioeducativos de los gruposescolares. Se vislumbraron así distintas perspectivas, informaciones y formula-ciones privilegiadas por los alumnos en sus textos, en un continuo entre princi-pios particularizadores con alta dependencia contextual y principiosuniversalizadores orientados al texto descriptivo canónico.

Palabras clave: escritura; variación lingüística; educación primaria; textodescriptivo; estilo discursive

Children bring multi-dimensional linguistic resources into play beginning fromtheir earliest approaches to written texts (Fitzgerald & Shanahan, 2000). Theyexpress and develop aspects of their identity through these resources — in relationto other people and to different social structures — account for the world fromtheir own perspective, and build their own sense of authorship even with just anincipient command of the writing system (Kabuto, 2011). The resources used andthe manner of combining them according to the socio-discursive situation variesdepending on the children’s educational-developmental levels and their socio-cultural environments (Ball, 2006). Such variations can favour textual productionsthat, despite belonging to the same discursive genre or text type (Biber, 1988),differ according to the lexicogrammatical options used (Schleppegrell, 1998).Thus, very distinct styles may arise, understood as writing methods and definedby the interrelationship of thematic, rhetorical and declarative aspects that materi-alize in the text (Adam, 1999).

In Argentina, elementary school includes seven years of compulsory basiceducation, organized into two cycles. The first cycle encompasses the first throughthird grades (children between approximately six and eight years of age) and thesecond cycle starts from the fourth year and goes up until the seventh (childrenbetween approximately nine and 12 years of age), which is the last year ofcompulsory basic education. In spite of compulsory education’s wide scope,Argentine society is found to be disparately literate due to the fact that accessto writing and its overlap with daily activities is unequal across different socio-cultural sectors. Consequently, learning to write at school has different startingpoints and varied trajectories (Scheuer, de la Cruz, Huarte, Caíno, & Pozo, 2001).

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Alumnos de tercer y séptimo grado de nivel primario comoautores de una descripción: etapas en el aprendizaje de la

escritura y estilos lingüístico-discursivos

Desde sus primeras aproximaciones a textos escritos, los niños ponen en juegorecursos de múltiples dimensiones lingüísticas (Fitzgerald y Shanahan, 2000).Por medio de estos recursos expresan y desarrollan aspectos de su identidad—en relación con otras personas y con diferentes estructuras sociales— dancuenta de su mundo desde su propia perspectiva, y construyen su autoríaincluso con un dominio muy incipiente del sistema de escritura (Kabuto,2011). Los recursos utilizados y la forma de combinarlos en función de lasituación sociodiscursiva varían según los niveles educativo-evolutivos de losniños y sus entornos socioculturales (Ball, 2006). Tales variaciones puedenfavorecer producciones textuales que, pese a enmarcarse en un mismo génerodiscursivo o tipo textual (Biber, 1988), difieran en las opcioneslexicogramaticales utilizadas (Schleppegrell, 1998). Pueden surgir así muydistintos estilos, entendidos como modos de escribir y definidos por lainterrelación de aspectos temáticos, retóricos y enunciativos, materializadosen el texto (Adam, 1999).

En Argentina, el nivel primario comprende siete años de educación básicaobligatoria y se organiza en dos ciclos. El primer ciclo abarca desde primero hastatercer grado (entre los seis y los ocho años de edad aproximadamente) y elsegundo ciclo abarca desde cuarto hasta séptimo grado (entre los nueve y los 12años de edad aproximadamente), que es el último año de la educación básica. Apesar del amplio alcance de la educación obligatoria, la sociedad se encuentradesparejamente alfabetizada, siendo el acceso a la escritura y su imbricación conlas actividades cotidianas dispar a través de distintos sectores socioculturales.Como consecuencia, el aprendizaje escolar de la escritura tiene diferentes puntosde partida y variadas trayectorias (Scheuer, de la Cruz, Huarte, Caíno, y Pozo,2001). No obstante, resulta posible esbozar algunos hitos en el aprendizaje de laescritura durante la escolarización.

Siguiendo a Fitzgerald y Shanahan (2000) —quienes retoman la propuesta dedesarrollo alfabético de Chall (1996)— en el período comprendido por laeducación primaria pueden identificarse tres grandes etapas (en gran medidaprogresivas y sucesivas, aunque no en forma excluyente ni para todos los domin-ios de conocimiento). En base a la secuencia propuesta por dichos autores, esposible reconocer los recursos lexicogramaticales, morfo-sintácticos y fono-ortográficos que los niños despliegan al escribir en distintos momentos de suaprendizaje.

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Fitzgerald y Shanahan (2000) sitúan la etapa denominada inicios de laalfabetización entre los seis y los siete años, cuando los niños usualmentefocalizan en aprender la convencionalidad de las letras y su correspondenciafonológica, comienzan a reconocer la interacción lectores-escritores, incorporanprogresivamente patrones morfo-ortográficos y sintácticos en base a su conoci-miento de la oralidad, y dan algunas muestras de monitorear sus produccionesescritas a nivel semántico y formal. En la etapa denominada consolidación, fluideze internalización, que tiene lugar entre los siete y los ocho años, los niñosafianzan progresivamente los conocimientos incorporados previamente y danmuestras de poder utilizarlos en forma más fluida y crecientemente automatizada.Así, evidencian cierto despegue de la preocupación por la escritura de palabrasindividuales, dedicando el mayor esfuerzo a producir y comprender palabras máslargas y complejas morfológicamente y a integrarlas en estructuras mayores. Entrelos nueve y los 13 años tiene lugar la etapa denominada escribir para aprender.En esta etapa los niños dan especial relevancia al monitoreo de la propiaproducción, la aplicación de conocimientos aprendidos previamente al escribir,la utilización de la escritura para ampliar el vocabulario y crear significadocomposicional, y el uso de estructuras sintácticas y organizativas complejas paraelaborar textos coherentes y cohesivos según propósitos determinados (Fitzgeraldy Shanahan, 2000).

Este proceso de apropiación, además de variar según aspectos evolutivo-educativos, varía según aspectos socioculturales y se pone en juego diferencial-mente según distintos géneros o tipos textuales. Las investigaciones enproducción de textos escritos de niños en edad escolar se han centrado funda-mentalmente en textos narrativos e informativos/explicativos, orientados a trans-mitir información haciendo más inteligible el objeto y estableciendo relacionesde causalidad o reformulación (Donovan y Smolkin, 2006; Kress, 1994). Lostextos descriptivos forman parte explícita de los contenidos de enseñanza esco-lares y constituyen una trama textual integrada en otros tipos textuales, entreellos los narrativos e informativos/explicativos. Pese a ello, la producción detextos descriptivos por parte de alumnos en edad escolar ha sido escasamenteestudiada.

Entre los aspectos estudiados por investigaciones que han abordado laescritura de textos descriptivos por parte de niños en edad escolar se encuentrael análisis de las perspectivas asumidas por los alumnos y la organización yestructuración de los textos, considerando los tópicos integrados y laprogresión temática, fundamentalmente a partir del uso de verbos y frasesnominales.

Christie y Derewianka (2008) encontraron distintos cambios en la construcciónde la trama textual descriptiva a medida que los niños aumentaban en edad y nivelescolar. Entre ellos, un progresivo distanciamiento personal, a partir de un posi-cionamiento enunciativo que busca despojarse de marcas de subjetividad, y laexpansión del marco temporal —trascendiendo el contexto temporal inmediato yhabilitando así el establecimiento de generalizaciones. También encontraron unacreciente complejidad en las estructuras nominales, recurso que les permitía


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condensar información y detallar los aspectos descritos con una mejororganización tópica, por ejemplo, mediante el uso de nominalizaciones o lainclusión de cláusulas relativas. Considerando una población social ylingüísticamente diversa de alumnos en Estados Unidos, Schleppegrell (1998)encontró que algunos de estos alumnos se orientaban a una escritura de tipoanalítica, cumpliendo en gran medida con las expectativas escolares de la tarea,mientras que otros se orientaban a reflejar aspectos de orden personal con unamayor dependencia contextual. Estos últimos mostraban dificultadesmorfosintácticas que indicaban cierto desconocimiento de los requerimientos dela tarea y de las características de su variedad lingüística. Estas investigaciones sebasan en procedimientos y tópicos con marcada orientación escolar, de modo quela consideración de distintas formas socioculturales de elaboración de unadescripción es realizada en comparación con el modelo del texto descriptivoprototípico.

Prototípicamente, una descripción constituye una determinada mirada sobre unobjeto, cualquiera sea su naturaleza (Barthes, 1989), en la que la relación entreautor y lector es asimétrica: el primero se posiciona como poseedor de un saberque busca transmitir al segundo. El autor coloca en una relación de equivalenciauna denominación con un despliegue de rasgos. Éstos pueden ser bien una lista desustantivos, una nominalización o un conjunto de atributos o predicados, articu-lados por medio de relaciones de yuxtaposición, coordinación o subordinación(Filinich, 2003; Hamon, 1991). De este modo, adquieren especial relevancia losprocesos verbales de tipo relacional, tanto atributivos e identificadores comoexistenciales (Halliday, 1994).

El orden de presentación de los distintos elementos o cualidades es definidopor el autor. Éste puede adoptar distintas perspectivas según presente lascaracterísticas descritas desde una mirada pretendidamente ‘objetiva’ o a partirde impresiones o evaluaciones presentadas más o menos explícitamente desdesu subjetividad (Alvarado y Yeannoteguy, 2009). Cobrarán relevancia de estemodo las marcas enunciativas que den cuenta de la perspectiva adoptada por elautor, como pronombres personales, deícticos, integración de procesos verbalesorientados a la actividad mental, presencia de reforzadores o matizadores.

Entendiendo el léxico y la gramática como un sistema de opciones seleccio-nadas en respuesta a una situación comunicativa y a un contexto social específicos(Halliday, 1994), la articulación y mixtura entre estos posicionamientos orientadosmás externa o internamente podrá expresarse por medio de una diversidad derecursos lingüísticos. Se configuran así modos de producción discursivo-textualregulados por principios semióticos o códigos (Bernstein, 1981). Estos códigospueden presentar una orientación más particularizadora o universalizadora, selec-cionando a tal efecto cierta organización semántica y determinadas formulacioneslingüísticas en función de la interpretación de lo que exige la situaciónsociodiscursiva.

Un código orientado hacia significados particularizadores se caracteriza por lapresencia de oraciones simples, énfasis del ámbito nominal frente al ámbito verbal(tiempo, aspecto, modo), un repertorio exiguo de conjunciones, y alta


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dependencia contextual (en base a formas pronominales y verbales estrechamentevinculadas a la situación comunicativa, y a una baja frecuencia de nominaliza-ciones). En contraposición, un código orientado hacia significados universaliza-dores se caracteriza por construcciones sintácticas complejas, amplio rango deconjunciones y cláusulas relativas, y frecuente uso de preposiciones para indicarrelaciones lógico-causales, espaciales y temporales. Además, se caracteriza poruna organización textual autoexplicativa, a partir de cierto despegue de lasituación comunicativa y tendencia a la abstracción (por ejemplo, mediante eluso de pronombres y estructuras verbales impersonales), y por organizar lainformación de manera jerárquica. De este modo, se vislumbra una estrechaconexión entre lenguaje, cognición, escritura y estructura social (Bernstein,1981; Kress, 1994). Desde nuestro punto de vista, para entender la relaciónentre variación lingüística y oportunidades sociales es preciso ir más allá de unapropuesta dicotómica y considerar además cómo dichos códigos pueden adoptardistintas características según el género o tipo textual.

Biber (1988) propone considerar la variación lingüística como una escalacontinua de rasgos multidimensionales y co-ocurrentes, que dan cuenta de dimen-siones funcionales subyacentes al contexto situacional y social particular. Estasdimensiones resultan interpretables en base a los patrones configurados por talesco-ocurrencias. En el marco de esta noción de la variación lingüística y conformela revisión bibliográfica presentada, partimos del supuesto de que tanto el nivelevolutivo-educativo como la estructura social (que implica diversos grados defamiliaridad con los usos escolares de la lengua oral y escrita) favorecen dife-rentes sistemas de opciones lingüístico-discursivas (Halliday, 1994). Estasopciones se plasman en múltiples dimensiones lingüísticas, a la vez que su usose ajusta a las particulares características del tipo textual y la situacióncomunicativa.

En línea con lo previo, este estudio se propuso explorar la variedad yarticulación de los recursos lingüísticos utilizados por escolares de nivel primarioal escribir una descripción sobre un tema familiar, en el que los niños se sintieranvoces autorizadas. En particular, se buscó: (a) conocer los recursos lexicograma-ticales y morfo-ortográficos desplegados en descripciones escritas por alumnos dediferentes comunidades escolares, en dos momentos claves de la escolarizaciónprimaria (fin del primer ciclo, en tercer grado, y fin del nivel primario en sutotalidad, en séptimo grado); (b) identificar patrones que permitan inferir etapas enel aprendizaje de la escritura y estilos lingüístico-discursivos; y (c) analizar lainfluencia de las características evolutivo-educativas y socioculturales de losalumnos sobre sus producciones escritas.

En línea con las observaciones de Christie y Derewianka (2008) ySchleppegrell (1998), se podría anticipar la configuración de patrones deapropiación y uso de la escritura en un contexto sociodiscursivo descriptivo concaracterísticas diferenciales según distintos grupos de alumnos. Particularmente,se espera que a mayor nivel evolutivo-educativo sea posible (en comparación conel nivel inferior) encontrar textos autocontenidos que presenten estabilidad morfo-ortográfica, sigan una escritura analítica, incorporen estructuras sintáctico-


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semánticas complejas y respondan ajustadamente a la consigna. Asimismo, seespera poder dar cuenta de estilos composicionales que adopten una diversidad decaracterísticas acordes con la diversidad sociocultural de los participantes, en basea los cuales sea posible identificar el posicionamiento autoral de los alumnos.Respecto de lo último, no se cuenta con antecedentes suficientes para anticiparcon mayor especificidad tales estilos.

Método

Participantes

Participaron del estudio alumnos de tercer y séptimo grado de cuatro escuelasprimarias de la Patagonia norte (Argentina), de un mismo distrito escolar concentro en la ciudad de Bariloche. Dada la heterogeneidad en el número dealumnos entre los grupos escolares (que oscilaban entre cinco y 22 alumnos), sebuscó que la cantidad de textos de los grupos más numerosos no superara en másdel doble la cantidad de textos de los grupos más pequeños, para mantener ciertoequilibrio entre los grupos sin reducir excesivamente la cantidad de participantesen los grupos más numerosos. Una vez excluidos de cada grupo los textos de losalumnos con necesidades educativas especiales y aquellos del mismo gradocombinado o plurigrado (es decir, los grupos escolares conformados por más deun grado) que no se encontraban al momento en tercer o séptimo grado, seseleccionaron los textos a analizar al azar, conservando la proporción originalentre niñas y niños en el grupo en cuestión. De este proceso resultó un corpus de63 textos. La Tabla 1 muestra la distribución de los alumnos en cada grupoescolar, incluyendo la cantidad de niñas y niños, la media de edad y ladesviación estándar para cada nivel educativo y escuela.

Las escuelas fueron seleccionadas atendiendo a criterios de diversidad socio-cultural y educativa:

Tabla 1. Descripción de los grupos escolares.

Alumnos

Edad promedioDesviaciónestándarTotal Mujeres Varones

3º gr.Escuela Céntrica 9 4 5 8 años 6 meses 3 mesesEscuela Periférica 9 2 7 9 años 6 meses 1 año 5 mesesEscuela Rural 5 1 4 9 años 8 mesesEscuela-Hogar 9 6 3 8 años 11 meses 1 año 1 mes

7º gr.Escuela Céntrica 9 6 3 12 años 7 meses 3 mesesEscuela Periférica 9 6 3 13 años 1 mes 9 mesesEscuela Rural 8 3 5 13 años 4 meses 10 mesesEscuela-Hogar 5 0 5 13 años 8 meses 9 meses


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Escuela Céntrica. Privada, de doble jornada, emplazada en un barrio residen-cial. Alumnos de estratos socioeconómicos medios y altos, con padres general-mente de educación universitaria.

Los siguientes establecimientos de gestión estatal tenían población de raigam-bre mixta: criolla (descendiente de inmigrantes europeos) y mapuche (vinculada alpueblo indígena por linaje o autorreconocimiento). El máximo título educativo delos padres era de nivel primario.

Escuela Periférica. De jornada simple, localizada en un barrio periférico-marginado de la ciudad con altos índices de pobreza y desocupación. Estos gradosincluían alumnos con uno a tres años de diferencia de edad entre ellos, debido arepitencia (es decir, a haber cursado el mismo grado al menos dos veces).

Escuela Rural. Pequeña escuela de jornada simple ubicada en el campo, concinco grupos de grados combinados.

Escuela-Hogar. Ubicada en un paraje alejado de la ciudad, con pernocte delunes a viernes y apoyo escolar fuera del horario de clases. Dos grados combina-dos y un plurigrado.

Procedimiento de recogida y análisis de datos

Tras la familiarización de los alumnos, la autora propuso en clase a todos losalumnos de tercer y séptimo grado que elaboraran individualmente unadescripción manuscrita sobre un tema familiar: el lugar donde vivían. La consignafue transmitida oralmente: ‘Yo no conozco bien este lugar; vine muy poquitasveces y no pude recorrerlo. Me ayudaría mucho que ustedes me contaran cómo es,para poder conocerlo mejor. Por eso les propongo que me cuenten por escrito todolo que puedan decirme del lugar donde viven’. Se esperaba que los alumnosapelaran a su propio conocimiento del hábitat para desarrollar por escrito lascaracterísticas del medio que consideraran pertinentes, utilizando formas y estruc-turas lingüísticas que favorecieran la instancia descriptiva escrita según la pers-pectiva adoptada.

Los 63 textos fueron transcritos digitalmente respetando la formulación yortografía originales. El análisis se realizó en dos etapas.

Análisis de categorías lexicogramaticales y morfo-ortográficas

Elegimos la palabra como unidad de análisis, en tanto unidad gráfica de naturalezamultidimensional (Trask, 2004) en la que co-ocurren aspectos morfológicos,ortográficos, sintácticos y semánticos (González Calvo, 1999). Por consiguiente,en ella se manifiestan tanto aspectos normativos del sistema de escritura y pautascombinatorias de sus elementos, como las opciones lexicogramaticales en base alas cuales los escritores construyen sus textos. Su elección como unidad deanálisis habilita así un estudio que no presupone el uso de estructuras morfo-sintácticas y semánticas a priori y que incorpora como variables de variaciónaspectos socioculturales y evolutivo-educativos.


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En función de lo previo, se realizó un análisis multidimensional de las palabrasortográficas atendiendo a los recursos lexicogramaticales y a las desviacionesmorfo-ortográficas presentes en estos textos. Por palabra ortográfica se entiendeuna composición de grafemas delimitados por espacios en blanco, permitiendodistinguir ese segmento gráfico como una unidad de la escritura (Evans y Green,2006). La autora categorizó cada palabra de cada texto —excepto aquellossegmentos ilegibles o irreconocibles— según dos macrodimensiones: lexicogra-matical y desviaciones morfo-ortográficas.

La macrodimensión lexicogramatical (Bosque y Demonte, 1999; Givón,2001; González Calvo, 1999; Halliday, 1994) integra tres dimensiones. Ladimensión categorial o clase léxica se aplicó a todas las palabras del corpuse incluye siete categorías: sustantivo, pronombre, adjetivo/determinativo,verbo, adverbio, conjunción, preposición. La dimensión sintáctica integra dossubdimensiones: función sintáctica, con cuatro categorías (sujeto, complementodirecto, atributo, complemento circunstancial/de régimen preposicional) aplica-das a palabras únicas, grupos de palabras o construcciones; y funcionamientosintáctico-semántico de nexos, con dos categorías (coordinantes, subordi-nantes) aplicadas a todas las conjunciones y también palabras de otras clasesléxicas. La dimensión semántica integra dos subdimensiones: rol semántico,con siete categorías (impulsor, paciente, identificador/portador, atributo/valor,existente, locativo espacial, manera/instrumental/comitativo) aplicadas a pala-bras únicas, grupos de palabras o construcciones; y propiedades semánticas deverbos y sustantivos, con tres categorías para cada clase léxica (verbos quedenotan: procesos de acción/estado, procesos mentales/verbales, procesos rela-cionales/existenciales; sustantivos que refieren a: entidades animadas, loca-ciones/eventos, objetos), aplicadas a todos los verbos y sustantivos delcorpus. Al interior de cada dimensión lexicogramatical, las categorías resultanmutuamente excluyentes.

La macrodimensión desviaciones morfo-ortográficas (García Negroni, 2010;R.A.E., 2010) valora cada palabra desde las prescripciones normativas según dosdimensiones: morfológica, con dos categorías (palabras encadenadas, palabrashipersegmentadas); y ortográfica, con cuatro categorías (uso inadecuado demayúsculas, uso inadecuado de diacríticos, omisión de letras, sustitución deletras).

A los estilos lingüístico-discursivos se accede a través de la macrodimensiónlexicogramatical, mientras que, en conjunto y de acuerdo con lo planteado acomienzos de la Introducción, ambas macrodimensiones permiten aproximarnosa las etapas en el aprendizaje de la escritura de los alumnos, en el contexto deproducción de un texto descriptivo.

Análisis estadísticos

Para estudiar las asociaciones entre las distintas dimensiones lexicogramaticales ymorfo-ortográficas en los textos de los alumnos de los diferentes grupos escolares,se aplicó un Análisis de Correspondencias (AC) seguido de un Análisis de


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Clasificación Jerárquica Ascendente (ACJA). Para el AC se consideraron lostextos de 63 alumnos y dos variables: la variable lexicogramatical/morfo-ortográfica y la variable evolutivo-educativa y sociocultural. Para laclasificación se utilizaron como variables las coordenadas de cada texto en losprincipales ejes factoriales del AC. El criterio utilizado por el ACJA para agruparlos textos en clases consiste en minimizar el incremento de la variabilidad dentrode cada clase al agregar un nuevo elemento, medido a través del índice de Ward(1963). Los mayores niveles del índice indican mayor heterogeneidad al interiorde la clase. La cantidad de clases se define así a partir de identificar un incrementoimportante de este índice a medida que se producen las agrupaciones sucesivas detextos, en relación con los incrementos anteriores y posteriores. Se utilizó elprograma SPAD Recherche 5.5 (Système Portable d’Analyse des DonnéesTextuelles, 1996).

El AC y el ACJA permitieron identificar las categorías lexicogramaticales ymorfo-ortográficas que caracterizan cada clase. Las clases tienen un valor prome-dio denominado centro de gravedad, siendo posible calcular la proximidad decada texto al centro de gravedad de su clase. Los textos más próximos a éste sonlos que mejor muestran las características de la clase.

Variable lexicogramatical/morfo-ortográfica, con 32 categorías (las dimensionesconsideradas con sus categorías se presentan en las tres primeras columnas delTabla 2). Las categorías de la dimensión clase léxica fueron tratadas como activas(participando en la conformación de los ejes factoriales) y las correspondientes a lasdimensiones sintáctica, semántica, morfológica y ortográfica, como ilustrativas (sonproyectadas en los factores determinados por las variables activas, sin incidir en laconstitución de esos factores). Esta decisión se debió al interés por realizar lacorrespondencia en base a las modalidades más utilizadas por los alumnos partici-pantes, en línea con un enfoque centrado en explorar los recursos productivos. Lascategorías de la dimensión clase léxica fueron las únicas utilizadas por todos losalumnos, siendo las categorías de las restantes dimensiones menos frecuentes.

Variable evolutivo-educativa y sociocultural, con ocho categorías de gruposescolares (dos grados por cuatro escuelas).

Las categorías de la variable lexicogramatical/morfo-ortográfica y los gruposescolares que caracterizan cada clase (identificados con una cruz) son presentadosen la Tabla 2.

En la sección de Resultados, para cada clase obtenida por medio del ACJA seinformará la cantidad de alumnos y su distribución según grado y escuela, asícomo las categorías de la variable lexicogramatical/morfo-ortográfica y los gruposescolares que las caracterizaron. Luego se desarollará un análisis cualitativo delcomportamiento de las categorías de la variable lexicogramatical/morfo-ortográfica en los textos de los alumnos más próximos al centro de gravedad dela clase. El análisis cualitativo del comportamiento de las categorías en estostextos fue controlada independientemente por dos investigadores. Los desacuer-dos fueron discutidos con un tercer investigador; en los casos en los que no sealcanzó total acuerdo, el rasgo caracterizador fue excluido de la descripción delfragmento textual en cuestión.


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Tabla2.

Categoríasde

lasvariablesen

lasclases

obtenidasmedianteel

ACJA

.

Dim

ensiones

Categorías

Clase

1Clase

2Clase

3Clase

4Clase

5

Variable

lexicogram

atical/

morfo-ortográfica

Clase

léxica

Sustantivo

XPronombre

XAdjetivo/determ

inativo

XVerbo

Adverbio

XConjunción

XPreposición

XSintáctica

Función

sintáctica

Sujeto

XX

XCom

plem

ento

directo

XX

XAtributo

Com

plem

ento

circunstancial/de

régimen

preposicional

XX

Nexo

Nexocoordinante

XX

Nexosubordinante

Rol

semántico

Impulsor

XPaciente

Identificador/portador

XAtributo/valor

XExistente

XLocativoespacial

XManera/instrumental/

comitativ

o

(Contin

úa)


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Tabla2.

(Contin

uación).

Dim

ensiones

Categorías

Clase

1Clase

2Clase

3Clase

4Clase

5

Sem

ántica

Propiedades

semánticas

de:

Verbos

Verbosquedenotan

procesos

deacción/

estado

X

Verbosquedenotan

procesos

mentales/

verbales

X

Verbosquedenotan

procesos

relacionales/

existenciales

Sustantivos

Sustantivos

quealuden

aentid

ades

anim

adas

XX

Sustantivos

quealuden

alocaciones/eventos

X

Sustantivos

quealuden

aobjetos

XX

Morfológica

Palabrasencadenadas

XX

Palabras

hipersegmentadas

XX

Ortográfica

Uso

inadecuado

demayúsculas

XX

Uso

inadecuado

dediacríticos

Omisiónde

letras

XX

Sustituciónde

letras

X

(Contin

úa)


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Tabla2.

(Contin

uación).

Dim

ensiones

Categorías

Clase

1Clase

2Clase

3Clase

4Clase

5

Grupo

escolar

3ºEscuela

Céntrica

XX

3ºEscuela

Periférica

X3º

Escuela

Rural

XX

3ºEscuela

Hogar

XX

7ºEscuela

Céntrica

X7º

Escuela

Periférica

X7º

Escuela

Rural

XX

7ºEscuela

Hogar

X


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Resultados

Descripción de las cinco clases resultantes del ACJA

A partir de los primeros cinco ejes factoriales del AC, que explicaban el 95,5% dela variabilidad total de los datos, se aplicó el ACJA. Los índices de Wardresultantes permitieron identificar y caracterizar cinco clases. A continuación sedescribe cada clase, retomando pasajes textuales (entre paréntesis y en itálica) deuno de los textos más próximos a su centro de gravedad, para ejemplificaraspectos caracterizadores.

Clase 1

Formada por ocho alumnos, todos de tercer grado y siete de ellos de la EscuelaPeriférica. Es la clase con mayor homogeneidad interna. Caracterizada por:sustantivo, complemento directo, existente, sustantivos referidos a locaciones,sustantivos referidos a objetos, sustitución de letras, palabras encadenadas/hiper-segmentadas, omisión de letras, uso inadecuado de mayúsculas.

Los alumnos de la Clase 1 construyeron sus textos en base a relaciones deyuxtaposición en los que predomina el agrupamiento de elementos nominales entanto pilares sobre los que estos niños despliegan su escrito (ver ejemplo en Figura 1).La yuxtaposición de elementos nominales habilita enumeraciones en las que losalumnos precisan la ubicación de su hogar y dan cuenta de aquello que es posibleencontrar u observar en su entorno. Se valen para ello principalmente de sustantivosque refieren a la ubicación del lugar donde viven (shaquill [nombre de calle] 381bario frutillar) y de diferentes elementos de la naturaleza, establecimientos y acci-dentes geográficos que hay allí (escuela y quiraderodeganso lagunadepatos). Variasde estas yuxtaposiciones nominales son presentadas en el papel temático de existente,cumpliendo la función sintáctica de objeto directo de la forma impersonal en tiempopresente del verbo haber (hay plasayunsiber cancha […] hayuna atenagarde).

Desde una perspectiva normativa, se trata de la clase que más variedad decategorías morfo-ortográficas presenta. Ninguno de estos alumnos utiliza la letra

Transcripción literal:

shaquill 381 bario frutillar [nombre] tresero. 9

hay plasayunsiber cancha

escuela y quiraderodeganso

lagunadepatos y hayuna atenagarde

Transcripción convencionalizada:

Shaquil [nombre calle] 381 Barrio Frutillar [nombre alumno] tercero. 9hay plaza y un ciber [negocio que provee internet] canchaescuela y criadero de gansoslaguna de patos y hay una antena grande

Figura 1. Manuscrito de CB, 3º grado, Escuela Periférica.

Nota: Derecha: transcripción literal. Debajo: transcripción convencionalizadaortográficamente, para facilitar la lectura. Entre corchetes se incorporan aclaraciones.


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mayúscula en nombres propios. Entre las omisiones de letras, encontramosfundamentalmente sibilante final de palabra —como marca morfológica de plural(ganso por gansos)— nasal apicoalveolar en posición final de sílaba (atena porantena), consonantes mudas y vibrantes múltiples (bario por barrio). Entre lassustituciones de letras, encontramos como principales: <g> por <b>; <s> por <c/z>; <ll> por <y> y <n(i)> por <ñ> (o a la inversa). Se registra una importantepresencia en estos textos de encadenamientos (de hasta cuatro palabras: plasayun-siber) e hipersegmentaciones.

Clase 2

Formada por 11 alumnos, principalmente de tercer grado de las escuelas Céntricay Hogar, y también de la Escuela Rural. Caracterizada por: conjunción, sujeto,complemento directo, nexo coordinante, sustantivos referidos a entidades ani-madas, verbos que denotan procesos mentales/verbales, palabras encadenadas/hipersegmentadas, uso inadecuado de mayúsculas, omisión de letras.

Los textos de la Clase 2 se caracterizan por estructurar copulativamenteinformación referente a diferentes aspectos de la vida privada actual del autor (ode sus familiares) en su barrio o paraje (vivi con su novio y sus mascotas y tengo 8años y micuple es el 13 de novienbe) (ver ejemplo en Figura 2). Las personas conlas que convive, compañeros de la escuela, maestros y animales son mencionados

Figura 2. Manuscrito de SM, 3º grado, Escuela-Hogar.


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asiduamente —por medio de sustantivos que refieren a entidades animadas (vivocon mimamá y mi abuelo tengo un perro y un gato)— y presentados frecuente-mente como el tema del escrito. Cobran relevancia en estos textos los gustos,percepciones y afectos del autor, expresados fundamentalmente a través de pro-cesos de orden mental y verbal. Estos procesos explicitan generalmente al experi-mentante de dicho proceso —que suele ser el mismo autor expresadopronominalmente, funcionando como complemento directo o sujeto— así comopor los fenómenos experimentados —codificados como complementos directos enel caso de verbos de percepción y como sujeto del verbo en el caso de gustar(meguta venir ala escuela y jugar en el recreo y meguta estudiar en crases con laseñorita clara y la quiero mucho […] y los quiero mucho atodos […] y me estavaolbinando de mi ermana Valeria […] y meguta es crivir estacosa que estoyasiendo aora […] espero que no toque el timbre).

Desde una perspectiva normativa, estos textos presentan una relativamente altacantidad de desviaciones a las convenciones establecidas para la lengua escrita, enparticular la ausencia de mayúsculas en nombres propios y la omisión de letras,especialmente consonantes mudas y sibilantes en posición final de sílabas opalabras (meguta estar con mis copaniero queson aylen, karen, juli […] es muylindo aserlo). Además, se encontraron palabras encadenadas (meguta, potodos,micuple) e hipersegmentadas (es pesial).

Clase 3

Formada por 12 alumnos, mayoritariamente de tercer grado de las escuelas Hogar,Rural y Céntrica. Caracterizada por: pronombre, sujeto, complemento directo,nexo coordinante, impulsor, sustantivos referidos a entidades animadas, verbosque denotan procesos materiales.

Los alumnos que forman la Clase 3 tienden a comenzar sus textos situando allector con la especificación del lugar donde viven (yo vivo en topa topa 311), paraluego relatar eventos vinculados a su vida cotidiana en dichos lugares (verejemplo en Figura 3). Este relato se construye generalmente a partir de verbosde acción o estado que suelen tener al autor como protagonista o como partici-pante con un alto grado de involucramiento, en diversos roles semánticos, y queen gran cantidad de casos se expresan mediante pronombres personales. La figurade la primera persona es con frecuencia la impulsora de la acción manifestada porel proceso verbal (escalo harboles jugamos al monopoli y a la playstation 2) ysuele estar acompañada por familiares, amigos y mascotas (tengo una perra quese yama chiquita […] con los amigos que traigo).

Figura 3. Manuscrito de PC, 3º grado, Escuela Céntrica.


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Clase 4

Formada por 18 alumnos, mayoritariamente de séptimo grado de la EscuelaPeriférica y, en menor proporción, de séptimo grado de las escuelas Rural yHogar. Caracterizada por: adverbio, complemento circunstancial/de régimenpreposicional.

Los alumnos de la Clase 4 dan cuenta de cómo es el lugar donde vivenentretejiendo en sus textos tópicos y elementos de distinto tipo: junto con lamención a elementos de la naturaleza, espacios y establecimientos que es posibleencontrar o ver desde su barrio (el aeropuerto, el rio el cerro, el lago), incluyenepisodios o sucesos de distinto orden que acontecen o han acontecido en dicholugar (en mi barrio hora estan aciendo las viviendas), situaciones personales yactividades vinculadas a vivir allí (lo [nos] vinimo porque no avia trabajo para mipapa), y apreciaciones que transmiten una evaluación (megusta este pueblobariloche adema porque es rre lindo y hermosos) (ver ejemplo en Figura 4).

Estos alumnos transmiten circunstancias espaciales y temporales, acorde con laexplicitación de observaciones y eventos mencionada previamente, codificadosfundamentalmente como complementos circunstanciales de lugar y de tiempo(aca en bariloche llegamo ace 3 mece […] estamo en un departamento pormientra). Esta organización sintáctica se vincula asimismo con la utilización deadverbios, entre los que se destacan aquellos que refieren al espacio y al tiempo,así como los adverbios relativos donde y cuando, encabezadores de cláusulasrelativas funcionando como los complementos circunstanciales correspondientes(en el barrio donde vivo llo es muy tranquilo). La mención a los distintos

Figura 4. Manuscrito de GG, 7º grado, Escuela Periférica.


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elementos y espacios que es posible encontrar o ver en su barrio, así como asucesos vinculados a éste, frecuentemente son integrados como complementos deverbos existenciales —básicamente, la forma impersonal presente del verbohaber.

Clase 5

Formada por 14 alumnos, mayoritariamente de séptimo grado de la EscuelaCéntrica, y también de séptimo grado de la Escuela Rural. Caracterizada por:preposición, adjetivo/determinativo, sujeto, complemento circunstancial/derégimen preposicional, atributo/valor, identificador/portador, locativo espacial,sustantivos referidos a objetos.

Los alumnos de la Clase 5 describen el escenario donde transcurre su cotidia-neidad integrando en sus textos estructuras con distintos niveles de complejidadsintáctico-semántica (ver ejemplo en Figura 5). Estas descripciones integran grancantidad de verbos de la atribución y la identificación, con los que construyenprocesos relacionales en los que los participantes asumen los roles de identificadoro portador —realizados en estos textos casi totalmente en la función sintáctica desujeto— y de atributo o valor (El nombre de mi barrio es Rancho Grande […]Este esta muy cuidado), aspecto fuertemente vinculado a las característicascanónicas de los textos descriptivos.

Estos alumnos buscan el detalle en la representación de los lugares y objetos delos que dan cuenta integrando una variedad de determinativos con los que codificanlas relaciones entre el nominal al que encabezan y otras partes del texto, señalan laintroducción de una nueva entidad y definen propiedades como la cantidad o elgrado de especificidad del nominal (El nombre de mi barrio […] Sus calles… […]Al entrar hay 2 calles). También utilizan determinativos con función nominaliza-dora, estrategia que les permite condensar significados, creando formas complejasdesde un punto de vista morfo-sintáctico (Al entrar). Dentro del nominal, estosalumnos adscriben propiedades a la entidad referida, expandiéndolo con

Figura 5. Manuscrito de MV, 7º grado, Escuela Céntrica.


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clasificadores y evaluadores que les permiten arribar a representaciones más pre-cisas de las imágenes e impresiones que buscan transmitir (hay una rotonda conpasto bien verde). La búsqueda de detalle se evidencia además en su uso de frasespreposicionales para dar cuenta de características específicas del referente nominalal que modifican, denotando principalmente locación, instrumentalidad, pertenenciau origen (gran parte del dia hay gente de mantenimiento; estan nombradas pornombres de Indígenas; con una piedra con el nombre del barrio).

Etapas en el aprendizaje de la escritura y estilos lingüístico-discursivosinferidos a partir de la conformación de las clases en el ACJA

Las cinco clases identificadas en base al ACJA revelaron diferentes patrones derasgos multidimensionales y co-ocurrentes (Biber, 1988). Estos patrones dieroncuenta de características diferenciales en la apropiación y el uso de la escritura enun contexto textual-discursivo descriptivo, que remiten a diferentes etapas delaprendizaje de la escritura, conforme la propuesta de Fitzgerald y Shanahan(2000) y Chall (1996): alfabetización inicial; consolidación, fluidez einternalización; escribir para aprender. Asimismo, en base a estos patrones seidentificaron distintos estilos lingüístico-discursivos —enumerativo, intimista,protagónico, histórico-contextual, observador externo— (ver Tabla 3):

Alumnos de tercer grado de la Escuela Periférica (Clase 1) mostraroncaracterísticas que generalmente se encuentran en la etapa denominadaalfabetización inicial (Chall, 1996; Fitzgerald y Shanahan, 2000). Sus descrip-ciones parecen haberse guiado por la pregunta ‘¿qué hay en el lugar donde vivo?’adoptando a tal efecto un estilo enumerativo. En estos textos predominó unposicionamiento impersonal en un contexto fundamentalmente atemporal,fundándose en la yuxtaposición de objetos y locaciones. Estos elementos nomi-nales fueron integrados ocasionalmente en estructuras sintáctico-semánticas detipo existencial, las cuales constituyeron parte de las enumeraciones. Estas ‘listasde palabras’ —o de grupos de palabras— (Borzone de Manrique y Rosemberg,2008) les facilitaron probablemente la producción escrita, ya que destinarongrandes esfuerzos a la producción de letras y palabras, así como a laidentificación de la correspondencia fonográfica. El alto índice de palabras enca-denadas/hipersegmentadas, así como la alta proporción de desviaciones a lasconvenciones ortográficas, parecen señalar cierta ajenidad de la escritura.

Alumnos de tercer grado de las escuelas Céntrica, Rural y Hogar mostraroncaracterísticas que sugieren un acercamiento a la etapa de afianzamiento de losconocimientos respecto del sistema de escritura (consolidación, fluidez einternalización; Chall, 1996; Fitzgerald y Shanahan, 2000). La escritura de estosalumnos mostró una mayor estabilidad morfo-ortográfica (respecto de los alumnosque adoptaron el estilo enumerativo), a partir fundamentalmente de una incipientedistinción de los usos de la letra mayúscula y de una menor frecuencia deomisiones y sustituciones de letras, así como de palabras encadenadas/hiperseg-mentadas. También utilizaron una mayor variedad de clases léxicas y las inte-graron en estructuras sintácticas simples, comenzando a explicitar ciertas


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Tabla

3.Etapasdelaprendizajede

laescritu

rayestilos

lingüístico-discursivosidentificados

enun

contexto

descriptivo.

Etapa

Alfabetizacióninicial

Consolid

ación,

fluidezeinternalización

Escribirpara

aprender:Primeros

pasos

Clase

Clase

1Clase

2Clase

3Clase

4Clase

5

Estilo

Estilo

enum

erativo

Estilo

intim

ista

Estilo

protagónico

Estilo

histórico-

contextual

Estilo

observador

externo

¿Qué

hayen

elbarrio?

¿Con

quiénesvivo

yquémegustahacer

conellos?

¿Dónde

vivo

yqué

hago

allí?

¿Qué

hayyquésucede

enmibarrio?

¿Dónde

quedaycómo

esmibarrio?

Gruposescolares

caracterizadores

3ºEscuela

Periférica

3ºEscuela

Céntrica,

Rural

yHogar

7ºEscuela

Periférica,

Rural

yHogar

7ºEscuela

Céntricay

Rural


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conexiones textuales. La inclusión de gustos y actividades personales, así como eluso de la primera persona, dio cuenta de un posicionamiento interno que podríainterpretarse como un indicador más de la progresiva apropiación de la escritura;reconocerse a sí mismos como usuarios competentes de este sistema muy proba-blemente favorezca que se sientan escritores autorizados y con voz propia, conmucho para decir sobre sí mismos y sobre su vida. Algunos de estos alumnosadoptaron un estilo intimista (Clase 2) y elaboraron sus textos desde una sub-jetividad que parece orientada por la pregunta ‘¿con quiénes vivo y qué me gustahacer con ellos?’, siendo el autor y las personas y animales que lo rodean el objetode la descripción. Estos textos se articularon principalmente en base a la cópula delos propios gustos y afectos del autor, codificados generalmente como los parti-cipantes principales de esquemas oracionales prototípicos (sujeto-verbo-objeto) yjerarquizados muy frecuentemente como el tema del escrito. Otros alumnosadoptaron un estilo protagónico (Clase 3). Estos alumnos mostraron un dominiomayor de aspectos normativos de la escritura y elaboraron textos que parecenhaberse orientado en gran medida por la pregunta ‘¿dónde vivo y qué hago allí?’Es decir, realizaron una construcción discursiva de sí mismos como protagonistasde diversos eventos y situaciones en el lugar donde viven, en base a codificarsecomo impulsores de acciones habituales, junto con amigos y familiares queparticiparon como acompañantes.

Por último, alumnos de séptimo grado dieron cuenta de características asimi-lables a la etapa asociada a los primeros pasos de escribir para aprender(Fitzgerald y Shanahan, 2000). Estos alumnos adoptaron un posicionamientoexterno en tercera persona. Produjeron textos con un alto grado de coherencia ycohesión, integrando variedad de clases léxicas en estructuras sintácticas comple-jas con las que establecieron conexiones intra-textuales más precisas, aspectos queindican un importante desarrollo en el dominio procedimental para la creación detextos como unidades de sentido. Especificativos, nominalizaciones y construc-ciones preposicionales y adverbiales fueron utilizadas para brindar mayor gradode detalle y precisión a las descripciones, así como para orientar los textos hacialas necesidades del lector. Si bien en estos textos aparecen algunas desviacionesmorfo-ortográficas, este aspecto no constituyó un rasgo característico, lo cualpodría constituir un indicador de automatización de las pautas prescriptivas dela escritura, junto con un mayor o más eficaz monitoreo sobre la producciónescrita. Algunos de estos alumnos (pertenecientes a las escuelas Periférica, Rural yHogar) adoptaron un estilo histórico-contextual (Clase 4). Al elaborar sus textos,estos alumnos parecen haberse guiado por la pregunta ‘¿qué hay y qué sucede enel barrio?’, incorporando así una mixtura de tópicos y tramas textuales queconstruyen la imagen de su barrio a partir de diferentes acontecimientos inter-calados con la mención —y, ocasionalmente, la enumeración— de elementos yestablecimientos del lugar, cierta continuidad tópica y estructural respecto delestilo enumerativo. Otros alumnos (de las escuelas Céntrica y Rural) adoptaron unestilo de observador externo (Clase 5) y elaboraron textos caracterizados por unaalta densidad informativa y estructural, buscando brindar datos autoexplicativoscon precisión. En tal sentido parecen haberse orientado por la pregunta: ‘¿dónde


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queda y cómo es mi barrio?’, siendo la agrupación que más se acercó a lascaracterísticas canónicas del tipo textual propuesto.

Discusión y conclusiones

El abordaje realizado permitió caracterizar los textos en positivo conforme losrecursos que operaron en la construcción textual para resolver la consigna pro-puesta e identificar la variedad de recursos desplegados por los alumnos alconstruir sus textos. Se identificaron patrones de rasgos multidimensionales yco-ocurrentes que hicieron posible constatar la presencia de variaciones en lasdescripciones escritas por los alumnos, vinculadas tanto a condiciones educativo-evolutivas como socioculturales. En este sentido, si bien todos los alumnosseleccionaron información vinculada al lugar donde viven, lo hicieron privile-giando distintas miradas, informaciones y formulaciones, poniendo en juego unrepertorio de recursos lexicogramaticales y morfo-ortográficos que muestrandiversas opciones para resolver la misma propuesta de escritura.

Las tres etapas en el aprendizaje de la escritura y los cinco estilos composi-cionales encontrados dan cuenta de diferenciales formas de apropiación y uso dela escritura en un contexto textual-discursivo descriptivo sobre las que influyentanto aspectos evolutivo-educativos y socioculturales de los alumnos, como lascaracterísticas del tipo textual. Los resultados presentan cierta coherencia con loencontrado por Christie y Derewianka (2008) y Schleppegrell (1998), fundamen-talmente respecto del distanciamiento enunciativo y la orientación analítica de laescritura a medida que los alumnos avanzan en su escolarización, así comorespecto del vínculo entre dificultades de orden morfosintáctico y aspectos deorden sociolingüístico, como cierto desajuste entre las expectativas supuestas y lasesperadas en torno a la función de un determinado tipo de texto. Asimismo, dancuenta del aporte de la perspectiva de análisis adoptada: partir de la unidadfundamental de la lengua escrita, la palabra, hizo posible reconocer los significa-dos que los alumnos buscaron transmitir en sus textos y vislumbrar, al menos enparte, sus intenciones y las funciones asignadas por ellos a la tarea propuesta, másallá de su nivel de dominio del sistema de escritura. El acercamiento a lossignificados, intenciones y funciones que estos niños pusieron en juego al escribiruna descripción acerca de un aspecto de su mundo habilitó reconocerlos comoautores de textos de estilos lingüístico-discursivos distintivos, estrechamentevinculados, pero independientes, del grado de complejidad sintáctica y del ajustenormativo. Creemos que reconocer la autoría y el estilo a aprendices de laescritura constituye una vía de acceso a la identidad social y lingüística de estosniños, base para una enseñanza que propicie aprendizajes significativos.

Estos resultados indican además diferencias entre distintos grupos de alumnosen torno a su representación del contexto comunicativo y a su grado de familia-ridad con el tipo de tarea propuesta, así como con la estructuración tópica ytextual característica de los textos descriptivos, llevándonos a repensar las con-ceptualizaciones dicotómicas con las que frecuentemente se han analizado lasdiferencias socioeducativas y culturales, como la propuesta por Bernstein (1981).


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Es decir, caracterizar el aprendizaje de la escritura como un movimiento desdesignificados particularizadores hacia significados universalizadores, y los estiloslingüístico-discursivos como manifestaciones de uno u otro orden, conlleva elriesgo de volver a caer en una dicotomía simplificadora. En especial, lainterpretación de los cinco estilos habilita considerar tales códigos, más que entérminos discretos, como partes de un continuo con fronteras difusas y distintasformas de progresión entre ellos, delineadas tanto a nivel semántico (el qué sedescribe), como a nivel morfosintáctico (el cómo se describe).

Estos resultados muestran que aprender a leer y escribir y llegar a utilizar laescritura con soltura y plasticidad constituye un proceso en el que puede vislum-brarse una diversidad de pautas lingüístico-culturales, y diversas distancias entrelas pautas familiares y las letradas o escolares. De este modo, subrayan laimportancia de implementar formas de alfabetización escolar que considerendistintos grados de familiaridad y distintos usos del sistema y la lengua deescritura, para promover mayores niveles de apropiación de la escritura porparte de la diversidad de niños que integran la población escolar.

Los resultados llevan a considerar para futuras líneas de investigación elincremento de la muestra con alumnos de escuelas con similares característicasde la misma zona, a fin de constatar si se mantiene la estructura encontrada.Asimismo, la ampliación de la muestra permitiría probablemente integrar elgénero como variable objeto de análisis, lo cual que no pudo ser abordado enel presente estudio debido a no contar en nuestra muestra con una cantidadequivalente de niños y niñas. Además, en vistas de que se adoptó unaperspectiva ampliada en lo relativo a las escuelas, pero dicotómica en lorelativo a los aspectos evolutivo-educativos, podría considerarse también lainclusión de un grado intermedio entre tercero y séptimo, de modo de evitar unsalto evolutivo-educativo tan abrupto. Los resultados plantean asimismo lanecesidad de profundizar el conocimiento de los recursos lingüísticos quedespliegan alumnos de diferentes grupos socioculturales en distintos momentosde su aprendizaje y en respuesta a diferentes situaciones socio-discursivas. Ental sentido, una proyección posible sería realizar análisis longitudinales de lasproducciones de los mismos alumnos en dos momentos distintos de suescolarización, así como de comparaciones entre las producciones de losmismos alumnos ante distintos tipos textuales. Estos abordajes enriqueceríanla comprensión de la interrelación entre el nivel evolutivo-educativo, la comu-nidad escolar de pertenencia y las demandas de la tarea de escritura, conside-rando la trayectoria del alumno a través de su escolarización y su ajuste adistintos tipos textuales.

Acknowledgements / AgradecimientosI would like to thank the schools and children that participated in this study, as well as mytutors: Leonor Acuña, Nora Baccalá, Montserrat de la Cruz, and Nora Scheuer. This workwas supported by the Universidad Nacional del Comahue under Grant C107. / Deseoagradecer a las escuelas y a los niños que participaron del estudio, así como a mis


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tutoras: Leonor Acuña, Nora Baccalá, Montserrat de la Cruz y Nora Scheuer. Estetrabajo fue realizado con el apoyo de la Universidad Nacional del Comahue a travésdel proyecto C107.

Supplemental data / Datos complementariosSupplemental data for this article can be accessed here. / Puede acceder a los datoscomplementarios de este artículo aquí.

Referencias / ReferenciasAdam, J.-M. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de dicours aux textes. Paris:

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