ALFONSO BARCA LOZANO JULIO A. GONZÁLEZ PIENDA

RAMÓN GONZÁLEZ CABANACH JOSÉ ESCORIZA NIETO

(Editores)

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Volumen 3

COMPONENTESCONTEXTUALES y RELACIONALES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

ElE Barcelona 1996

TEMA 2

Mediación y construcción de significados en la interacción profesor/alumnos y en la interacción entre alumnos

Javier ONRUBIA GOÑI

Temática

Introducción 1. Los procesos de influencia educativa en la interacción profesor/alumno.

1.1. Influencia educativa y ajuste de la ayuda en la interacción profesor/alumnos.

1.2. El traspaso del control en el aprendizaje y la construcción de sistemas de significados compartidos como mecanismos de influencia educativa en la interacción profesor/alumno. 1.2.1. El traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a Jos

aJumnos. 1.2.2. La construcción progresiva de sistemas de significados compartidos

cada vez más ricos y complejos entre profesor y alumnos. 2. Interacción entre alumnos y construcción de significados en el aprendizaje escolar.

2.1. Estructuras cooperativas de trabajo entre alumnos y rendimiento escolar. 2.2. Mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos.

2.2.1. El conflicto socio-cognitivo y las controversias conceptuales. 2.2.2. El papel regulador del lenguaje.

3. Referencias bibliográficas.

Introducción

Uno de los principios compartidos por buena parte de la actual psicología cogniti­va de la instrucción es la consideración del aprendizaje como un proceso activo y constructivo por parte del alumno, en el que éste elabora y reelabora conocimientos o significados sobre las parcelas o aspectos de la realidad a que remiten los contenidos escolares, apoyándose para el10 en su particular bagaje de conocimientos o significa­dos previos con respecto a esos contenidos. De acuerdo con este principio, inspirado en los postulados cognitivistas dominantes en el conjunto de la exp1icación psicológi­ca, se entiende que el aprendizaje escolar implica, en buena medida, una dinámica constructiva interna de puesta en relación de los conocimientos previos del alumno con los nuevos contenidos a aprender, cuyo resultado es una auténtica asimilación o apropiación personal de esos contenidos por parte del alumno; una asimilación o

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apropiación que supone, en el caso de que el proceso se realice de manera óptima, una modificación tanto cuantitativa como cualitativa de los conocimientos o significados iniciales, que ganarán en riqueza y vaJidez.

Cuando se sitúa esta dinámica constructiva interna en el marco del carácter social y socializador de las prácticas educativas escolares -{;fr. el capítulo anterior -, no re­sulta difícil advertir, sin embargo, que la construcción de conocimientos que deben hacer los alumnos y alumnas en las situaciones escolares es, de alguna manera, una construcción peculiar con respecto a la que puede darse en otras situaciones de apren­dizaje. En efecto, los contenidos de los que los alumnos y alumnas deben apropiarse no son contenidos cualesquiera, y la elaboración de esos contenidos que deben reali­zar no puede tampoco ser una elaboración cualquiera. Por el contrario, la educación escolar debe garantizar el aprendizaje por parte de los alumnos y alumnas de un con­junto particular y específico de saberes, que se consideran necesarios para su pleno desarrollo personal y su plena integración en el grupo social, y debe tratar -para ase­gurar ese desarrollo y esa integración- de que ese aprendizaje se haga de la manera más ajustada a las intenciones y metas a las que apunta la escolarización. De ahí que la construcción de significados que hacen los alumnos en relación a los contenidos es­colares deba ser un proceso necesariamente personal pero no únicamente individual, sino más bien -y también necesariamente- algo apoyado, promovido y orientado ex­ternamente por otras personas. Dicho en otros ténninos, el aprendizaje escolar, desde esta perspectiva, deviene, no un proceso cualquiera de construcción de significados, sino un proceso de construcción de significados compartidos entre el alumno y los agentes educativos (Edwards y Mercer, 1988); un proceso que supone la reconstruc­ción, reelaboración y apropiación personal, gracias a ]a ayuda de los profesores y otros agentes educativos, de determinados saberes, histórica y socialmente elabora­dos, que fonnan la herencia cultural acumulada, en un momento dado, por un deter­minado grupo humano. En definitiva, el aprendizaje escolar se configura así como un proceso intrínsecamente mediado por otras personas: un proceso al mismo tiempo constructivo, cultural y comunicativo; una construcción personal que toma cuerpo, emerge y se produce en -yen buena parte gracias a- un entramado de relaciones y pautas de interacción interpersonal.

La investigación psicoeducativa ha ido tomando conciencia de manera progresiva en los últimos años de este carácter peculiar del aprendizaje escolar, en buena parte como consecuencia del auge experimentado en el conjunto de la psicología por deter­minadas perspectivas y enfoques teóricos que han destacado el componente socia] y cultural del aprendizaje y el desarrollo humano, y la importancia que en ellos tienen los procesos de relación, interacción y comunicación interpersonal . Con esta progresi­va toma de conciencia, la cuestión relativa a cómo las actuaciones e intervenciones del profesor y otros agentes educativos -incluyendo a los otros alumnos y alumnas que participan en la situación- influyen e inciden en el aprendizaje escolar, y a cuáles son las pautas, mecanismos y procesos que permiten apoyar, guiar y promover ese aprendizaje, se ha ido transformando en un problema teórico básico para la explica­ción psicoeducativa, y ha ido alcanzando un protagonismo cada vez más importante como ámbito de trabajo.

El interés por esta cuestión ha afectado directamente tanto los estudios vinculados a la interacción profesor/alumno como a la interacción entre alumnos. En el caso de la interacción profesor/alumno, este interés ha abierto una importante reorientación con­ceptual y metodológica en este área con respecto a las aproximaciones más clásicas a la temática; aproximaciones caracterizadas por intentar buscar, desde una lógica de re­

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lación directa entre conducta del profesor y rendimiento de los alumnos que dejaba al margen el carácter activo y constructivo del aprendizaje, los "estilos de enseñanza" o los comportamientos instruccionales del profesor supuestamente más "eficaces" para aumentar dicho rendimiento. 1 En el caso de la intrracción entre alumnos, este interés ha contribuido decisivamente al aumento de aut6res y trabajos que han abordado este área particular, tradicionalmente poco considerada en la investigación psicoeducativa -en parte, probablemente, como consecuencia también de una concepción transmisiva de la educación escolar, que situaba al profesor como único agente educativo respon­sable del rendimiento de los alumnos y de transmitirles el conocimiento, y que enten­día a menudo las relaciones entre alumnos como un factor indeseable y molesto para esa transmisión (Johnson, 1981a)-.

Desde este marco general, el objetivo del presente capítulo es el de sintetizar, de manera breve, los principales progresos obtenidos, como consecuencia del interés al que acabamos de aludir, en la comprensión del papel de la interacción profesor/alum­no y la interacción entre alumnos como mediadoras y promotoras del aprendizaje es­colar. Para ello, consideraremos los resultados obtenidos en uno y otro ámbito por se­parado y de manera sucesiva, en lo que constituirán los dos apartados principales de nuestra exposición. En ambos casos, sin embargo, el foco de nuestra atención será el mismo: el intento de apuntar, a partir de los resultados de la investigación, las pautas, mecanismos y procesos interactivos que parecen tener mayor potencialidad construc­tiva en relación al aprendizaje escolar; es decir, mediante los cuales parece posible apoyar y promover, en mayor medida, la construcción por parte de los alumnos de significados cada vez más ricos y adecuados con respecto a los contenidos que son objeto de enseñanza y aprendizaje en las actividades educativas escolares.

1. Los procesos de influencia educativa en la interacción profesor/alumno

1.1. Influencia educativa y ajuste de la ayuda en la interacción profesor/alumnos

En el marco de la conceptualización al tiempo constructiva, social y comunicativa del aprendizaje escolar que acabamos de plantear, la intervención del profesor al res­pecto, ]a enseñanza, no puede entenderse como un determinante directo y absoluto de ]a actividad menta] constructiva de los alumnos y alumnas, sino como una "ayuda" (Coll, 1987, 1990) a esa actividad. Sólo ayuda, porque la intervención del profesor no puede sustituir ni hacer las veces de] proceso mental constructivo que, indefectible­mente, desarrollarán los alumnos y alumnas; pero ayuda necesaria y en ella misma in­sustituible, porque, caso de no darse, esa construcción difícilmente se realizará en la dirección adecuada y con la riqueza suficiente como para asegurar la consecución de las capacidades de diverso tipo que la educación escolar pretende favorecer.

1 El lector interesado en una panorámica de algunos de los resultados más relevantes obtenidos en la investiga­ción de la interacción profesor/alumno realizada desde esta lógica, a la que se ha etiquetado a menudo con la deno­minación 'proceso-producto', puede consultar, entre otros, los trabajos de revisión de Coll y Solé (1990) Y Monte­ro (1990a, 1990b). El trabajo de Coll y Solé analiza además, de manera particular, la reorientaci6n conceptual y metodológica que, con respecto a estos planteanúentos clásicos. supone la toma en consideración simultánea de la actividad mental constructiva del alumno y el papel de las otras personas como mediadores de esa actividad.

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Las formas concretas que puede tomar esa ayuda, así entendida, son, como puede suponerse, muy diversas. En particular, y desde nuestra perspectiva, cabe remarcar que esta ayuda incluye tanto lo que podemos denomipar formas "distales" de ayuda como formas "proximales" de ayuda -una distinción inspirada en las propuestas de Rogoff (1993) sobre las fonnas en que los adultos apoyan el acceso de los niños y ni­ñas al aprendizaje de los saberes culturales en ]a vida cotidiana-o Por formas "dista­les" de ayuda nos referimos a aquellas ayudas que pasan no tanto por el intercambio inmediato y directo, cara-a-cara, entre el profesor y los alumnos, sino más bien por la selección y estructuración que los profesores y profesoras realizan, en tanto agentes educativos, de los escenarios, actividades, relaciones y materiales que los alumnos pueden observar o en los que pueden participar. Así por ejemplo, la decisión de em­plear el laboratorio o la biblioteca en lugar del aula ordinaria para una determinada sesión de clase, la adopción de una cierta secuencia de actividades y tareas en una unidad didáctica, o la estructuración de bloques horarios de unas determinadas carac­terísticas para permitir ciertos tipos de actividades, constituirían, o podrían constituir, formas distales de ayuda educativa. En cuanto a las formas "proximales" de ayuda, serían aquéllas que pasan directamente por el intercambio cara-a-cara, la acción in­mediata y recíproca entre profesor y alumno. Presentar modelos de actuación, ofrecer retroalimentación, plantear directrices de acción, hacer preguntas, aportar información y marcos de interpretación ... serían algunas de las más habituales en el contexto esco­lar (Tharp y Gallimore, 1988).

Ahora bien, para orientar adecuadamente el proceso de construcción que realiza el alumno, las formas de intervención, apoyo y soporte que se le ofrezcan deben, de al­guna manera, "conectar" con la manera en que éste va realizando su proceso de aprendizaje. Si la ayuda ofrecida no es capaz de incidir en la activación y modifica­ción de los esquemas de conocimiento del alumno, si no puede colaborar en su cues­tionamiento, enriquecimiento y diversificación, si deja de tomar en consideración los cauces por los que transcurre la actividad mental constructiva del alumno, no podrá cumplir eficazmente su rol de orientación y guía. En otros términos, para que ]a ayuda educativa pueda realmente actuar como tal debe proporcionar en cada momento so­portes y apoyos que se ajusten al proceso constructivo que van realizando los alum­nos. La necesidad de ajustar la ayuda al proceso de aprendizaje de los alumnos se configura, entonces, como el principio básico definitorio de la enseñanza, desde esta perspectiva (Coll, 1987, 1990).

De acuerdo con este principio, la enseñanza no puede limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni a intervenir de manera homogénea e idéntica en to­dos y cada uno de los casos. La variación y la diversidad de formas concretas de ayu­da educativa resulta necesaria porque el proceso de aprendizaje de los alumnos al que debe ajustarse es también variado y diverso en los distintos momentos y entre distin­tos alumnos o grupos de alumnos. En efecto, el proceso de aprendizaje de un cierto contenido no resulta igual en el momento en que tal contenido se presenta por prime­ra vez a Jos alumnos que cuando éstos han tenido un contacto continuado con él: ni los esquemas de conocimiento de Jos alumnos que pueden ponerse en relación con el materia] a aprender son de la misma riqueza y complej idad en uno y otro caso, ni las relaciones que pueden establecerse entre ellos tienen el mismo alcance y profundidad. y algo parecido podemos decir de los procesos de aprendizaje que alumnos o grupos de alumnos distintos llyyan a cabo de un mismo contenido. Al mismo tiempo, el prin­cipio de ajuste de la ayuda supone también que cada una de las diferentes formas de intervención o actuación del profesor -cada una de las diferentes formas que puede

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tomar la ayuda- puede en un contexto dado y en un cierto momento resultar ajustada, y en cambio no resultarlo en absoluto en otro contexto o en otro momento. ASÍ, la ex­plicación de un procedimiento que resulta adecuada para un cierto grupo de alumnos probablemente no 10 será en absoluto para otros de nivel distinto, o el tipo de ejercicio que ha servido adecuadamente para introducir los conceptos iniciales de un tema a unos alumnos concretos-les puede resultar de escasa utilidad cuando ya han alcanzado una comprensi6n más profunda del mismo.

Desde esta perspectiva, no es posible delimitar un conjunto de formas, métodos, estrategias o actividades de enseñanza que, siempre y en toda situación de enseñanza y aprendizaje, puedan considerarse mejores y más potentes maneras de ayudar al aprendizaje de los alumnos. La cuestión, así caracterizada la enseñanza, no es la de qué comportamientos concretos y fijos del profesor podemos considerar como garan­tes de una intervenci6n y una influencia educativa adecuadas -ni siquiera como ga­rantes de una intervención e influencia lo más adecuadas posible-, sino la de qué va­riaciones en las formas de ayuda, con qué sentido y orientación, en qué momento y de qué manera, pueden favorecer una influencia educativa ajustada a la diversidad de momentos y situaciones que van apareciendo en el proceso constructivo que realizan los alumnos al aprender.

1.2. El traspaso del control en el aprendizaje y la construcción de sistemas de significados compartidos como mecanismos de influencia educativa en la interacción profesor/alumno

Abordar el análisis de la interacci6n profesor/alumno desde las coordenadas ante­riores conlleva al menos tres exigencias específicas con respecto a un análisis de la in­teracción dirigido a otros objetivos y enmarcado en supuestos teóricos sobre el apren­dizaje escolar y la enseñanza distintos a los que subyacen a ese interés -cfr. Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995-. En primer lugar, parece claro que, desde estas coordenadas, este análisis debe centrarse en la articulación e interconexión de las actuaciones de profesor y alumnos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendi­zaje; en otros términos, no puede limitarse a hacer un inventario de las foonas de ac­tuación del profesor y/o de los alumnos aisladamente consideradas, o a observar un cierto tipo de comportamiento de uno u otros de manera aislada de las relaciones de ese comportamiento con lo que esté haciendo, haya hecho o vaya a hacer el otro parti­cipante en la interacción. El10 se deriva de la manera misma en que habíamos defini­do las características de la ayuda ajustada, a] señalar que una determinada forma de comportamiento del profesor, aisladamente considerada, podía tanto suponer una ayu­da ajustada como no hacerlo, y que ello dependía de su relación con el desarrollo con­creto del proceso de aprendizaje del alumno en cada momento.

En segundo lugar, y de forma íntimamente vinculada a lo que acabamos de decir, un análisis de la interacción profesor/alumno desde esta perspectiva debeóa atender, de manera central, a la dimensi6n temporal de los procesos de enseñanza y aprendiza­je, es decir, a la evolución de las actuaciones o comportamientos de profesor y alum­nos a 10 largo del tiempo. Una misma intervenci6n del profesor o de los alumnos no tendr~ probablemente, el mismo significado desde el punto de vista de la influencia educativa si se hace al inicio del proceso que al final de] mismo, antes de una inter­venci6n determinada de otro participante o después, antes de una actividad o tarea o después ... Un análisis exclusivamente estático de los comportamientos de profesor y

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alumnos en la interacción no puede, por ello, asegurarnos una comprensión adecuada de por qué y cómo se está -o no- ajustando ]a ayuda educativa al aprendizaje de Jos alumnos en una situación detenninada.

Por último, el contenido o tarea sobre los que se articula el proceso de ensefianza y aprendizaje de que se trate, y sus características peculiares, se configuran también, desde la lógica en que nos estamos situando, como aspectos de particular importan­cia para el análisis de la interacción -una importancia que se corresponde con la im­portancia de los contenidos para una concepción social y socializadora de las activi­dades educativas escolares como la que nos sirve de marco de referencia, y también con la eventual incidencia de las características peculiares de los diferentes conteni­dos en la actividad mental constructiva del alumno-. De acuerdo con ello, el análisis probablemente deberá' contemplar aspectos, dimensiones o comportamientos especí­ficos en función del ámbito de saberes del que se trate, de] tipo de contenido que se trabaje prioritariamente, y de las características de las tareas en que se impliquen profesor y alumnos. Por ejemplo, las formas de ayuda que puedan considerarse más ajustadas en un momento dado serán probablemente distintas si 10 que se enseña y se aprende es un principio que si se trata de un procedimiento o de una norma; de la misma manera, esas formas pueden también variar si 10 que los alumnos han de do­minar es una tarea muy cerrada y de carácter algorítmico que si es una tarea más abierta y heurística.

Este conjunto de exigencias, a la vez que diferencian la manera de abordar el aná­lisis de la interacción profesor/alumno desde el interés por los mecanismos de influen­cia educativa de otros tipos de análisis de la interacción guiados por otros objetivos, delimitan otros tantos rasgos particulares de los procesos de influencia educativa edu­cativa que actúan en el marco de esta interacción. Desde esta perspectiva, así, pode­mos alll1JlaI' que estos mecanismos se sitúan en e] marco de ]a interrelación y articula­ción entre las actuaciones o comportamientos de los participantes -más que en el de las actuaciones del profesor aisladamente consideradas-, remiten a procesos que se extienden a lo largo de la dimensión temporal de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, y adoptan o pueden adoptar formas específicas en función del contenido o tarea escolar de que se trate en cada caso.

Esta caracterización conceptual parece confIrmarse en los resultados ofrecidos por un numeroso conjunto de trabajos de investigación empírica que abordan la interac­ción profesor-alumno en la línea de los objetivos y exigencias que hemos indicado. En efecto, estos resultados apuntan, en su conjunto, la actuación de, al menos, dos grandes tipos de procesos como responsables de la influencia educativa -entendida como ayuda ajustada- en el ámbito de la interacción profesor/alumnos, cada uno de los cuales comparte los rasgos globales que acabamos de presentar, además de presen­tar las características particulares que lo distinguen en cada caso -<=fr. CoIl, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995, Onrubia, 1993a-. E] primero de estos procesos tiene que ver con la diversidad y contingencia de las distintas formas de ayuda empleadas en la interacción, y con su carácter necesariamente transitorio, y podemos describirlo como un proceso de "traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a los alumnos". El segundo de estos procesos tiene que ver más bien con detenrunadas formas de utilización del habla como instrumento semiótico, que permiten a profesor y alumnos presentar, re-presentar, construir y re-<=onstruir significados en la actividad conjunta a 10 largo de la interacción; en este caso, podemos describirlo como un pro­ceso de "construcción progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y complejos entre el profesor y los alumnos".

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1.2. 1. El traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a los alumnos

El proceso de traspaso progresivo del control fn el aprendizaje del profesor a los alumnos remite a la importancia, para lograr uná ayuda educativa ajustada, de que las actuaciones e intervenciones del profesor en la interacción con los alumnos propor­cione a éstos ayudas contingentes a sus propias actuaciones e intervenciones, y de ca­rácter temporal. En otros términos, ayudas que dependen de lo que los alumnos hacen y dicen a lo largo de ]a interacción, que se modifican y responden de manera continua en función de las aportaciones de los alumnos, y que se van retirando a medida que, y sobretodo, promoviendo que, vaya aumentando la competencia de los alumnos en re­lación a los contenidos o tareas en torno a los que gira e] proceso. Ayudas, en definiti­va, que hacen posible y a] mismo tiempo exigen un progresivo aumento en ]a partici­pación y ]a cuota de responsabilidad de] alumno sobre la actividad conjunta y el dominio en ella de los contenidos y tareas objeto de aprendizaje, una actuación cada vez más autónoma y autorregu]ada por su parte y, en último ténnino, e] paso a ]a reso­lución de las tareas o el uso de los contenidos de que se trate de manera independien­te, asumiendo individualmente el control sobre unas y otros -cfr. Coll, Colomina, On­rubia y Rochera, 1992, 1995-.

La relevancia de este proceso desde ]a perspectiva del ajuste de la ayuda educativa ha sido puesta reiteradamente de manifiesto en distintos trabajos inspirados por las ideas de Vygotsky sobre el pape] de ]a interacción en los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos, en particular trabajos interesados en analizar los procesos de asistencia en lo que Vygotsky denominó "Zona de Desarrollo Próximo" (Vygotsky, 1979): aquella "región" o "espacio" en que una persona es capaz, gracias a ]a interac­ción y la ayuda de otros, de comprender y resol ver una tarea de una manera y con un nivel superior a los que podría conseguir individualmente. En la fonnulación de Vy­gotsky y sus continuadores, la ZDP se entiende como una región dinámica, que no es una propiedad del aprendiz sino que se crea en ]a propia interacción entre éste y las otras personas (Wertsch, 1988); algo que depende, aSÍ, tanto de lo que e] aprendiz aporta a la interacción como del tipo y grado de apoyos y soportes que recibe en el transcurso de la misma. De acuerdo con esta formulación, la ZDP tiene, un valor "prospectivo" con respecto al aprendizaje y a la vez promotor del mismo: la participa­ción en una ZDP "anuncia", por así decirlo, el aprendizaje posterior, y simultánea­mente se constituye en punto de'apoyo básico para desencadenar la actividad menta] constructiva implicada en ese aprendizaje. Así entendido, el proceso de creación de Zonas de Desarrollo Próximo y de asistencia en ellas presenta notables paralelismos con el proceso de ajuste de ]a ayuda educativa, lo que explica la pertinencia y relevan­cia desde ]a problemática que nos ocupa de los resultados obtenidos en los trabajos in­teresados por esclarecer cómo se produce esa creación y esa asistencia.

Las propuestas de Pearson y GalJagher (1983) pueden servir para i1ustrar algunos de estos trabajos de inspiración vygotskyana a que nos estamos refiriendo. De acuer­do con Pearson y Gallagher, e1 proceso de enseñanza y aprendizaje de cualquier tarea o contenido debe contemplar, como eje fundamental, una transferencia gradual de la responsabilidad de] profesor al alumno conforme avanza dicho proceso. ASÍ, al princi­pio del mismo, la responsabilidad para completar la tarea estaría esencialmente en el profesor, y el modelo instruccional básico sería ]a demostración; progresivamente, esa responsabilidad debería pasar a ser conjunta entre profesor y alumnos, mediante una estrategia didáctica basada en la "práctica guiada o dirigida", realizada por los alum­

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nos pero orientada por el profesor mediante ayudas de distintos tipos y grados; el ob­jetivo, y la fase final del proceso, implicaría la asunción completa de la responsabili­dad súbre la tarea por parte del alumno, en términos d~ práctica o de aplicación autó­noma. Pearson y Gallagher apoyan en este modelo en datos procedentes de procesos de enseñanza y aprendizaje de estrategias en el ámbito de la comprensión lectora, pe­ro afirman su generalidad potencial a otros contenidos educativos.

Conclusiones similares apuntan, por poner un segundo ejemplo, las investigaciones de Brown y Palincsar alrededor de la denominada "enseñanza recíproca" -por ejemplo Brown y Palincsar, 1982, 1987, 1989; Palincsar y Brown, 1984-. En su fonnulación ori­ginal, la "enseñanza recíproca" constituye una propuesta de diseño instruccional para ]a enseñanza sistemática de cuatro estrategias básicas de comprensión de textos escritos: la formulación de predicciones relativas al texto a leer, la realización de preguntas en rela­ción a lo leído, la clarificación de dudas al respecto y el resumen de las ideas del texto. Para ello, Brown y Palincsar proponen organizar las situaciones de enseñanza y aprendi­zaje como un diálogo entre profesor y alumnos, en el que los participantes se turnan pa­ra asumir sucesivamente el rol de profesor y dirigir la discusión sobre una determinada parte del texto que se trata de comprender conjuntamente. El profesor inicia el diálogo en un primer momento, estructurándolo en función de las cuatro estrategias indicadas: plantea preguntas, resume el fragmento, señala puntos que puedan requerir c1arificación y hace una predicción sobre el contenido del fragmento a leer a continuación; los restan­tes miembros del grupo realizan sus contribuciones al diálogo a partir de ese punto de partida. Posteriormente, Jos distintos alumnos van pasando por e1 rol de profesor de for­ma sucesiva, y éste asume un rol de apoyo y ayuda, en función de las necesidades y ac­tuaciones de los diferentes participantes. Los análisis de Brown y Palincsar han mostra­do reiteradamente la efectividad de esta estrategia como trabajo de apoyo con grupos reducidos de alumnos de baja comprensión lectora, y la han explicado en términos del proceso de traspaso del control que explícitamente promueve el modelo, y del carácter flexible y contingente de las ayudas empleadas. Igualmente, y en sus últimos trabajos, estas autoras han empezado a utilizar el modelo como estrategia de enseñanza de otros contenidos -por ejemplo, contenidos de ciencias naturales- vehiculados a través de los textos escritos con los que se trabaja (Palincsar, Brown y Campione, 1993).

Como señalan Coll y Solé (1990), tal vez la noción que sintetiza mejor las conc]u­siones del grupo de trabajos situados bajo la perspectiva vygotskyana a que estamos haciendo referencia sea la metáfora del "andamiaje", introducida originalmente por Broner, Wood y sus colaboradores en el ámbito de 1a interacción adulto/niño en situa­ciones diádicas (Wood, Broner y Ross, 1976, Wood, 1980), y empleada posteriormen­te por distintos autores en relación al aprendizaje escolar. De acuerdo con esta metáfo­ra, contrastada empíricamente por estos autores, la ayuda educativa más eficaz presenta al menos ciertas similitudes con el proceso de apoyo a la construcción de un edificio mediante el uso de una estructura de andamios: la construcción debe realizar­se sobre una base previa bien asentada -las representaciones o significados previos del alumno-, y requiere una estructura de apoyo que se sitúe algo por encima de esa base en cada momento, al tiempo que no pierde contacto con ella; esa estructura per­mite enlazar en cada momento con la construcción previa y elevar hacia arriba esa construcción hasta el máximo nivel posible, en un proceso que se va repitiendo cada vez desde una altura superior; finalmente, la estructura de apoyo debe poder retirarse y la construcción mantenerse por sí sola, de forma independiente.

Los trabajos que han analizado 1a realización del proceso de traspaso en las situa­ciones de aula, al tiempo que coinciden en su importancia como mecanismo de in­

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fluencia educativa en la interacción profesor/alumno, coinciden también en señalar que dicha realización no parece, en tales situaciones, una tarea en modo alguno fácil ni automática (Edwards y Mercer, 1988). Más bien, esa realización aparece como algo problemático, que supone una serie de exigenci~ y demandas no siempre fáciles de cumplir en las situaciones reales de aula. La especificación de algunas de estas exi­gencias y demandas, que se derivan de los distintos trabajos que hemos ido mencio­nando -incluyendo aquéllos en que nosotros mismos hemos participado y a los que también hemos hecho referencia-, puede permitimos acabar de caracterizar adecuada­mente el proceso de traspaso, al resaltar algunas de los aspectos y elementos específi­cos implicados en el mismo.

Así, y en primer lugar, la consecución del proceso de traspaso supone, por parte del profesor, el diseño de situaciones, actividades o tareas en que los alumnos puedan tener desde el principio algún tipo de participación, incluso si su competencia inicial al respecto es muy escasa -situaciones en las que puedan "actuar incluso antes de ser competentes en la tarea", por emplear la expresión de Cazden (1981)-. En efecto, si los alumnos no pueden, de alguna manera, incorporarse a la actividad, difícilmente van a poder asumir control alguno sobre la misma o sobre los contenidos a aprender que se vehiculan a través de ella, y difícilmente van a poder ofrecer al profesor pistas sobre el tipo y grado de ayuda que, en cada momento, les sea más necesario. Posibili­tar la participación de los alumnos requiere entonces, por un lado, que el profesor su­pla los diversos aspectos de la tarea que éstos no pueden realizar, pero al mismo tiem­po que se asegure de que en cada momento haya al menos algún elemento de la misma susceptible de ser llevado a cabo por ellos.

En segundo lugar, el proceso de traspaso demanda la variación constante, cualitati­va y cuantitativa, de las formas de apoyo y soporte a los alumnos empleadas por el profesor, en función de la actuación de éstos. Ello quiere decir, en síntesis, aumentar la calidad y cantidad de ayuda cuando los alumnos muestra más problemas y dificul­tades, y disminuirlas cuando parecen progresar de manera más adecuada. Se trata, por tanto, de ofrecer apoyos y soportes de carácter necesariamente dinámico y cambiante, móvil y variable, pero donde la variabilidad no se produce en absoluto al azar sino de manera sistemáticamente vinculada a las actuaciones de los alumnos al aprender. De la necesidad de este carácter flexible de la ayuda para la consecución del traspaso se desprende que este proceso no puede entenderse como algo mecánico y lineal, en el que de manéra fija y rutinaria el profesor se limita a retirar sin más los apoyos y so­portes que proporciona, siempre en la misma dirección y con la misma intensidad. Por el contrario, el que la ayuda tenga un carácter contingente va a suponer, en muchos casos, que el profesor deba ir aumentando o disminuyendo la cantidad y calidad de ayuda, probando nuevos recursos, reintroduciendo elementos anteriormente ya desa­rrollados, etc. en función de los saltos, avances, retrocesos o bloqueos que experimen­ten los alumnos.

En tercer lugar, la posibilidad de modificar de manera contingente la calidad y cantidad de ayuda que se ofrece a los alumnos depende, necesariamente, de que el profesor esté realizando una evaluación constante de lo que éstos hacen y dicen a 10 largo del proceso de enseñanza y aprendizaj e. Todo ello requiere una posición perma­nente de observación y sensibilidad ante 10 que están haciendo o diciendo los alum­nos, que interprete sus actuaciones como indicadores del estado en que se encuentran en su proceso de aprendizaje y de los elementos que les están resultando de mayor ayuda o de mayor dificultad en el mismo. Esta actitud de constante evaluación y ajus­te no es contraria, sin embargo, a la planificación detallada de lo que se quiere realizar

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y a la explicitación precisa de los objetivos a conseguir. Más bien al contrario, esa planificación y explicítación es de alguna manera el requisito imprescindible para ese ajuste continuado: sólamente si el profesor tiene muy claros los objetivos que preten­de y el lugar al que quiere llegar será capaz de que las adaptaciones realizadas "a re­molque" de lo que hagan los alumnos no tengan como consecuencia la pérdida de la orientación del proceso sino que cumplan efectivamente su misión de favorecer el aprendizaje deseado (Coll y Solé, 1989; Onrubia, 1993b).

Finalmente, el proceso de traspaso supone promover explícitamente la utilización y profundización autónoma por parte de los alumnos de los contenidos objeto de ense­ñanza y aprendizaje. El objetivo último de la enseñanza es, desde esta perspectiva, que los instrumentos y recursos de apoyo que el profesor emplea a lo largo del proceso puedan retirarse progresivamente y hasta su completa desaparición. Por decirlo en tér­minos vygotskyanos, se trata de que el alumno pueda acabar haciendo individualmente y sin ayuda aquello que en un primer momento es capaz de hacer en la actividad con­junta y con ayuda, pasando así de una actuación esencialmente regulada por otros a una actuación esencialmente autorregulada. Para ello, es necesario que las actuaciones del profesor no "sigan" simplemente el aumento de la competencia de los alumnos, si­no que fomenten, provoquen y fuercen situaciones cada vez más complejas y en que Jos a1umnos deban asumir un mayor control sobre la planificación y realización de las tareas, la utilización de los contenidos, y su propio proceso de aprendizaje.

Así caracterizado, el proceso de traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a los alumnos afecta múltiples niveles y ámbitos de la actuación de pro­fesor y alumnos en el aula, y puede concretarse de formas también múltiples. En cual­quier caso, y de acuerdo con lo dicho hasta aquí, elementos como los tipos de tareas y actividades que se planteen en el aula, el nivel de dificultad de las mismas, la manera en que se interrelacionen y combinen, la exigencia que supongan a los alumnos, la va­riedad de formas de apoyo y soporte que emplee el profesor, ]a diversidad de grados en que se dan esos tipos de ayuda y soporte en distintos momentos, la vinculación de estos apoyos y soportes a ]a actuación de los alumnos, el grado en que el profesor pro­mueve explícitamente ]a actuación autónoma y autorregulada de los alumnos ... se en­cuentran entre Jos que se relacionan más directamente con este tipo de proceso.

1.2.2. La construcción progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y complejos entre profesor y alumnos

La idea de que uno de los elementos esenciales en la influencia educativa es la ela­boración y re-elaboración en la actividad conjunta de representaciones compartidas sobre los contenidos y tareas escolares, en tanto que esa elaboración y re-elaboración contribuye decisivamente a la modificación de las representaciones individuales del participante menos competente, es una idea nuclear en un buen número de trabajos que intentan explicar las relaciones entre los procesos de interacción interpersonal y el aprendizaje y el desarrollo de las personas. De acuerdo con esta idea, profesor y alum­nos inician el proceso de enseñanza y aprendizaje compartiendo parcelas relativamen­te pequeñas de significado con respecto a los saberes culturales que fonnan los conte­nidos sobre los que trate ese proceso, puesto que los almnnos disponen en principio de representaciones o esquemas de conocimiento sobre esos saberes relativamente po­bres o inadecuados con respecto a la representación culturalmente adecuada de los mismos de la que deben apropiarse. En ese momento, el profesor debe emplear el

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conjunto de apoyos y recursos que sean necesarios para poder conectar con la repre­sentación del contenido que tengan los alumnos, y empezar a ayudar a modificarla en la línea de esa representación cultural. Progresivamente, y también a través de Jos apoyos y soportes necesarios en cada momento, profesor y alumnos podrán ir com­partiendo parcelas de significado cada vez más amplias, hasta llegar idea1mente, al fi­nal del proceso de aprendizaje, a un punto en el que tienen la posibilidad de compartir un sistema de significados sobre el ámbito de la realidad de que se trate mucho más rico y complejo, -en el sentido de mucho más cercano a los significados culturalmente seleccionados y definidos que constituyen los contenidos escolares.

La formulación del proceso de construcción progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y complejos entre profesor y alumnos como mecanis­mo básico para explicar la influencia educativa en la interacción profesor/alumno se apoya en esta idea, remarcando el hecho de que los apoyos, soportes y recursos que permiten el establecimiento y evolución de esas representaciones compartidas pasan fundamentalmente por determinadas formas de uso del habla por parte de los partici­pantes en la interacción; o, por decirlo con mayor propiedad, por determinadas fonnas de mediación semiótica (Wertsch, 1984, 1988) implicadas en tales usos. Dicho en otros ténninos, el proceso de construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos se define, fundamentalmente, como un proceso de elabora­ción de representaciones compartidas en la actividad conjunta, que pasa por la activi­dad discursiva de los participantes -como elemento integrado y en íntima intercone­xión con el resto de la actividad en marcha-, y en particular por ciertos recursos, dispositivos o mecanismos semióticos eventualmente implicados en esa actividad dis­cursiva -cfr. Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995; Coll y Onrubia, 1995-.

Al menos dos núcleos distintos de trabajos, situados en tradiciones y perspectivas de investigación distintas aunque con notables puntos en común en relación a la cues­tión que nos ocupa, apoyan esta formulación. El primero de estos núcleos corresponde a investigaciones que recogen y desarrollan las ideas de Vygotsky sobre la importan­cia del lenguaje como instrumento de mediación en el aprendizaje y el desarrollo hu­manos (Vygotsky, 1979, 1981), Y que sostienen la necesidad de un análisis detal1ado de las formas en que se concreta esa mediación para comprender los procesos de asis­tencia en la ZDP -para una argumentación de esta idea, pueden verse, por ejemplo, Wertsch, 1984, 1988; Moll, 1990; Wertsch y Bivens, 1992; o Stone, 1993-. El segun­do corresponde a un numeroso conjunto de trabajos que, desde el interés básico por el análisis del discurso educacional, han mostrado la relación ~ntre las formas que adop­ta ese discurso y el aprendizaje de los alumnos -cfr. Green, 1983; Cazden, 1990, 1991, para una revisión de algunos de ellos.

Los trabajos de Newman, Griffin y Cole (1984, 1991) constituyen un buen ejem­plo del primero de estos dos grupos de trabajos. Apoyándose en el análisis de diversas situaciones de aula que implican diferentes contenidos escolares -matemáticas, cien­cias sociales, ciencias natura]es-, Newman, Griffin y Cole muestran la potencialidad de] lenguaje como instrumento de recontextualización y reconceptualización de los objetos y acciones que van apareciendo en ]a actividad conjunta, y en particular del habla del profesor como elemento decisivo para hacer avanzar la representación com­partida de esos objetos y acciones hacia significados más cercanos a la representación "experta" de los mismos.

Dos constructos relativos al uso del lenguaje en estas situaciones que resultan básicos en su explicación de esta potencialidad son las nociones de "analizabilidad múltiple" ("non-unique analizability") y "apropiación". De acuerdo con estas dos nociones, cuando

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se interactúa en la WP, los objetos y acciones no tienen una única representación posible --un único análisis posible desde el punto de vista serrú6tico-, sino que pueden estar sien­do entendidos de fonna al menos ligeramente diferente por los participantes en la interac­ción --el profesor y el alumno-. Ello hace que los objetos y acciones sean susceptibles de "negociación" desde el punto de vista de su significado, es decir, que los participantes puedan elaborar significados al respecto en la propia interacción; significados que pueden ser distintos de los que inicialmente cada uno de ellos -yen particular el alumno- tenían. Estos nuevos significados se elaboran a partir de la puesta en relación de los "análisis" de cada uno de los participantes, o, para ser más exactos, a partir de la apropiación mutua de los significados iniciales, guiada por el profesor: el profesor toma, utiliza y re-significa lo que el alumno hace y dice -y con ello las representaciones que aporta inicialmente y en cada momento a la interacción-, ofertándole un marco distinto de interpretación, y el alumno a su vez toma, utiliza y re-significa esa nueva representación, avanzando progre­sivamente hacia un significado más parecido al que preside en último término la actua­ción educativa del profesor. El carácter recíproco del proceso de apropiación es el que po­sibilita que las nuevas representaciones que el alumno elabora se dirijan efectivamente en esa dirección, y al mismo tiempo da cuenta de la dimensión constructiva del proceso.

En cuanto al segundo núcleo de trabajos mencionados, uno de los ejemplos más rele­vantes lo constituyen los realizados por Edwards y Mercer (1986, 1988), también partien­do del análisis de diferentes situaciones de aula, estructuradas alrededor de contenidos de física, informática o ciencias sociales. A partir de este análisis, Edwards y Mercer revisan una amplia variedad de usos del lenguaje en el aula implicados en el proceso de construc­ción de conocimiento compartido entre profesor y alumnos- la utilización de diversos dispositivos para remarcar ]a importancia de determinadas informaciones o para sefialar lingüísticamente como compartido un cierto conocimiento, el ofrecimiento de pistas a los alumnos y la obtención de determinadas contribuciones o respuestas a través de esas pis­tas, las paráfrasis, las reconstrucciones o recapitulaciones de actividades y discurso ante­rior, la presuposición de determinada información ... -, y discuten sus repercusiones sobre el aprendizaje fmal que éstos llevan a cabo. La necesidad de que el discurso educacional promueva y apoye una auténtica comprensión por parte de los alumnos -frente a una me­ra participación "ritual" en determinados juegos o rutinas lingüísticas-, la importancia de las relaciones entre discurso, actividad extralingüística y contexto para la construcción de conocimiento compartido en el aula, y el papel al respecto de las relaciones que se van es­tableciendo entre esos elementos a lo largo de la dimensión temporal de los procesos de enseñanza y aprendizaje, son algunos de los elementos de esa discusión que situaríamos como particularmente destacables desde ]a perspectiva que nos ocupa.

De manera aná10ga a lo que señalábamos en el caso del proceso de traspaso, la reaJizaci6n efectiva del proceso de construcción de sistemas de significados comparti­dos entre profesor y alumnos en las situaciones de aula resulta notablemente comple­ja. También en este caso, por ello, terminaremos nuestros comentarios señalando al­gunas -en este caso, tres- exigencias y demandas complementarias a las ya señaladas que, tanto desde los trabajos situados en una perspectiva vygotskyana como desde los vinculados a la tradición del análisis del discurso educacional -y también desde nues­tros propios trabajos-, se apuntan como especialmente relevantes a ese respecto desde el punto de vista de la actuación concreta del profesor en el aula.

De acuerdo con la primera de estas exigencias, la construcción de sistemas de signi­ficados compartidos en la interacción profesor/alumno requiere, como una necesidad constante, el establecimiento continuo de relaciones, a través de las formas concretas que sea, entre lo que los alumnos ya conocen -los significados que son capaces de atri­

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buir a la parcela de la realidad de que se trate- y lo nuevo que se les propone aprender -los significados más ricos y complejos que se pretende que sean capaces de compar­tir- (Rogoff, 1993). En este juego constante de relaciones entre lo conocido y lo nuevo, y junto al papel de las relaciones entre actividad, contexto y discurso a que hemos he­cho referencia al hablar de los trabajos de Edwards y Mercer, puede también desempe­ñar un papel de especial-importancia el manejo, por parte del profesor, de dos tipos de conocimiento potencialmente compartido con sus alumnos, utilizables como base po­tencial para el establecimiento de esas. relaciones: por una parte, el conocimiento po­tencialmente compartido como resultado de la experiencia social común de los alum­nos, y por otro, el conocimiento potencialmente compartido como resultado de la historia común de aprendizaj es realizados en la propia aula desde el principio del pro­ceso -Pla, 1987; Coll, Colomina, Onrubia y Rocher~ 1992, 1995-.

De acuerdo con la segunda, la construcción de sistemas de significados compartidos en la interacción profesor/alumno va a depender muy particulannente del control de los posibles malentendidos o incomprensiones que se produzcan en la comunicación entre profesor y alumnos; malentendidos o incomprensiones que podrían bloquear o enmasca­rar el desarrollo progresivo de representaciones o significados auténtica y realmente compartidos. Este control demanda, por una parte, emplear fonnas de utilización del len­guaje ]0 más explícitas e inequívocas posible, y por otra tratar de establecer formas siste­máticas de comprobación de] grado de comprensión mutua alcanzado. En este último sentido, y en la linea apuntada por los trabajos de Edwards y Mercer a ]a que hemos alu­dido con anterioridad, resulta particularmente necesario que el profesor verifique siste­máticamente la comprensión de los alumnos, más allá de la utilización estereotipada o ri­tual por parte de éstos de determinados ténninos o formas aparentemente adecuadas de expresión.

Por último, y como puede deducirse de la práctica totalidad de resultados que he­mos ido presentando, la construcción de sistemas de significados compartidos va a es­tar condicionada, en muy alto grado, por la manera en que profesor y alumnos utilicen y aprovechen la potencialidad del lenguaje para representar de maneras distintas la realidad, introduciendo nuevos significados en relación a la misma, o modificando los que se ponen en juego en un momento dado. En efecto, es a través de esta posibilidad como e] profesor puede, en definitiva, influir en las representaciones los alumnos so­bre e] contenido a aprender, tratando de hacerlas avanzar en la actividad conjunta y de facilitar así su reconstrucción posterior, y como los alumnos pueden acceder, progresi­vamente, a parcelas cada vez más amplias de los significados culturales a cuyo domi­nio apunta la educación escolar.

2. Interacción entre alumnos y construcción de significados en el aprendizaje escolar

2.1. Estructuras cooperativas de trabajo entre alumnos y rendimiento escolar

La interacción profesor/alumno puede considerarse, desde una concepción social y socializadora de las actividades educativas escolares, como el tipo de relación que ar­ticula y sirve de eje central a los procesos de construcción de conocimiento que reali­zan los alumnos en esas actividades. En efecto, es el profesor, en tanto mediador cul­tural, el encargado más directo e inmediato de apoyar y promover el aprendizaje de

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los alumnos, tratando de ofrecerles, en cada momento, la ayuda educativa más ajusta­da posible para ir elaborando, a partir de sus conocimientos y representaciones de par­tida, significados más ricos y complejos, y más adecuados en ténninos de los signifi­cados culturales a que hace referencia el currículum escolar. Desde esta misma perspectiva, sin embargo, toma igualmente carta de naturaleza la posibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias una influencia educativa sobre sus compañeros, desempeñando también, de manera más o menos particular, el papel mediador habitualmente cumplido por el profesor. Nada impide, en efecto, pensar que los alumnos puedan prestarse mutuamente ayudas que conecten con sus representaciones y significados personales en un momento dado, y que pue­dan al mismo tiempo cuestionarlos y hacerlos avanzar. Más bien al contrario, detenni­nadas características de la interacción entre alumnos -como la mayor simetría y reci­procidad entre los participantes- parecen resultar particulannente adecuadas al efecto.

En una primera aproximación, la investigación psicoeducativa ha permitido esta­blecer dos conclusiones globales con respecto a esa posibilidad -para una revisión más detallada, cfr. CoIl, 1984; Coll y Colomina, 1990; Melero y Femández Berrocal, 1995-. La primera es que una organización social de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula apoyada en el trabajo cooperativo entre alumnos posibilita ni­veles de rendimiento y productividad de los participantes superiores a los obtenidos mediante otras formas de organización social que no fomentan -o que de hecho pena­lizan- la interacción entre alumnos. La segunda conclusión es que la superioridad de las situaciones cooperativas no es automática ni homogénea, sino que depende a su vez de un amplio conjunto de factores y variables, que acaban articulándose y toman­do cuerpo en las pautas concretas de interacción entre los alumnos a lo largo de las actividades que se llevan a cabo en esas situaciones.2 Dicho en otros términos, es po­sible afIrmar que la interacción entre alumnos puede, efectivamente, actuar como me­diadora y promotora del proceso de construcción de significados que se produce en las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje, pero, al mismo tiempo, también es posible afirmar que esa potencialidad no se actualiza por el mero hecho de poner a los alumnos a trabajar juntos, ni depende simplemente de la cantidad de interacción entre ellos, sino que es tributaria de ciertos mecanismos y rasgos cua1itativos de esa interacción, que es necesario especificar.

Podemos iJustrar esta doble conclusión con 10s resultados obtenidos por Johnson et al. (1981) en una revisión y meta-análisis de más de un centenar de trabajos empí­ricos interesados por comparar la influencia de los tipos de organización social de las actividades de aprendizaje en el aula sobre el nivel de rendimiento alcanzado por los participantes. Tres elementos de estos resultados presentan un interés particular a este respecto. De acuerdo con el primero, las situaciones cooperativas son globalmente su­periores a las competitivas en cuanto al rendimiento y la productividad de los partici­

2 Podemos caracterizar las situaciones 'cooperativas' como aquéllas en que los objetivos que persiguen los participantes están esttechamente vinculados enU'e sí, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objeti­vos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos. En una organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, por tanto, los resultados que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes a1unmos con que está interactuando. Este tipo de situaciones se opone tanto a las situaciones 'competitivas', en que cada alumno sólo puede alcanzar sus objetivos si los demás alumnos no alcanzan los suyos- como a las si­tuaciones 'individualistas', en que cada alumno persigue sus propios resultados sin que haya relación entre éstos y los que obtengan otros alumnos. Las situaciones cooperativas, por tanto, así definidas, favorecen directamente la relación e interacción entte los alumnos en el proceso de aprendizaje.

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pantes para distintos tipos de contenidos, edades de los alumnos y tipos de tareas --{;on la única excepción de tareas de tipo mecánico y de corrección, en que no se manifies­ta esa superioridad-. De acuerdo con el segundo, las situaciones cooperativas son igualmente superiores a las individualistas en tétptiDOS globales en cuanto al rendi­miento y la productividad de los participantes, táínbién para todas las áreas de conte­nido y para todos los grupos de edad, siendo mayor la superioridad cuando la tarea a realizar no es de naturaleza mecánica, cuando se produce una relación tutoria1 entre los participantes y cuando no se obliga a una división del trabajo. De acuerdo con e] tercero, las variables relativas al contenido, la edad de los participantes o el tipo de ta­reas sólo permiten explicar una parte de la mayor o menor superioridad mostrada en cada caso por las situaciones cooperativas, 10 cual significa que los factores y varia­bles que afectan y condicionan esa superioridad quedan, en buena parte, pendientes de ulterior investigación.

Como señalan con y Colomina (1990), una de las razones que puede encontrarse en la base de la dificultad para identificar los factores y variables clave en la explica­ción de la superioridad de las situaciones cooperativas en este tipo de trabajos es el hecho de que buena parte de las investigaciones realizadas en este ámbito -y ello ocu­rre por ejemplo en las consideradas por la revisión de lohnson y sus colaboradores que acabamos de citar- se 1imitan a comparar el rendimiento obtenido por los partici­pantes en función del tipo de estructura de organización de la actividad, sin prestar atención a lo que sucede en el transcurso de la realización de las tareas, es decir, sin prestar atención a la interacción misma entre los alumnos. Superar esta limitación quiere decir abordar el análisis de los procesos y pautas interactivas mismas que se dan en el marco de las situaciones de cooperación entre alumnos. Esta es precisamen­te la línea que adopta buena parte de la investigación más reciente en relación a la problemática que nos ocupa.

2.2. Mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos

Una primera consecuencia relevante de la adopción de esta línea centrada en las pautas y procesos mismos de interacción entre los alumnos, más que en el intento de vincular directamente estructuras de organización social de las actividades en el aula y rendimiento escolar, es la importancia de distinguir distintos tipos de situaciones co­operativas en función de las formas de interacción que promueven entre los partici­pantes, en el supuesto de que no todas ellas pueden igualarse sin más en el análisis empírico y en el intento de encontrar procesos y mecanismos explicativos de su po­tencial valor constructivo de cara al aprendizaje. Las propuestas de Damon y Phelps (1989) resultan ilustrativas a este respecto. De acuerdo con estos autores, las situacio­nes educativas que toman la cooperación entre iguales como punto de referencia in­cluyen, al menos, tres enfoques distintos, que difieren, entre otros aspectos, en lo rela­tivo a los tipos de interacciones que fomentan entre Jos participantes: la tutoría entre iguales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales. En las relaciones tutoriales un alumno, considerado como experto en un contenido determinado, instru­ye a otro u otros que son considerados novatos. En el aprendizaje cooperativo, un gru­po de alumnos realiza una actividad o una tarea previamente establecida, pudiendo haber un mayor o menor grado de discusión o planificación conjunta, y una mayor o menor distribución de responsabilidades y división de la tarea entre los miembros del

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grupo. Por último, en la colaboración entre iguales, dos -o eventualmente más- alum­nos del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en el desarrollo y resolución de una tarea

Damon y Phelps utilizan los conceptos de "igualdad" -el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en la actividad grupal- y de "mutuali­dad" -el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de los intercambios co­municativos entre los participantes- como base de esta diferenciación. Así, las situa­ciones de tutoría entre iguales presentan un grado bajo de igualdad y niveles variables de mutualidad, en función de la competencia y habilidades instruccionales del alumno tutor y de la receptividad del alumno tutorado. El aprendizaje cooperativo implica un nivel alto de igualdad y niveles variables de mutualidad en función de hasta qué pun­to haya división de tareas, discusión y planificación conjunta e intercambio de roles. Por último, las relaciones de colaboración presentan, al menos idealmente, altos nive­les de igualdad y de mutualidad. El punto a remarcar es que, según estos autores, cada uno de estos tipos de trabajo cooperativo, en función de la combinación particular de las dos variables apuntadas, resultará particularmente adecuado para realizar tipos particulares de aprendizaje -por ejemplo, aprendizajes ya iniciados pero sin perfec­cionar, en el caso de las relaciones tutoriales, y aprendizajes de nuevas relaciones y habilidades, en el caso de la colaboración entre alumnos-. Ello supone una clara lla­mada de atención sobre la imposibilidad de considerar como idénticas desde el punto de vista del análisis empírico situaciones de interacción entre alumnos que promuevan pautas distintas de relación y formas distintas de intercambio comunicativo.

La segunda consecuencia relevante del paso a una investigación centrada explíci­tamente en las pautas y procesos interactivos mismos que se dan en la interacción en­tre alumnos es la importancia otorgada a la identificación y búsqueda de los mecanis­mos de influencia educativa que actúan en esta interacción y que pueden ser responsables de su potencialidad constructiva. A este respecto, dos grandes tipos de procesos se apuntan, en este momento, como particularmente relevantes al respecto. El primero, puesto de manifiesto especialmente desde investigaciones y trabajos ins­pirados en los planteamientos piagetianos sobre el aprendizaje, remite a los procesos de conflicto y controversia que se pueden producir, a lo largo de la interacción, entre los alumnos participantes. El segundo, asociado particularmente a la investigación de inspiración vygotskyana, remite a las particulares posibilidades de utilización del len­guaje como instrumento de regulación mutua y de autorregulación por parte de los alumnos en estas situaciones.

2.2.1. El conflicto socio--cognitivo y las controversias conceptuales

Las situaciones de interacción entre alumnos presentan condiciones particularmen­te adecuadas para que los participantes puedan aportar y contrastar distintos puntos de vista en relación a los contenidos y tareas sobre los que se articula la interacción, al menos por dos razones que les son constitutivas: la relativa igualdad entre los distin­tos participantes -superior, incluso en Jos casos de tutoría entre alumnos, a la que se da en la interacción profesor/alumno-, y la exigencia de llegar a un cierto consenso o a un resultado conjunto en cuanto a la resolución de la tarea de que se trate. De acuer­do con distintos autores, esta confrontación de puntos de vista resulta particularmente positiva desde el punto de vista del aprendizaje de los participantes, puesto que abre la puerta al cuestionamiento y revisión de las propias representaciones y significados,

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haciéndolas avanzar. En otros términos, la existencia de puntos de vista moderada­mente contrapuestos -posibilitada por el carácter relativamente simétrico de la situa­ción y de los roles y conocimientos que pueden aportar los distintos alumnos-, unida a la necesidad de avanzar de manera conjunta -que delimita la estructura DÚsma de la situación-, favorece un trabajo de comparación y coordinación entre esos puntos de vista, que puede llevar a la modificación y abandono de determinados juicios erróneos o a la elaboración de otros más completos, ricos y adecuados.

Entre los estudios que apoyan estos planteamientos cabe destacar, en primer lugar, los realizados por Perret-Clermont y otros autores ubicados en la tradición piagetiana (Doise, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1979; Schubauer-Leoni y Perret-Clennont, 1981), utilizando un diseño clásico pretest-postest en el que el tra­tamiento experimental era ]a resolución colectiva de tareas tanto de tipo operatorio como relativas a contenidos escolares. Tres de sus resultados pueden considerarse es­pecialmente relevantes desde esta perspectiva: (i) la ejecución colectiva de la tarea ex­perimental daba lugar a menudo a producciones más elaboradas, e incluso más co­rrectas, que las que presentaban los mismos sujetos trabajando individualmente; (ii) la confrontación y discusión entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre ]a manera de abordar la tarea -en definitiva, la posibilidad para cada participante de con­frontar sus propios puntos de vista con los de los restantes participantes- aparecía co­mo el factor determinante de la mejora individual de los sujetos; y (iii) en las situacio­nes en que uno de los participantes imponía directamente su punto de vista a los otros, que se lintitaban a adoptarlo sin más, o cuando todos tenían el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea, no se producía, típicamente, progreso individual por parte de los participantes.

La hipótesis explicativa lanzada por los autores a partir de estos resultados es la que se ha venido en llamar "hipótesis de] conflicto soci o-cognitivo": la divergencia moderada de puntos de vista entre los participantes supone la aparición de un conflic­to socio-cognitivo que lleva a la revisión y reestructuración de los puntos de vista propios, y con ello al aprendizaje y al avance intelectual. El término "socio--cogniti­vo" trata de definir la doble naturaleza de ese conflicto: cognitivo, porque es un con­flicto entre representaciones o significados distintos para una misma tarea o situación, y social, porque esas representaciones o significados distintos no provienen de un úni­co individuo, sino que se produce como consecuencia de las aportaciones de los dis­tintos participantes en la interacción.

Los resultados obtenidos por Johnson y sus colegas (Johnson y Johnson, 1979; Johnson, 1981b) sobre el efecto de las controversias conceptuales en la interacción entre iguales refuerzan, desde una tradición de investigación distinta, las conclusiones anteriores. De acuerdo con estos resultados, la resolución positiva de las controversias en las situaciones de interacción entre iguales puede tener un efecto positivo sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar; el10 se explica porque la controversia lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar las ya disponibles desde nuevos pun­tos de vista, facilitando así ]a reestructuración de los significados iniciales. En este ca­so, por tanto, se resalta la importancia de la voluntad de superar las discrepancias en­tre las ideas, creencias, opiniones o informaciones en conflicto --en efecto, éste elemento es el que diferencia la "controversia" de la simple confrontación o conflicto entre puntos de vista-, y también de que esas discrepancias sean resueltas de manera positiva -si las controversias devienen irresolubles, sus efectos beneficiosos desapare­cen, e incluso pueden llegar a invertirse-. A este respecto, J ohnson y sus colaborado­res apuntan una serie de elementos como factores que contribuyen a esa resolución

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positiva: la relevancia de la información disponible, la motivación y competencia de los participantes, la no atribución de la discrepancia a incompetencia o falta de infor­mación de los oponentes, el volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes, la capacidad de relativizar el propio punto de vista, y la naturaleza coope­rativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia.

2.2.2. El papel regulador del lenguaje

En nuestra caracterización de los mecanismos de influencia educativa en los pro­cesos de interacción profesor/alumno hemos hecho ya referencia al papel del lengua­je, o de determinadas formas de mediación semiótica implicadas en ciertos usos del lenguaje, como instrumento de influencia educativa en la actividad conjunta que se establece en las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje, y hemos apuntado también algunas hipótesis teóricas explicativas de esa importancia, asociadas en bue­na medida a la perspectiva soci~u1tural de inspiración vygotskyana sobre el apren­dizaje y el desarrollo humano. Distintos estudios parecen apuntar que la toma en con­sideración de este papel podría también ayudar a explicar la efectividad de determinadas pautas de interacción entre alumnos desde el punto de vista de los pro­cesos de construcción de conocimiento.

En este caso, el punto a remarcar es que, por sus propias peculiaridades y rasgos distintivos, las situaciones de interacción cooperativa entre alumnos penniten poner en marcha y sacar provecho de una amplia gama de usos del lenguaje como instru­mento al servicio de la regulación de la acción, la negociación de significados y la re­organización cognitiva. En efecto, estas situaciones permiten, por un lado, utiUzar e] lenguaje de los otros compañeros para regular y guiar las acciones propias y contras­tar los propios significados, en un nivel distinto al de la interacción -más asimétrica­entre profesor y alumno; por otro, posibilitan el uso del lenguaje propio para regular y guiar las acciones de los otros -algo que es prácticamente imposible en la interacción habitual profesor/alumno-; y por último, favorecen también, en mucho mayor medida que en la interacción profesor/alumno, la utilización del lenguaje propio como medio de autorregulación, es decir, para regular las acciones también propias -por ejemplo, para ese "pensar en voz alta" de carácter exploratorio que resulta relativamente habi­tual en las interacciones entre iguales pero que no suele darse casi nunca en interac­ciones más asimétricas-o

Entre los trabajos que permiten apoyar y concretar algo más estas tesis, los realiza­dos por Forman y sus colaboradores -por ejemplo, Forman, 1987-; Forman y Cazden, 1984-, desde una perspectiva teórica de inspiración vygotskyana, ocupan un lugar prioritario. De acuerdo con sus conclusiones, la coordinación de roles, el control mu­tuo del trabajo y ]a ayuda recíproca pueden ayudar a explicar por qué, en situaciones interactivas en que no se producen indicios claros de conflicto cognitivo, los alumnos pueden realizar conjuntamente determinadas tareas antes de ser capaces de resolverlas individualmente, y obtener de esta resolución conjunta instrumentos que les permiti­rán posteriormente abordarlas de manera individual; asimismo, el uso del lenguaje co­mo instrumento para regular y ser regulado por el otro es el instrumento esencial de esa coordinación y control. Igualmente, según estos autores, este papel regulador del lenguaje puede también ayudar a explicar algunos de los beneficios que, no sólo el alumno tutorado sino también -y particularmente- el alumno tutor, pueden obtener de las situaciones de tutoría entre iguales. La necesidad de dar instrucciones verbales, la

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necesidad de autorreflexión que puede suponer una audiencia o público visible, o la necesidad de responder a las preguntas y retos del compañero --elementos todos ellos vinculados a la función reguladora y autorreguladora del lenguaje, y a su rol como instrumento que permite hacer públicos y explicitar para uno mismo y para otros las representaciones y significados propios- se encontrarían, eventualmente entre otros aspectos, en el origen de esos beneficios.

Otros trabajos, algunos situados también en la órbita de las ideas vygotskyanas y otros enmarcados más bien en una perspectiva sociolingilistica y de análisis del dis­curso en el aula, han reforzado estas conclusiones -cfr. Cazden, 1991, para algunos ejemplos-o Por último, y desde una tradición de investigación distinta, los resultados aportados por Webb (1983, 1985) pueden igualmente considerarse como relevantes desde la perspectiva de los procesos que estamos comentando. Partiendo del análisis de situaciones de interacción entre alumnos en tomo a contenidos matemáticos, Webb señala el ajuste y grado de elaboración de las ayudas que los alumnos se ofrecen unos a otros durante la realización de las tareas como uno de los elementos determinantes para el rendimiento en la tarea. Así, cuando las ayudas ofrecidas se necesitan real­mente, cuando son relevantes a la dificultad de que se trate, cuando se formulan en un nivel de elaboración adecuado a la elaboración de la dificultad, cuando son compren­sibles para el receptor, y cuando éste puede utilizarlas y de hecho las utiliza, Jos alum­nos pueden efectivamente beneficiarse de las ayudas recibidas, y con ello aumentar su rendimiento. Desde la perspectiva que nos ocupa, ello remarca la importancia del so­porte y la ayuda mutuas entre los alumnos como elemento relevante, junto a los pro­cesos de conflicto y controversia, para la potencialidad constructiva de las situaciones de interacción entre alumnos, y pone de nuevo de manifiesto la importancia de deter­núnados usos del lenguaje a este respecto.

De fonna similar a lo que habíamos señalado en relación a los procesos y mecanis­mos de influencia educativa en la interacción profesor/alumno, la puesta en marcha de situaciones de interacción entre alumnos que permitan la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes, la resolución positiva de controversias conceptuales, la coordinación de roles, el control mutuo del trabajo, el ofrecimiento y recepción de ayuda relevante y con el grado adecuado de elaboración o el aprovechamiento del po­tencial regulador y autorregulador del lenguaje, y que favorezcan con ello el proceso de construcción de conocimiento de los alumnos en el aula no resulta un proceso fácil ni automático. En este sentido, creemos importante, como cierre de nuestros comenta­rios a este respecto, llamar la atención sobre la necesidad de un diseño y una planifi­cación muy cuidados y precisos de las situaciones de interacción entre alumnos en el aula como condición necesaria para aprovechar realmente su potencialidad. Esta pla­nificación, junto a una sensibilidad suficiente para valorar en cada momento la dinámi­ca interactiva que va estableciéndose y poder introducir, eventualmente, los ajustes ne­cesarios, parece en efecto el tipo de actuación más adecuada para poder explotar las amplias posibilidades de detenninadas pautas de interacción entre alumnos como ins­trumento a1 servicio del aprendizaje de los alumnos, en distintos tipos y ámbitos de contenido y al servicio de los diversos tipos de capacidades a que apunta la educación escolar.

De hecho, y recogiendo algo que ya ha sido apuntado en otros lugares (Con y So­lé, 1989; Onrubia, 1993b), el conjunto de resultados y consideraciones que hemos ido presentando a lo largo del capítulo en relación al potencial de determinadas pautas y procesos de interacción -tanto profesor/alumno como entre alumnos- para la cons­trucción de conocimiento en el aula lleva a delimitar la planificación detallada y rigu­

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rosa de la enseñanza, la observación y reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la actuación diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la planificación disefiada como de la observación y análiSis que se vaya realizando como ejes básicos de la tarea globa1 del profesor. Estos tres ejes, en efecto, concretan en la práctica cotidiana tanto la noción de ajuste de la ayuda educativa, subyacente a los procesos de interacción profesor/alumno de mayor potencialidad constructiva que he­mos presentado, como la importancia del diseño y seguimiento del profesor en rela­ción a las situaciones y procesos de interacción cooperativa entre alumnos, que acaba­mos de apuntar. Planificación, observación y actuación diferenciada sintetizan, en este sentido y en buena medida, la tarea del profesor entendido como mediador en la cons­trucción del conocimiento por parte de los alumnos; mediador necesario y encargado de orientar, asistir y promover esa construcción -aprovechando para ello tanto el mar­co de la interacción más directa profesor/alumno como el de la interacción entre a1umnos-, pero mediador que no puede sustituir y no debe obviar la actividad men­tal constructiva de los alumnos sobre la que se elabora, en definitiva, el aprendizaje escolar.

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