onderwijsvorm - ovsg · web viewvoor zuivere stoffen zijn de nieuwe aanduidingen op de etiketten...

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak AV Chemie2012/718/3//D/

Studierichting WetenschappenSportwetenschappen

Onderwijsvorm Algemeen secundair onderwijs

Graad Tweede graad

Leerjaar Eerste leerjaarTweede leerjaar

Leerplannummer O/2/2012/091Vervangt leerplan O/2/2007/091vanaf 1 september 2012 in het eerste leerjaarvanaf 1 september 2013 in beide leerjaren

Inhoudstafel

Woord vooraf.......................................................................................................................................... 3

1 Autonomie van de school................................................................................................................. 4

2 Lessentabel...................................................................................................................................... 6

3 Doelgroep........................................................................................................................................ 7

4 Opbouw van het leerplan................................................................................................................. 8

5 Leerplandoelstellingen en leerinhouden.........................................................................................495.1 Algemene doelstellingen......................................................................................................505.2 Taalontwikkelend vakonderwijs............................................................................................535.3 Wetenschappelijke vaardigheden en onderzoekscompetentie.............................................565.4 Wetenschap en samenleving................................................................................................635.5 Voorwerpen en stoffen.........................................................................................................675.6 Zuivere stoffen en mengsels................................................................................................715.7 Fysische en chemische verschijnselen.................................................................................745.8 Samengestelde en enkelvoudige stoffen, elementen en symbolen......................................765.9 Corpusculaire karakter van de materie.................................................................................785.10 Chemische verbindingen......................................................................................................845.11 Chemisch rekenen................................................................................................................955.12 Reacties............................................................................................................................... 965.13 Leerlingenpractica................................................................................................................99

6 De vakoverschrijdende eindtermen (VOET).................................................................................100

7 Integratie ICT............................................................................................................................... 101

8 Taalontwikkelend vakonderwijs....................................................................................................103

9 Vakgroepwerking......................................................................................................................... 104

10 Evaluatie...................................................................................................................................... 105

11 Minimale materiële vereisten.......................................................................................................107

12 Vakspecifieke informatie..............................................................................................................109

13 Bijlagen........................................................................................................................................ 111

Colofon............................................................................................................................................... 115

Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 2AV Chemie - tweede graad aso Wetenschappen

Woord vooraf

Alle scholen zijn verplicht een goedgekeurd leerplan te gebruiken voor elk onderwezen vak van de basisvorming en het specifiek gedeelte. De inspectie van de Vlaamse gemeenschap beoordeelt het leerplan op basis van het ‘Besluit van de Vlaamse Regering in verband met leerplannen (10/11/2006)’ en op basis van omzendbrief SO 64. Zij adviseert vervolgens de minister van onderwijs over de goedkeuring. Na de goedkeuring verwerft een leerplan een officieel statuut. Men kan stellen dat een goedgekeurd leerplan een contract is tussen de inrichtende macht en/of de onderwijsorganisatie en de Vlaamse gemeenschap. De inspectie controleert in de school het gebruik ervan samen met de realisatie van de basisdoelstellingen.

Dit leerplan wordt ingevoerd bij de aanvang van het schooljaar 2012-2013. Het leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie van het OVSG. De leerplancommissie evalueerde het bestaande leerplan en herwerkte het naar aanleiding van de nieuwe eindtermen Natuurwetenschappen voor de basisvorming van de tweede graad algemeen secundair onderwijs. Er wordt aangegeven welke ruimte gelaten wordt voor de inbreng van scholen, vakgroepen en leerkrachten.

Het leerplan houdt niet alleen voor de individuele leerkracht een verplichting tot realisatie in, maar is ook een ondersteunend instrument voor het pedagogisch beleid van de school dat zich maximaal richt op gelijke onderwijskansen. Het leerplan wordt gebruikt in de vakgroep, maar het besteedt ook aandacht aan de samenhang met de andere vakken van de studierichting. Onderwijskwaliteit verhoogt door een schoolbeleid gericht op samenhang en op het uitwerken van een onderwijskundige visie in concrete leeractiviteiten. Daarom besteedt dit leerplan veel aandacht aan de integratie van ‘leren leren’, aan leerling-actieve didactische werkvormen, aan brede evaluatie, aan de integratie van ICT en aan het taalbeleid. Op deze manier biedt het leerplan de mogelijkheid het pedagogisch project te concretiseren.

OVSGOnderwijssecretariaat van deSteden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw

Ravensteingalerij 3 bus 71000 Brusseltel.: 02 506 41 50fax: 02 502 12 64e-mail: [email protected]: www.ovsg.be


http://www.ovsg.be/

mailto:[email protected]

1 Autonomie van de school

Deze rubriek geeft aan welke ruimte dit leerplan laat voor de inbreng van de inrichtende macht, de school, de vakgroep/studierichtinggroep en de individuele leerkracht.

Elke inrichtende macht is bevoegd voor het uitschrijven van haar eigen pedagogisch project. Dit pedagogisch project is een document dat de algemene doelen opsomt die de inrichtende macht in haar onderwijs wenst te realiseren. Deze doelen hebben betrekking op opvoeding en onderwijs en op de mens en de maatschappij in het algemeen. Het pedagogisch project kan aldus worden gezien als een beginselverklaring van een inrichtende macht die de essentiële kenmerken van haar identiteit bevat. Het officieel gesubsidieerd onderwijs wordt bijgevolg gekenmerkt door een interne verscheidenheid. Er is echter ook een gemeenschappelijkheid terug te vinden.

Vanuit de eigenheid van het stedelijk en gemeentelijk onderwijs zijn in de lokaal tot stand gekomen pedagogische projecten een aantal gemeenschappelijke basisdoelen te herkennen die door alle besturen onderschreven werden (Raad van Bestuur van OVSG van 25 september 1996).

1 Openheid De school staat ten dienste van de gemeenschap en staat open voor alle leerplichtige jongeren, ongeacht hun filosofische of ideologische overtuiging, sociale of etnische afkomst, sekse of nationaliteit.

2 Verscheidenheid De school vertrekt vanuit een positieve erkenning van de verscheidenheid en wil waarden en overtuigingen die in de gemeenschap leven, onbevooroordeeld met elkaar confronteren. Zij ziet dit als een verrijking voor de gehele schoolbevolking.

3 Democratisch De school is het product van de fundamenteel democratische overtuiging dat verschillende opvattingen over mens en maatschappij in de gemeenschap naast elkaar kunnen bestaan.

4 Socialisatie De school leert jongeren leven met anderen en voedt hen op met het doel hen als volwaardige leden te laten deel hebben aan een democratische en pluralistische samenleving.

5 Emancipatie De school kiest voor emancipatorisch onderwijs door alle leerlingen gelijke ontwikkelingskansen te bieden, overeenkomstig hun mogelijkheden. Zij wakkert zelfredzaamheid aan door leerlingen mondig en weerbaar te maken.

6 Totale persoon De school erkent het belang van onderwijs en opvoeding. Zij streeft een harmonische persoonlijkheidsvorming na en hecht evenveel waarde aan kennisverwerving als aan attitudevorming.

7 Gelijke kansen De school treedt compenserend op voor kansarme leerlingen door bewust te proberen de gevolgen van een ongelijke sociale positie om te buigen.

8 Medemens De school voedt op tot respect voor de eigenheid van elke mens. Zij stelt dat de eigen vrijheid niet kan leiden tot de aantasting van de vrijheid van de medemens. Zij stelt dat een gezonde leefomgeving het onvervreemdbaar goed is van elkeen.

9 Europees De school brengt de leerlingen de gedachte bij van het Europees burgerschap en vraagt aandacht voor het mondiale gebeuren en het multiculturele gemeenschapsleven.

10 Mensenrechten De school draagt de beginselen uit die vervat zijn in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en van het Kind, neemt er de verdediging van op. Zij wijst vooroordelen, discriminatie en indoctrinatie van de hand.


Verder bepaalt de inrichtende macht en/of de school het aantal ingerichte lesuren voor een vak, met dien verstande dat alle basisdoelstellingen van het leerplan gerealiseerd moeten kunnen worden met de leerlingen.De lessenroosters behoeven geen goedkeuring van de overheid; de overheid beperkt zich tot het opleggen van een minimumrooster, gedefinieerd als (verplichte vakken van de) basisvorming. Afhankelijk van de gevolgde graad/onderwijsvorm dient elke leerling zonder uitzondering de verplichte basisvorming volledig te volgen. De inrichtende machten bepalen dus autonoom hoe de wekelijkse lessenroosters worden samengesteld. Dit kan zowel betekenen dat bepaalde vakken/uren gemeenschappelijk zijn voor leerlingen van verschillende structuuronderdelen als betekenen dat binnen eenzelfde structuuronderdeel vakken met een verschillend aantal uren worden ingericht in functie van het tempo van de leerplanrealisatie in hoofde van individuele leerlingen.

Vanuit de gemeenschappelijke basisdoelen, die o.m. gelijke onderwijskansen beogen voor elke leerling, worden eigen doelstellingen geformuleerd ter concretisering. Deze eigen doelstellingen hebben te maken met:

de eigen visie op ‘leren’ : ‘leren’ wordt hier opgevat als een door de leerling zelf vorm te geven actief proces, waarbij de ‘geconstrueerde’ kennis pas geïntegreerd wordt na reflectie en sociale situering (samenwerkend leren), toetsing en rijping. Een leerproces bevat dus ook een sociale component;

de eigen visie op gelijke kansen: integratie van doelstellingen in verband met (leer)attitudes, met ICT-vaardigheden, met taalontwikkeling;

de visie (algemene doelstellingen) op de studierichting of het vak.

Ook de didactische aanpak (waaronder evaluatie) behoort tot de vrijheid van de inrichtende macht. Dit impliceert dat de school, de vakgroep en haar leerkrachten deze vrijheid zinvol invullen en er verantwoordelijkheid voor opnemen door te werken vanuit een eigen schoolvisie. Methodes en handboeken worden vrij gekozen met dien verstande dat de realisatie van het leerplan verplicht is en niet bv. de realisatie van een handboek. Aangezien het leerplan opgesteld is als graadleerplan, bepaalt de vakgroep welke doelstellingen in het eerste leerjaar en welke in het tweede leerjaar moeten worden bereikt (cesuur). Het leerplan suggereert vanuit het pedagogisch project leerling-actieve didactische werkvormen, verschillende evaluatievormen en mogelijkheden om te werken aan gelijke onderwijskansen, maar de school/leerkrachten maakt (maken) de uiteindelijke keuze.

Het leerplan zelf is een minimumleerplan, d.w.z. het volume aan leerinhouden is beperkt gehouden. Enkel de basisdoelstellingen moeten met de leerlingen worden gerealiseerd. De leerkracht moet niet onder tijdsdruk werken, maar heeft ruimte om te differentiëren, voor variatie in leerling-activerende didactische werkvormen en voor vakoverschrijdend werken. Er is ruimte voor de eigen inbreng en creativiteit van de leerkracht en de school om o.a. thema’s en projecten te ontwikkelen.Het leerplan is volgens een logische volgorde opgebouwd, maar het behoort aan de vakgroep om uit te maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar behoren en in welke volgorde ze voor welke leerlingen aangeboden worden.

De inspectie van de Vlaamse gemeenschap gaat na hoe de school met deze vrijheid omgaat.


2 Lessentabel

De lessentabel is terug te vinden op de site van OVSG, www.ovsg.be onder Publicaties.

De lessentabel is indicatief. Zie ook hoofdstuk ‘Autonomie van de school’.


http://www.ovsg.be/

3 Doelgroep

Dit leerplan is bestemd voor de leerlingen van de tweede graad aso (eerste en tweede leerjaar) van de studierichting Wetenschappen en Sportwetenschappen en het bevat het vak

AV Chemie

dat in de lessentabel deel uitmaakt van de basisvorming aangevuld met een lesuur uit het specifiek gedeelte.

Toelatingsvoorwaarden: zie omzendbrief SO 64


http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=9418http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=9418

4 Opbouw van het leerplan

Visie op de studierichting Wetenschappen

De leerlingen van de studierichting Wetenschappen hebben een bijzondere interesse voor natuurwetenschappen. In deze studierichting worden de wetenschappen uit de basisvorming aangevuld met één wekelijks lesuur uit het specifiek gedeelte.

Tijdens deze twee wekelijkse lesuren realiseren de leerlingen niet alleen de gemeenschappelijke en de vakgebonden eindtermen Chemie van de basisvorming, maar tevens de cesuurdoelen1 van de ‘pool wetenschappen’ die de leerlingen voorbereiden op de specifieke eindtermen voor de derde graad aso.

Het studieprofiel ‘Wetenschappen’ (zie www.ond.vlaanderen.be) beschouwt de wetenschappen als een geheel opgebouwd rond de volgende componenten:

- structuren- interacties, veranderingen en processen- systemen- tijd- genese en ontwikkeling

die alle zowel op corpusculair niveau als op de schaalniveaus stoffen, organismen, aarde en kosmos worden bestudeerd.

Tot elke wetenschap behoort ook het gebruik van eigen onderzoeksmethoden waarmee die wetenschap kennis opbouwt. De component

- wetenschappelijke onderzoeksmethoden beoogt bij de leerlingen het ontwikkelen van een onderzoekscompetentie eigen aan het wetenschappelijk onderzoek

Tot slot plaatsen de componenten- wetenschap en cultuur- wetenschap en techniek- wetenschap en samenleving

de natuurwetenschappen in een breder perspectief door ze vanuit maatschappelijke dimensies te benaderen.

In de studierichting Wetenschappen staat het inoefenen van de wetenschappelijke methode centraal: omschrijven van een probleem, opstellen van hypothesen, verzamelen van bewijsmateriaal door experimenten en waarnemingen, door logisch redeneren en door toetsen van voorspellingen en reële feiten die uit de hypothesen kunnen worden afgeleid. Zelfactiviteit en ontdekkend leren worden dus gestimuleerd.

Om deze componenten te realiseren werken de vakken biologie, chemie en fysica nauw samen. In de leerplannen voor deze vakken is de basisvorming aangevuld met doelstellingen voor het specifiek gedeelte. Het hierna volgende overzicht geeft de spreiding weer van de cesuurdoelen over de drie wetenschappelijke vakken.

Visie op het vak

Chemie als wetenschapChemie maakt deel uit van de natuurwetenschappen. Ze vertrekt van de submicroscopische moleculaire structuur van de materie om de eigenschappen van de stoffen, de transformaties en energie-uitwisselingen die kunnen optreden te verklaren.

In het vak chemie werkt men met modellen, begrippen en wetten die toelaten problemen in de realiteit te herkennen. Men zal ook proberen deze problemen op te lossen en de oplossingen uit te testen. In

1 Zie ‘Protocolakkoord tussen de overheid en de inrichtende machten over de te bereiken doelstellingen in het specifiek gedeelte op het einde van de tweede graad aso’ op www.ond.vlaanderen.be


http://www.ond.vlaanderen.be/


het chemieonderwijs is deze probleemherkennende en probleemoplossende activiteit van essentieel belang. Door de aard van haar onderzoeksmethoden gebruikt de chemie ook een groot aantal hulpmiddelen.

De chemie is een ‘moleculaire’ wetenschap waarbij de macroscopische waarnemingen een corpusculaire verklaring krijgen. Aan de bouw van atomen wordt hun chemisch gedrag gekoppeld. Via een logisch deductief denkproces zal men zeer veel eigenschappen en het reagerende vermogen van de stoffen kunnen verklaren.

Men kan in het chemieonderwijs een aantal specifieke onderdelen onderscheiden:- de beschrijving en classificatie van corpusculaire structuren;- de koppeling van samenstelling en eigenschappen van deze classificatie;- de interactie tussen stoffen op corpusculair niveau;- de daaruit volgende energieomzettingen.

Chemie als onderwijsvakIn het vak chemie worden de wetten en modellen zodanig geformuleerd dat ze ook kwantitatieve conclusies toelaten.Een ondubbelzinnig taalgebruik is hier absoluut noodzakelijk omdat begrippen uit de alledaagse omgangstaal vaak een andere betekenis hebben en tot verwarring kunnen leiden. Het gebruik van de correcte symbolen en een consequente toepassing van de juiste nomenclatuur zijn onontbeerlijk.In het chemieonderwijs neemt het experiment natuurlijk een belangrijke plaats in. Het is niet alleen een middel om chemische verschijnselen aan te tonen, maar het is een onderdeel om het onderzoekend handelen bij de leerlingen te ontwikkelen. Het leent zich uitstekend om de sociale vaardigheden en de zin voor nauwkeurigheid te ontwikkelen. Via het experiment wordt het probleemoplossend denken bevorderd en komt men in contact met de wetenschappelijke onderzoeksmethodes.In het chemieonderwijs mogen de basiselementen van de industriële chemie en de impact op de samenleving en het milieu zeker niet ontbreken. Het is wenselijk dat de relaties tussen chemie en samenleving, zowel op cultuurhistorisch als op maatschappelijk vlak de nodige aandacht krijgen. Men leert ervaren dat de industriële chemie niet alleen zeer belangrijk is, maar ook zijn beperkingen kent, omdat ook andere maatschappelijke factoren hun belang opeisen.

Graadleerplan

Het leerplan is voor de graad uitgeschreven. Voor de concrete invulling van het eerste en het tweede leerjaar van de graad ligt de bevoegdheid bij de school. De vakgroepen moeten overleggen en bepalen wat tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar behoort.

Systematiek

Het leerplan bevat de doelen, de verplichte leerinhouden en de didactische wenken voor het vak Chemie. De doelstellingen dragen bij tot de realisatie van de algemene doelstellingen van de natuurwetenschappen in het algemeen en van de chemie in het bijzonder. Ze vormen een coherent geheel bestaande uit:

de eigen doelstellingen (zie 1 Autonomie van de school); de eindtermen voor de basisvorming (de gemeenschappelijke eindtermen voor de

wetenschappen en de vakgebonden eindtermen chemie); de doelstellingen voor het specifiek gedeelte voor de ‘pool wetenschappen’, de zgn.

‘cesuurdoelen’ vastgelegd in het ‘Protocolakkoord tussen de overheid en de inrichtende machten over de te bereiken doelstellingen in het specifiek gedeelte op het einde van de tweede graad aso’.

Ze worden geformuleerd als kennis, vaardigheden en attitudes. Ze zijn consecutief opgebouwd. In elk hoofdstuk worden de doelstellingen van ‘Wetenschappelijke vaardigheden’ en ‘Wetenschap en samenleving’ zoveel mogelijk geïntegreerd. De volgorde in de opbouw is niet bindend voor de leerkracht of de school. Het leerplan geeft de leerstof aan die bedoeld is om de bijbehorende leerplandoelstellingen te realiseren.


De didactische wenken kunnen een leerplandoelstelling of leerinhoud verduidelijken, ze reiken suggesties aan om de doelstellingen te concretiseren volgens de eigen visie op leren. Zij geven didactische werkvormen of hulpmiddelen aan die leerplandoelstellingen helpen realiseren, ze leggen verbanden met andere vakken, met vakoverschrijdende eindtermen, met informatie- en communicatietechnologie, met intercultureel onderwijs, met aspecten van het talenbeleid.

Tijdens deze twee wekelijkse lesuren realiseren de leerlingen niet alleen de gemeenschappelijke en vakgebonden eindtermen van de basisvorming, maar wordt er bovendien met hen een grotere diepgang van sommige onderwerpen gerealiseerd, wordt een groter aantal contexten en meer experimenten en zelfstandige opdrachten aangeboden waarbij eventuele extra leerinhouden géén voorafname zijn op de derde graad.

De leerplannen voor de natuurwetenschappen biologie, chemie en fysica zijn volgens een zelfde structuur opgebouwd. De eerste drie hoofdstukken, ‘Taalontwikkelend vakonderwijs’, ‘Wetenschappelijke vaardigheden en onderzoekscompetentie’ en ‘Wetenschap en samenleving’ komen voor in zowel biologie, als chemie, als fysica. Deze hoofdstukken worden niet afzonderlijk aangeboden, maar geïntegreerd in de leerstof van de daarop volgende hoofdstukken.

Het leerplan Chemie bevat de volgende onderdelen:

5.1 Algemene doelstellingen5.2 Taalontwikkelend vakonderwijs5.3 Wetenschappelijke vaardigheden en onderzoekscompetentie5.4 Wetenschap en samenleving5.5 Voorwerpen en stoffen5.6 Zuivere stoffen en mengsels5.7 Fysische en chemische verschijnselen5.8 Samengestelde en enkelvoudige stoffen, elementen en symbolen5.9 Corpusculair karakter van de materie5.10 Chemische verbindingen5.11 Chemisch rekenen5.12 Reacties5.13 Leerlingenpractica

Samenhang tussen de vakken: horizontale samenhang

De vakken biologie, chemie en fysica hebben talrijke gemeenschappelijke elementen of raakpunten wat betreft attitudes, wetenschappelijke methode en maatschappelijke elementen. Het is zeer belangrijk dat biologie, chemie en fysica vanuit deze gemeenschappelijke visie op wetenschap worden benaderd.

Chemie maakt vaak gebruik van kennisinhouden uit de biologie, fysica, wiskunde en aardrijkskunde. Het is zeer bevorderlijk voor het leren wanneer deze dwarsverbindingen voor de leerlingen worden geëxpliciteerd.

De tijd is voorbij dat de ecologische aspecten die worden behandeld in de lessen biologie in sterk contrast stonden met de ‘afbraakpolitiek’ van ditzelfde milieu door de chemische vervuiling. Het moet duidelijk gesteld dat alle natuurwetenschappen er gemeenschappelijk voor zorgen dat het voor de mens ook in de verre toekomst op deze wereld leefbaar moet blijven en dat hierbij dezelfde doelstellingen worden nagestreefd. Ook de energieaspecten die bij chemische reacties thuishoren kunnen in verband gebracht worden met de verschillende vormen van energie die in de lessen fysica besproken zijn.In het vak chemie leert men omgaan met stoffen en materialen, wordt men geconfronteerd met de begrippen giftigheid en brandbaarheid. Men leert risico’s inschatten en men leert kritisch omgaan met chemische producten. Op deze wijze heeft het vak banden met lichamelijke gezondheid en veiligheid en duurzame ontwikkeling. Het is evenwel zo dat deze thema’s een aandachtspunt moeten zijn voor de gehele school. Ze kunnen niet aan één enkel vakgebied, hoe ruim ook, worden overgelaten.


De leerling krijgt een beter beeld van de gevaren die onze maatschappij bedreigen. Als hij in verband met een bepaalde stelling of artikel in discussie treedt of actie wil voeren dan kan hij vooroordelen weerleggen en zijn ideeën staven. Hij kan zich een beter idee vormen van het economisch belang van de industrie en zijn prioriteiten uitspreken in verband met werkgelegenheid, de massaproductie maar ook de negatieve gevolgen ervan.

Samenhang met de voorafgaande graad

In de eerste graad behoort het vak Natuurwetenschappen tot de basisvorming. Als leerinhouden worden de onderwerpen materie, energie, interacties en systemen behandeld. De leerlingen bespreken o.a. de eigenschappen van stoffen, de verschillende aggregatietoestanden, omzetting van energie en straling. In de eerste graad hebben de leerlingen enkele practica uitgevoerd en wetenschappelijke vaardigheden ingeoefend. Door de nieuwe eindtermen Natuurwetenschappen voor de eerste graad (sinds 1/9/2010) wordt een (beperkte) basis gelegd voor het chemieonderwijs in de tweede graad.

Een aantal leerlingen krijgt in de eerste graad via de basisoptie of het complementair gedeelte het vak Wetenschappelijk werk aangeboden. Hier worden vooral de wetenschappelijke vaardigheden en het zelf onderzoeken verder ontwikkeld.


Cesuurdoelen voor de pool wetenschappen tweede graad ASO: verdeling over de vakken biologie, chemie en fysica

Protocol-akkoord

Cesuurdoelen voor het specifiek gedeelte

(www.ond.vlaanderen.be/dvo)

NRleerplan-

doelstellingBiologie

Biologie:leerplandoelstellingen en

leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie

Chemie:leerplandoelstellingen en

leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica

Fysica: leerplandoelstellingen en

leerinhouden

1

StructurenDe leerlingen kunnen

op verschillende schaal-niveaus structuren be-schrijven en telkens situeren op een grootte-orde schaal van atoom tot heelal.

18

21

32

Bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen kunnen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige classificatie kunnen plaatsen.Organismen waargenomen tijdens terreinwerk/observaties. Eenvoudige determinatiesleutel. Vergelijkende opdrachten/

De hiërarchische opbouw van niveaus begrijpen en inzien dat de verscheidenheid in taxa toeneemt van soort naar domein.

Bacteriën kunnen situeren als moneren (prokaryoten).Plaats van de bacteriën binnen de classificatie van levende wezens.Vergelijking van de grootte van bacteriën met cellen van andere organismen.

50 Gegeven mengsels kunnen indelen.Indeling van mengsels op basis van:- homogeen en heterogeen- de aggregatietoestand van

de componenten- de gemiddelde grootte van

de stofdeeltjes

Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 12AV Chemie - tweede graad aso - studierichting Wetenschappen

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo

Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

2 bestudeerde structuren met een visueel model voorstellen.

25

39

Een eenvoudige materie-kringloop en energiedoorstroming in een ecosysteem kunnen beschrijven en kunnen voorstellen met een visueel modelTropische niveaus in ecosystemen: - autotroof (produceren)- heterotroof

(consumenten, reducenten)

De rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem: de uiteenlopende functies van (micro)organismen.Opstellen van voedselketen en voedselweb.MateriekringloopEnergiedoorstroming in een ecosysteem: voortdurende inbreng van energie nodig.Voedselpiramiden.

De grote delen van de hersenen kunnen aanduiden op een visueel model en hun functie kunnen benoemen.

75

95

123

142

De bouw van een atoom overeenkomstig het model van Rutherford-Bohr kunnen voorstellen.Atoommodel van Rutherford-Bohr.

De Lewis-voorstelling van de eerste 18 elementen kunnen geven.

Kunnen formuleren wat een ionenrooster (ionkristal) is.

Het model van de vorming van covalente bindingen kunnen toepassen voor de opstelling van structuurformules van eenvoudige covalente verbindingen tussen twee ongelijksoortige niet-metaalatomen.

36

116

117

De elementen van een kracht kennen en een kracht kunnen voorstellen door een vector, aan de hand van een opgegeven schaal.Vectorvoorstelling van een kracht:- aangrijpingspunt. Mate

van rotatie als gevolg van kracht

- grootte- richting en zin: vertragen,

versnellen, afbuigen

Structuren kunnen voorstellen aan de hand van een eenvoudig deeltjesmodel.

De belangrijkste eigenschappen van vloeistof kennen en kunnen verklaren aan de hand van het deeltjes-model van de materie.Eigenschappen van vloei-stoffen:- het vrije vloeistofopper-

vlak staat horizontaal- een vloeistof heeft geen

eigen vorm- een vloeistof heeft een

eigen volume



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

40

44

48

Een zenuwcel schematisch kunnen weergeven en de delen kunnen benoemen.Bouw van de zenuwcel: axon, dendriet, synaps, myelineschede.

De gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via de reflexboog kunnen beschrijven en door een schema kunnen voorstellen.Spierbewegingen:- bewuste handeling- reflexboog.

De bouw en de werking van het oog of het oor kunnen bespreken.Delen van oog of oor aanduiden op visueel model.

146

149

150

Kunnen meedelen wat een moleculerooster is en een voorbeeld kunnen geven.

Inzien dat de twee-dimensionale schema’s van covalente bindingen onvoldoende inzicht geven in de structuur van moleculen.

Kunnen aangeven dat een tetraëder, met in het middelpunt de kern, toont hoe vier elektronenparen gelijkmatig verdeeld zijn in de ruimte.Polaire en apolaire moleculen.

118

135

146

165

De wet van Pascal kennen en kunnen verklaren aan de hand van het deeltjesmodel.

Structuren kunnen voorstellen aan de hand van een eenvoudig deeltjesmodel.

Aan de hand van het deeltjesmodel van de materie kunnen omschrijven dat bij warmtetoevoer de inwendige energie toeneemt.

De aggregatietoestanden en faseovergangen met en visueel model kunnen voorstellen.Overzicht van de fase-overgangen.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

3 twee- en drie-dimensionale voorstellingen van bestudeerde structuren interpreteren.

149

150

155

156

Inzien dat de twee- dimensionale schema’s van covalente bindingen onvoldoende inzicht geven in de structuur van moleculen.

Kunnen aangeven dat een tetraëder, met in het middelpunt de kern, toont hoe vier elektronenparen gelijkmatig verdeeld zijn in de ruimte.Polaire en apolaire moleculen.

Polariteit bij andere covalente stoffen kunnen bespreken.

De uitzonderlijke eigenschappen van water kunnen verklaren aan de hand van zijn polariteit.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

4 verbanden leggen tussen structuren op verschillende schaalniveaus.

24

30

Het begrip ‘ecosysteem’ op wetenschappelijk verantwoorde wijze kunnen omschrijven en verduidelijken.Definitie ’ecosysteem’:- systeem: de relaties

tussen biotische, abiotische en antropogene factoren (interacties)

- afzonderlijke componenten maken deel uit van een groter geheel. Veranderingen bij één component beïnvloeden het geheel.

Voorbeelden van ecosystemen.

Kunnen illustreren op welke schaal de mens de aarde veranderd heeft en met welke belangrijke milieuproblemen we geconfronteerd worden.Omschrijving van één of meerdere milieuproblemen.Oorzaken en gevolgen van één of meerdere milieuproblemen.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

5 aantonen dat eigenschappen van structuren kunnen afhangen van het aantal, de aard en de ruimtelijke organisatie van de bouwstenen.

39

143

155

156

Experimenteel kunnen verduidelijken dat de oplosbaarheid afhankelijk is van de aard van de opgeloste stof en het oplosmiddel.

Een aantal fysische eigenschappen van moleculaire stoffen kunnen geven.Fysische eigenschappen ven moleculaire stoffen.

Polariteit bij andere covalente stoffen kunnen bespreken.

De uitzonderlijke eigenschappen van water kunnen verklaren aan de hand van zijn polariteit.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

6 uit experimentele of andere gegevens bestudeerde structuren en stoffen volgens samenstelling, bouw of functie classificeren en uit deze classificatie eigenschappen afleiden.

18 Bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen kunnen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige classificatie kunnen plaatsen.Organismen waargenomen tijdens terreinwerk/observaties.Eenvoudige determinatie-sleutels.Vergelijkende opdrachten.

29

115

148

Vertrekkend van diverse voorwerpen, eigenschappen van stoffen kunnen afleiden.

Elektronegatieve waarde kunnen gebruiken om metalen en niet-metalen te onderscheiden.

De bindingen in zwavelzuur en andere oxozuren kunnen weergeven.Ruimtelijke structuur van eenvoudige moleculen: water, metaal, ammoniak.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

7

InteractiesDe leerlingen kunnen

voor diverse voorbeelden van natuurwetenschap-pelijke processen in het dagelijks leven materieomzettingen in massa en stofhoeveel-heden berekenen.

164 In staat zijn berekeningen in verband met concentratie uit te voeren (in mol/l), vertrekkende van de gegevens ‘massa opgeloste stof’ en ‘volume oplossing’.Chemisch rekenen:- deeltjesmassa- molaire massa- mol- constante van Avogadro- concentratie: mol/l,

molair, M- molvolume voor gassen

in normale omstandigheden

- om- en uitwisselings-reacties.

8 experimenteel aantonen dat atomen naar aard behouden blijven tijdens opeenvolgende chemische reacties.

170

172

De chemische reactie kunnen uitleggen volgens het botsingsmodel.

De wet van behoud van massa (en wet van behoud van atomenaard en aantal) kunnen aanpassen op chemische processen en dit experimenteel kunnen aantonen.Reactievergelijkingen opstellen.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

9 interacties tussen stoffen experimenteel onder-zoeken en op corpusculair niveau beschrijven.

170

171

176

De chemische reactie kunnen uitleggen volgens het botsingsmodel.

Experimenteel kunnen onderzoeken dat reacties omkeerbaar zijn en de resultaten kunnen interpreteren.

Zuur-basereaties met gasontwikkeling experimenteel kunnen onderzoeken en resultaten interpreteren.ph-schaal, indicatoren.

10 energieomzettingen identificeren voor diverse voorbeelden van natuurwetenschappelijke processen in het dagelijks leven.

61 De begrippen ‘endo’- en ‘exo-energetisch ‘ kunnen koppelen aan analyse en synthese.

65 Inzien dat energievormen van de ene naar de andere kunnen worden omgezet.Energieomzettingen.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

11 de formule voor potentiële energie in het zwaarteveld afleiden en het behoud van mechanische energie in dit veld met voorbeelden kwantitatief en experimenteel aantonen.

62

67

De formule van potentiële energie in het zwaarteveld kunnen afleiden en het behoud van mechanische energie in dit veld met voorbeelden kwantitatief en experimenteel kunnen aantonen.

Het behoud van mechanische energie in het zwaarteveld met voorbeelden kwantitatief en experimenteel kunnen aantonen.

12 de wet van behoud van energie op enkele schaalniveaus kwalitatief illustreren in processen waarbij één energievorm in twee andere wordt getransformeerd.

61 De begrippen ‘endo-‘ en ‘exo-energetisch’ kunnen koppelen aan analyse en synthese.

13 energieomzettingen bij beweging van materie kwalitatief beschrijven.

61 De begrippen ‘endo- en ‘exo-energetisch’ kunnen koppelen aan analyse en synthese.

66 In concrete situaties omzettingen van energie kunnen beschrijven.

14 transport van materie als gevolg van een gradiënt kwalitatief beschrijven.

37 Het onderscheid kennen tussen ‘smelten’ en ‘oplossen’.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

15 energietransport op enkele schaalniveaus illustreren.

25 Een eenvoudige materie-kringloop en energie-doorstroming in een eco-systeem kunnen beschrijven en kunnen voorstellen met een visueel model.Tropische niveaus in eco-systeem:- autotroof (produceren)- heterotroof

(consumenten, reducenten)

De rol van producenten, consumenten en reducenten in een eco-systeem: de uiteenlopende functies van (micro)organismen.Opstellen van voedselketen en voedselweb.Materiekringloop.Energiedoorstroming in een ecosysteem: voortdurende inbreng van energie nodig.Voedselpiramiden.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

27 Kunnen aantonen dat de fotosynthese en ademhaling aan elkaar gekoppeld zijn in de cycli van koolstof en zuurstof.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

16

SystemenDe leerlingen kunnen

met voorbeelden toelichten hoe levende wezens uit een onderzocht biotoop aan de omgeving zijn aangepast en de plaats die ze daar innemen aangeven.

23 Voorbeelden kunnen geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen van dezelfde soort en van verschillende soorten.Ecologie: Interactie tussen organismen en hun omgeving: adaptatie, tolerantie.Aanpassing aan cyclisch weerkerende verschijnselen zoals trek (vogels), bladverlies (loofbomen), eb en vloed (slikke en schorre).Interacties tussen organismen onderling: symbiose, parasitisme, commensalisme, competitie, nicheconcept.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

17 door terreinstudie in een biotoop/geotoop biotische, abiotische en antropogene factoren inventariseren en de gegevens verwerken en interpreteren.

17

23

Op het terrein organismen kunnen waarnemen, herkennen en hun habitat kunnen beschrijven.Begrippen:- biotoop- habitat- nicheTerreinstudie met inventarisatie van biotische, abiotische en antropogene factoren.Relaties tussen deze factoren.

Voorbeelden kunnen geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen van dezelfde soort en van verschillende soorten.Ecologie:Interactie tussen organismen en hun omgeving: adaptie, tolerantie.Aanpassing aan cyclisch weerkerende verschijnselen zoals trek (vogels), bladvlies (loofbomen), eb en vloed (slikke en schorre).



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

Interacties tussen organismen onderling: symbiose, parasitisme, commensalisme, competitie, nicheconcept.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

18 relaties aantonen tussen biotische, abiotische en antropogene factoren binnen een ecosysteem.

17

23

Op het terrein organismen kunnen waarnemen, herkennen en hun habitat kunnen beschrijven.Begrippen:- biotoop- habitat- nicheTerreinstudie met inventarisatie van biotische, abiotische en antropogene factoren.Relaties tussen deze factoren.

Voorbeelden kunnen geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen van dezelfde soort en van verschillende soorten.Ecologie:Interactie tussen organismen en hun omgeving: adaptatie, tolerantie.Aanpassing aan cyclisch weerkerende verschijnselen zoals trek (vogels), bladverlies (loofbomen), eb en vloed (slikke en schorre).



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

24

Interacties tussen organismen onderling: symbiose, parasitisme, commensalisme, competitie, nicheconcept.

Het begrip ‘ecosysteem’ op wetenschappelijk verantwoorde wijze kunnen omschrijven en verduidelijken.Definitie ‘ecosysteem’:- systeem: de relaties

tussen biotische, abiotische en antropogene factoren (interacties).

- afzonderlijke componenten maken deel uit van een groter geheel. Veranderingen bij één component beïnvloeden het geheel.

Voorbeelden van ecosysteem.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

19 met voorbeelden terugkoppeling en homeostase in een organisme aantonen.

54 Met voorbeelden kunnen aantonen dat hormonale klieren elkaar beïnvloeden (stimuleren, remmen).Begrippen: feedback (of terugkoppeling), homeostase.Regeling suikerspiegel.

20 voorbeelden geven van factoren die de stabiliteit en de successie van een ecosysteem beïnvloeden.

26 Met voorbeelden kunnen illustreren dat milieufactoren het voorkomen van organismen bepalen en dat bepaalde organismen het milieu beïnvloeden.Begrippen: biotisch, abiotisch.De invloed van deze factoren op de verspreiding van organismen.Invloed van organismen op het milieu: stabiliteit en successie.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

21 enkele materiekringlopen en energiedoorstroming in ecosystemen schematisch voorstellen.

25 Een eenvoudige materiekringloop en energiedoorstroming in een ecosysteem kunnen beschrijven en kunnen voorstellen met een visueel model.Definitie ‘ecosysteem’:- systeem: de relaties

tussen biotische, abiotische en antropogene factoren (interacties)

- afzonderlijke componenten maken deel uit van een groter geheel. Veranderingen bij één component beïnvloeden het geheel

Voorbeelden van ecosystemen.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

22

TijdDe leerlingen kunnen op verschillende schaalniveaus

structuren, processen en systemen in een relatief tijdsperspectief plaatsen.

19 Informatie kunnen opzoeken over uitgestorven levensvormen, deze levensvormen kunnen situeren in een classificatie en ze kunnen plaatsen op en eenvoudige tijdlijn.

23 met voorbeelden aantonen dat organismen aangepast zijn aan cyclisch weerkerende verschijnselen.

23 Voorbeelden kunnen geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen en dezelfde soort en van verschillende soorten.Ecologie:Interactie tussen organismen en hun omgeving: adaptatie, tolerantie.Aanpassing aan cyclisch weerkerende verschijnselen zoals trek (vogels), bladverlies (loofboom), eb en vloed (slikke en schorre).Interacties tussen organismen onderling: symbiose, parasitisme, commensalisme, competitie, nicheconcept.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

24

Genese en ontwikkelingDe leerlingen kunnen

de problematiek van de afbakening tussen levenloze materie en levende organismen illustreren.

36 Virussen kunnen beschrijven als obligate parasieten bestaande uit eiwit en genetisch materiaal.Virussen: problematiek van de afbakening tussen levenloze materie en levende organismen.

25 informatie opzoeken over uitgestorven levensvormen en deze levensvormen situeren in een classificatiesysteem.

19 Informatie kunnen opzoeken over uitgestorven levensvormen, deze levensvormen kunnen situeren in een classificatiesysteem en ze kunnen plaatsen op een eenvoudige tijdlijn.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

26

Natuurwetenschap en maatschappijDe leerlingen kunnen

informatie over weten-schappers, over belangrijke experimenten of natuurwetenschappelijke terminologie opzoeken en historisch situeren.

15 De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden.Veranderingen in de samenleving naar aanleiding van toepassingen van wetenschappelijke kennis.Opzoeken van informatie over bv.:- wetenschappers- belangrijke

experimenten- wetenschappelijke

modellen in hun historische context

Informatie uit media en literatuur toetsen aan wetenschappelijke kennis.Wetenschappelijke kennis leidt tot veranderingen in de samenleving.

16 Informatie over wetenschappers, over belangrijke experimenten of natuurwetenschappelijke terminologie kunnen opzoeken en historisch situeren.

15 De fysica als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch en technisch vlak kunnen illustreren.Veranderingen in de samenleving naar aanleiding van toepassing van wetenschappelijke kennis.Opzoeken van informatie over bv.:- wetenschappen- belangrijke experimenten- natuurwetenschappelijke

terminologie- wetenschappelijke

modellen in hun historische kunst.

Informatie uit media en literatuur toetsen aan wetenschappelijke kennis. Wetenschappelijke kennis leidt tot veranderingen in de samenleving.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

27 een wetenschappelijk model in een historische context plaatsen.

15 De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden.Veranderingen in de samenleving naar aanleiding van toepassingen van wetenschappelijke kennis.Opzoeken van informatie over bv.:- wetenschappen- belangrijke experimenten- natuurwetenschappelijke



Informatie uit media en literatuur toetsen aan wetenschappelijke kennis.

19 Een wetenschappelijk model in zijn historische context kunnen plaatsen.

15 De fysica als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch en technisch vlak kunnen illustreren.Veranderingen in de samenleving naar aanleiding van toepassingen van wetenschappelijke kennis.Opzoeken van informatie over bv.:- belangrijke experimenten- natuurwetenschappelijke





Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

28 informatie uit media en literatuur toetsen aan hun wetenschappelijke kennis.

15 De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden.Veranderingen in de samenleving naar aanleiding van toepassingen van wetenschappelijke kennis.Opzoeken van informatie over bv.:- wetenschappers- belangrijke experimenten- natuurwetenschappelijke

modellen in hun historische context.


17 Informatie uit media en literatuur kunnen toetsen aan wetenschappelijke kennis.

15 De fysica als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch en technisch vlak kunnen illustreren.Veranderingen in de samenleving naar aanleiding van toepassingen van wetenschappelijke kennis.Opzoeken van informatie over bv.:- belangrijke experimenten- natuurwetenschappelijke



Informatie uit de media en literatuur toetsen aan wetenschappelijke kennis. Wetenschappelijke kennis leidt tot veranderingen inde samenleving.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

29 wetenschappelijke principes in technische realisaties herkennen.

13 Gebruikte wetenschappelijke concepten kunnen verbinden met situatie uit de leefwereldHerkennen van wetenschappelijke principes in technische realisaties.

20 Wetenschappelijke principes in technische realisatie kunnen herkennen.

13 Gebruikte wetenschappelijke concepten kunnen verbinden met situaties uit de leefwereld.Herkennen van wetenschappelijke principes in technische situaties.

30 illustreren hoe toe-passingen van weten-schappelijke kennis leiden tot veranderingen in de samenleving.

15 De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden.Veranderingen in de samenleving naar aanleiding van toepassingen van wetenschappelijke kennis.Opzoek van informatie over bv:- wetenschappers- belangrijke experimenten- natuurwetenschappelijke




22 De chemie als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch en technisch vlak kunnen illustreren.

15 De fysica als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch en technisch vlak kunnen illustreren.Veranderingen in de samenleving van toepassingen van wetenschappelijke kennis.Opzoeken van informatie over bv.:- wetenschappen- belangrijke experimenten- wetenschappelijke


Informatie uit media en literatuur toetsen aan wetenschappelijke kennis.Wetenschappelijke kennis leidt tot veranderingen in de samenleving.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

31

Onderzoekscompetentie:De leerlingen kunnen:

onder begeleiding voor een gegeven onderzoeks-probleem onderzoeks-vragen formuleren.

8 Onder begeleiding bij het onderzoek van een natuurwetenschappelijke probleemstelling, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Minstens vijf leerlingen-practica per leerjaar die in totaal minimum vijf lestijden per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag

formuleren- een hypothese of

verwachting formuleren- met een aangereikte

methode een experiment/meting/observatie uitvoeren

8 Onder begeleiding, bij het onderzoek van een chemisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Minstens vier leerlingenpractica per leerjaar die in totaal minimum vier lesuren per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag



methode een experiment/observatie uitvoeren

- het materiaal correct hanteren

8 Onder begeleiding bij het onderzoek van een fysisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Minstens vijf leerlingen-practica per leerjaar die in totaal minimum vijf lesuren per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag







Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

- het materiaal correctbehandelen

- onderzoeksresultaten weergeven (in woorden, in een tabel of grafiek)

- uit de data, de tabel, de grafiek relaties en waarden afleiden en een besluit formuleren, ook onder de vorm van een verslag met reflectievragen

- uit aangereikte bronnenmateriaal een gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen.



- uit aangereikt bronnenmateriaal een gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen.



- uit aangereikt bronnenmateriaal een gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

32 op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen.

8 Onder begeleiding bij het onderzoek van een natuurwetenschappelijke probleemstelling, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Minstens vijf leerlingen-practica per leerjaar die in totaal minimum vijf lestijden per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag



methode een experiment/meting/observatie uitvoeren

8 Onder begeleiding, bij het onderzoek van een chemisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Ministens vier leerlingenpractica per leerjaar die in totaal minimum vier lesuren per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waar de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwerenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag





8 Onder begeleiding bij het onderzoek van een fysisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Minstens vijf leerlingenpractica per leerjaar die in totaal minimum vijf lesuren per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag







Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden













Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

33 onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken.

8 Onder begeleiding bij het onderzoek van een natuurwetenschappelijke probleemstelling, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Minstens vijf leerlingen-practica per leerjaar die in totaal minimum vijf lestijden per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:

een onderzoeksvraag formuleren

- een hypothese of verwachting formuleren

- met een aangereikte methode een experiment/meting/observatie uitvoeren

8 Onder begeleiding, bij het onderzoek van een chemisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Minstens vier leerlingenpractica per leerjaar die in totaal minimum vier lesuren per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag












Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden






- uit de data, de tabel, de grafiek relaties en waarden afleiden en een besluit formuleren ook onder de vorm van een verslag met reflectievragen

- uit aangereikt bronnenmateriaal een gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen.



- uit aangereikt bronnenmateriaal een gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

34 onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies formuleren





8 Onder begeleiding, bij het onderzoek van een chemisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoeksmethode:Minstens vier leerlingenpractica per leerjaar die in totaal minimum vier lesuren per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag












Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden










- uit aangereikt bronnenmateriaal een gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematisch wijze informatie te verzamelen en te ordenen



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

35 volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeks-activiteit rapporteren;





8 Onder begeleiding, bij het onderzoek van een chemisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoeksmethode: Ministens vier leerlingen-practica per leerjaar die in totaal minimumvier lesuren per leerjaar in beslag nemen. Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag





8 Onder begeleiding bij het onderzoek van een fysisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Minstens vijf leerlingenpractica per leerjaar die in totaal minimum vijf lesuren per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag







Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden







- uit aangereikt bronnen-materiaal een gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen.



- uit aangereikt bronnenmateriaal een gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen.



Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden

36 onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode





8 Onder begeleiding, bij het onderzoek van een chemisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.Onderzoekscompetentie:Ministens vier leerlingenpractica per leerjaar die in totaal minimum vier lesuren per leerjaar in beslag nemen.Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:- een onderzoeksvraag



methode experiment/observatie uitvoeren









Protocol-akkoord



NRleerplan-



leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingChemie


leerinhouden

NRleerplan-

doelstellingFysica


leerinhouden






- uit de data, de grafiek relaties en waarden afleiden en een besluit formuleren, ook onder de vorm van een verslag met reflectievragen

- uit aangereikt bronnenmateriaal en gegevenonderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen


- uit de data, de grafiek relaties en waarden afleiden en een besluit formuleren, ook onder de vorm van een verslag met reflectievragen

- uit aangereikt bronnenmateriaal en gegeven onderzoeksvraag oplossen door op een systematische wijze informatie te verzamelen en te ordenen.



5 Leerplandoelstellingen en leerinhouden

Leeswijzer

Het leerplan wordt schematisch voorgesteld in 6 kolommen. Deze zijn van links naar rechts te lezen.

Kolom 1: Numerieke volgorde (Nr.)

De doelstellingen zijn numeriek geordend van begin tot einde leerplan. Deze nummering heeft geen implicaties voor de chronologie in de realisatie van de doelstellingen. Er wordt geen volgorde vooropgesteld, het betreft een graadleerplan waarbij de vakgroep dient uit te maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar behoren.

Kolom 2: Leerplandoelstellingen en leerinhouden

Leerplandoelstellingen (in vetgedrukte kader)

Deze geven de eigen doelstellingen weer voor het vak. Een leerplandoelstelling kan ook een vakoverschrijdende eindterm zijn of inhouden.

Leerinhouden (in wit vak)Dit is leerstof die bedoeld is om de bijhorende leerplandoelstellingen te realiseren.

Kolom 3: Code

Codering van de leerplandoelstellingen:

EDV Eigen doelstelling voor het vakGET Gemeenschappelijke eindterm Natuurwetenschappen met decretaal

nummerC Vakgebonden eindterm Chemie met decretaal nummerDSG Doelstelling voor het specifiek gedeelte van de pool ‘wetenschappen’LER ‘Leren leren’ met decretaal nummerSTM Stam VOET met decretaal nummer

Kolom 4: Basis of uitbreiding (B/U)Er wordt een onderscheid gemaakt tussen basis- en uitbreidingsdoelstellingen.Basisdoelstellingen (B) vormen de criteria voor het slagen, moeten door nagenoeg alle leerlingen bereikt worden.Uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn bedoeld voor uitbreiding en differentiatie. Het realiseren ervan is afhankelijk van de beschikbare tijd en van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep, ze kunnen niet verplicht worden voor alle leerlingen.

Kolom 5: Didactische wenken en hulpmiddelenDidactische wenken zijn bedoeld als ondersteuning van de leerkracht, de vakgroep en het schoolteam.

Zij kunnen:- een leerplandoelstelling of leerinhoud verduidelijken;- didactische werkvormen of hulpmiddelen aangeven die leerplandoelstellingen helpen realiseren;- het verband aangeven met een context van vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen;- richtlijnen geven voor evaluatie;- verwijzen naar bibliografie, nuttige adressen;- verbanden leggen met andere vakken met informatie- en communicatietechnologie, met

intercultureel onderwijs, met taalbeleid.


Kolom 6: LinkDeze kolom is bedoeld om het schoolteam te ondersteunen. De in kolom 5 omschreven verwijzingen worden hier gecodeerd weergegeven en vestigen de aandacht van de lezer op mogelijke vakoverstijgende afspraken en op vakoverschrijdende eindtermen.

Codering:

AAR AardrijkskundeBIO BiologieFYS FysicaICT Informatie- en communicatietechnologieGES GeschiedenisTA.BE TaalbeleidVakoverschrijdende eindtermen (VOET)LER Leren lerenLGV Lichamelijke gezondheid en veiligheidMGZ Mentale gezondheidSOC Sociorelationele ontwikkelingODO Omgeving en duurzame ontwikkelingPJS Politiek-juridische samenlevingSES Socio-economische samenlevingSCS Socioculturele samenlevingTEC Techniek – Technisch- technologische vorming

5.1 Algemene doelstellingenAlgemene doelstellingen voor de natuurwetenschappen in de basisvorming

Met de exacte natuurwetenschappen (biologie, chemie en fysica) als vakken van de basisvorming streeft men in de eerste plaats voor alle leerlingen ‘wetenschappelijke geletterdheid’ na.

Het Europees Parlement en de Raad definieert in haar voorstel van ‘Aanbeveling inzake kerncompetenties voor levenslang leren de ‘natuurwetenschappelijke competentie’ als:

‘het vermogen en de bereidheid om de kennis en methoden die gebruikt worden om de natuurlijke wereld te verklaren, te gebruiken om problemen te identificeren en gefundeerde conclusies te trekken’.

De essentiële kennis van de exacte wetenschappen omvat:

- de grondbeginselen van de natuurlijke wereld- fundamentele wetenschappelijke begrippen, beginselen en methoden- inzicht in de vorderingen, beperkingen en risico’s van wetenschappelijke theorieën […] voor

de samenleving in het algemeen (met betrekking tot besluitvorming, waarden, ethische vraagstukken, cultuur, enz.) en met specifieke terreinen van de wetenschap, zoals de geneeskunde, en tevens inzicht in de invloed van wetenschap [… ] op de natuurlijke wereld.

Tot de vaardigheden van de exacte wetenschappen behoren:

- het vermogen om wetenschappelijke gegevens te gebruiken en te hanteren om een doel te bereiken of tot gefundeerde besluiten te komen.

- in staat zijn de wezenlijke kenmerken van wetenschappelijk onderzoek te herkennen en de conclusies en de daaraan ten grondslag liggende redenering onder woorden te brengen.

Als empirische wetenschap maken de natuurwetenschappen gebruik van de proefondervindelijke methode om de (materiële) omgeving en de samenhangen in de materiële werkelijkheid te begrijpen.


Deze methode doet een beroep op observaties en/of experimenten die de gevonden antwoorden op vragen moeten bevestigen of falsifiëren.De leerplandoelstellingen met betrekking tot het gebruik van deze methode zijn samengebracht onder de rubriek ‘wetenschappelijke vaardigheden’. Zij bouwen voort op de leerplandoelstellingen ‘wetenschappelijke vaardigheden’ van de eerste graad.

Met de exacte wetenschappen wordt expliciet een aantal attitudes nagestreefd:

- een kritische en nieuwsgierige attitude. Dit betekent:gegevens, handelswijzen en redeneringen ter discussie kunnen stellen aan de hand van relevante criteria (STM 11);bekwaam zijn om alternatieven af te wegen en een bewuste keuze te maken (STM 12);onderwerpen kunnen benaderen vanuit verschillende invalshoeken (STM 13)

- het samenwerken. Dit betekent:actief bijdragen tot het realiseren van gemeenschappelijke doelen (bij leerlingenpractica bv., STM 19);

- communicatief vermogen. Dit betekent:belangrijke elementen van communicatief handelen in de praktijk brengen (schriftelijk bij verslaggeving, mondeling bij het helder overbrengen van ideeën,STM 1);

- creativiteit. Dit betekent:originele ideeën kunnen ontwikkelen en uitvoeren (STM 2);

- aandacht voor nauwkeurige uitvoering/meting en correcte wetenschappelijke formulering;

- belangstelling voor ethische vraagstukken;

- respect voor veiligheid en duurzaamheid -speciaal met betrekking tot de wetenschappelijke [en technologische] vooruitgang in relatie tot de eigen persoon, het gezin, de gemeenschap en de wereld.

De exacte wetenschappen als oriëntatie op studie en beroep: leren kiezen

Natuurwetenschappen zijn een belangrijke component van verschillende vervolgopleidingen en beroepen. Het natuurwetenschappelijk onderwijs moet jongeren helpen een adequate keuze te kunnen maken door een attitude tegenover natuurwetenschappen te ontwikkelen, door hen bewust te maken van hun mogelijkheden ter zake en door hen op een uitdrukkelijke wijze met natuurwetenschappelijke beroepen en opleidingen in contact te brengen.

De doelstellingen van de exacte wetenschappen zijn dus zowel gericht naar vakspecifieke als naar vakoverschrijdende aspecten.

De natuurwetenschappen beogen de ontwikkeling van de eigen persoon en het ontwikkelen van een maatschappelijk engagement. Natuurwetenschappen zijn relevant voor het persoonlijke leven (gezondheid, comfort, …) en voor de maatschappelijke keuzes (bijvoorbeeld over duurzaamheid) waarmee iedereen wordt geconfronteerd.

Samenvattend zijn de algemene doelstellingen voor de exacte wetenschappen gericht op vakspecifieke aspecten en in combinatie met vakoverschrijdende aspecten, op de ontwikkeling van de eigen persoon en een maatschappelijk engagement:

- toepassingen van natuurwetenschappen uit de eigen ervaringswereld op eenvoudige wijze uitleggen door kennis van een aantal wetenschappelijke inzichten;

- met behulp van representatieve voorbeelden, natuurwetenschappelijke kennis in de eigen ervaringswereld toepassen;

- aan de hand van representatieve voorbeelden, het belang van de natuurwetenschappen en de toepassingen ervan voor de samenleving uitleggen en natuurwetenschappelijke kennis plaatsen in een maatschappelijke, culturele en historische context;


- aan de hand van representatieve voorbeelden, een standpunt innemen en een waardeoordeel uitspreken over wetenschappelijke toepassingen;

- een houding tegenover natuurwetenschappen aannemen die gebaseerd is op inzicht in haar methoden, in haar ontwikkeling en in haar maatschappelijke impact.

Algemene doelstellingen voor het vak chemie zijn gericht op:

- Gestructureerde chemische kennis kunnen opbouwen van en inzicht verwerven in de bouw van de materie en de mechanismen van stofomzettingen in levende en levenloze materie.

- Modeldenken vanuit chemische concepten en wetmatigheden kunnen ontwikkelen.- Inzicht verwerven in de rol die de chemie vervult in de samenleving op maatschappelijk,

technologisch, socio-economisch, historisch en ethisch vlak.- Chemische competenties (kennis, vaardigheden en attitudes) kunnen herkennen en

toepassen in alledaagse verschijnselen en activiteiten.

Deze algemene doelstellingen moeten het authentiek leren (ervaringsgericht en toepassingsgericht leren, herkenbare contexten) voldoende kansen geven en de intrinsieke motivatie voor natuurwetenschappen stimuleren.

Wetenschappen in het specifiek gedeelte

Wetenschappen in het specifiek gedeelte beoogt de natuurlijke nieuwsgierigheid van jongeren tegenover de hen omringende wereld te stimuleren en te ondersteunen door er een wetenschappelijke fundering aan te geven. Dit gebeurt door hen te introduceren in verschillende benaderingen van de natuurwetenschappen, namelijk

- wetenschap als middel om op proefondervindelijke wijze gefundeerde kennis over der werkelijkheid te vinden. Het gaat dan om het ontwikkelen van een rationeel en objectief raamwerk voor het oplossen van problemen en het begrijpen van concepten die de verschillende natuurwetenschappelijke disciplines met elkaar verbinden

- wetenschap als middel om via haar technische toepassingen de materiële leefomstandigheden te verbeteren. Leerlingen herkennen hoe wetenschappelijke ontwikkelingen invloed hebben op hun persoonlijke, sociale en fysische omgeving

- wetenschap als cultuurverschijnsel en wetenschap als mensenwerk. Leerlingen hebben notie van historische, filosofische, sociale en ethische aspecten van de natuur-wetenschappen. Hierdoor zien en begrijpen ze relaties met andere disciplines.

De studie van de natuurwetenschappen gaat dus niet alleen om het verwerven van wetenschappelijke kennis in de vorm van concepten, principes en theorieën. Het gaat ook om verwondering, om de wijze waarop wetenschappelijke kennis ontstaat en om de connecties tussen wetenschap en beslissingen die individuen nemen ten aanzien van persoonlijke en maatschappelijke thema’s.

Accenten in de tweede graadWetenschappen in het specifiek gedeelte van de tweede graad is gericht naar leerlingen met een bijzondere interesse voor natuurwetenschappen.De polyvalentie van de tweede graad ten aanzien van natuurwetenschappen moet echter verzekerd zijn. Het curriculum voor natuurwetenschappen in de wetenschappelijke gerichte opleidingen in de derde graad moet immers aansluiten bij de basisvorming voor natuurwetenschappen in de tweede graad. Dit betekent dat de leerinhouden van het uitgebreide curriculum geen voorafname zijn op wat in der derde graad zal worden aangeboden. Het accent ligt vooral op de grotere diepgang van sommige onderwerpen, op het aanbieden van een groter aantal contexten en van meer experimenten en zelfstandige opdrachten (zie verplichte leerlingenpractica).


Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link

5.2 Taalontwikkelend vakonderwijs

1 De nieuwe vakbegrippen kunnen gebruiken, mondeling en/of schriftelijk kunnen omschrijven.

EDVSTM 1LER 4

B

In de eindtermen komen volgende begrippen voor: SI-eenheden, duurzaamheid, biodiversiteit, ecologisch, ethisch, mengsels, homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie, aggregatietoestand, isoleren, anorganische en organische stof, edelgas, oxide, hydroxide, zuur, zout, atoom, molecule, mono- en polyatomische ion, endo- exo-energetisch, proton, elektron, nucleonengetal, elektronenconfiguratie, periodiek systeem, hoofdschil, ionbinding, atoombinding, metaalbinding, zuivere stof, polariteit, elektronegatieve waarde, corpusculair, molaire concentratie, verbrandingsreactie, synthesereactie, ontledingsreactie, oxidatie, reductie.

Laat leerlingen een nieuw vakbegrip met eigen woorden omschrijven, mondeling of schriftelijk (bv. verschillende soorten gereedschappen, materialen, technieken…).

Door vraagstelling het begrip zo duidelijk mogelijk laten omschrijven. Laat leerlingen vakbegrippen aan elkaar laten uitleggen. Indien schriftelijk: gebruik leren maken van een schrijfkader.Bij elk hoofdstuk een lijst met nieuwe vakbegrippen meegeven.

2 Bij het begrijpend lezen van vakgerichte teksten gebruik kunnen maken van de titels, tussenkopjes, indeling in paragrafen, afbeeldingen, lay-out.

EDVLER 3LER 4STM 1

B

Maak gebruik van handleidingen, vaktijdschriften…

3 Vakgerichte teksten begrijpend kunnen lezen en er gericht informatie kunnen uithalen.

EDVLER 3LER 4STM 1

B

O.a.:- cursus- opgaven- artikels- handleidingen- instructies

In het vak Nederlands leren de leerlingen de tekstsoort en het tekstdoel herkennen, hun leesstrategie hieraan aanpassen. Belangrijk is dat hier dezelfde aanpak voor lezen gebruikt wordt. Opgepast! Luidop lezen is geen indicatie voor tekstbegrip.Laat de leerlingen in stilte lezen met een opdracht (vraagjes, taak). Zie ‘stappenplan lezen’.

NED

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 53AV Chemie - tweede graad aso - studierichting Wetenschappen


4 Vakgerichte teksten kunnen schrijven. EDVLER 4LER 5STM 1

B

Vakgerichte teksten:- verwerken van gegevens, waarnemingen of leerstof- gegeven informatie onder begeleiding samenvatten- antwoorden op toetsvragen- onderschriften bij afbeeldingen, grafieken- een aangereikt schema aanvullen- formuleren van een besluit.

Leer aandacht besteden aan spelling en zinsbouw (eventueel aan de hand van instructiekaartjes en schrijfkaders). Maak samen met de andere leerkrachten afspraken over de evaluatie.Deze verslagen zijn een voorbereiding op de onderzoekscompetenties van de derde graad. Maak afspraken met de leerkrachten van de derde graad.bv. scheidingsschema’s, distillatie-installatie,…

5 Een schriftelijke en/of mondelinge opdracht bij een luister- of waarnemingsoefening kunnen vervullen.

EDVLER 4LER 5STM 1

B

Luister- of waarnemingsproef waarbij leerlingen gegeven informatie onder begeleiding kritisch analyseren en samenvatten.

Gebruik het stappenplan ‘luisteren’ dat de leerlingen kennen van het vak Nederlands.Gebruik voor de illustratie van gevaarlijke producten beeldmateriaal.Tijdens een bedrijfsbezoek, vakgebonden beeldmateriaal…

Peerevaluatie: leerlingen observeren medeleerlingen en geven mondeling of schriftelijk feedback aan elkaar.

6 Logische verbanden van het vak kunnen herkennen en verwoorden, mondeling en/of schriftelijk.

EDVLER 4LER 5STM 1

B

Maak gebruik van de voorbeeldenlijst en de schrijfkaders uit de bundel ‘Taalbeleid’.Leerlingen hebben veel moeite met de woordschat die deze logische verbanden aangeeft. Geef hen hulp om dit te begrijpen. Zie ook bundel ‘taalbeleid’ (‘soorten vragen’ en ‘schrijfkaders’) op het extranet van OVSG.bv. opbouw periodiek systeem, concentratie (pH), verbanden tussen deeltjes, waarom is een stof vast?

TA.BE



7 Op een sociaalvaardige manier kunnen deelnemen aan een onderwijsleergesprek of een groepsgesprek.

EDVSTM 1

STM 19

B

Geef zoveel mogelijk leerlingen het woord. Laat leerlingen niet naast elkaar spreken, maar actief naar elkaar luisteren. Dit kan door de leerling eerst te laten herhalen wat de vorige leerling zegde en dan pas het eigen standpunt te laten weergeven.



5.3 Wetenschappelijke vaardigheden en onderzoekscompetentie Als empirische wetenschap maakt de chemie gebruik van de proefondervindelijke methode om de materiële omgeving en de samenhangen in de materiële werkelijkheid te begrijpen. De proefondervindelijke methode doet een beroep op observaties en experimenten die de gevonden antwoorden op vragen moeten bevestigen of falsifiëren.In de eerste graad maakten de leerlingen kennis met de wijze waarop wetenschappelijk onderzoek verloopt en ze verworven zelf een aantal onderzoeksvaardigheden. Deze onderzoeksvaardigheden werden aangebracht via demonstratieproeven en leerlingenproefjes waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes onder begeleiding en toezicht experimenteel werk konden uitvoeren.In de tweede graad wordt verder gewerkt aan de wetenschappelijke vaardigheden uit de eerste graad. Leerlingenproeven blijven uiterst belangrijke oefenmomenten voor de wetenschappelijke vaardigheden. Het leren onderzoeken via de wetenschappelijke onderzoeksmethode wordt via de didactische aanpak van de leerkracht in zoveel mogelijk lessen geïntegreerd.

8 Onder begeleiding, bij het onderzoek van een chemisch probleem, de verschillende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode kunnen gebruiken.

GET 1LER 8

STM 11DSG 31DSG 32DSG 33DSG 34DSG 35DSG 36

B

Onderzoekscompetentie OnderzoekscompetentieWetenschap ontstaat door onderzoeken. Doelstellingen over de onderzoeks-competentie kunnen in zeer veel lessen nagestreefd worden. Zelfs bij theoretische lessen zal dit beschrijvend aan bod komen; historische experimenten kunnen gebruikt worden om leerlingen de onderzoeksvraag te laten formuleren, hypothesen op te stellen, onderzoeksmethode en proeven voor te stellen, besluiten te laten trekken uit de gegevens, hypotheses goed of af te keuren, een theorie te laten formuleren. De meest ideale momenten om de wetenschappelijke methode in te oefenen zijn uiteraard leerlingenexperimenten.Doorheen de tweede graad wordt de onderzoekscompetentie evenwichtig verspreid en progressief opgebouwd onder begeleiding van de leerkracht. De leerlingen krijgen geregeld de kans om deze vaardigheden te oefenen.

BIOFYS

TA.BE



Minstens vier leerlingenpractica per leerjaar die in totaal minimum vier lesuren per leerjaar in beslag nemen.

Leerlingenpractica zijn activiteiten waarbij de leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht experimenteel werk/veldobservaties uitvoeren.

Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode:

- een onderzoeksvraag formuleren


Deze onderzoekscompetentie wordt ook aangeleerd in fysica en chemie. Het is belangrijk dat leerkrachten deze gemeenschappelijke wetenschappelijke onderzoeksmethode in overleg aanpakken zodat de herkenbaarheid voor de leerlingen groter wordt en er spraken kan zijn van transfer.

Maak een verantwoorde keuze uit de voorbeeldenlijst met leerlingenpractica (achteraan).

Om systematisch aan de wetenschappelijke vaardigheden te werken kan de leerkracht een tabel opstellen waarin alle geplande leerlingen- en demonstratieproeven opgenomen zijn en eveneens de te bereiken doelstellingen.Deze tabel maakt duidelijk dat alle vaardigheden aan bod komen en met welke aspecten van de natuurwetenschappelijke methode de leerlingen het meest actief zijn bij elke proef.

De leerlingen gebruiken deze tabel en kunnen erop aanduiden wanneer een bepaalde doelstelling door hen is gerealiseerd.

Een bestaand onderzoek in de verschillende aspecten laten indelen (ook in de eerste graad).Eventueel ook: onderzoek bedenken (bv.: proefopstelling).

Aspecten van de natuurwetenschappelijke methode

Een onderzoeksvraag formuleren: bv. relevante parameters of gegevens laten aangeven, hierover informatie laten opzoeken en deze laten gebruiken.

Een hypothese of verwachting formulerenlaten bespreken hoe deze kan worden onderzocht, voorwaarden of omstandigheden die de hypothese zouden kunnen weerleggen of ondersteunen laten aangeven, ideeën of informatie verzamelen om de hypothese te testen/te illustreren, omstandigheden die een waargenomen effect beïnvloeden laten inschatten.

Permanente eenvoudige vragen laten stellen: ‘wat verwacht je als…?’, ‘waarmee heeft… te maken?, ‘hoe zou dat komen?’ Hoe kan je zoiets onderzoeken in het laboratorium/het veld? Wat moet je dan meten, wat moet je observeren?

Het is belangrijk om na te denken over de vraag ‘in welke omstandigheden zal dat (niet) zo zijn?’



- met een aangereikte methode een experiment/observatie uitvoeren

Voorbeelden laten zoeken van voorwerpen, materialen, tijdstippen, plaatsen… di geschikt zijn om de hypothese te onderzoeken, andere die ongeschikt zijn.

Neem hiervoor af en toe enige tijd: het is belangrijk dat de leerlingen reflecteren over het feit dat niet eender wat in eender welke omstandigheden geldt.

De leerlingen noteren de hypothese(n) voor ze aan de proef/de observatie beginnen. Op die manier kan van hen worden geëist dat ze hun resultaat met hun hypothese vergelijken.

Bij de tweede doelstelling gaven de leerlingen aan hoe ze iets kunnen onderzoeken. Hier is de bedoeling om hun eerste idee concreet gestalte te geven door na te gaan welk experiment ze willen uitvoeren, door na te gaan of ze alle materiaal hebben, door hun werk te plannen.

Met een aangereikte methode een experiment/meting uitvoerenvanuit de hypothese doelgericht laten waarnemen, leer de leerlingen zich houden aan de instructies en de voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten. Bij de ‘aangereikte methode’, die leerlingen ook schriftelijk bezitten, is er aandacht voor het gebruiken van een (meet)toestel, het juist noteren van eenheden, de wijze van noteren, het veilig werken, het zorgzaam werken en omgaan met het materiaal, het opruimen.







Het materiaal correct hanterenhet gebruik aanleren, het onderhoud en de onderhoudsvoorschriften, de opbergvoorschriften.

Onderzoeksresultaten weergeven (in woorden, in een tabel of grafiek)bv. waarnemingsgegevens correct leren verwoorden, ook met eigen woorden leren weergeven. Tekeningen, tabellen, grafieken (ook in een rekenblad), schema’s laten maken… De leerkracht waakt erover dat in de loop van het leerjaar verschillende gevarieerde wijzen van noteren aan bod komen. Resultaten van zelfstandige opdrachten objectief leren voorstellen.

Uit de data, de tabel of de grafiek relaties en waarden afleiden en een besluit formulerenRapporteren aan de hand van een verslagstructuur.

Leer de leerlingen werken met een vaste verslagstructuur. De reflectievragen gaan over de bekomen resultaten, over de gebruikte methode en over de eigen planning en werkwijzer. Laat hen de verschillende fasen van het onderzoek benoemen: cf. instructiekaarten.

De conclusies leren verantwoorden.

Bij de evaluatie en zelfevaluatie is er zowel aandacht voor het proces (zorg, luisterbereidheid, samenwerken, het gebruiken van de aangereikte methode als voor het product (correct uitgevoerd, correct meten, keuze van het geschikte meettoestel, gebruik van de zakrekenmachine, notities, eindverslag…). Het eigen werk kritisch en objectief laten beoordelen. Dit kan aan de hand van evaluatiecriteria, maar de leerlingen kunnen bovendien hun resultaat vergelijken met hun hypothese, of met de resultaten van andere leerlingen.

Uit een experiment trekt men geen absoluut geldend besluit, maar men aanvaardt voorzichtig een hypothese.

Verschillende mogelijkheden tot zelfstandige opdrachten. De informatie laten ordenen in een aangereikte schema.

De vakgroep kan voor de studierichting wetenschappen een leerlijn afspreken voor het leren lezen van wetenschappelijke literatuur. Criteria voor de opbouw van de moeilijkheidsgraad: lengte van de teksten, vocabularium, diepgang, taal (Nederlands of vreemde taal) illustraties…



9 Aandacht hebben voor nauwkeurigheid van meetwaarden en het correct gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen en SI-eenheden.

GET 2LER 1

STM 25

B

SI-eenhedenBij het werken met eenheden wordt steeds gebruik gemaakt van de SI-eenheden (Wet betreffende de meeteenheden, de meetstandaarden en de meetwerktuigen - 16 juni 1970).

Voorkennis uit de eerste graad:

Lengte (l), oppervlakte (A), volume (V).Massa (m), temperatuur (T, θ), tijd (t).Druk (p), snelheid (v), kracht (F), energie (E).Kilogram (kg), meter (m), vierkante meter (m²), kubieke meter (m³).Kelvin (K), graden (Celsius), seconde (s), pascal (Pa), meter per seconde (m/s).Newton (N), joule (J).

Samenwerken met de leerkrachten wiskunde, aardrijkskunde. Lengte, oppervlakte, volume komen ook voor in de wiskundelessen.

Symbolen worden dikwijls foutief gebruik in het dagelijkse leven bv. op verpakkingen, brochures, in pretparken, weerberichten, … Door leerlingen hierop te attenderen leren ze een kritische houding aan te nemen t.a.v. wetenschappelijke berichtgeving.

WISAAR TEC

10 Het eigen werk kunnen plannen en organiseren. EDV LER 1LER 7

B

Het hanteren van een aangereikte methode: werkvolgorde, werktempo, organisatie van de laboplaats.

De leerlingen krijgen een instructiefiche voor het uitvoeren van een experiment (zie hoofdstuk ‘Algemene didactische wenken’) opdat ze zelf hun taken planmatig leren uitvoeren en grotere zelfstandigheid verwerven.



11 Productetiketten kunnen interpreteren en veilig en verantwoord kunnen omgaan met stoffen.

GET 3LER 5

B

Pictogrammen.GHS-CLP-reglementering.

Stockeren van producten, opslagmaatregelen, afvalsortering en –recyclage: zie www.gevaarlijkestoffen.be

Vanaf 2010 tot 2015 zullen de R- en S-zinnen worden vervangen door H- en P-zinnen op basis van de nieuwe EU-verordening GHS. Voor zuivere stoffen zijn de nieuwe aanduidingen op de etiketten vanaf 1 december 2010 verplicht, voor mengsels vanaf 1 juni 2015.

Stockeren van producten, opslagmaatregelen, afvalsortering en -recyclage.Hygiëne.Informatie over CLP: http://echa.europa.eu/ nl/regulations/clp/understandig-clp Document ‘Inleidend richtsnoer voor de CLP-verordening’: http://echa.europa.eu/documents/10162/17217/clp_introductory_nl.pdfToelichting vanuit de federale overheidsdienst ‘Volksgezondheid, veiligheid van de voedselketen en leefmilieu’ over GHS/CLP: http://www.health.belgium.be /eportal/Environment/Chemicalsubtances/GHS/ index.htmWebsite over gevaarlijke producten (Belgian Safe Work Information Center (BeSWIC): http://www.beswic.be /nl/topics/chemicals_cancerigens_mutagenes_agents/ dangerous_substances/index_htmlBrochure ‘Chemische producten’: Bescherm jezelf, lees het etiket!’: http://www.health.belgium.be /filestore/19063408/CLPdepliant_NL_FINAL.pdf

Elke leerling krijgt een laboreglement waarin wordt uitgelegd welke veiligheidsmaatregelen gelden in verschillende situaties.

De leerlingen moeten de nodige persoonlijke beschermingsmiddelen gebruiken bij het uitvoeren van proeven (labojas, bril, zuurkast…).

Verantwoord omgaan met stoffen betekent ook dat in de opdracht instructies staan over de recuperatie van de producten. Leerlingen kunnen ook zelf gericht zoeken naar informatie m.b.t. het omgaan met producten.Verslagen omvatten de punten ‘veiligheid’ en ‘milieu’. Dit moet niet steeds uitgebreid zijn; er kan dikwijls verwezen worden naar het laboreglement.

Ook het gebruik van producten uit de leefwereld zoals zonnecrème, medicamenten, alcoholische dranken en drugs komen hier aan bod.

zie hoofdstuk 11 Minimale materiële vereisten.

BIOFYS


http://www.health.belgium.be/

http://www.beswic.be/

http://www.health.belgium.be/

http://echa.europa.eu/documents/10162/17217/clp_introductory_nl.pdf

http://echa.europa.eu/clp_nl.asp

http://nl.wikipedia.org/wiki/GHS

http://nl.wikipedia.org/wiki/Lijst_van_H-_en_P-zinnen

http://nl.wikipedia.org/wiki/Lijst_van_H-_en_P-zinnen

http://www.gevaarlijkestoffen.be/


12 Ingesteld zijn op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.

EDV B

Veiligheidsinstructies leren toepassen.De materialen, het materieel, de grondstoffen veilig leren gebruiken.

Zorg leren dragen voor de eigen veiligheid en die van medeleerlingen; leren kennen van de veiligheidsvoorschriften in het labo, de verplichte persoonlijke (dragen van een labojas) en collectieve bescherming; infrastructuur (brandblusser, …); brandbeveiligingsvoorschriften; risico’s inschatten; pictogrammen; ergonomie.Leren instaan voor de orde en netheid van het laboratorium(plaats).

Milieubewust: Geen verspilling van materieel en materiaal, milieuvoorschriften in het labo. Zie ook doelstelling 11

LGVODO

13 Kunnen gebruik maken van ICT ter ondersteuning van diverse activiteiten.

EDVLER 8

B

Gegevens tot grafieken en tabellen verwerken.Mondelinge en schriftelijke verwerking.

Samenwerken met de leerkracht informatica is aanbevolen.

Raadplegen van wetenschappelijke informatie op websites die door de leerkracht aangereikt worden. Kleine opdrachten waarbij leerlingen op verschillende locaties (de klas, de mediatheek, de bibliotheek, …) en in verschillende bronnen (naslagwerken, brochures, affiches, websites, …) moeten zoeken.Bv. voor het verwerven van informatie: diverse informatiebronnen en – kanalen kritisch lezen en raadplegen met het oog op het te bereiken doel.

Bv. voor het verwerken van informatie: de verwerkte informatie inoefenen en onder begeleiding kritisch analyseren en samenvatten.

Verschillende bronnen gebruiken: handboeken, tabellenboeken, encyclopedie, affiches, periodiek systeem, etiketten van producten uit het laboratorium en uit het dagelijks leven…

Verder moeten de leerlingen geregeld opzoekwerk verrichten met cd-roms of op het internet. De leraar (eventueel de leraar informatica in samenspraak met de leraar chemie) moet hierbij aanwezig zijn om ervoor te waken dat iedere leerlingen dit doet.De ‘elektronische opdrachten’ mogen niet beperkt blijven tot huiswerk.

Bv. de proeven in verband met scheidingstechnieken; kookcurves opstellen; smelten kookpunten, veiligheidsvoorschriften laten opzoeken met ICT; elektronenconfiguratie laten opzoeken met ICT.

ICT



5.4 Wetenschap en samenleving

14 Gebruikte wetenschappelijke concepten kunnen verbinden met situaties uit de leefwereld.

EDVSTM 13

B

Heterogene en homogene mengsels.Stoffen.

Chemie thuis: alle stoffen en mengsels die thuis voorkomen.bv. Chemische reactie bij voedsel (bv. verkleuren, bederven), bicarbonaat als wasverzachter, badzout, azijn, fruitsap, kalk, zuurtegraad, strooizout – waterzuivering : het maken van drinkbaar water – zandfilters – petrochemie : scheiding – distillatiebv. Ontwikkeling en gebruik en recyclage van kunststoffen – milieuverontreiniging en hoe de maatschappij daar iets kan aan veranderen.

15 Bij het verduidelijken van en het zoeken naar oplossingen voor duurzaamheidvraagstukken wetenschappelijke principes kunnen gebruiken die betrekking hebben op grondstoffenverbruik, energieverbruik, biodiversiteit en het leefmilieu.

GET 4STM 20STM 27

B

In de eerste graad werd hiervoor reeds de basis gelegd via eindterm 27 van Natuurwetenschappen: ‘het belang van biodiversiteit, de schaarste aan grondstoffen en aan fossiele energiebronnen kunnen verbinden met een duurzame levensstijl’.bv. broeikaseffect: CO2 – verbranding van fossiele brandstof, koppeling naar biobrandstof en alternatieve energiebronnen.

ODOAAR

16 Informatie over wetenschappers, over belangrijke experimenten of natuurwetenschappelijke terminologie kunnen opzoeken en historisch situeren.

DSG 26 B

Bv.: Lavoisier, Mendeljev, Bohr…Ook op het internet, encyclopedie, Encarta…De leerlingen leren ook informatie halen uit tekstmateriaal in het vak Nederlands en opzoeken in bronnenmateriaal in het vak geschiedenis.

BIOFYSICT

TA.BENEDGES

17 Informatie uit de media en literatuur kunnen toetsen aan wetenschappelijke kennis.

DSG 28 B

Bv. de wetenschappelijke achtergrond herkennen in berichtgeving (tv, radio, krantenartikelen).



18 Feiten van meningen of vermoedens onderscheiden. EDV B

Dit komt ook aan bod bij het werken met teksten in het vak Nederlands en bij het werken met bronnenmateriaal in het vak geschiedenis.

BIOFYSNEDGES

TA.BE

19 Een wetenschappelijk model in zijn historische context kunnen plaatsen.

DSG 27 B

Bv. atoommodel. BIOFYS

20 Wetenschappelijke principes in technische realisaties kunnen herkennen.

DSG 29 B

Analyse en synthese kunnen herkennen in chemische procedés.Gebruik van katalysatoren.

BIOFYS

21 Studie- en beroepsmogelijkheden in verband met de chemie kunnen opzoeken/opnoemen en er enkele kenmerken van kunnen aangeven.

EDVLER 13

B

Met het oog op de studiekeuze in de derde graad. Ook het aandeel van het vak in het hoger onderwijs.Deze doelstelling wordt geïntegreerd aangeboden naargelang van het lesonderwerp. Leerlingen krijgen zoekopdrachten naar beroepen en de daarbij horende activiteiten waarbij de kennis van biologie/chemie/fysica van fundamenteel belang is.Gebruik multimedia bv. VDAB beroepenfilms voor de chemie http://vdab.be/beroepen/default.shtml#chemie Wat is het werk van een laborant of operator? Koppel hieraan een opdracht om leerlingen inzicht te doen krijgen.

ICT


http://vdab.be/beroepen/default.shtml#chemie


22 De chemie als onderdeel van de culturele ontwikkeling kunnen duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch en technisch vlak kunnen illustreren.

GET 5DSG 30

B

De ontwikkelingen in de natuurwetenschappen spelen zich af in het culturele domein van een samenleving, waarbij ‘cultuur’ moet begrepen worden in zijn breedste betekenis, als het geheel van gemeenschappelijke verworvenheden en waarden, kennis en inzicht op het vlak van bijvoorbeeld levensbeschouwing, wetenschap, kunsten, gewoonten en gebruiken, enz. …Ecologisch bv. stikstoffen, meststoffen, waterzuivering, vervuiling van water, lozen van fosfaten, MAP (mestactieplan), doordat hoe langer hoe meer vrouwen de pil gebruiken komen er meer oestrogenen in het drinkwater wat voor fertiliteitsproblemen kan zorgen bij de man.Ethisch bv. consumptie van medicijnen, patenten en verband kostprijs voor HIV, malaria·Technisch: installaties voor scheidingen.

Leerlingen leren de natuurwetenschappen zien als een menselijke activiteit in samenhang met andere maatschappelijke domeinen van de samenleving, zoals bijvoorbeeld het sociaal-economische, het politieke, het juridische, het sociaal-culturele, het levensbeschouwelijke, het ecologische, ... Ze bestuderen de wederzijdse beïnvloeding tussen de natuurwetenschappen en het technische, het ecologische en het ethische.GET 5 beoogt bij leerlingen bijgevolg ook het besef van veranderlijkheid en veranderbaarheid.Horizontale samenhangVermits de leerlingen betrokken zijn bij complexe actuele maatschappelijke vraagstukken is het onontbeerlijk dat ze van deze verschijnselen en problemen een bruikbaar, geïntegreerd beeld ontwikkelen. GET 5 verbindt de natuurwetenschappen aan de maatschappij vanuit het vakeigen perspectief.Het is uiteraard vooral het vak Geschiedenis dat zich bezig houdt met mens en maatschappij. Leerlingen leren in het vak Geschiedenis dat de hedendaagse samenleving geen statische werkelijkheid is. Tal van processen en ontwikkelingen veroorzaken ‘(…) brutaal of langzaam, diepgaande of oppervlakkige veranderingen (…)’. Deze processen spelen zich af in de maatschappelijke domeinen zoals het sociaal-economische, het politieke, het juridische, het sociaal-culturele, het levensbeschouwelijke, het ecologische, ... Ze leren de geïntegreerde samenhang van menselijke activiteiten in een bepaalde samenleving te vatten.

SESSCSBIOFYSGES



Bv.: De leerlingen formuleren per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving een samenhangend beeld, met aandacht voor verbanden tussen en wisselwerkingen binnen maatschappelijke domeinen. (Tweede graad SO: geschiedenis: eindterm 6). De leerlingen kunnen verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu (Tweede graad SO: aardrijkskunde, eindterm 12).



5.5 Voorwerpen en stoffen

23 Een voorwerp kunnen karakteriseren aan de hand van een aantal eigenschappen.

C 1 B

Voorwerpeigenschappen: vorm, volume, massa. Het onderscheid stof, voorwerp, voorwerpeigenschap wordt aangebracht door onderzoek van voorwerpen en stoffen uit het dagelijks leven.

24 Kunnen aangeven dat een voorwerp bestaat uit een of meer stoffen.

C 1 B

25 Een reeks voorwerpen uit het dagelijks leven en de stoffen waaruit deze voorwerpen bestaan, kunnen opnoemen.

EDV U

26 Door middel van voorbeelden uit het dagelijks leven het verschil tussen voorwerpen en stoffen kunnen afleiden.

EDV U

27 Van een stof een stel stofeigenschappen kunnen aangeven. C 1 B

28 Kunnen aangeven dat in omgekeerde zin beschouwd, een bepaald stel stofeigenschappen een welbepaalde stof betekent.

C 1 B

Toepassing van tabellenboek: een aantal stofeigenschappen worden gegeven, leerlingen zoeken de stof. Variant: stofeigenschappen onvolledig geven (bv. dichtheid kleiner dan…, niet kleurloos).



29 Vertrekkend van diverse voorwerpen eigenschappen van stoffen kunnen afleiden.

DSG 6 B

Uit experimentele of andere gegevens structuren en stoffen laten classificeren volgens samenstelling of bouw en uit deze classificatie eigenschappen laten afleiden.

30 Een reeks stoffen uit het dagelijks leven en voorwerpen die uit deze stoffen bestaan kunnen opnoemen.

C 1 B

31 Belangrijke stofeigenschappen kennen en kunnen omschrijven. C 1 B

Stofeigenschappen: aggregatietoestanden, kristalliniteit, amorfisme, kookpunt, smeltpunt, dichtheid, oplosbaarheid, kleur, geur, smaak, glans, brosheid, hardheid, vluchtigheid.

Vorm is geen specifieke stofeigenschap, behalve de natuurlijke kristalvorm.Stofeigenschappen zijn afhankelijk van de temperatuur en druk.

TA.BE

32 Van onderstaande stoffen ten minste één toepassing ofwel één zintuiglijk kenmerk ofwel één fysicochemisch kenmerk kunnen aangeven.

C 1 B

Diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel.Natrium.IJzer, lood, kwik, koper, aluminium, zink, magnesium.Goud, zilver.Natriumchloride, natriumwaterstofcarbonaat.Calciumcarbonaat.Waterstofchloride, (di)waterstofsulfaat.Ammoniak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide.

Deze doestelling wordt gerealiseerd, gespreid over de tweede graad. De leerlingen kunnen stoffiches bijhouden waarop eigenschappen worden genoteerd telkens wanneer zij met een nieuwe stof of met een nieuwe eigenschap van een gekende stof geconfronteerd worden.

TA.BE



33 Gegeven stofeigenschappen kunnen indelen in kwalitatieve en kwantitatieve stofeigenschappen.

C 1 B

Er wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen eigenschappen die kwalitatief en andere die kwantitatief zijn.Kwalitatieve eigenschappen hebben betrekking op de aard, de waarde, de structuur van de stof. Kwantitatieve eigenschappen hebben betrekking op de hoeveelheid of cijfermatige gegevens. Deze laatste laten toe een stof nauwkeurig te identificeren of haar zuiverheidgraad te bepalen.

34 Voor een aantal gegeven stoffen minimum 3 stofeigenschappen kunnen opsommen.

EDV U

35 Van gegeven stofeigenschappen van gekende stoffen kunnen gebruik maken om deze stoffen te herkennen en ze van andere te onderscheiden.

EDV U

Toepassing i.v.m. stoffenfiche en H- en P-zinnen: leerlingen krijgen een aantal onbekende producten waarvoor ze zelf de H- en P-zinnen moeten opzoeken, bijvoorbeeld producten uit het dagelijks leven zoals WC-ontstopper, ammoniak.

36 De overgangen tussen de aggregatietoestanden kunnen benoemen.

C 1 B

FYS

37 Het onderscheid kennen tussen ‘smelten’ en ‘oplossen’. C 1DSG 14

B

Verschil met het dagelijks taalgebruik. TA.BE

38 Een omschrijving door middel van een voorbeeld kunnen geven voor de begrippen: ‘oplosmiddel’, ‘opgeloste stof’, geconcentreerde en verdunde oplossing’.

EDV B

Oplosbaarheid is een eigenschap die een belangrijke rol speelt in de chemie. TA.BE



39 Experimenteel kunnen verduidelijken dat de oplosbaarheid afhankelijk is van de aard van de opgeloste stof en het oplosmiddel.

DSG 5 B

Met een voorbeeld aantonen dat een polaire stof oplost in een polair oplosmiddel.

40 Voorbeelden van vaste, vloeibare en gasvormige stoffen kunnen geven (onder normale omstandigheden).

EDV B



5.6 Zuivere stoffen en mengsels

41 De begrippen ‘mengsel’, ‘zuivere stof’, ‘component’ kunnen omschrijven.

C 1 B

Onderscheid zuivere stof-mengsel. Het onderscheid tussen een mengsel en een zuivere stof kan duidelijk gemaakt worden door het laten uitkoken van respectievelijk leidingwater en gedestilleerd water.

TA.BE

42 Kunnen beschrijven dat een zuivere stof gekenmerkt is door een verzameling fysische grootheden waarvan de waarden constant en voor de verzameling karakteristiek zijn voor de beschouwde stof.

C 1 B

Criterium voor een zuivere stof.

43 Kunnen beschrijven dat de eigenschappen van een mengsel worden bepaald door de samenstelling: concentratie, ‘onzuiverheden’.

C 1 B

44 Kunnen beschrijven dat de oorsprong van een zuivere stof, natuurlijk ontstaan of synthetisch bereid, geen invloed heeft op haar eigenschappen.

C 1 B

45 Een experimentele methode voor het bepalen van het kookpunt/smeltpunt/smelten kooktrajecten van zuivere stoffen en mengsels kunnen omschrijven.

EDV U

Ook als voorbeeld van een natuurwetenschappelijk proces in het dagelijks leven.



46 Een temperatuur- tijddiagram kunnen opstellen van het verwarmen van zuivere stoffen en mengsels waarbij overgangen van aggregatietoestanden optreden.

EDV U

Zie Fysica.

47 Uit gegeven (temperatuur-tijd) grafische voorstellingen van het kookpunt en smeltpunt in functie van de tijd, kunnen afleiden of men te doen heeft met een zuivere stof of een mengsel.

EDV U

Verwijzen naar de eerste graad.

48 Via informatie, bekomen uit gedrukte bronnen en langs elektronische weg, over het smeltpunt en het kookpunt van een zuivere stof, de aggregatietoestanden bij een gegeven temperatuur kunnen afleiden.

C 1 B

Soorten mengsels. TA.BEICT

49 Mengsels kunnen herkennen als homogeen of heterogeen. C 2 B

Voorbeelden uit het dagelijks leven. TA.BE



50 Gegeven mengsels kunnen indelen. C 2DSG 1

B

Indeling van mengsels op basis van:- homogeen en heterogeen- de aggregatietoestand van de componenten- de gemiddelde grootte van de stofdeeltjes

51 Voorbeelden kunnen zoeken van homogene en heterogene mengsels ingedeeld in combinaties van twee verschillende aggregatietoestanden.

C 3 B

52 Een aantal eenvoudige, vaak toegepaste fysische scheidingsmethoden kennen en kunnen omschrijven.

C 3 B

Scheidingstechnieken in bv. olieraffinaderij – destillatie van aardolie.Mogelijkheden tot koppeling met technische realisaties en VOET Techniek.

TEC

53 Op basis van aggregatietoestand of informatie over de deeltjesgrootte van de componenten soorten mengsels herkennen en geschikte methoden kunnen suggereren om zuivere stoffen uit mengsels te isoleren.

C 3 B

Soorten mengsels: homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie.

54 Met eenvoudig materiaal een scheidingsmethode kunnen uitvoeren.

C 3 B

Bv. Filtratie, extractie, chromatografie, adsorptie, decantatie, destillatie, kristallisatie.Zie lijst leerlingenpractica.



5.7 Fysische en chemische verschijnselen

55 De begrippen: ‘verschijnselen’, ‘fysische’ en ‘chemische verschijnselen’, ‘chemische reactie’, ‘uitgangsproducten (reagentia)’, ‘reactieproducten’ kunnen omschrijven.

EDV B

Het onderscheid tussen een fysisch en een chemisch verschijnsel kan best ingeleid worden door middel van enkele eenvoudige experimenten en liefst met aanknopingspunten uit het dagelijks leven.

TA.BE

56 Het onderscheid tussen fysische en chemische verschijnselen kunnen aantonen door middel van voorbeelden en corpusculair kunnen voorstellen.

EDV B

Voorbeelden van experimenten om het onderscheid tussen fysische en chemische verschijnselen aan te tonen:- verwarmen van kaarsvet en de verkregen vloeistof weer afkoelen- verwarmen van kippeneiwit- oplossen van natriumchloride en indampen van deze oplossing- reactie tussen magnesium en verdund zwavelzuur- verhitten van suiker- vergelijk het vallen van een lucifer met het aansteken ervan- vergelijk het gedrag van een spijker in een bunsenvlam met dat van een

magnesiumlint.

Men kan de leerlingen erop wijzen dat er veel verschijnselen zijn waarbij het niet eenvoudig is vast te stellen of zij op fysisch of op het chemisch terrein liggen.



57 Kunnen beschrijven dat een chemische reactie kan voorgesteld worden door middel van een reactievergelijking.

C 4 B

Analyse en synthese.Enkelvoudige en samengestelde stoffen.

Het verloop van een chemische reactie wordt schematische weergegeven door middel van een reactievergelijking. Daarbij worden de stoffen waarvan men vertrekt (de uitgangsproducten of reagentia) links van de pijl en de nieuw gevormde stoffen (de reactieproducten) rechts van de pijl aangeduid met woorden. Een dergelijke voorstelling noemen we een woordvergelijking.De pijl tussen de reagentia en de reactieproducten betekent dat de reagentia links van de ‘pijl’ omgezet worden in ‘of reageren tot’ de reactieproducten aan de rechterkant van de pijl. Boven en onder de pijl kunnen eventueel de reactieomstandigheden vermeld worden. Het is een goede gewoonte om onder de stofnaam de toestand te schrijven waarin de stoffen die bij de reactie betrokken zijn, zich bevinden (vast, vloeibaar, gas opgelost).

De reactie tussen magnesium en verdund zwavelzuur kan dus als volgt weergegeven worden:

magnesium + zwavelzuur → magnesiumsulfaat + diwaterstof

(vast) (opgelost) (opgelost) (gas)

De leerkracht moet er rekening mee houden dat de leerlingen zich moeilijk realiseren dat een reactievergelijking de symbolische voorstelling is van de realiteit: de chemische reactie.



5.8 Samengestelde en enkelvoudige stoffen, elementen en symbolen

58 Door vergelijking van reactie het onderscheid kunnen afleiden tussen analyse en synthese.

C 4 B

Voorbeelden van gemakkelijk uit te voeren analysereacties:- thermolyse van: kwikoxide, suiker, kopernitraat, ammoniumcarbonaat- elektrolyse van waterstofchloride, koperchloride- fotolyse van zilverbromide

59 Een experimenteel voorbeeld van een analyse/synthese kunnen geven.

EDV U

60 De woordvergelijking van een analyse/synthese kunnen opstellen.

C 4 B

Voorbeelden van gemakkelijk uit te voeren synthesereacties:- synthese van ijzersulfide: door een mengsel van 7g ijzer en 4g zwavel plaatselijk

te verhitten- dit experiment is tevens uitstekend geschikt om het onderscheid tussen een

mengsel en een samengestelde stof duidelijk te maken- synthese van water: door verbranding van diwaterstof- synthese van natriumchloride: door de reactie van natriummetaal met dichloor

61 De begrippen ‘endo-‘ en ‘exo-energetisch’ kunnen koppelen aan analyse en synthese.

C 6DSG 10DSG 12DSG 13

B



62 Verschillende vormen van energie kunnen bespreken die in een reactie een rol kunnen spelen.

C 6 B

63 Het belang van een katalysator kennen i.v.m. het doorgaan van onwaarschijnlijke reacties.

EDV U

64 Het onderscheid tussen enkelvoudige en samengestelde stoffen kunnen afleiden.

C 4 B

Elementen en symbolen.

65 De begrippen ‘analyse’, ‘synthese’, ‘enkelvoudige stof’, ‘samengestelde stof’ en ‘element’ kunnen omschrijven.

C 4 B

Bij de invoering van het begrip element moet de aandacht gevestigd worden op het onderscheid tussen enkelvoudige stof en element.Element is een abstract begrip, als synoniem van het later gebruikte ‘atoomsoort’. Om dit concreet te beklemtonen wordt voor het element de naam zuurstof en voor de enkelvoudige stof de naam dizuurstof gebruikt.Voor metalen kan, als de enkelvoudige stof bedoeld wordt, het substantief ‘metaal’ toegevoegd worden (natrium is het element, natriummetaal is de enkelvoudige stof).

TA.BE

66 Weten dat elementen voorgesteld worden door symbolen. C 4 B

Op relatief korte tijd moeten de leerlingen de symbolen kennen van de belangrijkste elementen.

67 De symbolen kunnen geven van de belangrijkste elementen en omgekeerd, de elementen kunnen benoemen die met deze symbolen overeenstemmen.

C 4 B

Eenmaal de symbolen van een aantal elementen gekend zijn, kan voor chemische reactievergelijkingen overgeschakeld worden van woordvergelijking op elementenvergelijking.



5.9 Corpusculaire karakter van de materie

68 De eigenschappen van atomen, overeenkomstig het atoommodel van Dalton kunnen opnoemen.

C 5 B

Het corpusculair karakter van de materie.Het atoommodel van Dalton.

69 Het begrip ‘model’ kunnen omschrijven. C 5 B

Modellen zijn gedachteconstructies waarmee wetenschappers verschijnselen, die niet rechtstreeks waarneembaar zijn, trachten te begrijpen. Een modelvoorstelling is dus niet de realiteit. Het is en blijft slechts een ‘model’ van de realiteit. Het is van belang de leerlingen daarvan te doordringen.

TA.BE

70 Aan de hand van het atoommodel van Dalton de wet van behoud van atomen (aard en aantal) kunnen illustreren.

C 5 B

71 Aan de hand van proeven i.v.m. wrijvingselektriciteit kunnen afleiden dat ladingen bestaan.

C 5 B

Atoommodel van Thompson. Het aantonen van ladingen gebeurt door middel van enkele proefjes uit de Elektrostatica (wrijven van plastic, resp. glazen staafje).

72 De soorten ladingen kunnen aangeven. EDV B



73 Uit het voorgaande tot het besluit kunnen komen dat het atoommodel van Dalton moet verfijnd worden.

EDV B

De leerlingen dienen ook in te zien dat, indien ervaringen nieuwe inzichten bijbrengen die niet meer in overeenstemmening zijn met bepaalde aspecten van het model, dit laatste moet aangepast worden (modelverfijning).

74 De krachtwerking die ladingen op elkaar uitoefenen kunnen beschrijven.

C 5 B

75 De bouw van een atoom overeenkomstig het model van Rutherford-Bohr kunnen voorstellen.

C 5DSG 2

B

Atoommodel van Rutherford.Atoommodel van Bohr.

Ook de inwendige bouw van een atoom vanuit het standpunt van de spreiding van de massa en de elektrische lading weergeven.

76 Kunnen aangeven dat een elektron en een proton een even grote doch tegengestelde lading dragen.

C 5 B

77 Kunnen aangeven dat, doordat het aantal protonen in de kern gelijk is aan het aantal elektronen rond de kern, een atoom in zijn geheel elektrisch neutraal is.

C 9 B

Kern: nuclide, neutronen, nucleonental, isotopen.Nucleonengetal = massagetal.

78 Kunnen aangeven dat het atoomnummer van een element bepaald wordt door het aantal protonen in de kern van dat element.

C 9 B



79 Kunnen beschrijven dat in de kern naast protonen ook neutronen voorkomen, met eenzelfde massa, zonder lading.

C 9 B

80 Aan de hand van het nucleonental en het atoomnummer het aantal neutronen in een nuclide kunnen bepalen.

C 9 B

81 Het begrip ‘isotoop’ kunnen omschrijven. EDV U

Voorbeelden laten opzoeken van toepassingen van isotopen: geneeskunde, onderzoek, bestraling, kernenergie, kernwapens, datering.Tabellenboek leren hanteren.

82 Natuurlijke van kunstmatige isotopen kunnen onderscheiden. EDV U

83 Kunnen beschrijven dat de isotopen van een element dezelfde chemische eigenschappen bezitten.

EDV U

84 Kunnen aangeven dat sommige isotopen radioactieve straling uitzenden.

EDV U



85 Het begrip ‘absolute atoommassa’ kunnen omschrijven (eenheid).

C 9 B

Atoommassa. Eenheid: 1/12 van de massa van een 12C.

86 Het verband tussen de natuurlijk isotoopmengsel en de atoommassa kunnen aangeven.

EDV U

Opbouw van de elektronenconfiguratie van de eerste 18 elementen. Oefeningen: bv.: 78%35Cl en 22%37Cl levert atoommassa 35;5.Zonder het begrip ‘mol’ in te oefenen, kan toch aangeraakt worden dat atoommassa van een element een essentieel kwantitatief gegeven is. Onder begeleiding gegevens laten verzamelen (ook met CIT), relaties laten onderzoeken en resultaten laten voorstellen.

87 Een omschrijving kunnen geven van: elektronenmantel, schil, elektronenconfiguratie.

C 9 B

De verdeling van de elektronen over de verschillende (of energieniveaus) wordt elektronenconfiguratie genoemd.

88 Weten dat de (elektronen)schillen genummerd worden. C 9 B

Zeven elektronenschillen.

De elektronenschillen worden genummerd van binnen en buiten: 1, 2, 3, 4... Ze worden ook wel aangeduid met de letters K, L, M, N… eveneens te beginnen met de binnenste schil.

89 Kunnen aangeven dat het aantal elektronen dat kan voorkomen in een schil, beperkt is.

C 9 B

Een schik kan maar een aantal maximum elektronen bevatten:2n2 (n = nummer van de schil) met max. 32 elektronen.



90 De elektronenconfiguratie van de eerste 18 elementen kunnen afleiden en kennen.

C 9 B

Elektronenconfiguratie van de eerste 18 elementen laten tekenen als het atoomnummer gekend is. Beginnen met waterstof en geleidelijk verder gaan.

91 Een omschrijving kunnen geven voor: spin, elektronenpaar, ongepaard elektron.

EDV B

Spin: dit begrip dient om (eenvoudig) uit te leggen dat twee elektronen (ondanks hun negatieve lading) kunnen samenblijven.

TA.BE

92 Weten dat de elektronen van de buitenste schil zoveel mogelijk ongepaard zijn.

C 9 B

In verband met de schikking van de elektronen in eenzelfde schil worden voorlopig aangenomen dat de elektronen zoveel mogelijk ongepaard voorkomen.

93 Een omschrijving kunnen geven voor valentie-elektronen. C 9 B

94 Weten dat in de Lewis-voorstelling van een element alleen het symbool en de valentie-elektronen van dat element worden weergegeven.

C 9 B

Bij de Lewis-voorstelling worden, rond het symbool van het betrokken atoom, alleen de elektronen van de laatste schil voorgesteld:- de ongepaarde elektronen door aparte stippen- de doubletten door twee stippen naast elkaar of door een streepje

95 De Lewis-voorstelling van de eerste 18 elementen kunnen geven. C 9DSG 2

B



96 Weten dat in het periodiek systeem de elementen gerangschikt worden in perioden en groepen volgens toenemend atoomnummer.

C 9 B

Periodiek systeem van de elementen.

97 Door vergelijking van een aantal kwantitatieve eigenschappen van de eerste 18 elementen de periodiciteit van de eigenschappen van elementen kunnen onderzoeken en verifiëren.

EDV U

98 Door vergelijking van de elektronenconfiguratie van elementen die behoren tot dezelfde groep kunnen afleiden dat die elementen een gelijk aantal valentie-elektronen hebben.

C 10 B

99 Het verband kunnen aangeven tussen het groepsnummer en het aantal valentie-elektronen van de elementen in een groep.

C 10 B

100 De namen van de a-groepen met het overeenkomstige groepsnummer kunnen opnoemen.

C 10 B

Oude en nieuwe nummering van de groepen vermelden.

101 Door vergelijking van de elektronenconfiguratie van elementen die behoren tot dezelfde periode, kunnen afleiden dat voor die elementen het aantal door elektronen bezette schillen gelijk is.

C 9 B

102 Zonder gebruik te maken van het periodiek systeem de eerste 18 elementen (gegeven het atoomnummer) kunnen rangschikken in een periodiek systeem d.w.z. in welke groep en periode ze zich bevinden en hun aantal valentie-elektronen kunnen noemen.

EDV B



5.10 Chemische verbindingen

103 De verschillende edelgassen kunnen opnoemen. C 8 B

Chemische verbindingen.Edelgasstructuur.

104 Edelgassen als chemisch inert kunnen beschrijven. C 8 B

TA.BE

105 Kunnen meedelen dat de atomen van verschillende edelgassen gekenmerkt zijn door de aanwezigheid van elektronen in hun buitenste schil (-He): octetstructuur of edelgasconfiguratie.

C 8 B

106 Kunnen meedelen dat de edelgassen hun chemische inertie danken aan hun octetstructuur (edelgasconfiguratie).

C 8 B

107 De vorming van kationen en anionen kunnen verklaren d.m.v. de edelgasconfiguratie.

C 7 B

Bestaan van ionen.

108 Uit de resultaten van elektrische geleidingsproeven van gesmolten zuivere stoffen kunnen afleiden dat sommige zuivere stoffen bestaan uit ionen.

EDV U

Vorming van positieve en negatieve monoatomische ionen. Bij de studie van de chemische binding wordt eerst experimenteel het bestaan en de aanwezigheid van ionen aangetoond, wat, over de edelgasconfiguratie heen, naar de ionenbinding leidt.Beeldfragmenten tonen.



109 De omschrijving kunnen geven voor: ion, anion, kation en ionaire stof (= zout).

C 5 B

110 De omzetting van atomen in ionen d.m.v. een vergelijking kunnen voorstellen.

C 7 B

111 Ionen en atomen onderling kunnen vergelijken wat hun elementaire samenstelling (aantal protonen en elektronen) betreft.

C 9 B

112 De lading van een monoatomisch ion kunnen bepalen. C 9 B

113 Ionen met edelgasconfiguratie kunnen vergelijken met edelgasatomen.

C 9 B



114 Van de eerste 18 elementen, metalen en niet-metalen van elkaar kunnen onderscheiden op basis van hun elektronenconfiguratie en de vorming van kationen of anionen.

C 9 B

115 Elektronegatieve waarde kunnen gebruiken om metaal en niet-metalen te onderscheiden.

DSG 6 B

Uit experimentele of andere gegevens structuren en stoffen laten classificeren en hieruit eigenschappen laten afleiden.

116 Van de eerste 18 elementen, die met een uitgesproken metaalkarakter en niet-metaalkarakter kunnen opnoemen en situeren in het periodiek systeem.

C 9 B

117 De fysische eigenschappen van metalen en niet-metalen kennen en met elkaar kunnen vergelijken.

C 11 B

118 De termen ‘oxidatie’ en ‘reductie’ kunnen omschrijven. EDV B

Oxidatie en reductie. Oxidatie en reductie i.v.m. het afgeven en opnemen van elektronen door atomen. TA.BE

119 Het begrip ‘oxidatietrap’ of ‘oxidatiegetal’ kunnen omschrijven. EDV B



120 De oxidatietrap van een monoatomisch ion kunnen bepalen. EDV B

Ionenbinding, ionaire stoffen (zouten), ionenroosters. De oxidatietrap wordt weergegeven met Romeinse cijfers voorafgegaan door een + of – teken.

121 Het ontstaan en de betekenis van de ionenbinding kunnen omschrijven door middel van voorbeelden, en de krachten die hierbij een rol spelen kunnen beschrijven en benoemen.

C 11 B

122 Kunnen afleiden dat een binaire ionaire stof steeds bestaat uit een metaal en een niet-metaal.

C 5 B

123 Kunnen formuleren wat een ionenrooster (ionkristal) is. C 8DSG 2

B

Ionenrooster van NaCl, NaHCO3 tonen.

124 Een aantal fysische eigenschappen van ionenroosters kennen. C 11 B

Fysische eigenschappen: smeltpunt, kookpunt, hardheid.



125 De fysische eigenschappen van ionenroosters kunnen verklaren door sterke aantrekkingskrachten tussen de anionen en de kationen in een ionenrooster te veronderstellen.

C 11 B

126 Voor metalen en niet-metalen (behorend tot de eerste 18 elementen) de elektronenoverdracht die optreedt bij het tot stand komen van een ionbinding kunnen schematiseren in en vergelijking.

C 7 B

127 De equivalentieregel voor het opstellen van verhoudingsformules van ionaire stoffen en het bepalen van indices kunnen afleiden.

C 5,11 B

128 Een omschrijving kunnen geven voor en de betekenis inzien van de verhoudingsformule van een ionaire stof.

C 5,11 B

129 Steunend op de equivalentieregel, verhoudingsformules van binaire ionaire stoffen (waarbij metalen en niet-metalen behorend tot de eerste 18 elementen betrokken zijn) kunnen afleiden.

C 5,11 B

130 Aan de formule van een binaire ionaire stof de juiste naam kunnen verbinden.

C 4 B



131 Aan de naam van een binaire ionaire stof de juiste formule kunnen verbinden.

C 4 B

Ionenverbinding met alle elementen, ook de elementen met meerdere oxidatietrappen.

132 Verhoudingsformules van binaire stoffen kunnen opstellen, bestaande uit elementen met meerdere oxidatietrappen.

C 11 B

Toon stoffen zoals de beide koperoxiden, ijzerchloriden, e.d.Mogelijkheid om demonstratie- en leerlingenproefjes in te lassen.

133 De mogelijke naam of namen van een verbinding kunnen geven, vertrekkend van de formule.

C 4 B

Naamgeving: beide systemen.Etiketten tonen waarop de verschillende namen staan zodat de leerlingen weten dat de kennis van twee naamgevingsystemen noodzakelijk is.

134 De formule van een verbinding kunnen afleiden uit de naam. C 4 B

135 Uit de resultaten van elektrische geleidingsproeven tot het besluit kunnen komen dat sommige zuivere stoffen in vloeibare toestand de elektrische stroom niet geleiden.

C 11 B

Covalente binding of atoombinding.

136 Een omschrijving kunnen geven voor een moleculaire stof. C 5 B



137 Uit de vaststelling dat moleculaire stoffen (in vloeibare toestand) de elektrische stroom niet geleiden, kunnen afleiden dat deze stoffen zijn opgebouwd uit neutrale deeltjes, die moleculen worden genoemd.

C 5,11 B

138 Uit het niet-geleidend zijn van moleculaire stoffen, kunnen afleiden dat in moleculen een andere chemische binding moet aanwezig zijn dan bij ionaire stoffen.

C 5,11 B

Covalente binding tussen twee gelijksoortige niet-metalen.

139 Kunnen nagaan hoe het bereiken van de stabiele edelgasconfiguratie en de vorming van moleculen met elkaar in overeenstemming kan gebracht worden.

C 8 B

Enkele, dubbele, drievoudige binding. De leerkracht geeft de leerlingen de moleculeformule van een aantal moleculaire stoffen. Hoe de atomen in zo een molecule aan elkaar gebonden zijn, wordt verklaard uit de bouw van de atomen en meer in het bijzonder uit de bouw van de elektronenmantel.

140 Inzien dat het model, waarbij een of meerdere elektronenparen gemeenschappelijk worden gesteld tussen de gebonden atomen, daarvoor een oplossing vindt.

C 8 B

141 Kunnen aangeven hoe een covalente binding tot stand komt. C 11 B

Covalente binding of atoombinding.



142 Het model van de vorming van covalente bindingen kunnen toepassen voor de opstelling van structuurformules van eenvoudige covalente verbindingen tussen twee ongelijksoortige niet-metaalatomen.

C 8,11DSG 2

B

143 Een aantal fysische eigenschappen van moleculaire stoffen kunnen geven.

C 11DSG 5

B

Fysische eigenschappen van moleculaire stoffen.

144 De fysische eigenschappen van moleculaire stoffen kunnen verklaren door aan te nemen dat tussen neutrale moleculen slechts zwakke aantrekkingskrachten optreden.

EDV B

145 Kunnen aangeven dat tussen de moleculen van een moleculaire stof zwakke aantrekkingskrachten optreden.

EDV B

146 Kunnen meedelen wat een moleculerooster is en een voorbeeld kunnen geven.

DSG 2 B



147 Kunnen aangeven dat in het ammonium- en oxoniumion het gemeenschappelijk elektronenpaar niet door beide betrokken atomen, maar slechts door één ervan wordt geleverd.

EDV U

Datieve binding: NH4+, H3O+

Oxozuren.De datieve binding is noodzakelijk als leerstof in functie van de ionen die aan bod komen op het einde van dit hoofdstuk.

Er moet niet te veel nadruk gelegd worden op het onderscheid tussen ‘gewone’ en datieve binding. Bij het aanbrengen kan men deze binding met pijltjes weergeven, nadien met een gewoon streepje.

148 De bindingen in zwavelzuur en andere oxozuren kunnen weergeven.

DGS 6 U

Ruimtelijke structuur van eenvoudige moleculen: water, metaal, ammoniak.

149 Inzien dat de 2-dimensionale schema’s van covalente bindingen onvoldoende inzicht geven in de structuur van moleculen.

DSG 2DSG 3

B

150 Kunnen aangeven dat een tetraëder, met in het middelpunt de kern, toont hoe 4 elektronenparen gelijkmatig verdeeld zijn in de ruimte.

C 8DSG 2DSG 3

B

Polaire en apolaire moleculen. Proef: buret met water, buret met ether, straal laten afbuigen met elektrostatisch geladen staafje.De tetraëder kan uiteraard niet gefundeerd worden op hybridisatie. We zien deze figuur eerder als resultaat van een probleem van ruimtelijke meetkunde: hoer worden 4 punten op een bol gelijkmatig verdeeld?De leerlingen kunnen zelf een tetraëder construeren.Bij dit deel van de leerstof kunnen voor het eerst moleculen uit de koolstofchemie aan bod komen, al dan niet met moleculemodellen.Voorbeeld: ethaan, etheen, ethyn.



151 Polariteit kunnen definiëren. EDV B

Elektronegatieve waarde: definitie.

152 Elektronegatieve waarde kunnen definiëren. EDV B

153 Aan de hand van een tabel met elektronegatieve waarde kunnen afleiden welk karakter de binding tussen twee atomen heeft.

EDV B

Het verschil in elektronegatieve waarde bepaalt de aard van de binding.Elektronegatieve waarde in het periodiek systeem.

154 Van een watermolecule het verband kunnen leggen tussen de polariteit enerzijds en anderzijds de ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegatieve waarde van de samenstellende atomen.

C 12 B

155 Polariteit bij andere covalente stoffen kunnen bespreken. DSG 3DSG 5

B

Het verschil in elektronegatieve waarde bepaalt de aard van de binding.Elektronegatieve waarde in het periodiek systeem.

156 De uitzonderlijke eigenschappen van water kunnen verklaren aan de hand van zijn polariteit.

C 12DSG 3DSG 5

B

Water als polaire molecule:- oplossend vermogen- abnormaal hoog smelten kookpunt, hoge dichtheid- waterstofbruggen, hydraten- elektrolyten en niet-elektrolyten.



157 Met eenvoudig materiaal het verschil in oplosbaarheid en geleidbaarheid in water en apolair oplosmiddel aantonen.

EDV U

Zie lijst leerlingenpractica of met beeldfragmenten illustreren.

158 De begrippen ‘elektrolyt’ en ‘niet-elektrolyt’ kunnen definiëren. C 14 B

159 De belangrijkste polyatomische ionen kunnen benoemen. C 5 B

Covalente en ionenbinding gecombineerd: polyatomische ionen:- belangrijke voorbeelden- formules en naamgeving (haakjes in een formule)Oefeningen laten uitvoeren in verband met het aantal atomen in formules met haakjes.

160 De naam kunnen afleiden uit de formule en vice versa. C 5 B

161 Weten dat zuren in water elektrolyten zijn, en dat ze H+-ionen afsplitsen en A3O+-ionen vormen.

C 14 B

162 De belangrijkste zuren kennen. C 4 B

163 De fysische eigenschappen van de metalen kunnen in verband brengen met de metaalbinding.

C 11 B

Andere termen: elektronenzee, elektronenlijm.Metaalbinding.Verband met de fysische eigenschappen van de metaal (hoge dichtheid, glans, plooibaarheid, pletbaarheid, geleiding van de elektrische stroom).



5.11 Chemisch rekenen

164 In staat zijn berekeningen in verband met concentratie uit de voeren (in mol/l), vertrekkende van de gegevens ‘massa opgeloste stof’ en ‘volume oplossing’.

DSG 7 B

Chemisch rekenen:- deeltjesmassa- molaire massa- mol- constante van Avogadro- concentratie: mol/l, molair, M- molvolume voor gassen in normale omstandigheden- om- en uitwisselingsreacties

Geregeld kleine opgaven aan de leerlingen geven zodat ze trefzekerder worden in hun berekeningen.Niet werken met concentraties in N.Nog niet vertrekken van reactievergelijkingen, massapercent, volumepercent.Pas vraagstukken over gassen in molvolume opgegeven als de leerlingen de rest volkomen beheersen.

165 Het begrip ‘pH’ kunnen uitleggen en de grenzen van de pH-schaal kennen.

EDV B

166 Methoden kunnen aangeven om de pH van een oplossing vast te stellen.

EDV B

Zij lijst leerlingenpractica.

167 Met eenvoudig materiaal veilig de pH van een oplossing kunnen bepalen.

EDV U

Zie lijst leerlingenpractica.

168 Op basis van de pH-waarde een oplossing kunnen karakteriseren als zuur, neuraal of basisch.

EDV B

Zie lijst leerlingenpractica.

169 Het gebruik van een indicator kunnen omschrijven. EDV B

Verpakkingen, mineraalwater…Zie lijst leerlingenpractica.



5.12 Reacties

170 De chemische reactie kunnen uitleggen volgens het botsingsmodel.

C 13DSG 8DSG 9

B

Dit deel biedt (eindelijk) de ruimte voor veel proeven: een essentieel aspect van een cursus Chemie.Reactievoorwaarden.Algemeen: botsing, juist georiënteerd, voldoende kracht.

171 Experimenteel kunnen onderzoeken dat reacties omkeerbaar zijn en de resultaten kunnen interpreteren.

EDV U

Omkeerbaarheid.bv. Hydraten.

172 De wet van behoud van massa (en wet van behoud van atomen - aard en aantal) kunnen toepassen op chemische processen en dit experimenteel kunnen aantonen.

C 13DSG 8

B

Reactievergelijkingen opstellen.

173 Het begrip ‘ionenuitwisselingsreactie’ kunnen omschrijven. C 7 B

Kenmerk: ladingen van de betrokken ionen blijven onveranderd.

174 De Arheniusdefinitie van een zuur en een base kunnen gebruiken in een reactie.

C 7 B

Zuur-basereacties.

175 De reactievergelijking van een zuur-basereactie kunnen opstellen.

C 7 B

176 Zuur-basereacties met gasontwikkeling experimenteel kunnen onderzoeken en resultaten interpreteren.

C 7DSG 9

B

pH-schaal, indicatoren.



177 Het begrip ‘neerslagreactie’ kunnen omschrijven. C 7 B

178 Kunnen opzoeken of een reactie al dan niet een neerslag zal geven.

C 6,7 B

179 De reactievergelijking van een neerslagreactie kunnen herkennen.

C 6 B

Redoxreacties.

180 De begrippen ‘oxidatie’ en ‘reductie’ kunnen omschrijven en enkele voorbeelden kunnen opsommen.

C 16 B

Beginnen met verbrandingsreacties (O2). Nadien andere redoxreacties met bijvoorbeeld Cl2.Herhaling: door uitwisseling van elektronen veranderen de oxidatietrappen of oxidatiegetallen.Oxidator, reductor.

181 De deelreacties en de reactievergelijking van een redoxreactie kunnen opstellen.

C 16 B

182 Voorbeelden van redoxreacties met enkelvoudige stoffen (verbranding e.a.) kunnen opsommen.

C 16 B

Verbranding, voorbeeld Mg verbranden, hoogoven.Andere elementen, voorbeeld Mg reageert met Cl2.Zie lijst leerlingenpractica.



183 Op basis van voorbeelden met binaire stoffen kunnen uitleggen dat ook een analyse een redoxreactie is.

C 16 B

184 Weten dat bij verbranding van organische stoffen CO2 en H2O worden gevormd.

C 16 B

185 In verband met de verbranding de passende preventie- en bestrijdingsmaatregelen kennen.

GET 3 B

Veiligheid: preventie en bestrijding van brand. LGV


5.13 Leerlingenpractica

De leerkracht maakt deel uit deze lijst een keuze van minimum vier leerlingenpractica per leerjaar die in het totaal minstens vier lestijden per leerjaar in beslag nemen.

De leerkracht biedt voldoende kadering over het waarom van de proef en verklaart de stappen in de wetenschappelijke onderzoeksmethode.

De doelstelling blijft steeds dat de leerlingen de nodige wetenschappelijke vaardigheden kunnen ontwikkelen.

Leerlingenpractica kunnen als vertrekbasis gebruikt worden voor het aanbrengen van nieuwe leerstof.

- kennis met elementaire laboratoriumtechnieken en materialen: glaswerk, werken met brander, plooien van glas, werken met kurk en gummi…

- eenvoudige destillaties- proeven in verband met scheidingstechnieken: filtratie, extractie, decantatie (scheiden van

melk), chromatografie, adsorptie- fotolyse van zilverchloride- thermolyse van suiker- migratie van ionen- indicatortesten met natuurlijke indicatoren (bv. rode kool)- indicatortesten met andere indicatoren (vloeibaar en papier, fenophtaleïne)- geleidbaarheid van metalen en niet-metalen- wet van behoud van atomen- indicatortesten op zouten- vorming van metaal- en niet-metaaloxiden (verbranding)- kennismaking en indicatortesten op anorganische zuren- kennismaking en indicatortesten op hydroxiden- oplosbaarheid en geleidbaarheid- kennismakeing en indicatortesten op anorganische zouten- reacties met gasontwikkeling- hydraten en omkeerbaarheid- spanningsreeksen van metalen- neerslagreacties- elektrolyses in water- reactiesnelheid: beïnvloedende factoren- proeven met soorten mengsels- proeven i.v.m. hoeveelheden van stoffen.


6 De vakoverschrijdende eindtermen (VOET)

De vakoverschrijdende eindtermen zijn geordend in:- de gemeenschappelijke stam en zeven contexten (niet graadgebonden);- leren leren (per graad);- ICT (voor de eerste graad);- technisch-technologische vorming (voor de tweede en derde graad aso).

In elk vak wordt aan de vakoverschrijdende eindtermen gewerkt. In dit leerplan zijn de VOET als volgt opgenomen:

Naargelang de eigenheid van het vak is een aantal eindtermen van de gemeenschappelijke stam verwerkt in de algemene doelstellingen (zie hoofdstuk 5).Ze werden gecodeerd als 'STM'.Eindtermen van de gemeenschappelijke stam komen ook nog voor als doelstellingen van het vak, aangeduid in de kolom ‘code’. Tot slot komt de afkorting STM ook voor in de kolom 'link' bij de didactische wenken, rechts in het schema.

In de kolom 'link', wordt verwezen naar een context indien er een duidelijk en evident verband is tussen een eindterm van die context en de doelstelling, de leerinhoud of de didactische suggesties.

Leren leren is onlosmakelijk met het vak verbonden. De eindtermen leren leren kunnen voorkomen als doelstellingen van het leerplan. In voorkomend geval zijn ze herkenbaar aan de code 'LER' die naast de doelstelling staat.

In de kolom 'link' wordt verwezen naar de eindtermen ICT indien er een duidelijk en evident verband is tussen een eindterm van die context en de doelstelling, de leerinhoud of de didactische suggesties.

De vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs zijn te vinden op de website van het departement onderwijs:http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/vakoverschrijdend/globalevoetod.htm


7 Integratie ICT

Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT

ICT ondersteunt het lesgeven en biedt de mogelijkheid om bepaalde leerinhouden op verschillende manieren voor te stellen en aan te brengen o.a. via tekst, grafieken, schema’s, geluid, stilstaand en bewegend beeld. In de klas kan dit door het gebruik van computers en digitale borden.Het gebruik van een elektronische leeromgeving biedt leerlingen kansen om zelfstandig leerinhouden te verwerken en opdrachten op eigen tempo uit te voeren. Sommige softwareprogramma’s/leerpaden zijn interactief zodat een meer geïndividualiseerd leerproces kan worden doorlopen. De leerling kan op eigen tempo werken en eventueel een eigen parcours kiezen. Een aantal programma’s oefenen vaardigheden en oplossingsstrategieën of zijn geschikt om individueel of in groep te differentiëren en te remediëren.Via tests kan worden nagegaan in hoeverre kennis en vaardigheden verworven zijn. Dit heeft zeker voordelen als het programma een goede feedback aan de leerling geeft en kansen biedt om op verschillende niveaus te werken.

Informatie verwerven en verwerken met ICT

Er bestaan heel wat bronnen die allerlei informatie interactief aanbieden. Via de talrijke ‘links’ bouwt de leerling een individueel leerparcours op. Er zijn dus andere ‘leesstrategieën nodig dan bij een lineaire tekst. Om leerlingen hierbij te ondersteunen zijn gerichte zoekopdrachten en verwerkingstaken noodzakelijk (informatie ordenen, schema’s aanvullen, informatie vergelijken, verbanden leggen, woordbetekenissen afleiden…).Het internet is een onuitputtelijke bron van informatie. Om zich een weg te banen door het grote aanbod is een kritische ingesteldheid noodzakelijk. Deze houding moet worden aangeleerd. Als leerlingen binnen of buiten de klas informatie op het web zoeken, moeten ze over een aantal beoordelingscriteria voor ‘tekstmateriaal’ beschikken.Sommige opdrachten kunnen de leerlingen van ‘huiswerksites’ plukken. Opgaven zullen met deze nieuwe realiteit rekening moeten houden, willen ze zinvol blijven: bronvermelding eisen, meer vergelijkende opdrachten, meer persoonlijke en kritische verwerking. Aan groepsopdrachten en -eindproducten kunnen kwalitatief hogere eisen worden gesteld qua vormgeving en presentatie. Aan bepaalde opdrachten kan een mondelinge presentatie gekoppeld worden, een presentatiepakket kan hier ondersteunend werken. Samenwerken met andere leerkrachten is noodzakelijk om de vakoverschrijdende eindtermen ICT van de eerste graad na te streven. Om de continuïteit van het gebruik van ICT in alle vakken te verzekeren kan een ICT-leerlijn voor de tweede en derde graad ontwikkeld worden op basis van het OVSG-model.

Communiceren met ICT

ICT geeft de mogelijkheid om te communiceren via o.a. e-mail, sociale netwerken, een elektronische leeromgeving. Deze communicatie kan gebeuren binnen een klas of school, maar ook met leerlingen van andere scholen in binnen- en buitenland. Een gezamenlijk interscolair project opzetten behoort tot de mogelijkheden.Communicatie tussen leerkracht en leerling(en) is ook mogelijk: de leerkracht kan cursusmateriaal elektronisch beschikbaar stellen, voorbeelden van toetsen examenvragen, jaarplanning, … Leerlingen kunnen verslagen, huistaken, digitaal portfolio e.d. elektronisch naar de leerkracht sturen.OVSG ontwikkelde een model van een ICT-beleidsplan, ICT-leerlijnen en ICT-instructiekaart. U kunt deze documenten raadplegen via het extranet van OVSG: http://extranet.ovsg.be/ (rubriek ‘Publicaties’).


http://extranet.ovsg.be/

ICT in het vak chemie

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) kan op verschillende manieren in de lessen chemie worden toegepast.

1 Als instructiemiddel

- voor een aantal onderwerpen zijn lessen op cd-rom of op internet beschikbaar;- toetsenbanken laten de leerling toe bij zichzelf na te gaan of het onderwerp voldoende

verworven is.

2 Als informatiebron

- gegevens kunnen elektronisch worden opgezocht;- idem voor illustraties van wetenschappelijke toepassingen.

3 Als communicatiemiddel

- de leraar kan gegevens elektronisch beschikbaar stellen: cursus, examens van voorbije schooljaren, jaarplanning, het overzicht van de te bereiken doelstellingen…;

- leerlingen kunnen verslagen, huistaken e.d. elektronisch naar de leraar sturen;- uitvoering van interscolaire projecten.

4 Als meetinstrument

- met behulp van sensoren kunnen metingen worden verricht (bv. temperatuur, pH, kracht, geleiding);

- meetresultaten kunnen worden bewerkt.

5 Als hulpmiddel

- grafische voorstellingen maken;- verslagen maken;- schema’s, opstellingen e.d. tekenen;- presentaties maken.


8 Taalontwikkelend vakonderwijs

Leren op school kan niet zonder taal: taal, leren en denken zijn onlosmakelijk verbonden. In alle vakken worden de vakinhouden overgebracht via taal, voornamelijk het Nederlands. Daarom moeten vakdoelen en taalontwikkeling in elk vak samen worden aangepakt. Elke leerkracht weet immers dat een te lage taalvaardigheid van de leerlingen het bereiken van vakdoelen in gevaar brengt. De didactiek die leerstofdoelen en taaldoelen bewust aan elkaar koppelt in alle vakken en voor alle leerlingen met de bedoeling leerwinst te boeken, noemt men ‘taalontwikkelend vakonderwijs’.

Nederlands of PAV speelt een cruciale rol in het taalbeleid dat gericht is op taalontwikkelend vakonderwijs, het is als het ware het aanleverend vak voor het taalbeleid. De lees-, luister-, spreek-, schrijf- en kijkstrategieën worden hier aangeleerd met de OVUR-structuur (vaste opeenvolging van oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren bij het aanpakken van een taak). Deze leerstrategieën en de OVUR-structuur zijn echter ook vereist bij de opdrachten in andere vakken.

Taalontwikkelend vakonderwijs is contextrijk onderwijs vol interactie en met taalsteun.

1 Een rijk en overvloedig taalaanbod plaatst nieuwe leerstof in bekende en bredere contexten. De context geeft aanknopingspunten om de nieuwe stof te koppelen aan de aanwezige kennis en aan een concrete (levensechte) leersituatie. Meer context is nodig om leerlingen de nodige aanknopingspunten te geven om nieuwe informatie (leerstof) aan op te hangen.

2 Het scheppen van interactiemogelijkheden heeft de bedoeling natuurlijke, echte gesprekken met veel school- en vaktaal te doen plaatsvinden. De interactie in de klas gebeurt tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling en is van enorm belang om leerlingen actief met de leerstof te laten bezig zijn. Deze interactie verplicht de leerlingen via schrijven en/of spreken de nieuwe informatie ook effectief te gebruiken en zo van het verwerven van informatie naar het verwerken ervan te gaan. Het nut van deze interactiemomenten in de les is dat alle leerlingen zelfstandig denken leeractiviteiten uitvoeren en de daarbij behorende taalvaardigheid verwerven en oefenen. Een taal leren doe je door die veel te gebruiken, dat geldt ook voor vaktaal.

3 Taalontwikkelend vakonderwijs voegt aan deze twee leerbevorderende principes een derde toe, namelijk het geven van taalsteun. Taalsteun wordt gegeven om de leerstof en opdrachten toegankelijker te maken voor de leerlingen. Het betekent niet de taal vereenvoudigen, maar wel leerlingen hulp bieden bij het omgaan met de voor hen soms moeilijke school- en vaktaal. Taalsteun geven begint met heldere doelen en structuren in de lessen aan te brengen, door leerlingen hulpmiddelen te laten gebruiken (instructiekaarten, stappenplannen, woordenlijsten…), door de OVUR-structuur toe te passen in de les, door tijd uit te trekken voor reflectie op het eindresultaat en het leerproces. Het geeft de leerlingen de mogelijkheid om te leren hoe ze iets moeten noteren, hoe ze iets moeten vertellen, hoe ze een tekst kunnen lezen, enzovoort.

Om dit te realiseren hou je rekening met de doelstellingen taal die in dit leerplan zijn opgenomen. Meer informatie vind je in ‘Een schoolbeleid voor taalontwikkelend vakonderwijs’, op het extranet van OVSG http://extranet.ovsg.be/ (rubriek ‘Publicaties’).



9 Vakgroepwerking

Elke leerkracht maakt deel uit van een vakgroep. Die vakgroepen zijn een formele samenwerkingsvorm die het uitbouwen van een pedagogische werking mogelijk maakt. De samenwerking kan verschillende formele en informele vormen aannemen en dient o.a. om ervaringen uit te wisselen, elkaar te helpen, ideeën, materiaal en werk te delen, enz…2 Samenwerken betekent leren van elkaar: uit discussies en uitwisseling van ervaringen bouwt een groep kennis op die ze toepast bij het realiseren van diverse onderwijsverbeteringen. Een goede vakgroepwerking bevordert de kwaliteit van de klaspraktijk en de leerlingenresultaten en is een belangrijk element van professionalisering van een team. De leerkracht blijft zich bewust van de impact die hij/zij heeft op het leren van de leerling. Een goede vakgroepwerking heeft zichtbare effecten in de klas.

Lesgeven in een klas betekent leerplanrealisatie, leerlingenevaluatie, leerlingenbegeleiding en voortdurend de kwaliteit van het onderwijsproces in het oog houden. Deze thema’s vormen bij uitstek het uitgangspunt van discussie, bespreking en afstemming binnen de vakgroep.

Het leerplan bevat voor de leerkracht essentiële gegevens voor de concrete onderwijspraktijk. In het leerplan vindt de leerkracht de algemene en de specifieke doelstellingen met aansluitend de leerinhouden voor een bepaald vak, bepaalde vakken of vakgebieden. De verdeling van de vakdoelstellingen binnen een graad is een item dat in de vakgroep aan bod dient te komen. Een goede afstemming van de leerlijnen, zowel verticaal als horizontaal en alle vakoverschrijdende initiatieven vormt een belangrijk onderwerp binnen de vakgroepvergaderingen. De wenken voor de didactische aanpak en de bijkomende informatie kunnen nuttig zijn voor de realisatie van het leerplan. Ook het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen binnen de verschillende contexten is een belangrijk onderwerp voor de vakgroepvergaderingen. Leerplanstudie en leerplanrealisatie vormen dus bij uitstek het onderwerp van een vakgroepvergadering.

Leerlingenevaluatie is in de eerste plaats afgestemd op de leerplandoelen. Zowel het leerproces als de eindresultaten zijn voorwerp van evaluatie. Helder en transparant geformuleerde evaluatiecriteria vormen de basis voor een evaluatie, afgestemd op het leerlingenprofiel. Ook in de vakgroep kan je afspraken maken omtrent evaluatie, bespreek je toetsen examenvragen en stem je op elkaar af.

Leerlingenbegeleiding begint in de klas in elk vak. Een gerichte leer- en studiebegeleiding in het vak biedt leerlingen een houvast bij het verwerken van de leerinhouden. Het gebruik van activerende werkvormen en aandacht voor verschillen bij leerlingen zorgen voor een grotere betrokkenheid en een stijging van de motivatie. Voor leerlingen met gedrags- en/of leerproblemen moeten de afspraken gemaakt met de leerlingbegeleider in de klas voor elk vak opgevolgd worden. De vakgroep bespreekt de manier van (gezamenlijke) aanpak van leerlingen met eventuele leerproblemen.

Kwaliteitsvol werken in de klas wordt bevorderd door (zelf)reflectie en evaluatie op basis van zowel interne als externe gegevens over de vorige drie thema’s (leerplanrealisatie, leerlingenevaluatie, leerlingenbegeleiding). De resultaten van de leerlingen (ook als klas) geven hier een belangrijke indicatie. Hieruit worden conclusies getrokken en acties ondernomen die op hun beurt opgenomen worden in de cirkel van kwaliteitszorg. Op die manier bewaakt de vakgroep constant de eigen werking en stuurt ze bij waar nodig. Deze kwaliteitsverbetering wordt vanuit een sterk en breed draagvlak gemotiveerd, wat de kans op effectiviteit verhoogt. Zo kan een kwaliteitsvolle vakgroepwerking echt renderen en heeft dit effect op de leerresultaten van de leerlingen.

Meer informatie vindt u in de Leidraad kwaliteitsvolle vakgroepwerking, op het extranet van OVSG, http://extranet.ovsg.be/ (rubriek ‘Publicaties’).

2 Beleidsvoerend Vermogen – Platformtekst, Overkoepelend overlegplatform Inspectie-pedagogische begeleiding VlOR, p.7-8.



10 Evaluatie

Waarom evalueren?

Evaluatie kan zeer verschillende functies hebben:- formatief;- summatief.

Formatieve (of tussentijdse) evaluatie is een middel om het leren bij leerlingen te verbeteren. Ze moet opgevat worden als een leerkans voor leerlingen en niet louter als een beoordelingsmoment. Deze evaluatie signaleert en diagnosticeert individuele leerproblemen met de bedoeling te remediëren. Cruciaal is de feedback aan de leerlingen: de leerlingen krijgen informatie over de bereikte en niet-bereikte leerdoelen en over de effectiviteit en de efficiëntie van hun leerproces. Leerlingen kunnen ook zelf bewijsmateriaal verzamelen om aan te tonen dat ze bijleren, dat ze zichzelf bijsturen. Zo worden ze verplicht om na te denken over hun eigen werkmethodes, aanpak, manier van leren. Deze formatieve manier van evalueren geeft niet alleen de leerling de kans om bij te sturen. De leerkracht ziet meteen waar het fout loopt en kan tijdens het leerproces ingrijpen om grotere schade te voorkomen het leerproces en het lesgeven bijsturen.Summatieve (of eind-) evaluatie heeft als doel resultaatbepaling, kwaliteitsbeoordeling van de leerling, een eindoordeel uitspreken over de leerprestaties van de leerling en dit om de leerling te oriënteren en te selecteren.

Wat evalueren?

Uitgangspunt voor de evaluatie blijven uiteraard de leerplandoelstellingen, die als inzichten, vaardigheden en attitudes geformuleerd zijn. Belangrijk is dat de leerkracht de leerdoelen duidelijk zichtbaar maakt voor de leerlingen zodat ze weten wat ze moeten leren en vooral waarop ze zullen beoordeeld worden. Deze criteria moeten duidelijk met hen besproken worden. Eventueel kunnen een aantal samen met hen worden opgesteld.ProcesevaluatieVia procesevaluatie verzamelt men gegevens over het verloop van het leerproces: de aanpak van de leerling om doelstellingen na te streven staat centraal. Deze evaluatie stelt in staat om de vooruitgang van de leerling te bepalen en om sterke en zwakke kanten in kaart te brengen. Hierdoor kan het leerproces continu bijgestuurd worden.

ProductevaluatieVia productevaluatie verzamelt en beoordeelt men gegevens om na te gaan of de leerling de gestelde doelstellingen heeft bereikt. Hiervoor bekijkt men het resultaat.

Wie evalueert?

In een ‘testcultuur’ is alleen de leerkracht verantwoordelijk voor de evaluatie. In een ‘evaluatiecultuur’ werken leerkracht en leerlingen samen aan de evaluatie. De participatie van leerlingen aan het evaluatieproces vergroot hun betrokkenheid en verantwoordelijkheid bij de leerstof en helpt hen dit beter te verwerken. Bij zelfevaluatie zal een leerling zichzelf moeten beoordelen. Bij peerevaluatie en co-evaluatie kunnen ook medeleerlingen evalueren volgens vooraf opgestelde en besproken criteria. De leerkracht begeleidt dit leerproces en blijft verantwoordelijk voor de eindbeoordeling. Bij deze twee vormen van evaluatie is de reflectie door de leerling en het formuleren van nieuwe werkpunten cruciaal om tot een beter leerproces te komen.In sommige gevallen zullen derden de leerlingen mee evalueren. Dit zal bijvoorbeeld het geval zijn wanneer een leerling tijdens een stage door de stagementor geëvalueerd wordt.


Hoe evalueren?

Kwaliteitsvol evalueren heeft te maken met verschillende facetten zoals de vooropgestelde criteria, de gebruikte evaluatievorm en de kwaliteit van toetsen examenvragen.Meer informatie vindt u in Kwaliteitsvolle toetsen examenvragen, op het extranet van OVSG, http://extranet.ovsg.be/ (rubriek ‘Publicaties’).



11 Minimale materiële vereisten

Het betreft de materiële vereisten die minimum noodzakelijk zijn voor een goede uitvoering van het leerplan.

Veiligheid en welzijn op school

Raadpleeg hiervoor www.ond.vlaanderen.be waar men de controle op ‘Veiligheid en welzijn’ kan nagaan aan de hand van het document ‘Dynamisch welzijnsbeleid van instellingen’. De variabelen zijn:

- de organisatie van het welzijnsbeleid- de veiligheid van de werken leeromgeving (bv. de veiligheid van toestellen, de aanwezigheid

van beschermingsmiddelen, …)- gezondheid en hygiëne- milieu (bv. omgaan met gevaarlijke producten)

Voor deze laatste variabele gelden een aantal basisvereisten:- ontvlambare producten zijn reglementair opgeslagen.- radioactieve producten, indien aanwezig, zijn veilig opgeslagen.- er is een geactualiseerde inventaris van de producten met gevaarlijke eigenschappen.- de risicoanalyse van elke gevaarlijke stof of preparaat bevat minimaal de veiligheids- en

gezondheidskaart (MSDS-fiche).- producten met gevaarlijke eigenschappen zijn voorzien van een genormeerd etiket met de

voorgeschreven informatie.- de instelling beschikt over een milieumelding (klasse 3) of milieuvergunning (klasse 1 of 2).- gevaarlijke producten worden reglementair opgeslagen (opgeborgen in geschikte kasten).

De wetenschapsklas/het labo

Dit lokaal wordt mogelijk gebruikt voor de drie wetenschappen.

Het vaklokaal is conform de eisen gesteld in - de Welzijnswet (betreft het welzijn van de werknemers bij de uitvoering van hun werk);- de Codex (omvat de uitvoeringsbesluiten van de Welzijnswet, zal op termijn het ARAB

vervangen);- het Algemeen Reglement voor de Arbeidsbescherming (ARAB);- het Algemeen Reglement op Elektrische Installaties (AREI);

en houdt rekening met- het Vlaams Reglement betreffende de Milieuvergunning ( VLAREM) en- het Vlaams Reglement inzake Afvalvoorkoming (VLAREA).

Het vaklokaal heeft een leraarstafel, geschikt voor demonstraties en er zijn tafels waar de leerlingen experimenten kunnen uitvoeren. Er zijn aansluitingen voor water, gas en elektriciteit. Projectieapparatuur (multimedia, dvd, tv, internet, mogelijkheden tot real-timemetingen) is aanwezig. Gepaste verlichting en verduistering is voorzien.

Veiligheidsmateriaal voor de wetenschapsklas/het labo

- blustoestel, branddeken- emmer met zand- veiligheidskast voor gevaarlijke producten - metalen vuilnisbak- labojassen, veiligheidsbrillen, handschoenen- EHBO-set met oogdouche of oogwasfles



Materiaal nodig voor leerlingenpractica:

- Tabel van Mendeljev (wandplaat).- Proefbuisjes + rekjes + proefbuistangen.- Thermometers (bij voorkeur -10°C tot +110°C).- Filtreerpapier (ronde filters).- (Schei)trechters.- Statieven + klemmen + dubbele noten.- Chromatografiepapier (bij voorkeur in reepjes).- Ni-Cr-tangen.- 1 pH-meter.- Bekers (vuurvast en met verschillende inhoud).- Erlenmeyers (idem).- Plooiglas (verschillende diameters).- Glassnijder, glazen buizen.- Kurken stoppen (verschillende diameters).- Maatbekers van verschillende grootte.- Bunsenbrander(s), driepikkels, draadnetten.- Plastic staafje.- Batterij of stroombron + lampje + houdertje + draadnet + krokodillenklemmen.- Mortier + stamper.- Spatels.- Lepeltjes.- Universeel indicatorpapier.- Balans (bovenweger, tot op de mg).- Trekkast(en) met afzuigsysteem naar buiten toe- Zuurbestendige bakken om voorraadflessen in te bewaren- Ijskast- Maatcilinders- Trechters- Druppeltellers- Pipetten van verschillende grootte- Peertjes om op een veilige manier pipetten te gebruiken- Ceranplaatjes- Hittebestendige handschoenen- Kroesjes- Kroezentangen- Kolven (rondbodem/platbodem)- Glazen buisjes/rubberen darmen om proefopstellingen te maken bv. destillatie- Chemicaliën (afhankelijk van de uitgevoerde leerlingenproeven). Voor de opslag ervan afspreken

met de preventieadviseur. Zie ook www.gevaarlijkestoffen.be

Nuttige didactische hulpmiddelen

- Flexcam.- Roostermodellen.- Atoommodellen.- Mogelijkheden tot realtimemetingen bv. sensoren om chemische hoeveelheden te meten.



12 Vakspecifieke informatie

Leerboeken

DE VROEY, J.-C.,Handboekenreeks Explosief (Chemie voor de majorrichtingen ASO en TSO)Uitgeverij De Boeck, Berchem

BRANDTOp weg met Chemie 1 – 2Uitgeverij Plantyn, Mechelen

Tijdschriften

NWT Magazine, www.nwtonline.nl Veen Magazines Postbus 256 1110 AG Diemen, NL

Chemie-Actueel, tijdschrift voor chemieonderwijs, www.chemieaktueel.nl Ten Brink AbonnementenadministratiePostbus 41 7940 AA Meppel

Journal of Chemical Education, www.jce.divched.org

Mens & Molecule, Magazine voor Chemie en Biowetenschappen, uitgave van de Koninklijke Vlaamse Chemische Vereniging, Leuven www.kvcv.be

EOS Maandblad over WetenschapEos / Scientific American / Psyche&Brein BELGIEParklaan 22 bus 11, 2300 Turnhout www.eos.be

MENS (Milieu-Educatie, Natuur & Samenleving), driemaandelijks tijdschrift,http://www.medialink.be/nl/perscatalogus/p/detail/628001/mens-milieu-educatie-natuur-samenleving

Wetenschap in Beeld Vipmedia AbonnementenservicesBredabaan 852, 2170 Merksem

NVOX, Tijdschrift voor natuurwetenschappen op school, Uitgave van NVOM, de Nederlandse vereniging voor het onderwijs in de natuurwetenschappen,http://www.nvon.nl/nvox

Nuttige links

Velewe, Vereniging Leraars Wetenschappen www.velewe.be .

KVCV, Koninklijke Vlaamse Chemische Vereniging, de beroepvereniging van alle Vlaamse chemici www.kvcv.be

Jij en de chemie, Essenscia Belgische federatie van de chemische industrie en van life sciences http://www.essenscia.be/

COS-brochure, Chemicaliën op school http://onderwijs-opleiding.kvcv.be/cos230609.pdf

Gevaarlijke stoffen, informatie voor onderwijs over gevaarlijke stoffen, GHS-CLP reglementering en Chemicaliën op School www.gevaarlijkestoffen.be



http://onderwijs-opleiding.kvcv.be/cos230609.pdf

http://www.essenscia.be/NL/essenscia/Publicaties/Jij+en+de+Chemie/page.aspx/1335

http://www.kvcv.be/

http://www.velewe.be/

http://www.nvon.nl/nvox

http://www.medialink.be/nl/perscatalogus/p/detail/628001/mens-milieu-educatie-natuur-samenleving

http://www.eos.be/

http://www.kvcv.be/

http://www.jce.divched.org/

http://www.chemieaktueel.nl/

http://www.nwtonline.nl/

Chemie Interaktief 3.0, Leo Bergmans leermateriaal en interactieve oefeningen http://users.ugent.be/~lbergman/edict/interactief_kijkje.htm

Vlaamse milieumaatschappij, www.vmm.be/educatie

Wetenschap 24, Populair-wetenschappelijk multimediaal initiatief van science center NEMO, Kennislink, NPO, NTR, VPRO : www.wetenschap24.nl/

Kennislink, Populair-wetenschappelijke website voor het Nederlandse taalgebied www.kennislink.nl

Schooltv Beeldbank, www.schooltv.nl/beeldbank Keuze Voortgezet onderwijs/Scheikunde : omschrijving onderwerp [Aantal filmpjes]

- Chemie in de industrie [9] Chemische processen [5] Productieprocessen [1] Veiligheid en duurzaamheid [3]

- Chemische reacties [17] Kenmerken van een chemische reactie [16] Reactievergelijkingen [1]

- Chemische verbindingen [8] Chemische formule [1] Soorten chemische bindingen [7]

- Koolwaterstoffen [3] Eiwitten [1] Kunststoffen [2]

- Lucht en water [11] Lucht [3] Water [8]

- Mengsels en oplossingen [32] Heterogene [2] Homogene [2] Oplossingen [2] Scheidingsmethoden [26]

- Stoffen [8] Chemische elementen [3] Opbouw van stoffen [4] Periodiek systeem [1]

- Zuren, basen en zouten [1] Zuren en basen [1]

Wikiwijs, realisatie van Kennisnet en de Open Universiteit om het gebruik en de ontwikkeling van open leermiddelen in het onderwijs te stimuleren én te vergemakkelijken : leermateriaal voor alle vakken per onderwijsniveau ook voor wetenschappen www.wikiwijs.nl

C3, C3 promoot chemie onder jongeren en geeft info over de opleidingen en de beroepen in de chemie en stelt lesmateriaal ter beschikking, www.C3.nl

Periodiek systeem, www.webelements.com, www.periodictable.com, www.periodieksysteem.com, nl.wikipedia.org/wiki/Periodiek_systeem

Thuisexperimenteren, lesmateriaal en leerlingenproeven www.thuisexperimenteren.nl/chemie.htm

Educational Innovations Inc.Chemistry Bits :http://www.teachersource.com/Chemistry/ChemistryKits/ChemistryBits.aspx


http://www.teachersource.com/Chemistry/ChemistryKits/ChemistryBits.aspx

http://www.thuisexperimenteren.nl/chemie.htm

http://nl.wikipedia.org/wiki/Periodiek_systeem

http://www.periodieksysteem.com/

http://www.periodictable.com/

http://www.webelements.com/

http://www.C3.nl/

http://www.wikiwijs.nl/

http://www.schooltv.nl/beeldbank

http://www.kennislink.nl/

http://www.wetenschap24.nl/

http://www.vmm.be/educatie

http://users.ugent.be/~lbergman/edict/interactief_kijkje.htm

13 Bijlagen

De vakoverschrijdende eindtermen vindt u op de website van het departement Onderwijs

http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/Secundair/index.htm

‘Vakgebonden eindtermen tweede graad aso’, ‘Natuurwetenschappen of fysica en/of chemie en/of biologie, al of niet toegepast, al of niet in een geïntegreerde vorm aso’ vervangen door wat volgt:

1 Gemeenschappelijke eindtermen voor het geheel van de wetenschappen

1.1 Wetenschappelijke vaardigheden

Leerlingen:1 kunnen onder begeleiding de volgende aspecten van de natuurwetenschappelijke methode

gebruiken bij het onderzoek van een natuurwetenschappelijk probleem een onderzoeksvraag hanteren een hypothese of verwachting formuleren met een aangereikte methode een experiment, een meting of een terreinwaarneming

uitvoeren en daarbij specifiek materiaal correct hanteren onderzoeksresultaten weergeven in woorden, in een tabel of een grafiek uit data, een tabel of een grafiek relaties en waarden afleiden om een besluit te

formuleren2 gaan vaardig om met nauwkeurigheid van meetwaarden en gebruiken wetenschappelijke

terminologie, symbolen en SI-eenheden correct3 kunnen productetiketten interpreteren en veilig en verantwoord omgaan met stoffen.

1.2 Wetenschap en samenleving

Leerlingen kunnen:4 bij het verduidelijken van en het zoeken naar oplossingen voor duurzaamheidvraagstukken

wetenschappelijke principes hanteren die betrekking hebben op grondstoffenverbruik, energieverbruik, biodiversiteit en het leefmilieu

5 de natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch en technisch vlak illustreren

2 Vakgebonden eindtermen chemie

Leerlingen kunnen1 mengsels en zuivere stoffen onderscheiden aan de hand van gegeven of waargenomen

fysische eigenschappen2 mengsels herkennen als homogeen, heterogeen, een oplossing, emulsie of suspensie op

basis van aggregatietoestanden of informatie over de deeltjesgrootte van de componenten3 een geschikte methode suggereren om een zuivere stof uit een mengsel te isoleren.4 aan de hand van de chemische formule een representatieve stof benoemen en classificeren

als: anorganische of organische stof enkelvoudige of samengestelde stof

in het geval van enkelvoudige stof als- metaal- niet-metaal- edelgas

in het geval van anorganische samengestelde stof als:- oxide- hydroxide- zuur- zout


5 aan de hand van de chemische formule een representatieve stof of stofdeeltje classificeren als:

opgebouwd uit atomen, moleculen, mono- en/of polyatomische ionen atoom, molecule of ion

6 aan de hand van waarnemingen een chemische reactie classificeren als: neerslag-, gasontwikkelings- of neutralisatiereactie endo-, exo-energetisch

7 aan de hand van een gegeven reactievergelijking en chemische reactie classificeren als ionen-, protonen- of elektronenuitwisselingsreactie

8 atoom-, molecuul- en roostermodellen interpreteren9 de samenstelling van een atoom afleiden uit nucleonengetal en atoomnummer en, voor

atomen met Z ≤ 18, hun elektronenconfiguratie en hun plaats in het periodiek systeem van de elementen geven

10 voor alle atomen uit de hoofdgroepen het aantal elektronen op de buitenste hoofschil afleiden uit hun plaats in het periodiek systeem

11 met voorbeelden uitleggen hoe een ionbinding, een atoombinding en een metaalbinding tot stand komen en het verband leggen tussen bindingstype en elektrisch geleidingsvermogen van een zuivere stof

12 voor een watermolecule het verband uitleggen tussen enerzijds de polariteit en anderzijds de ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegatieve waarde van de samenstellende atomen

13 eenvoudige reacties corpusculair voorstellen, symbolisch weergeven en interpreteren14 het oplossen van stoffen in water beschrijven in termen van corpusculaire interacties15 de begrippen stofhoeveelheid en molaire concentratie kwalitatief en kwantitatief hanteren16 in verbrandingsreacties, in synthesereacties met enkelvoudige stoffen en in ontledingsreacties

van binaire stoffen oxidatie en reductie aanduiden aan de hand van elektronenuitwisseling

Bijlage bij het portocolakkoord tussen de overheid en de inrichtende machten over de te bereiken doelstellingen in het specifiek gedeelte op het einde van de tweede graad aso

1 Structuren

De leerlingen kunnen1 op verschillende schaalniveaus structuren beschrijven telkens situeren op een grootte-orde

schaal van atoom tot heelal2 bestudeerde structuren met een visueel model voorstellen3 twee- en driedimensionale voorstellingen van bestudeerde structuren interpreteren4 verbanden leggen tussen structuren op verschillende schaalniveaus5 aantonen dat eigenschappen van structuren kunnen afhangen van het aantal, de aard en de

ruimtelijk organisatie van de bouwstenen6 uit experimentele of andere gegevens bestudeerde structuren en stoffen volgens

samenstelling, bouw of functie classificeren en uit deze classificatie eigenschappen afleiden

2 Interacties

De leerlingen kunnen7 voor diverse voorbeelden van natuurwetenschappelijke processen in het dagelijks leven

materieomzettingen in massa en stofhoeveelheden berekenen8 experimenteel aantonen dat atomen naar aard behouden blijven tijdens opeenvolgende

chemische reacties9 interacties tussen stoffen experimenteel onderzoeken en op corpusculair niveau beschrijven10 energieomzettingen identificeren voor diverse voorbeelden van natuurwetenschappelijke

processen in het dagelijks leven11 de formule voor potentiële energie in het zwaarteveld afleiden en het behoud van

mechanische energie in dit veld met voorbeelden kwantitatief en experimenteel aantonen.12 de wet van behoud van energie op enkele schaalniveaus kwalitatief illustreren in processen

waarbij één energievorm in twee andere wordt getransformeerd


13 energieomzettingen bij beweging van materie kwalitatief beschrijven14 transport van materie als gevolg van een gradiënt kwalitatief beschrijven15 energietransport op enkele schaalniveaus illustreren

3 Systemen

De leerlingen kunnen16 met voorbeelden toelichten hoe levende wezens uit een onderzocht biotoop aan de omgeving

zijn aangepast en de plaats die ze daar innemen aangeven17 door terreinstudie in een biotoop/geotoop biotische, abiotische en antropogene factoren

inventariseren en de gegevens verwerken en interpreteren18 relaties aantonen tussen biotische, abiotische en antropogene factoren binnen een

ecosysteem19 met voorbeelden terugkoppeling en homeostase aantonen in een organisme20 voorbeelden geven van factoren die de stabiliteit en de successie van een ecosysteem

beïnvloeden21 enkele materiekringlopen en energiedoorstroming in ecosystemen schematisch voorstellen

4 Tijd

De leerlingen kunnen22 op verschillende schaalniveaus structuren, processen en systemen in een relatief

tijdsperspectief plaatsen23 met voorbeelden aantonen dat organismen aangepast zijn aan cyclisch weerkerende

verschijnselen

5 Genese en ontwikkeling

De leerlingen kunnen24 de problematiek van de afbakening tussen levenloze materie en levende organismen

illustreren25 informatie opzoeken over uitgestorven levensvormen en deze levensvormen situeren in een

classificatiesysteem

6 Natuurwetenschap en maatschappij

De leerlingen kunnen26 informatie over wetenschappers, over belangrijkste experimenten of natuurwetenschappelijke

terminologie opzoeken en historisch situeren27 een wetenschappelijk model in een historische context plaatsen28 informatie uit media en literatuur toetsen aan wetenschappelijke kennis29 wetenschappelijke principes in technische realisatietechnieken30 illustreren hoe toepassingen van wetenschappelijke kennis leiden tot veranderingen in de

samenleving

7 Onderzoekscompetentie

De leerlingen kunnen31 onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren32 op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een

systematische wijze informatie verzamelen en ordenen33 onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken34 onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies formuleren35 volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit

rapporteren


36 onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode


ColofonDit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie AV Chemie tweede graad aso voor de studierichting Wetenschappen van OVSG met de medewerking van vertegenwoordigers van de inrichtende macht Antwerpen en met deelname van het provinciaal onderwijs.


onderwijsvorm - ovsg · web viewvoor zuivere stoffen zijn de nieuwe aanduidingen op de etiketten...

Documents