onderwijsconcept aeres hogeschool - wordpress.com · november 2015 inleiding cah vilentum, per 1...

i Onderwijsconcept Aeres Hogeschool Dronten en Almere, november 2015

Onderwijsconcept Aeres Hogeschool Faculteiten Dronten en Almere

Herziene versie van onderwijsconcept CGO. Najaar 2015

COMPETENTIE

ONTWIKKELING

ii Onderwijsconcept Aeres Hogeschool Dronten en Almere, november 2015

Inhoudsopgave

Inleiding ........................................................................................................................................................ 1

1. CGO ..................................................................................................................................................... 2

1.1 Competentieleren en AERES Hogeschool Dronten & Almere ........................................................... 3 1.2 Wat zijn de competenties die bij AERES Hogeschool Dronten & Almere centraal staan? ................ 3 1.3 AERES Hogeschool Dronten & Almere en “Economy of Life” ........................................................... 4 1.4 Hoe is competentieleren aan de AERES Hogeschool Dronten & Almere geïmplementeerd? .......... 4 1.5 Deelaspecten van CGO...................................................................................................................... 5

1.5.1 Richtingwijzers voor toetsen ........................................................................................................ 5 1.5.2 Richtingwijzers voor student ........................................................................................................ 6 1.5.3 Richtingwijzers voor curriculum ................................................................................................... 7 1.5.4 Richtingwijzers voor docent ......................................................................................................... 8 1.5.5 Richtingwijzers voor faciliteiten ................................................................................................... 8

2. CURRICULUM ..................................................................................................................................... 9

2.1 De opleidingsfasen ............................................................................................................................. 9 2.2 Stage ................................................................................................................................................ 10 2.3 Leerlijnen .......................................................................................................................................... 11 2.4 Competenties in deeltijdopleidingen ................................................................................................. 12 2.5 Competenties in internationaal voltijds onderwijs ............................................................................ 12 2.6 Competenties in AD onderwijs ......................................................................................................... 12

3. DE ROL VAN DE STUDENT ............................................................................................................. 14

3.1 Het referentiekader ........................................................................................................................... 14 3.2 Competentiemanagement en Persoonlijke Ontwikkeling (CMP) ..................................................... 14 3.3 Groei naar zelfverantwoordelijkheid ................................................................................................. 15 3.4 Competentieontwikkeling en competentieprofiel .............................................................................. 15 3.5 Het competentiedossier .................................................................................................................... 15 3.6 Leerstijlen ......................................................................................................................................... 15 3.7 Leervermogen .................................................................................................................................. 16

4. TOETSVISIE VAN AERES HOGESCHOOL DRONTEN & ALMERE .............................................. 18

4.1 De competenties van AERES Hogeschool Dronten & Almere in relatie tot de toetsvisie ................ 20 4.2 Bewijs leveren .................................................................................................................................. 21

5. ROL VAN DE DOCENT BINNEN CGO ............................................................................................. 22

5.1 De rollen ........................................................................................................................................... 22 5.2 Begeleiding in de afstudeerfase ....................................................................................................... 22

6. FACILITEITEN ................................................................................................................................... 24

6.1 Fysieke werkomgeving ..................................................................................................................... 24 6.2 Virtuele werkomgeving ..................................................................................................................... 25

BIJLAGEN.................................................................................................................................................. 27

Bijlage 1: Competentiematrix.................................................................................................................. 27 Bijlage 2: Toetsvormen ........................................................................................................................... 32 Bijlage 3: Voorbeeld van een curriculumoverzicht ................................................................................. 35 Bijlage 4: Voorbeeld van een moduleoverzicht ...................................................................................... 36 Bijlage 5: Modulewerkboek (format) ....................................................................................................... 37 Bijlage 6: Relevante documenten ........................................................................................................... 49

1 Onderwijsconcept Aeres Hogeschool Dronten en Almere, november 2015

Inleiding

CAH Vilentum, per 1 september 2016 Aeres Hogeschool locatie Dronten en locatie Almere ( hierna te noemen AERES Hogeschool D&A) heeft een rijke traditie in Competentie Gericht Onderwijs (CGO). Sinds de start in 2003 is er volop met de methode gewerkt. CGO is getoetst en waar nodig aangepast in de afgelopen jaren. Gaandeweg is een onderwijsmodel ontstaan dat recht doet aan de principes van CGO, maar met behoud van onderwijskundige waarden die AERES Hogeschool D&A koestert. Daarbij moet gedacht worden aan een ruime hoeveelheid contacttijd in een hecht klasverband, veel persoonlijke begeleiding en ruimte om competenties te ontwikkelen via specifieke projecten, zoals radenwerk en studentbedrijven. Deze notitie biedt de kaders voor verdere ontwikkelingen. Inzet is om competentiegerichte onderwijseenheden en toetsing van inhoud zo goed mogelijk vorm te geven, in een krachtige leeromgeving die bestaat uit een combinatie van theorie en praktijk. In een kleinschalige sfeer en door persoonlijke benadering ontwikkelen studenten competenties. Ondernemerschap en internationalisering spelen een belangrijke rol. Het door AERES Hogeschool D&A ontwikkelde waardenconcept “Economy of Life” vormt in dit onderwijs een rode draad en fungeert als stimulans voor reflectie door studenten en medewerkers. De notitie is van toepassing voor de faculteiten Dronten en Almere. AERES Hogeschool heeft een 3e faculteit in Wageningen. Deze richt zich qua onderwijs voornamelijk op het opleiden van leraren in het groene domein en heeft een eigen onderwijsconcept, dat aansluit bij het specifieke karakter van deze faculteit. Een onderwijsconcept beïnvloedt de manier waarop we het onderwijs organiseren. Bij AERES Hogeschool D&A moeten de visie op en de uitwerking van CGO in elk geval het volgende garanderen : De student vindt de studie aan AERES Hogeschool D&A uitdagend, motiverend en leerzaam . Het personeel vindt het uitdagend en plezierig om bij AERES Hogeschool D&A te werken. Het bedrijfsleven ervaart een afgestudeerde van AERES Hogeschool D&A als een professional die in

staat is succesvol te functioneren in een gegeven beroepssituatie. Om deze reden krijgen afgestudeerden binnen zeer korte tijd een passende baan.

Een onderwijsconcept beïnvloedt tevens beleidsmatige en inhoudelijke keuzes. CGO heeft aanleiding gegeven voor het uitwerken van een ondernemerschapsleerlijn en een onderzoeksleerlijn, van visiedocumenten op het gebied van praktijkleren en internationalisering en van een specifiek toetsbeleid. Met deze beleidsmatige en inhoudelijke invulling zijn stappen gezet om CGO consistent te integreren1 Dit document geeft verantwoording en richting. In hoofdstuk 1 wordt de onderwijsvisie uitgewerkt, in hoofdstuk 2 het AERES Hogeschool D&A curriculum. Hoofdstuk 3 beschrijft de rol van de student en in hoofdstuk 4 wordt de toetsvisie toegelicht. De rol van de docent komt in hoofdstuk 5 naar voren. Tenslotte wordt in hoofdstuk 6 uitgewerkt wat de benodigde faciliteiten zijn. Het document geldt voor het voltijd onderwijs, zowel de Nederlandstalige- als Engelstalige opleidingen. Voor de deeltijdopleidingen is een aangepaste aanpak van toepassing, die wordt toegelicht in paragraaf 2.7 De faculteiten in Dronten en Almere hebben op sommige punten verschillende keuzes gemaakt, binnen de gemeenschappelijke kaders. Dit document geeft aan waar van verschillen sprake is. In dit document wordt omwille van de leesbaarheid “hij” gebruikt bij het aanduiden van een student. “Hij” staat voor : “hij / zij”.

1 zie bijlage 6 voor een overzicht van deze documenten en waar deze vindbaar zijn op intranet


1. CGO binnen AERES Hogeschool Dronten & Almere Het onderwijs is ontworpen vanuit de gedachte dat de beroepspraktijk nodig is om studenten uit te dagen en te motiveren. Er is een krachtige leeromgeving nodig waarin praktijk en theorie elkaar ontmoeten. Competentieleren krijgt gestalte door de beroepstaken en de competentieprofielen van een beginnend beroepsbeoefenaar op HBO niveau als uitgangspunt te nemen voor een opleiding. Bijbehorend gewenst gedrag, benodigde kennis, vaardigheden, houdingsaspecten en persoonlijkheidskenmerken worden opgenomen in de curricula. Een beroepstaak is een herkenbaar en samenhangend geheel van beroepshandelingen en beroepsproducten binnen een bepaalde beroepscontext. Aan product en de handelingen stelt de opleiding kwaliteitseisen ten aanzien van vorm, inhoud en resultaat. Voor elke beroepstaak geeft het bijbehorende competentieprofiel aan wat de succesfactoren zijn voor deze beroepstaak. Een competentieprofiel is een set competenties die noodzakelijk is voor succesvol functioneren. Uiteindelijk wordt de competentie-ontwikkeling getoetst in assessments en Proeven van Bekwaamheid (PvB) aan de hand van geleverde beroepsproducten en beroepshandelingen. AERES Hogeschool D&A kiest voor competentieleren omdat het beroepenveld vraagt om competente professionals. Naarmate een hogeschool er beter in slaagt aan de eisen en wensen van het bedrijfsleven te voldoen, heeft zij een beter profiel in de markt en meer aantrekkingskracht op studenten, die een succesvolle start als professional als doel hebben. Voor de student is CGO uitdagend. Hij kan steeds meer verantwoordelijkheid nemen en zich zelfbewust en doelbewust ontwikkelen. Via CGO kan meer recht gedaan worden aan het leerproces van het individu, op basis van diens persoonlijke profiel. CGO biedt ook voor de docent mogelijkheden tot ontwikkeling in verschillende rollen, zoals expert, ontwikkelaar, mentor en assessor. In het CGO bij AERES Hogeschool D&A worden de volgende uitgangspunten gehanteerd (naar Buskermolen en Slotman in Schlusmans et al., 2000):

CGO CONCEPT

Leidend leerprincipe Intensieve combinatie van leren en werken in praktijksituaties;

In en van de praktijk: praktijkgestuurd praktijkgericht

Situaties met hoge realiteitswaarde

Bron curriculum inhoud Beroepstaken in onderlinge samenhang, in realistische context

Toetsing Toetsing van competenties is integraal en betreft kennis, beroepsvaardigheden en professionele houding in realistische situaties.

STUDENT

Activiteiten Studenten werken aan integrale studietaken, met brede beroepsvorming als (steeds explicieter wordende) rode draad.

Sturing van onderwijs- en leerproces

Verantwoordelijkheid en sturing waar mogelijk bij lerende als basis voor zelfstandige en professionele ontwikkeling.

CURRICULUM

Ordeningsprincipe Verband tussen beroepstaken, beroepssituaties en competenties.

Studieprogramma Afhankelijk van ingangsniveau wordt een curriculum op maat samengesteld, opgebouwd uit beroepstaken.

Studievoortgang POP + Portfolio + EVC worden beheerd door student; coaching + controle + certificering door coach( inhoudelijke begeleiding) en mentor (begeleiding bij persoonlijke (competentie-)ontwikkeling

DOCENT

Oriëntatie Dubbele oriëntatie: op beroepspraktijk en op vertaling in de opleiding

FACILITEITEN

Organisatieprincipe Leer- en ontwikkelingsproces is uitgangspunt organisatie figuur 1: Uitgangspunten competentiegericht onderwijs


1.1 Competentieleren en AERES Hogeschool Dronten & Almere

Onderwijsvernieuwing is een doorlopend proces. Vanuit een traditie van vakdisciplinair onderwijs werd overgestapt op modulair onderwijs, vervolgens naar thematisch onderwijs en tenslotte naar CGO. Het begrip "competentie" daarin is: “Het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen in een kenmerkende beroepssituatie effectief te presteren en gemaakte keuzes te verantwoorden en daarop te reflecteren.“ (Altena en Breel, 2003) Bij competentiegericht onderwijs staat de beroepspraktijk vanaf het begin van de studie centraal. In een krachtige leeromgeving die theorie en praktijk optimaal verbindt worden studenten gemotiveerd en gefaciliteerd om zichzelf te ontwikkelen tot adequaat handelende beroepsbeoefenaren. Deze leeromgeving bevordert de nieuwsgierigheid en nodigt de studenten uit tot activiteit. AERES Hogeschool D&A ontwikkelt een dergelijke leeromgeving door het faciliteren van contacten met het werkveld, het bieden van realistische bedrijfsopdrachten en door het verbinden van modellen en simulaties met de praktijk. Er is veel ruimte voor stages. Coaching wordt geboden om de studenten in deze leeromgeving gaandeweg zelfverantwoordelijkheid voor het leerproces te kunnen geven. 1.2 Wat zijn de competenties die bij AERES Hogeschool Dronten & Almere centraal staan?

Figuur 2: de ijsberg

Competenties zijn als ijsbergeni, ze zijn slechts gedeeltelijk zichtbaar maar de gevolgen van het onzichtbare zijn onmiskenbaar! Een competentie moet worden beschouwd als een geïntegreerd geheel van gedrag (doen), kennis (weten), vaardigheden (kunnen), waarden (willen) en persoonlijkheid (zijn). Dit geheel leidt in een bepaalde context tot het gewenste effect. De grens van het zichtbare ligt rond de vaardigheden. Gedrag en kennis worden gemakkelijker waargenomen dan een waardenpatroon en iemands persoonlijkheidsstructuur. Alle genoemde elementen dragen bij aan het gewenste succesvolle

gedrag.

De definitie van "competent zijn" die bij AERES Hogeschool D&A wordt gehanteerd luidt: Competent zijn = succesvol handelen in een kenmerkende beroepssituatie. Dit betekent dat het competentieleren bij AERES Hogeschool D&A de studenten bekwaam en geschikt moet maken voor de kenmerkende beroepssituaties (taken en uitdagingen) die beginnende beroepsbeoefenaars behoorlijk op de proef stellen. Het gaat niet alleen om de routinematige zaken, maar ook om de complexe ‘open ended’ taken. Iemand is competent als hij goed weet op te treden in de voor het beroep kenmerkende “situaties waarin het er op aan komt.” Competent gedrag is gebaseerd op competentieleren. Dit wordt voor AERES Hogeschool D&A als volgt omschreven: DOEN = WETEN + KUNNEN + WILLEN + ZIJN Met DOEN wordt bedoeld dat het in de succesvolle beroepsuitoefening gaat om het vertoonde gedrag en het bijbehorende effect. WETEN betekent dat succesvol gedrag niet losstaat van kennis opdoen en


inzicht verkrijgen. KUNNEN geeft aan dat succesvol gedrag niet losstaat van training volgen en ervaring opdoen. WILLEN heeft te maken met attitude en motivatie, met normen. Met ZIJN wordt aangegeven dat succesvol gedrag samenhangt met iemands persoonlijkheid en karakter. Het gaat om waarden en ethiek. 1.3 AERES Hogeschool Dronten & Almere en “Economy of Life”

AERES Hogeschool D&A heeft een identiteit, die het onderwijsproces beïnvloedt. Als organisatie maken we onze identiteit kenbaar door uit te spreken waar we in geloven, hoe we kijken naar de wereld om ons heen en wat we voor anderen willen betekenen. Met het oog op de toekomst koestert AERES Hogeschool D&A haar christelijke oorsprong. Deze oorsprong was de bron van inspiratie voor het opstellen van het document “Economy of Life”. Daarin is beschreven dat het wat ons betreft gaat het om “samen leven” in de ware zin van het woord. Life economen richten zich op welzijn in plaats van welvaart. Zij gaan niet uit van wetmatigheden omtrent “hebben” en “moeten” maar vinden “zijn” en “mogen” de kern van het leven. Vriendschap is belangrijker dan rivaliteit. Life economen streven duurzaamheid na. Zij beleven plezier aan bezit, maar beseffen ook dat het daar uiteindelijk niet om draait. Daar gedragen zij zich ook naar. Voor hen staat verantwoord ondernemerschap voorop en zij vinden dus dat winst maken alleen te verantwoorden is als je ook winst wilt delen. Life economen begrijpen dat je opdracht in het leven verder strekt dan ervoor te zorgen dat jezelf en je naasten het goed hebben. Life economen willen op deze waarden aangesproken worden. Zowel medewerkers als studenten van AERES Hogeschool D&A worden uitgenodigd om op genoemde waarden te reflecteren en ze te gebruiken als uitgangspunt voor professionele ontwikkeling. Het CGO krijgt hierdoor een extra lading, omdat het in CGO gaat om persoonlijke groei en reflectie op professionele competentie-ontwikkeling. CGO is de onderwijskundige invulling van belangrijke waarden zoals die zijn omschreven in “Economy of Life”. 1.4 Hoe is competentieleren aan de AERES Hogeschool Dronten & Almere geïmplementeerd?

Het onderwijsproces richt zich op competentieontwikkeling, met onderliggend de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en een professionele beroepshouding. De beheersing van competenties wordt getoetst in beroepsproducten en beroepshandelingen. De toetscriteria zijn ontleend aan de praktijk. Bij beoordeling wordt gekeken naar het effect van getoonde beroepshandelingen, getoond inzicht in bepaalde beroepssituaties, het benutten van opgebouwde ervaring en de beroepshouding. Bij formatieve toetsen wordt feedback gegeven ter ondersteuning van het voortgaande leerproces. De summatieve toetsen dienen om een bepaalde module of leerfase af te ronden en een eindoordeel te geven over gerealiseerde competentieontwikkeling. Bij summatieve toetsen wordt de effectiviteit van het samenspel van diverse componenten (kennis, vaardigheden, houding, waarden ) getoetst. . Onderwijsproces

Competentie-aspect

Doen

Weten Kunnen Willen Zijn

Leerdoel

Gedrag Kennis Vaardigheden Waarden Persoonlijkheid

Te zien in:

Effect Inzicht Ervaring Houding Karaktervorming

Figuur 3: Onderwijsproces

In het voorjaar 2008 heeft AERES Hogeschool D&A tien competenties beschreven en vastgesteld, waarin alle studenten zich moeten ontwikkelen. Bij het formuleren hiervan zijn als referentiekader de zg. Dublin descriptoren gebruikt, die op Europees niveau zijn erkend als indicatoren voor het eindniveau van Bachelor opleidingen. De Dublin descriptoren zijn integraal verwerkt in de competenties die AERES Hogeschool D&A in haar onderwijs centraal stelt. Daarmee is de aansluiting bij het internationaal erkende HBO-kwaliteitskader geborgd. Bij de formulering van deze competenties is ook gestreefd naar optimale verbinding met de zg. SHL competenties die richtinggevend zijn voor het MBO. ( zie bijlage 1) Twee van de tien competenties (nr. 9 en 10 van onderstaande lijst) zijn specifiek voor AERES Hogeschool D&A en sluiten aan bij het gedachtegoed van de “Economy of Life” . (zie 1.3)


Een korte beschrijving van de competenties: Competentie 1: Leiding geven Coacht de ontwikkeling van medewerkers en vertoont voorbeeldgedrag; houdt in complexe situaties het overzicht, neemt het initiatief om op strategische momenten richting aan veranderingsprocessen te geven en gebruikt daarvoor de passende leiderschapsstijl. Competentie 2: Samenwerken Zorgt voor een goede sfeer, gaat zorgvuldig om met de belangen van anderen, kan weerstanden en conflicten overwinnen en benut kwaliteiten van alle teamleden om het gestelde doel te bereiken. Competentie 3: Presenteren Kan aan een kritische doelgroep een boodschap over een complex onderwerp begrijpelijk en overtuigend overbrengen en kiest daarvoor bewust de meest doeltreffende vorm. Competentie 4: Onderzoeken2 Signaleert en beschrijft een probleem of ontwikkeling, formuleert een praktijkgerichte onderzoeksvraag en beantwoordt deze met behulp van een geschikte onderzoeksmethode. Competentie 5: Innoveren Gebruikt creativiteit om nieuwe, bruikbare producten, diensten of toepassingen te ontwikkelen. Competentie 6: Organiseren Plant activiteiten en voert ze uit, zet daarbij mensen en middelen effectief in, bewaakt de voortgang, stuurt zo nodig bij en bereikt het beoogde resultaat. Competentie 7: Zelfsturen Heeft inzicht in eigen gedrag en geeft richting aan de eigen ontwikkeling zodat het eigen functioneren en de werkomgeving op elkaar aansluiten. Competentie 8: Ondernemen3 Ziet kansen en zet deze voor eigen risico om in het beoogde resultaat. Competentie 9: Duurzaam handelen Verantwoordt eigen handelen met respect voor waarden, normen en gericht op het evenwichtige gebruik van beschikbare bronnen. Competentie 10: Globaliseren Ziet de wereld als werkterrein en functioneert in een internationale omgeving. De competenties kennen verschillende beheersingsniveaus, die voornamelijk bepaald worden door de complexiteit van de context waarin wordt gewerkt en/of geleerd. AERES Hogeschool D&A gebruikt zogenaamde groei-indicatoren voor het vaststellen van competentieontwikkeling . Daarnaast zijn per fase van de opleiding de groei-indicatoren nader beschreven. ( zie ook bijlage 1) Niveau 1: na 1 jaar (propedeusebekwaam); Niveau 2: na de hoofdfase (stagebekwaam); Niveau 3: na de afstudeerfase (beroepsbekwaam). 1.5 Deelaspecten van CGO

Vooruitlopend op de volgende hoofdstukken volgt hierna een aantal paragrafen waarin kernachtig wordt samengevat waar het voor AERES Hogeschool D&A om draait in het CGO.

1.5.1 Richtingwijzers voor toetsen

2 Zie het visiedocument “Onderzoeksleerlijn” (nov 2014) waarin is uitgewerkt hoe onderzoek in het curriculum is geïntegreerd. 3 Zie het voorlopig visiedocument Ondernemerschapsontwikkeling & AERES Hogeschool Dronten & Almere, sept 2015 waarin is uitgewerkt hoe binnen AERES Hogeschool Dronten & Almere wordt gewerkt aan de ontwikkeling van de competentie “ondernemen”.


Competentieleren vraagt een andere vorm van toetsen. Er is toetsbeleid4 ontwikkeld dat enerzijds de kwaliteit van de toetspraktijk, inclusief de kwaliteit van assessoren borgt en tevens bewaakt dat toetsen aansluiten bij de onderwijskundige visie. Via toetsen, assessments en PvB’s bewijzen studenten dat ze op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houding in een kenmerkende beroepssituatie effectief kunnen presteren en gemaakte keuzes kunnen verantwoorden. Toetsen binnen competentieleren heeft drie kenmerken: 1. De student wordt beoordeeld aan de hand van beroepshandelingen die hij uitvoert en de

beroepsproducten die hij laat zien. Succes in CGO wordt door de student gedefinieerd vanuit het toetsprogramma en dus zijn alle activiteiten van de studenten daarop gericht.

2. De nadruk ligt op de ontwikkeling van de competenties van de student. Kennisbeheersing is daarvan een component, evenals de vaardigheid om die kennis adequaat toe te passen en een houding die volwassenheid en professionaliteit laat zien. Het gaat erom, deze groei in competenties te meten en aan te tonen. Dit gebeurt met een combinatie van verschillende beoordelingsinstrumenten. Toetsing kan zowel formatief als summatief zijn. (zie ook hoofdstuk 4)

3. In de loop van de opleiding vindt een verschuiving plaats. Aanvankelijk speelt de docent nog een prominente rol bij het bepalen van toetsvorm en toetsresultaat. Gaandeweg echter krijgt de student meer de verantwoordelijkheid om te bepalen hoe hij / zij competentieontwikkeling wil aantonen en wil laten beoordelen, binnen de kaders van gemaakte afspraken. Zelfevaluatie s een belangrijk instrument in dit proces.

AERES Hogeschool D&A gebruikt de term “assessment” voor de eindopdracht van een module. Het beroepsproduct staat centraal en relevante competenties worden getoetst. Verder doet een student op drie momenten (einde van de propedeuse-fase, einde van de hoofdfase en in de afstudeerfase) een zogenaamde Proeve van Bekwaamheid. Daarbij wordt een set van competenties integraal getoetst op een bij de studiefase behorend niveau.

1.5.2 Richtingwijzers voor student

Het verwerven van kennis, vaardigheden en een professionele en volwassen houding zijn het resultaat van eigen leeractiviteiten van studenten. De leeromgeving is zo ingericht dat het actief leren door studenten ondersteund wordt. Docenten dagen studenten uit om hun eigen leerproces te sturen. In CGO staat de beroepstaak centraal. Beroepstaken omschrijven welke handelingen of producten cruciaal zijn om in een kenmerkende beroepssituatie het gewenste effect te bereiken en geven ook het vereiste kwaliteitsniveau aan. Dit betekent dat een beroepstaak een herkenbaar, samenhangend geheel van beroepsproducten en beroepshandelingen omvat, inclusief de daaraan te stellen kwaliteitseisen. De context waarin het beroep of de functie worden uitgeoefend, bepaalt mede vorm, inhoud en beoogd resultaat van de producten en handelingen. Daaruit ontstaat een krachtige, vraaggestuurde leeromgeving, die studenten in staat stelt zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun persoonlijke ontwikkelingsproces/leerproces. Studenten worden in een beroepstaak met problemen en opdrachten geconfronteerd, die hen er toe aanzetten om zelf díe kennis, vaardigheden en attitudes te verwerven die nodig zijn om professioneel en probleemoplossend te functioneren. Zij ervaren door eigen actie en reflectie welke leemtes zich in hun competenties voordoen. Onder goede begeleiding werken ze vervolgens zelfstandig of in teamverband aan het verwerven van benodigde competenties. Dit gaat niet vanzelf. Daarom worden beroepstaken zo geformuleerd dat studenten geleidelijk leren om zelfstandig en zelfverantwoordelijk hun eigen leerproces te sturen. Er is sprake van leren leren, met aandacht voor het volgende:

de student ontwikkelt een lerende houding die in overeenstemming is met de eigen leerstijl de student leert zelfstandig nieuwe kennis en kunde verzamelen; de student leert kritisch te reflecteren op eigen handelen; de student leert in een sociale context te werken.

AERES Hogeschool D&A heeft als taak dit leerproces te begeleiden en te ondersteunen met voldoende onderwijsfaciliteiten. De student formuleert samen met de mentor doelen voor zijn persoonlijke ontwikkeling. Om daarop zicht te krijgen maakt de student gebruik van zelfreflectie en feedback waardoor

4 Zie visiedocument Toetsbeleid 2014 – 2018, november 2013


hij zijn eigen leerproces stuurt. De resultaten van zelfreflectie en feedback gesprekken legt hij vast in het (digitale) competentiedossier. Dit dossier kent de volgende vijf kernelementen (Dochy et al. 2002): 1. het gaat om een verzameling van producten, gemaakt tijdens lesactiviteiten, projecten of stage 2. elke student stelt zelf zijn competentiedossier samen 3. in een competentiedossier wordt een groei of ontwikkeling in competentie gedocumenteerd, op

basis van feedback van docenten, medestudenten en externe opdrachtgevers / stagebieders 4. essentieel is de reflectie van de student zelf 5. er is sprake van begeleiding door de docent (feedback)

1.5.3 Richtingwijzers voor curriculum

De beroepspraktijk is sturend voor vorm en inhoud van het curriculum. De beroepspraktijk draagt dus bij aan het leerproces van de student. AERES Hogeschool D&A zorgt voor een goed voorbereide en gedoseerde confrontatie met de beroepspraktijk en heeft werkplekleren geïntegreerd in het curriculum. Samenwerking met het bedrijfsleven is cruciaal. Hierdoor krijgen studenten beroepsinzicht en beroepservaring, ontwikkelen ze een beroepshouding en maken ze een persoonlijke ontwikkeling door. Het geven van feed back en feed forward door docenten en medestudenten ondersteunt dit ontwikkelingsproces. De feedback vormt de basis voor (zelf-) reflectie. Reflectieverslagen worden vastgelegd in een competentiedossier Dit dossier maakt zichtbaar hoe een student zich ontwikkelt en welke activiteiten en reflectie daaraan ten grondslag liggen. Studenten voeren in toenemende mate regie op hun competentieontwikkeling, waarbij zowel het zichtbare deel van de competentie (het doen, het weten en deels het kunnen) als het onzichtbare deel van de competentie (deels het kunnen plus het willen en het zijn) aan de orde komen. Deze praktische oriëntatie in authentieke situaties is belangrijk voor CGO en maakt deel uit van het totaalconcept, dat bij AERES Hogeschool D&A 4 leerlijnen kent:

De kennis leerlijn (WETEN), waarin het gaat om het verwerven van de benodigde (basis)kennis

inzake theorieën, concepten en modellen. Hierbij passen de ‘gewone’ examens of diagnostische toetsen, om te kijken of de student zich de stof voldoende eigen heeft gemaakt.

De vaardigheden leerlijn (KUNNEN), waarin het gaat om het opdoen van algemene en specifieke beroepsvaardigheden die getraind kunnen worden. Hierbij past een aanwezigheidsplicht (je moet het gedaan en doorgemaakt hebben) en/of een al dan niet gesimuleerde praktijktoets.

De persoonlijke leerlijn (WILLEN) waarin het gaat om bewustwording van waarden en normen en om attitudevorming,.

De integrale leerlijn (DOEN en ZIJN) waarin het gaat om het persoonlijk demonstreren van competenties in de beroepspraktijk (stages, werkplekleren, duale opleidingstrajecten, externe leeromgeving). Binnen de AERES Hogeschool D&A spelen radensysteem en leerbedrijven een rol in deze leerlijn.

De beroepspraktijk en beroepstaken worden bij onderwijsontwikkeling als vertrekpunt genomen.

Figuur 4 Volgorde in het ontwerpproces van het curriculum

De maatschappij en het beroepenveld zijn uitgangspunt voor het curriculum. Studenten moeten ‘beroepshandelingen’ (leren) uitvoeren en ‘beroepsproducten’ (leren) maken die ontleend zijn aan veel


voorkomende kenmerkende c.q. lastige beroepssituaties. Zo komt de praktijk de school binnen, zowel bij het opleiden als bij het toetsen via assessments. De uitdaging voor de opleidingen is om de competentieprofielen up-to-date te houden, wetend dat in de praktijk de functieomschrijvingen en kenmerkende beroepssituaties snel kunnen veranderen.

1.5.4 Richtingwijzers voor docent

Competentieleren biedt aan docenten een uitgelezen kans om de beroepspraktijk een nog grotere rol te laten spelen bij het onderwijs. Het onderwijs biedt kennis en kunde selectief, integraal en gericht op de toekomstige beroepspraktijk aan. De docent is doorgever van informatie en begeleider van het leerproces dat zich in de studenten voltrekt. Als zodanig voert de docent verschillende taken professioneel, flexibel en adequaat uit op diverse niveaus in het curriculum.

De docent biedt de student meerdere concepten aan van waaruit geredeneerd kan worden De docent stelt op diverse plekken/momenten in het onderwijs de vraag: “Wanneer ben je

tevreden en waaruit blijkt dat? Docenten nodigen studenten uit tot reflectie op het professionele handelen en op de waarden en

normen van de “Economy of Life” Docenten bieden cases en bedrijfsopdrachten aan waarbij hun eigen connectie met actuele

ontwikkelingen in het werkveld richting helpt geven in de beoordeling van door studenten opgeleverde producten.

Docenten zijn actief betrokken bij activiteiten/projecten in het werkveld en versterken voortdurend hun netwerk, ten behoeve van het waarderen van het leven.

1.5.5 Richtingwijzers voor faciliteiten

Het huidige CGO vraagt specifieke faciliteiten, zoals een open leercentrum, diverse vormen van leer-werkplekken, plekken voor persoonlijke gesprekken, laboratoria en lokalen voor onderwijsuitvoering (groepsbijeenkomsten, lessen, colleges, practica). Ook zijn een mediatheek, een service centrum en goede ICT voorzieningen nodig. Bij AERES Hogeschool D&A zijn deze faciliteiten in voldoende mate aanwezig. Daarnaast faciliteert AERES Hogeschool D&A het leerproces door het versterken van de rol van schoolbedrijven / leerbedrijven in het onderwijs. De faculteit in Dronten beschikt o.a. over een kas, een moderne schoolboerderij met een groot scala aan voorzieningen en onderzoeksmogelijkheden, een centrum voor startende ondernemers en innovatieve voorzieningen op het gebied van agrotechniek. Ook een 3D printer is beschikbaar. De faculteit in Almere maakt zoveel mogelijk gebruik van projecten in de zich ontwikkelende stad, o.a. in het kader van de Floriade. Faciliteiten in het paviljoen dat de Provincie Flevoland in 2017 realiseertop het Floriade terrein bieden veel mogelijkheden voor praktijkonderzoek en projecten door studenten. Studenten krijgen verder de kans om via Raden ( bijvoorbeeld de Studentenraad) en Commissies ( bijvoorbeeld de PR commissie) te werken aan hun professionele competentieontwikkeling.


2. Curriculum In dit hoofdstuk wordt de opzet van het curriculum weergegeven. Een uitleg van de diverse fasen van de opleiding komt in paragraaf 2.1 aan de orde. Alle elementen worden in het vervolg behandeld, waaronder stage (2.2), leerlijnen (2.3), toepassing in deeltijdopleidingen (2.4) en internationale opleidingen worden behandeld in. 2.1 De opleidingsfasen

Het CGO-onderwijsmodel op de AERES Hogeschool D&A, met 4 jarige curricula voor HAVO instroom en, onder specifieke voorwaarden, 3 jarige curricula voor MBO en bepaalde VWO- instroom, is als volgt opgebouwd5.

Semester 1 Semester 2

Jaar 1:

Majormodule Majormodule PvB

Domeinmodule Domeinmodule /Stage

Jaar 2:

Majormodule Majormodule In jaar 2 of 3 buitenlandstage

Domeinmodule Domeinmodule

Jaar 3:

Majormodule Majormodule PvB

Domeinmodule Domeinmodule

Jaar 4*:

Minor 1 Minor 2

Eindexamen-gesprek(PvB) Afstudeerstage

Afstudeerwerkstuk Figuur 5: Moduleopbouw curriculum

* in jaar 4 is een andere ordening mogelijk, zie figuur 6 Ieder jaar werkt een student aan vier modules. Binnen een module van 13 studiepunten houdt de student zich bezig met beroepstaken. Oefening van de beroepstaak vindt plaats door leertaken uit te voeren. Ondersteunend aan de leertaken worden cursussen en trainingen aangeboden of aangevraagd. De student demonstreert dat hij bekwaam is de beroepstaak door deze goed uit te voeren in een integraal assessment, waarmee een module wordt afgesloten. Het assessment bootst een situatie in de beroepspraktijk na en daagt de student uit daarin adequaat te handelen. Tijdens de module staan twee tot drie competenties centraal waar de student aan werkt door de beroepstaak uit te voeren. In de loop van de opleiding komen de tien competenties die in 1.4 genoemd werden, allemaal op drie niveaus aan bod. (zie bijlage 1). De student krijgt begeleiding in een individueel traject van studieloopbaanbegeleiding. AERES Hogeschool D&A noemt dit competentiemanagement en persoonlijke ontwikkeling (CMP). De student reflecteert op zijn verworven en nog te leren competenties. Daarvoor maakt hij een competentiedossier dat als groeidocument gebruikt wordt gedurende de opleiding. Reflectiegesprekken met de mentor ondersteunen de bewustwording ten aanzien van competentieontwikkeling. Aanvullend op toetsing binnen een module en het assessment aan het eind daarvan, demonstreert de student aan het einde van de propedeuse, aan het einde van de hoofdfase en aan het einde van de afstudeerfase zijn competentiebeheersing via een integrale Proeve van Bekwaamheid. Ieder jaar volgt een student twee domeinmodules en twee majormodules. Een domeinmodule wordt gevolgd door iedere student van de desbetreffende CROHO-opleiding. Een major module draagt bij aan specialisatie binnen de CROHO opleiding. Tijdens de Propedeuse en de Hoofdfase van de studie ontwikkelt de student zich als generalist door het uitvoeren van verschillende beroepstaken, die zijn ontleend aan de praktijk ofwel geheel authentiek zijn. Dit zijn beroepstaken die nog niet op het HBO-eindniveau liggen. De student krijgt (afnemende)

5 AERES Hogeschool D&A kent ook een aantal Associate Degree opleidingen, met 2 jarige curricula. De voltijdse varianten vallen grotendeels samen met jaar 1 en 2 van de verwante Bachelor opleiding, met als groot verschil voor de AD : een afstudeer project aan het eind van jaar 2.


begeleiding. In de Afstudeerfase ontwikkelt de student zich van generalist tot beginnend specialist door intellectuele verdieping en door zelfstandig te werken aan beroepstaken op Hbo-eindniveau. In de afstudeerfase is de student zelf verantwoordelijk voor het maken van een compleet dossier en de keuzes die daaraan vooraf gaan. Daartoe maakt hij een eigen afstudeerprogramma . In deze afstudeerfase verzamelt de student bewijzen, waaruit blijkt dat hij diplomawaardig is en als beginnend beroepsoefenaar op Hbo-niveau aan de slag kan gaan. Om deze bewijzen te verzamelen, voert de student concrete beroepstaken uit in een reële, authentieke beroepssituatie en legt de resultaten vast in een portfolio. Hiervan vindt de toetsing plaats in het eindgesprek. Na het na het succesvol afronden van dit eindgesprek, waarbij wordt getoetst of het resultaat voldoet aan de gestelde eindkwalificaties van de opleiding kan de student het diploma ontvangen. De afstudeerfase bestaat uit twee minoren (2 keer 15 studiepunten) die de student kiest om zich te profileren. De student kan kiezen uit aanbod binnen en buiten de hogeschool. Verder bestaat de afstudeerfase uit een afstudeerstage (17 studiepunten) waarin de student zich specialiseert in een functie en/of expertise en een afstudeerwerkstuk (10 studiepunten) dat vaak gekoppeld is aan de afstudeerstage. Parallel loopt de laatste fase van het CMP (3 studiepunten) waarin de student de aanpak van zijn afstudeerfase onderbouwt en toont hoe hij de voortgang bewaakt en indien nodig bijstelt. In de afstudeerfase volgt de student ook een training bedrijfsethiek.6. De student kan zelf bepalen in welke volgorde hij de genoemde onderdelen doorloopt, binnen de kaders van praktische uitvoerbaarheid.

Semester 1 Semester 2

Variant 1:

Minor 1 Afstudeerstage Eindexamen-gesprek

Minor 2 Afstudeerwerkstuk

Variant 2:

Minor 1 Minor 2 Eindexamen-gesprek

Afstudeerstage Afstudeerwerkstuk

Variant 3:

Afstudeerstage Minor 1 Eindexamen-gesprek

Afstudeerwerkstuk Minor 2

Variant 4:

Minor 1 Minor 2

Eindexamen-gesprek Afstudeerstage

Afstudeerwerkstuk Figuur 6: Mogelijke leerroutes in de afstudeerfase

Voor de opleidingen binnen de faculteit in Almere geldt een iets andere opbouw. In Almere volgen vrijwel alle studenten een 4 jarig programma, waarbij jaar 1 en 2 de basis leggen en jaar 3 en 4 ruimte bieden voor specialisatie. De curricula in Almere kennen een halfjaarstage, die bijdraagt aan beeldvorming ten behoeve van een specialisatierichting. In de afstudeerfase krijgt de gekozen specialisatie verder vorm, volgens de opzet in figuur 5. Er is een ( beperkt) verschil is de wijze van uitvoering van de minoren. Voor de faculteit Dronten geldt dat experimenten met herinvoering van de halfjaarstage mogelijk zijn.

2.2 Stage

De praktijkgerichtheid van AERES Hogeschool D&A komt onder andere tot uiting in de stages. De curricula kennen in de verschillende leerjaren orienterende en verdiepende stages, waaronder een verplichte buitenlandstage. In het vierde jaar volgen studenten een bedrijfsstage van drie maanden om vooral kennis te maken met het werkgebied van een HBO afgestudeerde. In deze stage wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van onderzoekscompetenties. In sommige curricula is een halfjaarstage opgenomen, in jaar 3. Het programma “Praktijkleren” is bedoeld om de praktijkgerichtheid optimaal te borgen en om kwaliteit van het praktijkleren te garanderen. De Kennisbalie is het makel- en schakelpunt waar opdrachtgevers van praktijkprojecten en studenten elkaar treffen.

6 In de curricula van de opleidingen in Almere is ethiek geïntegreerd in verschillende modules, door de leerjaren heen.


2.3 Leerlijnen

Er is voor gekozen om de opleiding op te splitsen in één major van 180 studiepunten en 2 minoren van elk 15 studiepunten. De resterende 30 studiepunten worden behaald met de bedrijfsstage en het afstudeerwerkstuk. Voor de indeling van een vierjarige opleiding is gebruik gemaakt van de opzet zoals is uitgewerkt door De Bie (Bie 2003). Zoals al werd genoemd in paragraaf 1.5.3 is er sprake van vier leerlijnen. Deze worden hieronder nader toegelicht: 1. Een integrale leerlijn: Door het uitvoeren van beroepstaken werkt de student aan de competenties,

via een opdracht. In deze leerlijn vindt integratie van kennis, vaardigheden en attitude plaats. De afsluiting van de opdracht is een PvB. Uitgangspunt is een realistisch beroepsprobleem in de vorm van een casus. Er is een opdrachtgever die het probleem opgelost wil zien, daartoe een opdracht verstrekt en een op te leveren product verwacht. Stages of leerwerksituaties worden gebruikt om de opdracht uit te voeren en dragen bij aan competentieontwikkeling.

2. Een kennisleerlijn: In deze leerlijn volgt de student cursussen. Kennis opdoen staat centraal. Een

professional verantwoordt zijn doen en laten met argumenten vanuit de ‘theorie’. Deze leerlijn is de plek om dat te leren en de cursus is de vorm daarvoor. Een cursus heeft drie invalshoeken:. casuïstiek (het gaat immers over de beroepspraktijk), werkmodellen en theorieën waarop werkmodellen zijn gebaseerd. Een summatieve toets sluit de cursus af.

3. Een vaardigheden of trainingsleerlijn: In deze leerlijn volgt de student trainingen. Het opdoen van

vaardigheden staat centraal. Deze vaardigheden worden aangeleerd en geoefend in het kader van competentieontwikkeling. De wijze waarop een training wordt afgesloten is verschillend. Vaak is sprake van formatieve toetsing met goede feedback, ter voorbereiding op een summatieve toetsing.

4. Persoonlijke leerlijn: In de studieloopbaanbegeleiding (CMP) wordt gereflecteerd op de

competentieontwikkeling, op basis van specifieke opdrachten die betrekking hebben op het vermogen tot leren, in de opleiding en daarna. Ook is er sprake van reflectie op een toekomstige loopbaan, mede op basis van de stage-ervaringen. Doel is, om studenten zoveel mogelijk greep te laten krijgen op de eigen ontwikkeling.

In de Propedeuse en de Hoofdfase wordt het leerlijnenmodel op modulesiveau gehanteerd. In de Afstudeerfase heeft het leerlijnenmodel betrekking op de fase als geheel . Voor de integrale leerlijn betekent het dat de student zelf de leertaken formuleert en uitvoert, in overleg met zijn mentor, afstudeerdocent en begeleider vanuit het werkveld. De kennisleerlijn krijgt vorm via cursussen in de minoren en via zelfstudie. Vaardigheidstrainingen worden aangeboden binnen de minoren, op school en in een bedrijf. De persoonlijke leerlijn wordt op basis van de voorgaande jaren voortgezet en afgerond. Gedurende de hele opleiding vindt studieloopbaanbegeleiding plaats. De eerste jaren is dat vooral gericht zijn op het maken van keuzes rondom de persoonlijke leerweg. In het derde en vierde jaar ligt het accent meer op het formuleren van (leer-)doelen bij de stage, en (leer-) doelen voor het vierde jaar en het afstudeerproject.

Integrale leerlijn

met leertaken

Kennis leerlijn

met cursussen

Vaardigheden

leerlijn

met trainingen

Persoonlijke Leerfase (PL)

B

e

r

o

e

p

s

t

a

a

k

A

s

s

e

s

s

m

e

n

t

A

r

b

e

i

d

s

m

a

r

k

t

Figuur 7 : onderdelen van een module


2.4 Competenties in deeltijdopleidingen

In de deeltijdopleidingen wordt op een andere wijze dan in de voltijd opleidingen met competentieontwikkeling en – toetsing omgegaan. Een belangrijke reden hiervoor is, dat de doelgroep voor deeltijdopleidingen bestaat uit werkenden, dus mensen die al langere tijd als professionals met een zekere mate van competentiebeheersing in “authentieke situaties” werkzaam zijn. De praktijk leert dat deeltijdstudenten vooral een leervraag hebben op het gebied van actuele, nieuwe en verdiepende kennis. De wens tot het verwerven van meer vaardigheden of een meer ontwikkelde professionele attitude komt pas daarna . Daarom ligt in de deeltijdopleidingen het accent op de kenniscomponent en, via opdrachten, de toepassing daarvan in de eigen werksituatie.. Ter aanvulling hierop wordt een competentietraining aangeboden, waarbij de 10 competenties van AERES Hogeschool D&A uitgangspunt zijn. In het kader hiervan moet de student een coach werven. Student en coach voeren jaarlijks drie coachgesprekken. Startpunt is de competentiescan die de student aan het begin van de opleiding doet. Op basis daarvan en op basis van de werksituatie kiezen de studenten aan het begin van de opleiding twee competenties. Eén competentie is vrij te kiezen uit de rij van 10 competenties. De andere kiest hij uit die competenties die in de reguliere modules minder prominent aan bod komen. (Het betreft hier: Leiding geven, Organiseren, Ondernemen, Duurzaam en ethisch handelen en Globaliseren). Door zelfreflectie, en op basis van de feedback van de coach werkt de student aan ontwikkeling van de gekozen competenties. Ter aanvulling hierop worden per jaar twee trainingen aangeboden. Voor de coaching krijgt de student jaarlijks een studiepunt, voor de trainingen eveneens. Het toekennen van studiepunten aan deze activiteiten maakt de waarde ervan zichtbaar. De student ontvangt per jaar een certificaat voor coaching en trainingen, met daarop de studiepunten vermeld. Het is de bedoeling dat de student zijn ontwikkeling in deze competenties vastlegt in een competentiedossier, dat uiteindelijk beoordeeld wordt. Daarin komen de coachverslagen, die de student maakt en andere bewijsstukken van competentieontwikkeling. Het dossier wordt gebruikt in de coachgesprekken. De coach geeft (ook) feedback op het dossier. Een student kan na verloop van tijd een andere competentie kiezen. In het eerste semester van het laatste studiejaar biedt de student het competentiedossier aan de opleidingscoördinator aan. Deze voert hierover een afrondend gesprek met de student, waarna de student, bij een positieve beoordeling, een totaalcertificaat ontvangt. Door de deeltijdopleidingen op deze wijze te organiseren, met aandacht voor kennisontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling, mag worden aangenomen dat het eindniveau van de studenten, in termen van competenties, voldoet aan de eisen die ook gelden voor voltijdstudenten. 2.5 Competenties in internationaal voltijds onderwijs

Ook in de internationale opleidingen is CGO geïmplementeerd, zowel in de 1-jarige programma’s, die worden aangeboden op het niveau van het 4e jaar, als in de meerjarige opleidingen. In de 1-jarige programma’s ontvangt AERES Hogeschool D&A veel buitenlandse zij-instromers. Zij zijn in de meeste gevallen onbekend met CGO. Er wordt daarom aandacht besteed aan een introductie van CGO in de eerste fase van het academisch jaar. Het feit dat deze programma’s 1 jaar duren, heeft invloed op de wijze waarop CGO verder wordt geïmplementeerd. Voor de meerjarige internationale opleidingen / opleidingsvarianten geldt, dat het CGO model zoveel mogelijk wordt toegepast, in afstemming met partnerinstellingen die bij de uitvoering betrokken zijn. 2.6 Competenties in AD onderwijs

Ad programma’s bestaan uit 120 studiepunten, dus de helft van een Bachelor programma. De studenten leggen zich in een Ad programma toe op de ontwikkeling van 5 competenties, en tonen beheersing daarvan aan op niveau 2, aan het einde van de opleiding. Het betreft de competenties samenwerken, presenteren, organiseren, zelfsturen en ondernemen. Voor de voltijdse Ad’s geldt dat ze voor een aanzienlijk deel samenvallen met lopende Bachelor programma’s in jaar 1 en 2 en qua implementatie van CGO dus ook. In de 2e helft van jaar 2 wordt door Ad studenten gewerkt aan een afrondende opdracht, en moeten ze aantonen dat ze zich op genoemde competenties hebben ontwikkeld. Voor deeltijd Ad onderwijs gelden dezelfde kanttekeningen die in 2.4 werden behandeld voor de deeltijdopleidingen op Bachelor niveau.


3. De rol van de student Het past bij de visie van AERES Hogeschool D&A om zo goed mogelijk rekening te houden met de persoonlijke kenmerken van een student. Daarbij hoort dat er aandacht is voor hun achtergronden, hun sterke en zwakke kanten qua competentiebeheersing en voor hun leerstijl. Wat de achtergronden betreft: studenten die naar AERES Hogeschool D&A komen, hebben affiniteit met het groene kennisdomein. Die richt zich meest ofwel op toepassing in de landbouw en haar periferie of op toepassing in natuur en leefomgeving, vaak in meer urbaan gebied. De studenten hebben vaak een praktische inslag en zoeken dus praktijkgerichtheid in de opleidingen. Veel studenten overwegen een carrière als ondernemer. Daarom is binnen AERES Hogeschool D&A veel aandacht voor ontwikkeling van de competentie “ondernemerschap”. .Het voorlopig visiedocument “Ondernemerschapsontwikkeling” van september 2015 biedt hiervoor kaders. Studenten kiezen vaak voor de AERES Hogeschool D&A vanwege de sfeer, de persoonlijke benadering en de beperkte schaalgrootte, die maakt dat mensen elkaar onderling kennen. Juist deze kenmerken van de faculteiten in Dronten & Almere ondersteunen CGO, waar het aankomt op goede begeleiding en persoonlijke feedback. Alle studenten beschikken bij het begin van de opleiding over bepaalde competenties. Er is echter vaak een aanzienlijk verschil in de mate waarin. Studenten krijgen begeleiding bij het analyseren van sterktes en zwaktes in hun competentiebeheersing. Zij maken vervolgens gebruik van een aantal instrumenten die hen ondersteunen bij het versterken dan wel ontwikkelen van hun competenties in hun studieloopbaan. 3.1 Het referentiekader

De AERES Hogeschool D&A kent haar eigen identiteitsvisie, beschreven in de “Economy of Life” (zie hoofdstuk 1.3). Het is de ambitie van de AERES Hogeschool D&A dat de studenten in het vormingsproces tot competente professional ook reflecteren op waarden die bepalend zijn voor dat concept. Dat betekent dat zij, binnen de context van hun opleiding, nadenken over vraagstukken aangaande duurzaamheid, rentmeesterschap, mondiale verantwoordelijkheid en hoe in meerdere opzichten betekenisvol te zijn voor anderen. De studenten dienen aan te tonen hoe zij op dat punt aan visieontwikkeling hebben gedaan. Daarmee wordt recht gedaan aan de ontwikkeling van een van de specifieke competenties, te weten “duurzaam handelen.” 3.2 Competentiemanagement en Persoonlijke Ontwikkeling (CMP)

Het is duidelijk dat de student binnen CGO wordt gestimuleerd om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces. Deze verantwoordelijkheid neemt toe naarmate de opleiding vordert en de student ook meer is toegerust om hieraan invulling te geven. AERES Hogeschool D&A heeft als een van de leerlijnen de persoonlijke leerlijn in het curriculum opgenomen. Deze leerlijn, concreet gemaakt in de module Competentiemanagement en Persoonlijke Ontwikkeling( CMP), is bedoeld om de studenten te leren goed met de eigen verantwoordelijkheid om te gaan. De leerlijn loopt als een rode draad door de gehele opleiding heen. Aan de hand van modulewerkboeken per jaar werkt de student zelfstandig aan opdrachten die bijdragen aan zijn persoonlijke groei en competentieontwikkeling. Gesprekken met de mentor, gesprekken met medestudenten en het maken van reflectieverslagen zijn manieren om te groeien in het dragen van verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. CMP heeft als doel:

- Ontwikkelen van zelfbewustzijn - Nemen van verantwoordelijkheid - Stellen van realistische en persoonlijke doelen - Toetsen van persoonlijke doelen - Besluit tot leeractiviteiten - Evalueren en reflecteren

De mentor begeleidt de student in de persoonlijke leerlijn, in de rol van gids, monitor en spiegel. De mentor is geen probleemoplosser voor een student, maar stimuleert hem om zelf in actie te komen en oplossingen te bedenken. Elke student heeft gedurende de hele opleiding een persoonlijke mentor. De docenten van AERES Hogeschool D&A die een rol als mentor vervullen, hebben daartoe een training


ondergaan. Nieuwe docenten krijgen de gelegenheid een training te volgen, als zij een taak als mentor toebedeeld krijgen. Studenten uitnodigen om zelfverantwoordelijk te zijn is in de visie van AERES Hogeschool D&A niet hetzelfde als het organiseren van extensief onderwijs. Daarom is gekozen voor voldoende contactmomenten, met in jaar 1 minimaal 14 contacturen per week. Geleidelijk loopt de hoeveelheid contacttijd wat terug. Zo wordt vorm gegeven aan het realiseren van groei van geleid leren, via begeleid leren naar zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren. 3.3 Groei naar zelfverantwoordelijkheid

In het traject van professionalisering en competentieontwikkeling heeft de student keuzemogelijkheden. AERES Hogeschool D&A onderschrijft dat principe, maar faseert de verpersoonlijking van de leerweg. In de propedeuse en de hoofdfase geldt een groepsgewijze aanpak, op basis van een door de student gekozen major. Wel kan de studenten in opdrachten en projecten zelfstandige keuzes maken en besteedt de persoonlijke leerlijn CMP aandacht aan de persoonlijke ontwikkeling van de student. Op deze wijze leert hij gaandeweg die zelfverantwoordelijkheid aan, die in de afstudeerfase optimaal aangesproken wordt. De student is ervoor verantwoordelijk dat zijn ontwikkeling zichtbaar wordt. Hij beheert daarvoor zijn competentiedossier. Dit vult hij met bewijsstukken van een succesvolle uitoefening van taken (DOEN), op basis van kennis (WETEN), vaardigheden (KUNNEN) en op basis van normen en waarden/een passende houding (WILLEN). 3.4 Competentieontwikkeling en competentieprofiel

Zoals uit het voorgaande blijkt, reflecteert de student tijdens de hele opleiding voortdurend op de eigen ontwikkeling t.a.v. de tien AERES Hogeschool D&A competenties (zie hoofdstuk 1.4). De competenties zijn beschreven met een globale uitwerking van de zogenaamde beheersingsindicatoren en drie niveaus7. De niveaus 1 en 2 van de tien algemene competenties komen aan de orde in de modules tot en met het derde studiejaar (= tot het einde van de hoofdfase). In het derde jaar wordt in een reflectiegesprek vastgesteld hoe het staat met de competentiebeheersing van de student en aan welke competenties hij in de afstudeerfase verder aandacht wil besteden. Aan het einde van de afstudeerfase schrijft de student een eigen competentieprofiel dat als input voor het eindgesprek geldt. Dit competentieprofiel is een beschrijving van de student zelf, waarin hij zich typeert en profileert. 3.5 Het competentiedossier

Het competentiedossier speelt een belangrijke rol ter ondersteuning van de persoonlijke ontwikkeling van de student. Dit dossier is een verzameling documenten die de student bewaart aangaande het eigen leerproces en zijn ontwikkeling tot competente professional. Het dossier is dynamisch en er wordt gedurende de gehele opleiding aan gewerkt. De student houdt het reeds gevolgde onderwijs bij en de resultaten daarvan. Het document bevat daarnaast het nog te volgen onderwijs of andere leerbronnen, maar ook de daarbinnen al ontwikkelde of nog te ontwikkelen competenties. De student gebruikt het portfolio ook om anderen (b.v. de mentor, assessoren en eventueel toekomstige werkgevers) inzicht te geven in de eigen ontwikkeling. Zo maakt de student de studieloopbaan en resultaten inzichtelijk. Studenten krijgen training in het opzetten, vullen en beheren van het portfolio. Vaste onderdelen van het portfolio zijn: het CV, persoonlijke ontwikkelplannen uit diverse fasen van de opleiding, persoonlijke activiteitenplannen uit diverse fasen van de opleiding, bewijzen van competentieontwikkeling, reflectieverslagen, sollicitatiebrieven en behaalde studieresultaten. Het portfolio komt tijdens de studieloopbaangesprekken met de mentor aan bod.

3.6 Leerstijlen

Een actieve houding van de student is een succesfactor voor CGO. Iemands persoonlijke motivatie speelt dus een belangrijke rol. Een element dat ook een rol speelt bij het succesvol doorlopen van een leerroute in CGO, is iemands leerstijl. Mensen hebben uiteenlopende leerstijlen. Zij ontwikkelen zich tot een competente persoonlijkheid via een ontwikkelproces waarin cognitieve, affectieve, conceptuele en gedrag-gerelateerde veranderingen plaatsvinden. In elk leerproces zijn verschillende fasen te

7 zie bijlage 1


onderscheiden; zoals het verzamelen van informatie, het toetsen van nieuwe inzichten of het nadenken over ervaringen. De inkleuring van deze fasen wordt beïnvloed door iemands persoonlijke leerstijl. De psycholoog Kolb onderscheidt 4 leerstijlen, die gekoppeld zijn aan fasen, die van elkaar afhankelijk zijn en die in elk leerproces een rol spelen. Deze vier leerfasen staan beschreven in termen van vaardigheden die bij die fasen horen. Iemands persoonlijke leerstijl bepaalt hoe de verschillende fasen worden doorlopen. De fasen zijn:

concreet ervaren ('feeling') waarnemen en overdenken ('watching') abstracte begripsvorming ('thinking') actief experimenteren ('doing')

AERES Hogeschool D&A besteedt aandacht aan het feit dat studenten verschillende leerstijlen hebben. In de eerste fase van de studie doet elke student een leerstijltest die hem bewust maakt van zijn eigen voorkeursstijl. Begeleidende docenten kunnen op basis van deze test beter inspelen op leersituaties met de desbetreffende student en hem ondersteunen. Studenten zijn geneigd om vooral de voorkeursleerstijl in praktijk te brengen. Het is echter de bedoeling dat zij ook andere leerstijlen ervaren. Alle soorten leerervaringen, zoals beschreven in onderstaande figuur, komen in het curriculum van de student op gezette tijden aan bod.

Leerstijl Kernwoorden Leert het beste van...

Doener Accomoderen

Wat is er nieuw? Ik ben in voor alles.

directe, nieuwe ervaringen dingen doen het oplossen van problemen uitdagingen waarbij men in het diepe gegooid wordt

Dromer Divergeren Analyseren

Ik wil hier graag even over nadenken

reflectie achteraf eerst denken dan doen onafhankelijkheid van limieten en tijdsduur

Denker Assimileren

Hoe is dat met elkaar gerelateerd?

gestructureerde situaties met duidelijke doelstellingen (congressen, colleges, boeken)

het leggen van relaties met kennis die al aanwezig is. situaties met een intellectuele uitdaging vragen stellen en de basismethodologie, logica etc. te

achterhalen theoretische concepten, modellen en systemen

Beslisser Convergeren Synthetiseren

Hoe kan ik dit toepassen in de praktijk?

een duidelijk verband tussen leren en werken gerichtheid op praktische zaken technieken met duidelijke praktische voorbeelden dingen uitproberen en oefenen onder begeleiding van een

expert

Figuur 8: Leerstijlenmodel van Kolb. Belangrijk is dat zowel studenten als docenten zich bewust zijn van de verschillende leerstijlen. Voor de docent is het van belang hij de leeractiviteiten zodanig afwisselt dat alle vier de leerstijlen aan bod komen. Voor de student is het van belang dat hij die leeractiviteiten kiest die het beste bij zijn leerstijl passen. Maar om een hoger studierendement en leereffect te halen is het ook belangrijk dat de student alle fasen van het leermodel bewust doorloopt. 3.7 Leervermogen

Veel kennis veroudert snel. Als studenten het vermogen hebben om te leren, zijn zij in staat om hun leven lang nieuwe kennis te vergaren. Binnen CGO is aandacht voor ontwikkeling van het leervermogen dan ook belangrijk. Leervermogen is het zelfstandig kunnen uitvoeren van leeractiviteiten. Simons in Van-Hout e.a. (2000) omschrijft dit als psychologische activiteiten die uitgevoerd moeten worden bij de


voorbereiding, de uitvoering en afsluiting van een leerproces. In elke fase zijn cognitieve, affectieve en metacognitieve activiteiten te onderscheiden. (figuur 9).

Voorbereidende activiteiten

Uitvoerende activiteiten Afsluitende activiteiten

Cognitief - Informatie opsporen en ordenen

- voorkennis en nieuwe informatie verbinden

- Informatie selecteren - Een mening vormen over

de informatie - Oefenen en toepassen

- Nieuwe kennis en vaardigheden vaststellen

- Nadenken over toekomstig gebruik

Affectief - Zelfvertrouwen opbouwen - Aandacht richten op leertaak - Beginnen - Combineren van

voornemens en plannen

- Concentratie bewaken - Gemotiveerd volhouden - Bedoelingen en plannen

blijven combineren

- Voornemens en plannen afronden

- Waardering - Beoordelen van resultaten - Toeschrijven van

uitkomsten

Meta cognitief

- Oriëntatie op leerdoelen en leerstrategieën

- Kiezen van leerdoelen - Plannen van tijd, volgorde en

plaats voor het leren

- Leerprocessen bewaken - Leeruitkomsten bewaken - Oorzaken van

mislukkingen vaststellen - Verbeteren

- Evalueren van het leerproces

- Evalueren van de uitkomsten

- Reflectie

Figuur 9: Overzicht van leeractiviteiten (vrij naar: Van Hout-Wolters e.a. (2000) .


4. Toetsvisie van AERES Hogeschool Dronten & Almere In CGO gaat het niet om het toetsen van leren maar om het toetsen om ervan te leren. Dat betekent dat er altijd sprake moet zijn van feedback en feed forward. Het eigen oordeelsvermogen van de student speelt een belangrijke rol . Dit oordeelsvermogen moet de student ontwikkelen om straks als professional in staat te zijn om in wisselende functies met verschillende competentie-eisen te oordelen over aanwezige kennis en kunde. Tijdens de opleiding en daarna moet de (aankomende) professional zich kunnen opstellen als een persoon die steeds bijleert (levenlang leren). Bij AERES Hogeschool D&A is gekozen voor verschillende toetsvormen, zoals formatieve en summatieve toetsen. Formatieve toetsen hebben een diagnostisch karakter. Ze hebben betrekking op de voortgang van het leerproces van een student (toetsing gericht op feedback, monitoring en evaluatie, reflectie). Op basis van een formatieve toets kan worden vastgesteld welke leemtes zich nog voordoen in kennis, kunde en vaardigheden. De student geeft vervolgens in een plan van aanpak aan wat hij hieraan wil doen, bijvoorbeeld via cursussen of trainingen. De docent fungeert als assessor of coach in een dergelijk proces. Summatieve toetsen zijn afsluitende toetsen voor het vaststellen van behaalde competenties. Op basis van een summatieve toets wordt vastgesteld of een student op een bepaald terrein voldoende competent is om de kwalificatie "bekwaam" mee te krijgen. De student doet bij de start van de module een ‘nulmeting’ m.b.t. competentiebeheersing en schrijft aan het einde van de module een reflectieverslag volgens een format (afhankelijk per jaar) op basis van de STARR methode. De modulecoach begeleidt de student in het schrijven van het reflectieverslag. Daarbij geeft hij feedback op de nulmeting, vraagt de student minimaal eenmaal tijdens de module naar zijn competentieontwikkeling en geeft feedback op het reflectieverslag. De modulecoach bepaalt uiteindelijk op grond van het reflectieverslag en het gesprek of het voorgestelde niveau is gehaald en geeft akkoord als de student serieus aandacht besteed heeft aan het schrijven van het reflectieverslag. De student archiveert zijn reflectieverslag in zijn digitaal portfolio (DPF) en bespreekt eventuele leerpunten met de mentor. De integrale leerlijn in een module wordt afgesloten met een assessment. In deze summatieve toets staat het beroepsproduct centraal. De vorm waarin het assessment plaatsvindt kan verschillen en heeft vaak direct te maken met de aard van het opgeleverde beroepsproduct. Binnen de kennis- en vaardigheden leerlijn, die deel uitmaken van elke module, legt de student ook toetsen af. Deze toetsen kunnen zowel formatief als summatief zijn. Hiernaast kent AERES Hogeschool Dronten & Almere drie momenten waarop de student zijn beheersing van een aantal aangewezen competenties toont in een authentieke beroepssituatie: de Proeve van Bekwaamheid. De Proeve van Bekwaamheid, die een complexe opdracht kent en een summatief karakter heeft, daagt de student optimaal uit om in de praktijk zijn competentieniveau te demonstreren. Er worden Proeven van Bekwaamheid gedaan aan het eind van de propedeuse, aan het eind van de hoofdfase en aan het eind van de afstudeerfase. De complexiteit, de diepgang en de studentsturing van assessments en PvB’s nemen in de loop van de studie toe. Beroepstaken worden complexer en de student moet steeds meer variabelen kunnen hanteren. De toenemende diepgang blijkt uit het feit dat een student zich steeds beter moet kunnen verantwoorden in beroepstermen en zelf verklaringen moet geven voor gemaakte keuzes en voor zijn handelwijze / DOEN = weten + kunnen + willen + zijn. Qua zelfsturing wordt de student uitgedaagd om in toenemende mate los te komen van instructie van de docent , coach of mentor. De zelfstandigheid bij het uitvoeren van de beroepstaak wordt gedurende de opleiding groter. Deze ontwikkeling vertaalt zich naar de vorm van assessments, PvB’s en toetsen van jaar 1 t/m 4. Figuur 10 toont een overzicht van de opbouw in complexiteit, diepgang en zelfsturing. Het systeem van toetsen en assessments wordt ondersteund door een AERES Hogeschool D&A-brede toetsbeleid. Dit beleid borgt de kwaliteit van toetsen en assessments, de bekwaamheden en kwaliteiten van degenen die moeten beoordelen en de kwaliteit van de ondersteunende onderwijslogistiek


Complexiteit

Diepgang Zelfsturing

Jaar 1

Eenvoudig, weinig variabelen Complex, veel variabelen.

Verantwoording op basis van feiten Verantwoording op basis van visie/ eigen mening

Stapsgewijze instructie Docent bepaalt leerdoel Literatuurlijsten Gedetailleerde beoordelingscriteria Student bepaalt werkwijze Student bepaalt leerdoel Zelf materiaal zoeken Globale beoordelingscriteria

Jaar 2

Jaar 3

Jaar 4

Figuur 10: Ontwikkeling assessments en PvB’s van jaar 1 t/ m 4

Assessments en PvB’s van AERES Hogeschool Dronten & Almere zijn ontwikkeld op basis van de volgende kwaliteitscriteria:

Eerlijkheid - De student heeft de kans om de competenties te tonen - Beoordelaar kan beoordelen op beoogde competentieniveau

Openheid - Er is duidelijke informatievoorziening vooraf, zowel inhoudelijk als procedureel - Te beoordelen competentie(s) vooraf bekend bij de deelnemers - Doel van assessments en PvB,s zijn duidelijk voor de deelnemers - Gevolgen van de beoordeling zijn duidelijk

Cognitieve complexiteit - Is er sprake van diversiteit in vormgeving van assessments en PvB’s - Verschillende soorten competenties komen aan de orde - Er is ruimte voor diversiteit in het tonen van het beheersen van de competentie(s)

Authenticiteit - Assessments en PvB’s zijn gerelateerd aan relevante beroepssituaties / contexten

Directheid - Assessments en PvB’s roepen beroeps-gerelateerd gedrag op - Het oordeel van assessoren is direct gerelateerd aan geleverde prestatie

Transparantie - Er is duidelijkheid over wie wat op welk moment beoordeelt - Er zijn eenduidige en helder beschreven beoordelingscriteria

Integratie leerproces - De assessments en PvB’s sluiten aan bij de doorlopen leeractiviteiten - De relatie tussen leerproces en toepasbaarheid is herkenbaar

Zorgvuldigheid - De uitvoering van assessments en PvB’s is goed georganiseerd. - Beoordelaars zijn zorgvuldig geselecteerd en getraind. - Minimaal één van de assessoren is niet tevens begeleider van de student(en) - Er zijn altijd minimaal 2 assessoren

Organiseerbaarheid - Assessments en PvB’s passen binnen beschikbaar budget - Assessments en PvB’s zijn uitvoerbaar binnen de beschikbare tijd

Doelmatigheid - Assessments en PvB’s worden geëvalueerd met studenten en assessoren.

Figuur 11: Kwaliteitscriteria Assessments en PvB’s

In het genoemde document Toetsbeleid 2014 – 2018 ( nov 2013 opgesteld) is de CGO toetsvisie aangevuld op basis van voortschrijdend inzicht. Tevens zijn processen en procedures meer expliciet uitgewerkt en is het handelingsrepertoire van docenten die toetsen en beoordelen gedefinieerd.


4.1 De competenties van AERES Hogeschool Dronten & Almere in relatie tot de toetsvisie

Het hoofduitgangspunt voor de toetsing bij de AERES Hogeschool D&A is: integrale beoordeling van de tien competenties in realistische beroepssituaties en authentieke PvB’s (summatief). Daarbij hoort een voortdurende monitoring van en reflectie op de ontwikkeling van deze competenties aan de hand van een (digitaal) portfolio (competentiedossier) en coaching in de CMP lijn (formatief). In de notitie 3*C (waarvan een deel is opgenomen als bijlage 1) zijn de tien competenties van AERES Hogeschool D&A (zie ook 1.4) op drie niveaus beschreven. Op drie cruciale momenten in de opleiding (eind propedeuse, eind hoofdfase, eind afstudeerfase) tonen studenten in een realistische situatie en in een bepaalde beroepsrol dat zij de competenties op het desbetreffende niveau te bezitten. Dit zijn officiële go / no go momenten tijdens de opleiding. Bij deze momenten hoort ook het summatief inzetten van de resultaten van de CMP lijn, met behulp van het portfolio. Het portfolio wordt door anderen dan de mentor beoordeeld Eerder werd beschreven op welke wijze binnen iedere module een aantal specifieke competenties getoetst wordt, in de context van een specifieke beroepstaak. Dit gebeurt via toetsen en een integraal assessment. Binnen de modules wordt daarmee naast voortdurende competentieontwikkeling ook de (integrale) beoordeling van de landelijke eindtermen geborgd. Door iedere module expliciet te koppelen aan een select aantal competenties is het voor studenten duidelijk hoe en wanneer ze gedurende hun opleiding aan deze competenties werken.

Toetsing Competenties8

Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3

Jaar 4

Assessment in modules

Alle 10 AERES Hogeschool Dronten & Almere competenties, niveau 1

2 maal aantonen 10 AERES Hogeschool Dronten & Almere competenties, niv 2

PVB propedeuse 5 door opleiding aangewezen competenties niveau 1

PVB hoofdfase

5 door opleiding aangewezen competenties, niveau 2

PVB afstudeerfase

Eindgesprek : 2 maal 8 CAH V competenties aantonen op niveau 3

Competentie Ontwikkeling

Jaar 1

Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4

Reflectieverslag per module

Format begeleid (nulmeting en eindmeting)

Format (nulmeting en eindmeting)

Reflectie vierde jaar

Competentieprofiel & Reflectieverslag AP en 2 minoren. CMP jaar 4

Rol mentor Is gids en monitor. Introduceert CMP in mentor uren en controleert DPF en reflectieverslagen, volgens CMP jaar 1

Is gids en spiegel. Ondersteunt en nodigt uit tot (zelf)reflectie m.b.t. competentieontwikkeling volgens CMP jaar 2 en 3

Is spiegel. Vraagt om verantwoording van ontwikkelproces en van resultaat.

Figuur 12 Competentietoetsen en -ontwikkeling

8 Voor het Ad onderwijs geldt in principe eenzelfde aanpak, maar dan op basis van 5 competenties, uiteindelijke beheersing op niveau 2, te ontwikkelen binnen een 2 jarig curriculum.


Uitgangspunt bij het toetsen van competenties in modules vormt de notitie 3*C . Hier is de verdeling van competenties aangegeven over de modules en de beschrijving van het eindniveau van de tien competenties plus de zogenaamde ‘onderlegger’, de groei-indicatoren per niveau. 4.2 Bewijs leveren

De student levert voor het eindexamengesprek zelf het bewijs dat hij op Hbo-niveau kan functioneren binnen zijn vakgebied. Dat betekent dat de student in zijn competentiedossier aantoont dat: De door hem verrichte beroepstaken inhoudelijk passen binnen de gekozen beroepsprofielen. Hij acht van de tien competenties minstens twee keer op niveau 3 heeft gebruikt bij het uitvoeren

van de beroepstaken. Bij de minoren is aangegeven welke AERES Hogeschool Dronten & Almere-competenties getoetst kunnen worden. De resterende competenties moeten getoond worden tijdens het Afstudeerproject.

Voor de Ad studenten geldt dat zij ter afronding van hun opleiding, aan het einde van het 2e jaar, moeten aantonen dat zij 5 competenties op niveau 2 bezitten

Dit houdt niet in dat elke beroepstaak of opdracht op Hbo-niveau gedaan hoeft te zijn. Het geheel levert het bewijs levert van Hbo-niveau, op Ad- respectievelijk Bachelor niveau. Als de student aantoont dat hij een competentie in twee verschillende beroepssituaties gebruikt, wordt aangenomen dat hij dat in andere beroepssituaties ook zal kunnen, en dus competent is. Bij het verzamelen van bewijzen van competentieontwikkeling kan de student gebruik maken van:

Uitgevoerde beroepstaken tijdens de afstudeerstage en de minoren: o Opgeleverde producten (beoordeeld door docenten en werkveld). o Procesverslagen en procesbeoordelingen (door docenten en werkveld). o Reflectierapporten.

Aanvullende bewijsstukken o Kennistoetsen (in de minoren).

o Zelfstudie als resultaat van kennisreflectie (Afstudeerwerkstuk).


5. Rol van de docent binnen CGO In het CGO is het werk van de docent anders dan in het verleden. Nieuw in het huidige werk is de aandacht die allereerst uitgaat naar de constructie van beroeps-gerelateerde opdrachten. Van hieruit helpt de docent studenten te leren via de uitvoering van die opdrachten. Dat laatste mondt uit in toetsen en beoordelen. De docent was voorheen vooral leerstofexpert, die leerstof ‘overdroeg’. De docent van nu is nog steeds inhoudelijk expert, maar vervult ook taken als coach en begeleider. Docenten die CGO uitvoeren, moeten ook zelf bepaalde competenties bezitten. Inzet voor taken binnen CGO geschiedt zoveel mogelijk op basis van aanwezige competenties. Er ligt echter voor iedereen een uitdaging om zich ten behoeve van de taken in CGO optimaal bij te scholen, waardoor brede inzet mogelijk is. 5.1 De rollen

In een competentiegerichte leeromgeving zijn de volgende docentrollen relevant:

A. de expert De docent als expert is vooral de vakinhoudelijke deskundige informatiebron en helpt studenten bij het leren van competenties, inclusief om dat leren steeds meer zelf te sturen.

B. de coach De docent als coach volgt en stuurt de leeractiviteiten van de student en draagt door middel van begeleidingsgesprekken geleidelijk de monitorfunctie over aan de student.

C. de assessor De docent als assessor ontwikkelt proeven van bekwaamheid en neemt die af; geeft op basis daarvan de student adviezen over diens studie en loopbaan; beoordeelt studenten op integratie tussen kennis, vaardigheden en attitude (competenties).

D. de ontwikkelaar De docent als ontwikkelaar ontwikkelt curriculum (-onderdelen), modules, leeromgevingen en lesmaterialen op basis van de eisen van het beroepenveld; het ontwikkelde moet zodanig zijn dat de student zijn leerproces zelfstandig en flexibel kan realiseren.

E. de mentor De docent als mentor helpt bij het opbouwen van het portfolio en geeft de student feedback op zijn competentieontwikkeling , via contactmomenten in de CMP leerlijn. De mentor richt zich sterk op de persoonlijke groei van de student.

F. de competentie coach De docent als competentie coach voert gesprekken met de student over zijn ontwikkeling binnen het kader van een op een beroepstaak gerichte module. De coach houdt zich primair bezig met de professionele ontwikkeling van de student.

Een uitgangspunt is, dat de docenten van AERES Hogeschool D&A de 10 competenties van AERES Hogeschool D&A zelf zodanig beheersen dat zij in staat zijn om studenten op de ontwikkeling deze competenties te ondersteunen en te beoordelen. Dit komt aan de orde in het jaarlijkse functie- en beoordelingsgesprek. Docenten maar ook alle andere medewerkers worden dus eveneens beoordeeld op de beheersing van de competenties, via een systematiek die is toegesneden op hun werksituatie. Deze koppeling met de HR cyclus is een belangrijke stap in de ontwikkeling van het personeelsbeleid. 5.2 Begeleiding in de afstudeerfase

Ook tijdens de Afstudeerfase begeleidt een mentor de student bij de uitvoering van zijn afstudeerprogramma en het compleet maken van zijn dossier. Voor begeleiding bij de afstudeerstage wordt een afstudeerdocent aangesteld. Er is ook begeleiding bij het maken van het onderzoeksplan voor de afstudeerscriptie. Als het onderzoeksplan is goedgekeurd, werkt een student zelfstandig aan het afstudeerwerkstuk. Bij de begrippen “zelfverantwoordelijkheid” van de student en “zelfsturing” door de student kunnen verschillende beelden ontstaan. In de volgende figuur staan verschillende gradaties van begeleiding. De meeste kans op zelfsturing bestaat als de docent de student zelf de verantwoordelijkheid geeft voor zijn opleiding.


Overnemen Regelen en structureren

Student verantwoordelijk

Loslaten Verwaarlozen

Figuur 13: Balans in docentsturing

Als de zelfverantwoordelijkheid te ver doorschiet, leidt het tot verwaarlozing door de docent. De docent laat zich niet meer zien, omdat een student het zelf moet doen. Daar tegenover staat de docent die in de startblokken staat om het van de student over te nemen. Beide extremen leiden niet tot zelfverantwoordelijk leren. De kunst is om een student te begeleiden in zijn leerweg zonder het van de student over te nemen. Zelfverantwoordelijkheid van de student betekent daarom altijd medeverantwoordelijkheid van de docent en het werkveld.


6. Faciliteiten Dit hoofdstuk richt zich op onderwijsfaciliteiten in breder verband en hierbij hanteren we de volgende onderverdeling:

Algemeen Fysieke werklocatie Virtuele werklocatie

Voor het beschrijven van de onderwijsfaciliteiten gelden de volgende basisveronderstellingen:

Studenten nemen deel aan verschillende leerroutes, via een gekozen major. Onderwijs gericht op succesvol functioneren in de beroepspraktijk en daarom moet die

beroepspraktijk waar mogelijk in het onderwijs worden geïntegreerd. Waar dat niet mogelijk is moet er sprake zijn van goede simulatiemogelijkheden ofwel virtuele omgevingen die de beroepspraktijk optimaal benaderbaar maken.

Studenten dienen in staat te zijn gezamenlijk aan taken te werken. Naarmate de tijd vordert: meer zelfstandigheid in het studieproces en een terugtredende

docent (sturen op hoofdlijnen). Faciliteiten dienen multifunctioneel te kunnen worden gebruikt. Te rigide keuzes maken

veranderingen voor de toekomst op basis van nu nog onbekende inzichten moeilijk. Een inspirerende en stimulerende werkomgeving is van belang.

In een competentiegericht curriculum en dito onderwijs dienen de faciliteiten aan te sluiten bij de specifieke kenmerken van competentiegerichtheid. Een belangrijk kenmerk is, dat de contacttijd niet alleen wordt gerealiseerd in een klassikale setting, maar ook in kleine groepen, in overlegsituaties tussen docenten/studenten en vertegenwoordigers uit het beroepenveld en in gesprekken tussen docent en een individuele docent. Wat dit betekent voor de fysieke infrastructuur wordt hierna uitgewerkt. Studenten stellen specifieke eisen aan de faciliteiten. Zij willen enerzijds in goed geoutilleerde lokalen, voorzien van moderne media, cursussen en trainingen kunnen volgen, maar hebben ook behoefte aan kleinere ruimtes voor overleg in klein verband, voor het werken aan projecten en individuele taken. Beschikbaarheid van draadloos internet, laptops, een goede virtuele leeromgeving en dergelijke zijn een must. 6.1 Fysieke werkomgeving

In de nieuwbouw van de AERES Hogeschool Dronten is optimaal rekening gehouden met de eisen die CGO stelt aan het ruimtegebruik. Er is sprake van traditionele klaslokalen, voor cursussen en trainingen en de geplande contacttijd in klasverband. Het betreft hier zowel theorie- als practicumlokalen. In deze ruimtes is moderne (ICT) apparatuur beschikbaar ter ondersteuning van het onderwijs/de instructie. Daarnaast zijn er ruimtes waar studenten gezamenlijk of individueel aan het werk kunnen of elkaar op informele wijze kunnen ontmoeten: kennislandschap, aula, coffeecorner/grand café, informele zitjes, restaurant. In het gehele gebouw zijn computerwerkplekken te vinden en is (draadloos) internet beschikbaar. Daarmee zijn de mogelijkheden geschapen die voorwaarde zijn voor het zelfstandig werken aan projecten e.d. In het CGO onderwijs sprake van toetsen, tentamens en PvB’s. Toetsen en tentamens worden afgenomen in de grotere ruimtes van het gebouw. PvB’s worden indien mogelijk in een authentieke situatie, dus buiten de school afgenomen. Indien nodig, zijn er in het gebouw ook ruimtes beschikbaar voor PvB’s in een gesimuleerde setting. Op locatie Dronten zijn bijzondere praktijkvoorzieningen beschikbaar, zoals een modern gemengd landbouwbedrijf met diverse onderzoeksfaciliteiten, een kas, diverse laboratoria, demo’s en oefenmateriaal op het gebied van agrotechniek, een 3 D printer en faciliteiten voor studenten van de hippische opleiding. Het Aeres praktijkcentrum, eveneens gevestigd in Dronten, biedt mogelijkheden voor praktijktraining en het Green Venture Lab, dat eind november 2015 werd geopend, is een voorziening voor studenten die een onderneming willen starten. De werkruimtes voor docenten zijn van dien aard dat zij er vanuit hun verschillende rollen in het CGO adequaat kunnen functioneren. De meeste docenten hebben een werkplek in een gedeelde werkruimte,


waar iedereen een PC ter beschikking heeft, met netwerkaansluiting en waar een telefoon per werkplek beschikbaar is. Een dergelijke infrastructuur garandeert de bereikbaarheid over en weer van docent en student, via internet, e-mail, Blackboard en andere applicaties. Al naar gelang de aard van een gesprek wordt gebruik gemaakt van de werkkamer van de docent dan wel van ruimtes elders in het gebouw die bedoeld zijn voor besprekingen in klein verband. De personeelskamer is een ontmoetingsplaats voor het personeel. Het past bij de visie van de AERES Hogeschool D&A om tijd en ruimte vrij te maken voor ontmoeting tussen personeelsleden. Veel goede ideeën ontstaan aan de koffietafel! Daarnaast kan de personeelskamer ook gebruikt worden voor gesprekken tussen docenten en externe gasten of docenten en studenten. Het gebouw van AERES Hogeschool Almere is niet in eigendom. De uitvoering van de voorzieningen is soberder, maar alles wat in het gebouw nodig is voor het uitvoeren van CGO, is beschikbaar. Zo zijn er moderne klaslokalen met interactieve borden , een laboratorium en een kweekruimte voor proeven met LED verlichting. Een deel van het dak van het gebouw wordt gebruikt voor kleinschalige proeven op het gebied van plantenteelt. Er wordt naar gestreefd om in de toekomst (gedeeltelijk) naar andere huisvesting over te gaan, op de te realiseren kenniscampus van de Floriade. Op die plek zal volop gelegenheid zijn om in een innovatieve praktijkomgeving vorm te geven CGO. 6.2 Virtuele werkomgeving

Het CGO bij AERES Hogeschool D&A kent hybride vormen van onderwijs: er is zowel sprake van face-to-face-onderwijs in de klas als van afstandsonderwijs. Om het onderwijs optimaal te kunnen laten verlopen beschikt een student, maar ook een docent over alle mogelijke digitale bronnen, die niet alleen op school maar ook elders te benaderen zijn. Deze bronnen kunnen bestanden zijn op een

server van de instelling (instellingsnetwerk en intranet),

op een elektronische leeromgeving met bijvoorbeeld daaraan gekoppeld een content-managementsysteem (leermiddelen) en digitaal portfolio,

of in een bepaalde externe database. Dit kunnen bijvoorbeeld resultaten zijn van een onderzoeksinstelling of artikelen in elektronische tijdschriften.

De student heeft toegang tot de catalogi van het bibliotheeksysteem en tot veel digitale informatie. Om dit technisch en financieel haalbaar te maken wordt gestreefd naar intensieve samenwerking met alle groene onderwijsinstellingen, maar ook met onderzoeksinstellingen. De mediatheek heeft naast de catalogi ook de Green Portal, waar studenten en docenten digitale bronnen kunnen vinden. Essentieel is dat het bedrijfsleven hierbij zoveel mogelijk betrokken wordt. (Virtuele) Kenniskringen (communities of practice) kunnen hierin een belangrijke rol spelen. AERES Hogeschool Dronten & Almere heeft een virtuele en fysieke Kennisbalie. Hier wordt gezorgd voor de matchmaking tussen vragen uit bedrijven en andere externe partijen en projectopdrachten die studenten moeten vervullen. Op deze wijze wordt optimaal bijgedragen aan het realiseren van een studie-omgeving die actief verbonden is met het werkveld van de nabije toekomst. Om afstandsonderwijs te faciliteren wordt gebruik gemaakt van een elektronische leeromgeving. Overige systemen worden hiermee geïntegreerd of gekoppeld. Denk hierbij aan een leerling content management systeem (LCMS), toetssysteem, digitaal portfolio, cijfersysteem en bibliotheeksysteem. De gebruiker heeft een persoonlijke digitale werkomgeving waarin alle applicaties en bijbehorende bronnen beschikbaar zijn waartoe iemand gerechtigd (geautoriseerd) is voor gebruik. Na eenmalig inloggen kan de gebruiker snel doorschakelen naar relevante onderwijsfuncties en administratieve diensten. Ook voorzieningen als Skype en vergelijkbare applicaties zijn beschikbaar Ondersteuning en faciliteiten zijn er enerzijds op gericht om binnen het gebouw het CGO zo goed mogelijk te faciliteren, maar bieden tevens de mogelijkheid om de verbinding met de buitenwereld goed te organiseren. Er zijn representatieve ruimtes voor ontmoetingen met vertegenwoordigers uit het werkveld en er zijn mogelijkheden voor interactieve communicatie op afstand.


Literatuurlijst Altena, drs.M.G. en dr.ir.M.Breel. Competenties, waar hebben we het over? Project EVC & FBS, AERES Hogeschool Dronten & Almere Dronten, juni 2003. Biemans, H. e.a., 2003. Onderwijsvernieuwing en groen onderwijs. Elsevier Overheid, ’s-Gravenhage. Dochy, F., Heylen, L. en H. van de Mosselaar, 2002. Assessment in onderwijs. Lemma, B.V., Utrecht Hout-Wolters, et al, 2000. Active Learning: Self-directed learning and independent work. Elshout-Mohr, M. en R. Oostdam, 2001. Assessment van competenties in een dynamisch curriculum. SCO-Kohnstamm Instituut, Amserdam. Kok, J.F.W., 1991. Specifiek opvoeden. Acco, Amersfoort. Notitie Opzet, Overzicht en Organisatie van Onderwijs (Notitie OOOO), 1997. Projectvoorstel: De AERES Hogeschool Dronten & Almere-er competent, 2004 Schlusmans, K. e.a. (red.), 2000. Competentiegerichte leeromgevingen. Lemma BV, Utrecht. Strategienota AERES Hogeschool Dronten & Almere 2002 – 200


Bijlagen Bijlage 1: Competentiematrix

Onderdelen uit document 3*C, over meten van competentie ontwikkeling en verantwoording van keuze voor competenties. (Wiggele Oosterhoff en Frank de Jong)


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Competenties → Leiding geven

Samenwerken Presenteren Onderzoeken Innoveren Organiseren Zelfsturen Ondernemen Duurzaam handelen

Globaliseren

Groei indicatoren ↓

1 Rollen x

2 Verantwoordelijkheid x x x x

3 Zelfstandigheid x x x x x

4 Publiek x x x

5 Tijdshorizon x x x x x

6 Werk x

7 Procedures x

8 Kennis en inzicht x x x

9 Onzekerheid x x x

10 Veranderen x x x x

11 Bereik x x x x

Niveau 1 (jaar 1) Niveau 2 (Hoofdfase) Niveau 3 (BSc)

1

Rollen

vakman specialist onderzoeker adviseur

bedrijfsleider operationeel manager strategisch manager

ondernemer MKB ondernemer innovatief ondernemer

2 Verantwoordelijkheid gedelegeerd verantwoordelijk medeverantwoordelijk eindverantwoordelijk

3 Zelfstandigheid externe sturing eigen risico en initiatief eigen risico, eigen initiatief

4 Publiek bekende collega's en contacten binnen eigen werkveld

nieuwe doelgroep binnen eigen sector onbekende of deskundige doelgroepen in binnenland of buitenland

5 Tijdshorizon 1 jaar 1-5 jaar 5-10 jaar

6 Werk enkelvoudige taak verschillende taken samengestelde taken

7 Procedures aanpassen en verbeteren ontwikkelen voortdurend innoveren

8 Kennis en inzicht feiten, methoden en principes achtergronden, verklaringen, interpretaties integraties en discussies

9 Onzekerheid situaties met onbekende factoren situaties met onvoorspelbare omstandigheden

voortdurend veranderende omstandigheden

10 Verandering aandragen, initiëren, richting geven sturing geven, vorm geven pro-actief handelen, voorop lopen, ontwerpen

11 Bereik transfer binnen sector transfer binnen verwante sectoren transfer over sectoren heen

30

Relatie tussen SHL competenties en competenties van AERES Hogeschool D&A De eerste 8 competenties zijn afgeleid van de SHL-competenties die in het MBO gelden. De relatie tussen de SHL-competenties en de competenties van AERES Hogeschool D&A is als volgt. SHL-competentie Competentie AERES Hogeschool D&A

1. beslissen en activiteiten initiëren 1. Leiding geven 2. aansturen

3. begeleiden

4. aandacht en begrip tonen 2. Samenwerken 5. samenwerken en overleggen

6. ethisch en integer handelen

7. relaties bouwen en netwerken

3. Presenteren 8. overtuigen en beïnvloeden

9. presenteren

10. formuleren en rapporteren

4. Onderzoeken 11. vakdeskundigheid toepassen

12. materialen en middelen inzetten

13. analyseren

14. onderzoeken

5. Innoveren 15. creëren en innoveren

16. leren

17. plannen en organiseren 6. Organiseren 18. klantgericht handelen

19. kwaliteit leveren

20. instructies en procedures opvolgen

21. omgaan met verandering en aanpassen 7. Zelfsturen 22. met druk en tegenslag omgaan

23. gedrevenheid tonen

8. Ondernemen 24. ondernemend en commercieel handelen

25. bedrijfsmatig handelen

Inzicht in deze relatie is van belang in verband met de doorstroom van MBO-leerlingen naar AERES Hogeschool D&A


Relatie tussen competenties van AERES Hogeschool D&A en Dublin-descriptoren In het HBO- en WO-onderwijs gelden internationaal de Dublin-descriptoren als standaard voor niveau. De Dublin-descriptoren zijn: 1. Kennis en inzicht 2. Toepassen en inzicht 3. Oordeelsvorming 4. Communicatie 5. Leervaardigheden De relatie tussen de competenties van AERES Hogeschool D&A en de Dublin-descriptoren is als volgt. Competenties AERES Hogeschool D&A Dublin-descriptoren

1. Leiding geven 5. Leervaardigheden

2. Samenwerken 5. Leervaardigheden

3. Presenteren 4. Communicatie

4. Onderzoeken 1. Kennis en inzicht

2. Toepassen en inzicht 3. Oordeelsvorming

5. Innoveren 1. Kennis en inzicht

2. Toepassen en inzicht

6. Organiseren 5. Leervaardigheden

7. Zelfsturen 5. Leervaardigheden

8. Ondernemen 3. Oordeelsvorming

9. Duurzaam handelen 3. Oordeelsvorming

10. Globaliseren 4. Communicatie

Er wordt vastgesteld dat de competenties van AERES Hogeschool D&A voldoende garanties bieden voor het verwerven van de Dublin-descriptoren op het gewenste niveau.


Bijlage 2: Toetsvormen

Proeve van Bekwaamheid Een integrale toetsing, waarin de student in kenmerkende beroepssituaties taken moet uitvoeren en daarbij zijn competentieniveau demonstreert. Een PvB wordt gedaan aan het eind van de propedeuse, aan het eind van de hoofdfase en aan het eind van de afstudeerfase. De Proeve van Bekwaamheid wordt afgesloten met een reflectief gesprek waarin de student gevraagd Afstudeeropdracht Een afstudeeropdracht is feitelijk de finale proeve van bekwaamheid en heeft de volgende kenmerken:

Dient ter afronding van de opleiding

'Meesterproef' die door de student zelfstandig is uitgevoerd.

Betreft een vraagstuk uit de beroepspraktijk.

Levert een bijdrage aan de beroepsontwikkeling.

Er zijn verschillende vormen van afstudeeropdrachten, zoals scriptie, beroepsproduct, externe opdracht, combinatie stage-afstudeeropdracht.

De student bepaalt zelf de opdrachtgever.

De school is verantwoordelijk voor de begeleiding.

De opdracht wordt uitgevoerd op school. Het portfolio Een portfolio is geen toets in de gangbare zin van het woord, maar is een (digitale of papieren) map met daarin een verzameling van producten, verslagen en (zelf)beoordelingen. Met behulp van een portfolio kan een oordeel worden gevormd over instapniveau of professionele groei van een student. De student selecteert producten die hij representatief vindt en dienen als

bewijslast voor zijn competentieniveau

reflectie op het niveau van eigen competentieontwikkeling

'show case' bij sollicitaties naar een stageplaats, opdrachtgever c.q. nieuwe baan De reflectieopdracht Binnen een reflectieopdracht voert de student de volgende stappen uit:

De student kijkt terug op ervaringen in bepaalde leer- en beroepssituaties.

Hij onderzoekt en interpreteert deze ervaringen en zijn eigen aandeel daarin.

Hij probeert hierdoor zijn ervaringen en kennis te (her)structureren.

Hij 'leert', dat wil zeggen, hij verandert zijn handelen.

Hij brengt hiervan verslag uit.

Het object van reflectie kan variëren:

Reflectie op het leerproces / werkproces / leerresultaten.

Reflectie op theoretische / praktische keuzes.

Reflectie op omgaan en samenwerking met anderen.

Op de AERES Hogeschool D&A is een belangrijk onderdeel van de Proeve van Bekwaamheid een afrondend reflectiegesprek (summatief). Binnen de persoonlijke leerlijn wordt de reflectieopdracht vooral formatief gebruikt. De bedrijfsopdracht Opdracht van een externe opdrachtgever die zowel op de werkplek als op de opleiding kan worden uitgevoerd. Kenmerken:

Het bedrijf / instelling is de opdrachtgever.

Het bedrijf / instelling én de school zijn verantwoordelijk voor de begeleiding.

De opdracht wordt uitgevoerd op het bedrijf / instelling en/of de school.


In het eerste studiejaar meestal gesimuleerd (door school), maar in hogere jaren gaat het steeds vaker om echte opdrachten waarnaar de student moet solliciteren om de opdracht te mogen uitvoeren. De stage opdracht De student loopt stage bij een bedrijf of instelling of is daar werkzaam, voert daar een aantal gerichte opdrachten uit en leert zo alle impliciete en expliciete aspecten van het werk kennen.

Het bedrijf / instelling is de opdrachtgever.

Het bedrijf / instelling is verantwoordelijk voor de begeleiding.

De opdracht wordt uitgevoerd op het bedrijf / instelling. De casustoets Een probleem of gevalsbeschrijving, ontleend aan de beroepspraktijk die aan de student wordt voorgelegd en waaraan gewerkt moet worden met behulp van omschreven kennis en vaardigheden. Een casus kan op verschillende manieren aan de student worden gepresenteerd:

Een korte casus van vijf à tien regels die goed gestructureerd is en een aantal vragen bevat die beantwoord dienen te worden.

Een uitgebreide gevalsbeschrijving met bijbehorend achtergrondmateriaal en met aanwijzingen waar verder relevant materiaal te vinden is.

Een uitgebreide gevalsbeschrijving over een complexe kwestie die opgelost moet worden. Aan de beschrijving is zowel belangrijk en niet ter zake doend materiaal toegevoegd dat al dan niet gebruikt kan worden.

Er zijn verschillende soorten van casussen, van schriftelijke tekst tot game, film, dossier met toelichting. In alle gevallen is de vraag WAT gedaan moet worden om de in de casus opgenomen vragen of problemen op te lossen. Algemeen: Je beschrijft wat je zou gaan doen. Een casustoets kan gebruikt worden als voorbereiding op een PvB. Het assessment Een toets waarbij het opgeleverde beroepsproduct centraal staat. Een assessment is vaak de afsluiting van een module

In de assessment toont de student zijn kennis,vaardigheid en houding binnen de context van een beroepstaak. .

De vorm van het assessment kan erg verschillen en wordt mede bepaald door het soort product dat de student oplevert..

Het is een summatieve toets De kennistoets Een toets die controleert of de student na afsluiting van een cursus in de kennisleerlijn de beoogde kennis heeft verworven. Er zijn verschillende vormen van kennistoetsen, zoals:

Toetsen met gesloten vragen (meerkeuzevragen / MC-vragen, juist/ onjuist-vragen)

Toetsen met open vragen (essay-vragen)

Toetsen met gesloten en open vragen gecombineerd.

Deze kennistoets ter afronding van een cursus in de kennisleerlijn is summatief De vaardigheidstoets Een toets die controleert of de student over de gewenste vaardigheden beschikt, ofwel kan demonstreren dat bepaalde beroepsvaardigheden correct en adequaat worden uitgevoerd. Er zijn verschillende vormen van vaardigheidstoetsen, zoals:

Hands-on (work sample test): de student voert een taak uit in een reële setting met gebruik van realistisch apparatuur en andere specifieke aspecten uit de beroepscontext. (voorbeeld: echt melken op de boerderij).

Simulatie: de setting en de te gebruiken attributen zijn geconstrueerd, nagemaakt (voorbeeld: leegmelken van een kunstuier).


Hands-off: de student laat in een bepaalde situatie zien of hij weet wat er gedaan moet worden. Daarbij wordt precies aangegeven hoe de student de handeling uitvoert en welke overwegingen daarbij genomen worden. Hij voert de handelingen ter plekke echter niet zelf uit (voorbeeld: vertellen hoe je moet melken).


Bijlage 3: Voorbeeld van een curriculumoverzicht

BKAH Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3

1.

PA

BP

2.

PO

AF

3.

PO

AB

4.

PP

MB

5.

PP

L1

6.

HM

MC

7.

HIA

F

8.

HLF

M

9.

HO

MQ

10.

HP

L2

11.

HS

EC

12.

HS

MO

13.

HLG

P

14.

HE

RM

15.

HP

L3

TO

TA

AL

Eindkwalificaties

1. Weten wat er speelt in de internationale agri-food sector.

X 1

2. Ontwikkelen van visie en strategie voor een (internationaal) agri-foodbedrijf.

X X X X 4

3. Ondernemen en innoveren in de internationale agri-foodbusiness.

X X X X 4

4. Opstellen en uitvoeren van een bedrijfskundig praktijkonderzoek in de agri-food sector.

X X X X X 5

5. Management van organisaties, processen, projecten en mensen.

X X X X 4

6. Effectief samenwerken en communiceren in een multidisciplinaire, interculturele omgeving.

X X 2

7. Sturen en ontwikkelen van eigen professioneel handelen.

X 1

8. Adviseren over financiële aspecten van bedrijfsvoering van een agri-foodbedrijf.

X X X X 4

9. Optimaliseren van logistiek en bewaken van kwaliteit in agri-food chains.

X X X 3

10. Strategisch vermarkten van producten en diensten in de mondiale agri-foodmarkt.

X X 2

Competenties AERES D&A

1. Leidinggeven X X X X 4

2. Samenwerken X X X X X X X 7

3. Presenteren X X X X X X X X 8

4. Onderzoeken X X X X X X X X 8

5. Innoveren X X 2

6. Organiseren X X X X X X 6

7. Zelfsturen X X X 3

8. Ondernemen X X X X X 5

9. Duurzaam handelen X X X X 4

10. Globaliseren X X X X X 5


Bijlage 4: Voorbeeld van een moduleoverzicht

Bedrijfsanalyse agrarisch bedrijf (PBAN)

Coördinator: Gert Dood Studiepunten: 13

Onderdelen Stpt Naam Examen Periode Literatuur

PBAN01 3 Assessment Verslag

bedrijfsanalyse

Brief aan deskundige

T?

PBAN02 2 Opdracht en

practica Verslag T?

Dictaten 5108, 74003, 74011

PBAN03 2 Economie Schriftelijk T? Dictaat 49007 en

PowerPoint Productiemiddelen

PBAN04 2 Bodemkunde Schriftelijk T? Dictaten 74003, 74006, 74011

PBAN05 2 Gebouwen en

sectorspecialisatie Schriftelijk T?

Handboeken en artikelen

PBAN06 2 Mechanisatie en

arbeid Schriftelijk T? Artikelen

PBAN07 0 Training ABV NVT

Voorvereisten: Geen

Beroepstaak: Analyseren van bedrijfsgegevens en het leggen van verbanden tussen de productiefactoren (grond, kapitaal en arbeid)

Rol: Agrarisch ondernemer als deelnemer van studieclub

Werkvormen: Colleges, practica, excursies, expedities, studiegroepen

Kennisgebieden: Doelstellingen (de student):

Bedrijfseconomie kan de financiële positie van een bedrijf in beeld brengen, analyseren en

beoordelen met behulp van de bedrijfsbalans en de kosten van de grond, gebouwen, machines en arbeid (de niet toegerekende kosten).

Bodemkunde kan de landbouwkundige kwaliteit van een perceel bepalen op basis van

bodemkundige analyse in het veld, in het lab en uit literatuur.

Huisvesting/ gebouwen

kan de doelmatigheid van de bedrijfsgebouwen beoordelen op basis van technische en economische levensduur, inrichting en capaciteit

Mechanisatie kan de doelmatigheid van het machinepark beoordelen

kan een onderbouwde keuze maken tussen eigen mechanisatie, loonwerk of samenwerkingsverbanden

Arbeid kan een arbeidsfilm maken en beoordelen op knelpunten en een risico-

inventarisatie en evaluatie maken

Competenties AERES Hogeschool Dronten en Almere:

Presenteren (niveau 1): toetsen d.m.v. verslag, een brief aan een passende deskundige en mondelinge presentatie aan een studiegroep volgens richtlijnen (checklist) van o.a. schriftelijk rapporteren.

Onderzoeken (niveau 1): toetsen d.m.v. een interne analyse van een primair bedrijf.

Organiseren (niveau 1): toetsen d.m.v. op tijd de juiste gegevens ter beoordeling en bespreking aan te leveren (leertaken) en binnen de gestelde tijd gegevens te verzamelen en te verwerken tot een analyserapport.

Eindkwalificaties:

Analyseren en optimaliseren van een dier- en veebedrijf in relatie tot de omgeving

Acquireren en advies geven

Opstellen van een ondernemingsplan


Bijlage 5: Modulewerkboek (format)


Wat Vóór Bij wie Hoe

Leertaak 1 00-00-2014 Coach




Assessment 00-00-2014 Modulecoördinator

Vervangende opdracht 00-00-2014 Modulecoördinator

Herkansing 00-00-2014 Modulecoördinator

tekst

tekst

naam


Inhoudsopgave

1. INLEIDING .............................................................................................................................................. 40

2. COMPETENTIES ...................................................................................................................................... 41

3. ASSESSMENT .......................................................................................................................................... 42

3.1 BESCHRIJVING 42 3.2 BEOORDELING 42 3.3 BESLISMODEL 42 3.4 ORGANISATIE 42 3.5 TOELATINGSVOORWAARDE ASSESSMENT 42

4. INTEGRALE LEERLIJN - LEERTAKEN ......................................................................................................... 43

4.1 ALGEMEEN 43 4.2 LEERTAAK 1 44 4.3 LEERTAAK 2 44

5. KENNISLEERLIJN – CURSUSSEN .............................................................................................................. 45

5.1 CURSUS 1: 45 5.2 CURSUS 2: 45 5.3 CURSUS 3: 45

6. VAARDIGHEDENLEERLIJN – TRAININGEN ............................................................................................... 46

6.1 TRAINING 1: 46 6.2 TRAINING 2: 46

BIJLAGE 1: LITERATUURLIJST .......................................................................................................................... 47

BIJLAGE 2: SCHEMA VAN MODULE ONDERDELEN PER WEEK.......................................................................... 48


1. Inleiding In het curriculumoverzicht op intranet (straks hier de link naar het juiste curriculumoverzicht in het onderwijs examen reglement) is de plaats van deze module in de totale opleiding te zien. Daarin is ook te zien welke eindkwalificaties en competenties aan de orde zullen komen. Voor een samenvatting van de module wordt verwezen naar het module overzicht op intranet (straks hier de link naar het juiste module overzicht in het onderwijs en examenreglement). Vervolgens een motiverend en stimulerende inleiding over de context en de inhoud van de module. In tabel 1 is aangegeven welke docenten bij de verschillende module onderdelen betrokken zijn. Tabel 1. Betrokken docenten per module onderdeel

Onderdelen Naam Betrokken docenten

PBAN01 Assessment

PBAN02 Opdracht en practica

PBAN03 Economie

PBAN04 Bodemkunde

PBAN05 Gebouwen en sectorspecialisatie

PBAN06 Mechanisatie en arbeid

PBAN07 Training ABV

http://oer.cah.nl/

http://oer.cah.nl/docs/4.2.pdf


2. Competenties In tabel 2 is te vinden welke competenties er in deze module centraal staan.

Tabel 2. Competenties (aanpassen voor de betreffende module)

Nr Competentie Niveau Beheersindicator Plaats in de module

3 Presenteren 2 De student schrijft een artikel dat qua lay-out, taalgebruik en onderwerp past bij de doelgroep (binnen de agrarische sector).

Training ‘artikel schrijven’, leertaken en assessment

De student brengt de achtergronden van het onderwerp op een begrijpelijke manier en de duurzaam gerichte oplossingen op een overtuigende manier.


4 Onderzoeken 2 De student kan een onderzoeksvraag formuleren op basis van een gesignaleerde behoefte van de praktijk aan een antwoord op deze vraag.

Leertaken, assessment, lessen, zelfstudie

De student is in staat om relevante literatuur (populair en wetenschappelijk) te vinden en op een juiste manier te interpreteren.

Leertaken, assessment, lessen, zelfstudie

De student schrijft een beknopt artikel waarin een antwoord wordt gegeven op de onderzoeksvraag tegen de achtergrond van recente maatschappelijke ontwikkelingen.


9 Duurzaam handelen

2 De student herkent de maatschappelijke vraag naar een samenleving waarin de drie P’s (People, Planet, Profit) met elkaar in evenwicht zijn.

Lessen, leertaken en assessment

De student levert een bijdrage door knelpunten op te lossen of verbeteringen aan te geven voor een duurzame samenleving.

Lessen, leertaken en assessment

Aan het einde van de module reflecteer je op je competentieontwikkeling. Je legt dit vast in je competentiedossier. Je competentieontwikkeling wordt vervolgens (half)jaarlijks besproken met je mentor binnen het CMP (competentiemanagement en persoonlijke ontwikkeling).


3. Assessment In dit hoofdstuk vind je de beschrijving van het assessment. Dit is de eindopdracht van de module waarin jij laat zien dat je alle kennis en vaardigheden die je gedurende de module opdoet voldoende beheerst. Het hoofdstuk bevat een beschrijving van het assessment. De wijze van beoordeling, het beslismodel, de organisatie van het assessment en de toelatingsvoorwaarden.

3.1 Beschrijving

Assessment:

Beroepssituatie

Duur

Assessment

Competenties

Context

Opdracht

3.2 Beoordeling In de tabellen 3 en 4 is te vinden hoe het assessment wordt beoordeeld.

Tabel 3. Criteria productbeoordeling assessment

Productindicatoren Kwaliteitseis/criterium/maatstaf Competentie Beoordeling

Tabel 4. Criteria procesbeoordeling assessment

Procesindicatoren Kwaliteitseis/criterium/maatstaf Competentie Beoordeling

3.3 Beslismodel

3.4 Organisatie In tabel 5 is te vinden hoe het assessment georganiseerd is wat je ervoor moet doen.

Tabel 5. Organisatie en structuur van het assessment

Wat? Hoe?

Duur van het assessment

Plaats van handeling

Assessoren

Faciliteiten

Voorbereiding student

3.5 Toelatingsvoorwaarde assessment


4. Integrale leerlijn - leertaken

4.1 Algemeen In de integrale leerlijn vindt integratie van kennis, vaardigheden en houding plaats. Door het uitvoeren van de leertaken wordt er gewerkt aan de competenties. Dit alles stelt je in staat om de beroepstaak van deze module uit te voeren. Dat wordt getoetst in het assessment. Afspraken over de uitvoering van de leertaken.

Voordat de leertaken afzonderlijk worden beschreven, is in tabel 6 een overzicht gegeven van de gehele integrale leerlijn. Hierin staat per leertaak aangegeven welke activiteiten uitgevoerd moeten worden, welke producten ingeleverd moeten worden en wat er aan de orde komt in de coachgesprekken. Tevens is aangegeven welke producten als voorwaarde gelden voor het assessment. Tabel 6. Overzicht integrale leerlijn

Leertaak 1 Leertaak 2 Leertaak 3 Leertaak 4

Activiteiten

Product Schriftelijke verslag Schriftelijke verslag Schriftelijke verslag Schriftelijke verslag

Coaching Coachings-

bijeenkomsten Coachings-



bijeenkomsten

Beoordeling door:

Vakdocent Vakdocent Vakdocent Vakdocent

Studielast (sbu)

21 21 21 21


4.2 Leertaak 1 Activiteiten van de student Werkvormen Begeleiding Organisatie Ondersteuning Beoordeling Tabel 7. Criteria beoordeling leertaak 1

Productindicatoren Kwaliteitseis/criterium/maatstaf Beoordeling

O V

O V

O V

O V

4.3 Leertaak 2 Activiteiten van de student Werkvormen Begeleiding Organisatie Ondersteuning Beoordeling Tabel 8. Criteria beoordeling leertaak 2

Productindicatoren Kwaliteitseis/criterium/maatstaf Beoordeling

O V

O V

O V

O V


5. Kennisleerlijn – cursussen

5.1 Cursus 1: Plaats van deze cursus binnen de beroepstaak Specifieke leerdoelen van deze cursus Inhoud Leermiddelen Beoordeling




6. Vaardighedenleerlijn – trainingen

6.1 Training 1: Specifieke leerdoelen van deze cursus Inhoud en organisatie Beoordeling

6.2 Training 2: Specifieke leerdoelen van deze cursus Inhoud en organisatie Beoordeling


Bijlage 1: Literatuurlijst

48

Bijlage 2: Schema van module onderdelen per week

Grijs arceren, of kruisjes zetten.

Weken

Activiteiten 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 1 2 3 4

Module-introductie

Ten

tam

en

s

Herf

stv

akan

tie

Kers

tvakan

tie

Kers

tvakan

tie

Ten

tam

en

s +

asse

ssm

en

t

Onderdeel

Onderdeel

Onderdeel

Onderdeel

Onderdeel


Bijlage 6: Relevante documenten

Document Toetsbeleid Aeres Hogeschool Dronten en Almere

Document Ondernemerschapsleerlijn

Document Onderzoeksleerlijn Aeres Hogeschool Dronten en Almere

Programma Praktijkleren

Programma Internationalisering Aeres Hogeschool Dronten en Almere 2016-2020

https://aerport.aeres.nl/organisatie/CAH/organisatie/_layouts/WordViewer.aspx?id=/organisatie/CAH/organisatie/Beleidsdocumenten/Toetsbeleid%20Aeres%20Hogeschool%20Dronten%20en%20Almere.doc&Source=https%3A%2F%2Faerport%2Eaeres%2Enl%2Forganisatie%2FCAH%2Forganisatie%2FBeleidsdocumenten%2FForms%2FAllItems%2Easpx%3FView%3D%257B841DA21D%252D2341%252D4644%252DA8FF%252D7F2599CC75FA%257D%26ShowInGrid%3DHTML%26InitialTabId%3DRibbon%252ELibrary%26VisibilityContext%3DWSSTabPersistence%26GroupString%3D%253B%2523Instellingswerkplan%253B%2523%26IsGroupRender%3DTRUE&DefaultItemOpen=1

https://aerport.aeres.nl/organisatie/CAH/organisatie/_layouts/WordViewer.aspx?id=/organisatie/CAH/organisatie/Beleidsdocumenten/Onderzoeksleerlijn%20Aeres%20Hogeschool%20Dronten%20en%20Almere.docx&Source=https%3A%2F%2Faerport%2Eaeres%2Enl%2Forganisatie%2FCAH%2Forganisatie%2FBeleidsdocumenten%2FForms%2FAllItems%2Easpx%3FView%3D%257B841DA21D%252D2341%252D4644%252DA8FF%252D7F2599CC75FA%257D%26ShowInGrid%3DHTML%26InitialTabId%3DRibbon%252ELibrary%26VisibilityContext%3DWSSTabPersistence%26GroupString%3D%253B%2523Instellingswerkplan%253B%2523%26IsGroupRender%3DTRUE&DefaultItemOpen=1

https://aerport.aeres.nl/organisatie/CAH/organisatie/Beleidsdocumenten/Forms/AllItems.aspx?InitialTabId=Ribbon%2EDocument&VisibilityContext=WSSTabPersistence

https://aerport.aeres.nl/organisatie/CAH/organisatie/Beleidsdocumenten/Programma%20Internationalisering%20Aeres%20Hogeschool%20Dronten%20en%20Almere%202016-2020.pdf

onderwijsconcept aeres hogeschool - wordpress.com · november 2015 inleiding cah vilentum, per 1...

Documents