Enni Kinnunen

”Että lapset oppis heti sen, ettei olla kaikki samanlaisia.”

OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSET AUTISMIN KIRJOSTA JA

INKLUUSIOKASVATUKSESTA

Itä-Suomen Yliopisto

Filosofinen tiedekunta

Erityispedagogiikan pro-gradu –tutkielma

Toukokuu 2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijä

Enni Tyyne Eveliina Kinnunen

Työn nimi

Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ja inkluusiokasvatuksesta

Pääaine

Erityispedagogiikka

Työn laji

Pro gradu -tutkielma

Päivämäärä

9.5.2018

Sivumäärä

83 + 3 liitettä

Tiivistelmä

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajaksi opiskelevien käsityksiä autismin kirjosta ja autismin kirjon

oppilaan opettamisesta inklusiivisessa oppimisympäristössä. Tutkimustehtävänä oli selvittää opettajaksi

opiskelevien käsityksiä myös autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta ja inkluusiosta yleisesti. Tämä tutkimus

on osa kansainvälistä hanketta, jonka tarkoituksena on tutkia autismin kirjon oppilaiden opetuksen liittyviä

järjestelyitä Suomessa, Ruotsissa ja Iso-Britanniassa. Autismin kirjo on neurobiologinen kehityshäiriö, joka

pitää sisällään laaja-alaisia, yksilöllisesti ilmeneviä heterogeenisiä oireita. Autismin kirjon etiologia on

toistaiseksi tuntematon. Autismin kirjon lasten opetus on järjestetty Suomessa yleensä erityisopetuksessa,

mutta samaan aikaan kansainväliset sopimukset velvoittavat kehittämään perusopetusta inkluusion

tavoitteiden mukaisesti.

Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisella tutkimusmenetelmällä ja aineistonkeruu suoritettiin

puolistrukturoidulla haastattelulla. Otanta koostui kahdeksasta (n=8) opiskelijasta, jotka opiskelivat

aineenopettajan, luokanopettajan tai erityisopettajan koulutusohjelmassa. Aineisto käsiteltiin hermeneuttis-

fenomenologisen tutkimussuuntauksen mukaisesti, ja analysoitiin teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla.

Tutkimustulosten mukaan opettajaopiskelijat näkivät autismin kirjon toimintakykyä rajoittavien tekijöiden ja

autismin kirjoon liitettyjen vahvuuksien näkökulmista. Toimintakykyä rajoittavia tekijöitä olivat tällöin

vuorovaikutuksen haasteet, kommunikoinnin vaikeudet, poikkeavuudet aistitoiminnoissa ja itsesäätelyn

vaikeudet. Autismin kirjoon liitetyt vahvuudet olivat opettajaopiskelijoiden mukaan jokin erityinen

mielenkiinnon kohde tai erityislahjakkuus. Tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa korostui

opettajan pyrkimys hyvään vuorovaikutukseen erilaisuuden kunnioittamisen, yksilöllisen kohtaamisen ja

sensitiivisyyden keinoin. Tulokset osoittivat, että opiskelijat ilmentävät erilaisia orientaatioita inkluusiota

kohtaan. Näitä olivat syväsuuntautunut, teoreettispositiivinen, epävarma ja kriittinen orientaatio.

Suhtautuminen oli myönteinen sekä inkluusioon yleisesti, että autismin kirjon oppilaan opettamiseen

inklusiivisessa oppimisympäristössä. Autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatuksessa nähtiin etuja koko

oppilasryhmän kannalta. Tulosten mukaan inkluusiokasvatukseen liittyvät haasteet perustuivat oletukseen

sosiaalisten ongelmien syntymisestä, resurssien puutteista ja opettamiseen liittyvistä ongelmista. Luokassa

tai koulussa tapahtuva autismin kirjon oppilaan syrjintä nähtiin merkittävimpänä inkluusiokasvatukseen

liittyvänä haasteena. Tulokset osoittivat opettajaopiskelijoiden olevan huolissaan oman pedagogisen

osaamisensa riittävyydestä inkluusiota toteutettaessa. Autismin kirjon henkilön kohtaaminen omassa

elämässä sen sijaan oli yhteydessä myönteiseen käsitykseen autismin kirjosta ja autismin kirjon lasten

inkluusiokasvatuksesta.

Avainsanat

inkluusio – autismin kirjo – vuorovaikutus – inklusiivinen opettajuus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology

Author

Enni Tyyne Eveliina Kinnunen

Title

Student Teachers’ Perceptions of Autism Spectrum Disorder and Inclusive School Settings

Main subject

Special Education

Level

Master Thesis

Date

9.5.2018

Number of pages

83 + 3 supplements

Abstract

The aim of this study was to examine student teachers' perceptions of autism spectrum disorder (ASD)

and inclusive education of ASD children. Moreover, this study focuses on exploring student teachers'

perceptions of interaction between teacher and ASD student and inclusive school setting in general. This

study takes part to a research which focuses on examining the state of ASD children’s education in

Finland, Sweden and UK. Autism spectrum disorder refers to a group of complex neurodevelopment

disorders. The etiology of ASD is currently unknown. Education of ASD children in Finland is usually

arranged in special education although teaching of all children should be organized in inclusive school

settings.

This study is based on a qualitative research method and the data was collected using semi-structured

interview. Participants of this study were eight student teachers, who studied in class teacher’s, subject

teacher’s or in special needs teacher’s training programs in Finland. The data of this study was processed

with hermeneutics and phenomenological method and analyzed by using content analysis.

According to the results, student teachers’ perceptions of ASD were based on functional limitations but

also on strengths attached to ASD. Functional limitations were deficits in interaction and communication,

sensory abnormalities and challenges in self-regulation. Student teachers conceived special interests or

talents as strengths attached to ASD. According to the results, interaction between a teacher and ASD-

child should be focusing on respecting different types of students and their individuality through teacher’s

sensitiveness. Results have shown that student teachers take different point of views to inclusive

education, which were named as orientations. These perspectives were deeply inclined orientation,

theoretic-positive orientation, insecure orientation and critical orientation. Attitudes toward inclusion in

general were positive and participants were likely to agree that ASD children should be educated in

inclusive school settings. According to the results, inclusion benefits the whole student group. On the

other hand, there were challenges connected to inclusion, which were mainly based on social problems,

including bullying or discrimination that an ASD-child would possibly meet with. Lack of resources in

schools or troubles choosing the right teaching methods were seen as challenges in inclusive school

setting. The results showed there were concerns among student teachers that they would have insufficient

skills meeting the needs of ASD-children in inclusive school setting. At the same time those who had

highly positive perceptions of ASD and considered inclusion of ASD children as an option, had

experiences meeting ASD persons at some point in their lives.

Avainsanat

Inclusive School Setting – Autism Spectrum Disorder – Interaction – Inclusive Education

Sisällys

1 JOHDANTO ............................................................................................................. 1

2 AUTISMIN KIRJO ................................................................................................... 4

2.1 Etiologia ja diagnosointi ..................................................................................... 4

2.2 Vuorovaikutus ja kommunikointi ....................................................................... 6

2.4 Oppiminen ja oppimisen tuki ........................................................................... 10

3 INKLUUSIO ........................................................................................................... 13

3.1 Inkluusiokasvatuksen tavoitteet ....................................................................... 13

3.2 Inkluusion toteuttamisen periaatteet ja edellytykset......................................... 16

3.3 Autismin kirjo ja inkluusio ............................................................................... 19

3.4 Inkluusio koulutuksen kentällä Suomessa ........................................................ 21

4 OPETTAJUUS SOSIOKONSTRUKTIVISTISELLA KENTÄLLÄ ..................... 24

4.1 Inklusiivinen opettajuus ................................................................................... 24

4.2 Opettajan vuorovaikutusosaaminen ja oppilaan kohtaaminen ......................... 27

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ................................... 30

6.1 Tutkimuksen tieteenfilosofiset lähtökohdat ..................................................... 31

6.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ......................................................... 33

6.3 Kohderyhmä ja aineistonkeruu ......................................................................... 33

6.4 Aineiston käsittely ja analyysi .......................................................................... 35

7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ............................................................. 39

7.1 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ......................................... 39

7.2 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta

opettajana ................................................................................................................ 45

7.3 Opettajaopiskelijoiden käsitykset inkluusiosta................................................. 49

7.4 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan

inkluusiokasvatuksesta ........................................................................................... 53

7.5 Yhteenveto tutkimustuloksista ......................................................................... 57

8 POHDINTA ............................................................................................................ 61

8.1 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointia.......................................................... 67

8.2 Jatkotutkimusaiheita ......................................................................................... 72

LÄHTEET .................................................................................................................. 74

LIITTEET (3) ............................................................................................................. 80

1

1 JOHDANTO

”Inkluusio on pikavippi” – alkaa Turun Sanomissa 7.2.2017 julkaistu mielipidekirjoitus.

Kannanotossa erityisluokanopettaja argumentoi inklusiivista koulua vastaan. Kirjoittajan

mukaan inkluusio on trendi, jolla pyritään vain perustelemaan resurssien, eli erityiskoulujen

ja pienluokkien alasajoa. Inkluusio jakaa opettajien mielipiteitä ja asenteita, vaikka

opetussuunnitelma samalla edellyttää opetuksen järjestäjältä inklusiivisen

oppimisympäristön edistämistä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

(Opetushallitus 2014, 18) linjataan selkeästi, että perusopetusta on kehitettävä

inkluusioperiaatteen mukaisesti. Yleistä huolta ja pohdintaa saattaa herättää se, kykeneekö

opettajankoulutus vastaamaan opetuksen järjestämisen uusiin haasteisiin sekä kuinka hyvin

opettajille on tarjolla tukea ja lisäkoulutusta työyhteisössä.

Opettajien asenteista inkluusiota ja autismin kirjoa kohtaan on julkaistu melko laajasti

tutkimustuloksia (vrt. Tiwari ym 2014; Bhatnagat & Das 2014; Moberg 1998), mutta

tutkimus ei ole kohdistunut juurikaan opettajaksi opiskelevien asenteisiin tai näkemyksiin.

Tämän tutkimuksen tarkoitus on siis selvittää, minkälaisia käsityksiä ja asenteita opettajaksi

opiskelevilla on autismin kirjon oppilaan kohtaamiseen ja inklusiivisen opetuksen

toteuttamiseen. Pyrkimyksenä on myös selvittää, miten opettajaopiskelijat suhtautuvat

autismin kirjoon sekä inkluusioon yleisesti. Tarkoituksena on tarkastella edellä mainittuja

lähtökohtia myös yhdessä, ja selvittää, ovatko esimerkiksi opiskelijoiden käsitykset autismin

kirjosta yhteydessä valmiuteen kohdata autismin kirjon oppilas opettajana tai toteuttaa

inklusiivista kasvatusta. Näitä lähtökohtia pyritään yhdistämään sekä opettajankoulutuksen,

että koulumaailman nykytilaan.

2

Autismin kirjo ja inkluusio muodostavat yhdessä tämän tutkimuksen keskiön. Inkluusion

toteuttamisen ydin taas muodostuu erilaisten oppilaiden kohtaamisesta. Tällöin inklusiivinen

opettajuus vaatii taitoja olla vuorovaikutuksessa kaikkien oppilaiden kanssa. Oppimis- ja

ohjauskeskus Valterin erityisluokanopettaja Tarja Hiltunen kirjoittaa Autismi –lehdessä

(1/2018) kohtaamisen olevan kaiken opettajan ja oppilaan yhteistyön perusta. Mitä

erityisemmästä oppilaasta on kyse, sitä suuremmassa asemassa arvostava, toisen hyväksyvä

vuorovaikutus on. Hiltusen mukaan arvostavan vuorovaikutuksen avulla pystytäänkin

ennaltaehkäisemään ja selvittämään haastavia oppilastilanteita hyvin. Inkluusiota

tarkasteltaessa on siis oleellista selvittää, millaisia taitoja oppilaankohtaaminen oikeastaan

opettajalta vaatii. Siksi tämä tutkimus selvittää, millaisia käsityksiä opettajaopiskelijat

ilmentävät autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta. Näitä tuloksia voidaan tarkastella

opettajankoulutuksen näkökulmasta, ja pohtia, millainen vaikutus koulutuksella on

opettajaopiskelijoiden näkemyksiin autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta inklusiivisessa

oppimisympäristössä.

Toimivan inkluusion toteutuminen vaatii opettajalta paljon. Jos opettajan asenne on

kielteinen, voidaan sen ajatella vaikuttavan negatiivisesti myös oppilaiden toimintaan ja

yleiseen ilmapiiriin. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan mahdollisia eroavaisuuksia

opettajaopiskelijoiden ja valmistuneiden, jo työuraa tehneiden opettajien käsitysten välillä

sekä pohditaan niille mahdollisia selityksiä. Opettajaopiskelijoiden käsitykset ja näkemykset

kertovat myös opettajankoulutuksen nykytilasta. Koulutuksen tavoitteena on kuitenkin

saattaa työkentälle osaavia ja päteviä opetus- ja kasvatustyön ammattilaisia. Siksi on

keskeistä kartoittaa, millainen opettajaopiskelijoiden suhtautuminen on heterogeeniseen

oppilasainekseen ja inkluusion toteuttamiseen ja millaisia käsityksiä opettajaopiskelijat

ilmentävät opettajankoulutuksen tarjoamista valmiuksista.

Opetus- ja kasvatustyö ei ole koskaan arvovapaata. Opettaja ilmentää tietoisesti ja

tiedostamattaan opetus- ja kasvatustyössä myös omaa arvomaailmaansa, asenteita ja

näkemyksiään. Siksi on perusteltua selvittää ja pohtia, millaisia näkemyksiä inklusiivisen

opetuksen toteuttamiseen liittyy, ja ovatko ne opettajan työtä ja koulukulttuuria ohjaavien

säädöksien, suosituksien, normien ja asiakirjojen mukaisia. Tällöin voidaan pohtia, onko

pyrkimys inklusiiviseen kouluympäristöön käytännössä saavutettavissa, mistä erilaiset

3

asenteet inkluusiota kohtaan kumpuavat ja millaisiin koulutuspoliittisiin ratkaisuihin sekä

resurssien suuntaamiseen olisi perusopetuksen kentällä tarkoituksenmukaista keskittyä.

Tämän tutkimuksen tulokset voidaan näin yhdistää myös osaksi opettajankoulutuksen ja sen

tulevaisuuden suuntaviivojen kehittämisen arviointia.

4

2 AUTISMIN KIRJO

2.1 Etiologia ja diagnosointi

Autismin kirjolla tarkoitetaan neurobiologista kehityshäiriötä, joka pitää sisällään laaja-

alaisia ja heterogeenisiä oireita, joiden voimakkuus ja ilmeneminen saattavat vaihdella

autismin kirjon diagnoosin saaneilla. Tutkimusten perusteella vaikuttaa siltä, että autismin

kirjon etiologia on vahvasti geneettinen, ja poikkeavuuksia on havaittavissa

kromosomitasolla. (Schaefer ym. 2013, 399-400.) Autismin kirjon syntymekanismia ei

kuitenkaan tunneta täysin. Myös erilaisten ympäristön saasteiden ja esimerkiksi alumiinia

sisältävien rokotteiden on esitetty olevan yhteydessä autismin kirjon häiriön

syntymekanismiin geneettisten poikkeavuuksien ohella tai niiden yhteisvaikutuksena (Shaw

ym. 2014, 9). Tästä tutkijat eivät kuitenkaan ole yksimielisiä. Autismin kirjoon liittyy

vahvasti myös komorbiditeetti älyllisen kehitysvammaisuuden ja epilepsian

kanssa. Diagnostisesti muita mahdollisia autismin kirjoon liittyviä liitännäishäiriöitä ovat

skitsofrenia, tarkkaavaisuuden ja ylivilkkauden häiriö ja pakko-oireinen

häiriö. (Buxbaum & Hof 2013, 136, 145.)

Autismin kirjon diagnoosikriteeristö DSM-5 (APA 2013, 50-51) uudistettiin vuonna 2013.

DSM-5 luokituksen mukaan kaksi pääasiallista perustetta autismin kirjon diagnosoinnille

ovat vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeudet sekä kaavamainen, toimintaa ja

käyttäytymistä ohjaava ajattelu. Luokituksesta poistettiin kokonaan eräät diagnoosit, joiden

katsottiin aikaisemmin kuuluvan autismin alalajeiksi, kuten aspergerin syndrooma ja

5

epätyypillinen autismi. (Lord ym. 2013, 4-5.) DSM-5 diagnoosikriteeristön mukaan

seuraavien kriteereiden on täytyttävä autismin kirjon häiriötä diagnosoitaessa:

1. Pysyvät ja laaja-alaiset vaikeudet vuorovaikutuksessa ja kommunikoinnissa.

Vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeudet näkyvät puutteellisina taitoina

vastavuoroisessa sosioemotionaalisessa kommunikoinnissa. Tällä tarkoitetaan

esimerkiksi epätyypillistä lähestymistapaa sosiaaliseen tilanteeseen ja vaikeutta

ylläpitää vastavuoroista keskustelua. Lisäksi vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin

vaikeudet näkyvät kyvyttömyytenä ilmaista omia mieltymyksiä tai tunteita sekä

vaikeutena aloittaa tai vastata sosiaaliseen kanssakäymiseen. Nonverbaali viestintä

on usein puutteellista, joka näkyy kyvyttömyytenä yhdistää sanatonta ja sanallista

viestintää kommunikoidessa. Tällöin katsekontaktin ottaminen on puutteellista,

elekieli, esimerkiksi kasvojen ilmeet ovat vähäistä, jolloin myös toisen elekielen

ymmärtäminen on vaikeaa. Vaikeudet kommunikoinnissa ja vuorovaikutuksessa

näkyvät puutteellisina taitoina ylläpitää ja ymmärtää sosiaalisia suhteita ja kiinnostus

sosiaaliseen vuorovaikutukseen voi olla olematonta. Lapsella vuorovaikutuksen

ongelmat voivat näkyä kyvyttömyytenä osoittaa mielikuvitusta leikeissä tai

kiinnostuksen puutteena hakeutua vertaisten seuraan tai mukaan yhteiseen leikkiin.

2. Vähintään kaksi seuraavista kaavamaisista ja toistuvista käyttäytymismalleista,

kiinnostuksenkohteista tai toiminnoista, jotka ilmenevät nykyhetkessä tai ovat olleet

ominaisia aikaisemmin.

(1) Kaavamainen tai toistuva motorinen liike, esineiden käyttö tai puhetyyli. (2)

Joustamaton juuttuminen rutiineihin ja nonverbaalin tai verbaalin käyttäytymisen

toistuvat rituaalit. Näitä ovat mm. sietämättömyys hyväksyä pieniäkään ympäristön

muutoksia, vaikeudet siirtymisissä, taipumus joustamattomaan ajatteluun ja halu

pitäytyä samoissa toiminnoissa, esimerkiksi syödä päivittäin samaa ruokaa tai kulkea

samaa reittiä. (3) Rajoittuneet ja kaavamaiset mielenkiinnonkohteet. (4)

Aistiyliherkkyys tai epätavallinen kiinnostus ympäristön aistiärsykkeisiin,

esimerkiksi voimakas reagointi ympäristön ääniin tai pintoihin, tarve kosketella

esineitä tai kiinnittää huomiota valoon tai liikkuviin esineisiin.

6

3. Oireiden tulee olla ilmeisiä jo varhaislapsuudessa.

Kuitenkin, vuorovaikutukseen liittyvät vaikeudet ovat tunnistettavissa vasta silloin,

kun henkilön ominaiset vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin kyvyt eivät vastaa

ympäristön haasteisiin. Lisäksi on arvioitava, ovatko esimerkiksi autismin kirjoon

viittaavat ominaiset toimintatavat ympäristöstä opittuja.

4. Oireet aiheuttavat merkittävää haittaa sosiaalisissa suhteissa, työelämässä tai

muulla merkityksellisellä toiminnan osa-alueella. (APA 2013, 50-51.)

Autismin kirjon diagnosoinnissa on Suomessa käytössä maailman terveysjärjestö WHO:n

ICD-10 tautiluokitusjärjestelmä. Päädyin käyttämään DSM-5 luokitusta tutkielmassani sen

ajankohtaisuuden vuoksi. Autismin kirjon diagnosoinnissa DSM-5 -kriteeristö on uudempi

ja nykyaikaisempi, sillä se on päivitetty viimeisimpänä. WHO:n ICD-10

diagnoosikriteeristöä päivitetään tällä hetkellä, ja se astunee voimaan vuonna 2018, jolloin

käyttöön otetaan ICD-11. Sen johdosta myös Suomessa käytössä olevaan tautiluokitukseen

tehdään muutoksia. DSM-5 luokituksen mukaisesti myös ICD-11 tautiluokituksessa

autismin kirjon häiriö korvaa esimerkiksi aspergerin oireyhtymän diagnoosin. (Autismi- ja

Aspergerliitto ry 2018b.) ICD-10 tautiluokitus pitää vielä sisällään esimerkiksi lapsuusiän

autismin, epätyypillisen autismin sekä rettin, kannerin, ja aspergerin oireyhtymät.

2.2 Vuorovaikutus ja kommunikointi

Vuorovaikutukseen ja kommunikointiin liittyvät haasteet ovat ominaisia autismin kirjon

ilmenemiselle, jolloin autismin kirjon lapsen sosiaalisen toimintakyvyn kehitys ei ole

yleensä tyypillisesti kehittyvän lapsen kaltaista (APA 2013, 50-51). Sosiaalisuus ja

sosiaaliset taidot voidaan erottaa toisistaan siten, että sosiaalisuus ilmentää yksilön halua

hakeutua sosiaalisiin tilanteisiin, kun taas sosiaaliset taidot määrittävät yksilön kykyä toimia

sosiaalisissa tilanteissa. Sosiaalisuus liittyy vahvasti yksilön synnynnäiseen, pysyvään

temperamenttiin, kun taas sosiaalisia taitoja voidaan harjoittaa. Tällöin sosiaalisesti

taitavalla henkilöllä on suuri joukko erilaisia toimintamalleja, joita hän kykenee sovittamaan

tietyn tilanteen vaatimiin olosuhteisiin. (Keltikangas-Järvinen 2010, 17-22.) Näiden taitojen

7

varassa tyypillisesti kehittynyt lapsi kykenee erilaisissa arkipäiväisissä tilanteissa

ratkaisemaan ongelmia ja saavuttamaan henkilökohtaisia tavoitteitaan sosiaalisesti

hyväksyttävällä tavalla. Sosiaaliset taidot perustuvat näin ollen empatiakykyyn, eli taitoon

ymmärtää ja havainnoida toisen tunteita, ajatuksia ja aikomuksia, sekä kykyyn arvioida ja

ennakoida oman toimintansa seurauksia. Vuorovaikutustaitoihin liittyy myös näkökulma

siitä, että lapsi kykenee ymmärtämään myös omia tunteitaan ja ilmaisemaan niitä

tilanteeseen sopivalla tavalla. (Nurmi ym. 2014, 61.)

Tutkijat pitävät autismin kirjon henkilön toimintakykyyn merkittävimmin vaikuttavana

tekijänä puutteellisia sosiaalisia taitoja ja vaikeuksia luoda sosiaalisia suhteita. Puutteellisilla

vuorovaikutustaidoilla on myös selkeä yhteys alentuneisiin oppimistuloksiin, sosiaalisten

tilanteiden välttämiseen, itsetunnon ongelmiin ja masennukseen. Lapsuudessa koettu

sosiaalinen koheesio ja sosiaaliset taidot taas ovat yhteydessä myöhempään positiiviseen

sosiaaliseen kehitykseen, oppimistuloksiin ja hyvinvointiin. (Otero ym. 2015, 101; Hartup

1989.) Autismin kirjon lapselle on usein tyypillistä, ettei hän aktiivisesti hakeudu

sosiaaliseen kanssakäymiseen vertaisten kanssa, josta voi seurata sosiaalista eriytymistä.

Lapsi saattaa tällöin uppoutua omaan mielikuvitusmaailmaan ja omiin, yksinäisiin

leikkeihin. (Majoko 2016, 1435-1436.)

Autismin kirjon lapsen käyttäytyminen sosiaalisissa tilanteissa on usein epätyypillistä.

Haasteet sosiaalisissa tilanteissa ilmenevät usein vähäisenä reagointina sosiaalisiin

ärsykkeisiin, puutteellisen katsekontaktin ottamisena tai katsekontaktin välttämisenä,

vuorovaikutuksellisen aloitekyvyn vähäisyytenä, vaikeuksina tulkita verbaalisia tai

nonverbaalisia vihjeitä, epätyypillisenä reagointina ja empatian osoittamisen vaikeutena

(Rao ym. 2007, 353). Autistinen henkilö saattaa esimerkiksi lähestyä sosiaalista tilannetta

epätyypillisesti (vrt. APA 2013, 50-51) tai tarvita tyypillistä enemmän etäisyyttä

vuorovaikutustilanteessa. Lapsi voi myös lähestyä vuorovaikutuskumppaniaan liian

hyökkäävästi, jolloin häneltä puuttuu käsitys toisen henkilön henkilökohtaisen tilan tarpeesta

(Kennedy & Adolphs 2014, 7). Epätyypillinen reagointi sosiaalisissa tilanteissa saattaa

näyttäytyä tilanteeseen sopimattomana tunteiden ilmaisuna ja esimerkiksi vaikeutena jakaa

tunnepitoisia kokemuksia muiden kanssa tai vaikeutena ymmärtää muiden ihmisten

näkökulmia etenkin silloin, jos ne eroavat omista. (Rao ym. 2007, 353).

8

Gessaroli (2013) osoittaa, että vuorovaikutustilanteessa autismin kirjon lapsi tarvitsee

fyysisesti enemmän omaa tilaa (personal space), kuin sosiaaliselta kehitykseltään

tyypillinen lapsi. Tyypillisesti kehittyvä lapsi kykenee vuorovaikutustilanteessa

joustavammin mukauttamaan käsitystään etäisyyden tarpeesta, kuin autismin kirjon lapsi.

Syynä voi olla se, että autismin kirjon lapsi saattaa pyrkiä välttämään fyysistä kosketusta tai

kontaktia toiseen ihmiseen. Vuorovaikutustilanteen luonteen merkitystä autismin kirjon

lapsen oman tilan määrittämiseen on myös tutkittu. Candini (2017) osoittaa, että mikäli

vuorovaikutustilanne vaatii suoranaisesti yhteistyötä, autismin kirjon lapsi kykenee

kuitenkin supistamaan henkilökohtaisen tilan tarvettaan. Tähän vaikuttaa

vuorovaikutustaitojen puutteen laajuus, eli sosiaalinen toimintakyky. Mitä alentuneempi

sosiaalinen toimintakyky on, sen vaikeampaa lapselle on kuitenkin päästää muita ihmisiä

lähelleen (Candini 2017, 8). Toisaalta on myös näyttöä siitä, että autistinen lapsi kykenee

usein luomaan kiintymyssuhteita muihin ihmisiin. Tutkimuksien mukaan autismin kirjon

lapsi erottaa tutun ja vieraan ihmisen toisistaan reagoimalla heihin käytöksellään eri tavalla

ja osoittamalla kiintymystä tuttuun ihmiseen (Gutstein & Whitney 2002, 164). Koska

autismin kirjo on hyvin laaja, ja erilaiset piirteet näyttäytyvät ja painottuvat autistisella

ihmisellä hyvin eri tavoin, ei ole välttämättä edes tarkoituksenmukaista korostaa tai rajata

näitä piirteitä ja ominaisuuksia koskemaan kaikkia autistisia ihmisiä sellaisenaan.

Autismin kirjon henkilön kykyyn toimia vuorovaikutustilanteissa vaikuttaa olennaisesti

kyky kommunikoida. Kommunikoinnin haasteet ilmenevät autismin kirjon henkilöillä

etenkin puutteellisena vastavuoroisuutena kommunikointi- ja vuorovaikutustilanteissa. (vrt.

APA 2013, 50-51.) Kommunikoinnin tukemiseksi on kuitenkin kehitetty erilaisia

menetelmiä. Kommunikointikeinojen valintaan ja hyödyntämiseen vaikuttaa

kommunikoinnin vaikeuden aste. Jos puheen tuottamisen vaikeudet ovat merkittäviä, voi

puhetta korvaavien kommunikointikeinojen hyödyntäminen olla pääasiallinen

kommunikoinnin väline, kun taas esimerkiksi puheen ymmärtämisen vaikeudet voivat olla

syynä puhetta tukevien menetelmien hyödyntämiseksi. Puhetta tukevien ja puhetta

korvaavien, eli AAC-menetelmien (Augmentative and alternative communication)

tavoitteena on puheen kehittäminen, jota tuetaan vaihtoehtoisilla kommunikoinnin keinoilla,

tai puheen korvaaminen, jolloin kommunikointi tapahtuu vuorovaikutustilanteissa muilla

keinoilla kuin puheen välityksellä. Puhumista siis korvataan tai täydennetään muilla

9

menetelmillä. AAC-menetelmien tavoitteena on edistää yksilön valmiuksia kommunikoida

muiden ihmisten kanssa ja tukea muiden viestinnän ymmärtämistä. (Mirenda 2001, 142.)

Puhetta korvaavat kommunikointijärjestelmät voidaan jakaa graafisiin, kosketeltaviin ja

manuaalisiin merkkeihin. Kosketeltavat merkit ovat usein puu- tai muovivalmisteisia

esineitä, joita voidaan käyttää tunnusteltavina esineinä. Manuaalisilla merkeillä tarkoitetaan

viittomia, esimerkiksi viittomakieltä tai tukiviittomia. Graafiset merkit pitävät sisällään

kaikki graafisesti muodostetut merkit, eli esimerkiksi bliss-symbolit, PCS-kuvat ja

piktogrammit. Kommunikointimenetelmät voidaan jakaa myös avusteisiin ja ei-avusteisiin

keinoihin. Tällöin tarkastellaan sitä, kuinka kommunikoija tuottaa ilmaisussaan käyttämiään

merkkejä. Avusteisesta kommunikoinnista puhutaan silloin, kun kommunikoija valitsee

merkit, joiden avulla viestii. Merkkejä valitaan käyttämällä esimerkiksi kuvia, puhetauluja

tai tietokonetta. Myös kuvan tai graafisen merkin osoittaminen on avustettua

kommunikointia, sillä silloin merkki on itsessään jo valmiiksi kommunikatiivinen ilmaus.

Ei-avusteinen kommunikointi on sellaista kommunikointia, jossa ihminen tuottaa merkin tai

ilmauksen itse. Näin ollen ei-avusteiseen kommunikointiin sisältyy esimerkiksi viittomien

tuottaminen tai morsetuksen tuottaminen. Ei-avusteista kommunikointia on myös

esimerkiksi esineen osoittaminen, sillä tällöin osoittamista voidaan pitää

kommunikatiivisena ilmauksena. (Von Tetzchner & Martinsen 1999, 20-21.)

Kommunikointi voi olla toisen avustamaa tai itsenäistä. Tällöin tarkastellaan sitä, miten

kommunikoinnin muotoa käytetään ja millainen rooli keskustelukumppanilla tilanteessa on.

Itsenäinen kommunikointi mahdollistuu esimerkiksi erilaisten teknisten laitteiden avulla,

sillä tällöin kommunikoija tuottaa viestin ja merkityksen kokonaisuudessaan itse. Jos viestin

merkityksen luominen ja kirjainten tai sanojen yhdistäminen vaatii toisen henkilön aktiivista

osallistumista, tarkoitetaan tällöin toisen avusta riippuvaa kommunikointia. (Von Tetzchner

& Martinsen 1999, 21-22.) Kommunikointimenetelmänä visuaalista, eli kuvallista

kommunikointia on pidetty autismin kirjon henkilöillä sopivana keinona niin puheen

kehityksen tukemisessa kuin auditiivisten havaintojen ymmärtämisen vahvistamisessa.

Myös viittomien hyödyntäminen on havaittu tulokselliseksi, sillä tällöin motorinen ja

visuaalinen muisti vahvistavat auditiivista viestiä. Lisäksi motorinen käsillä tuotettu liike

10

saattaa edistää suun alueen jännittyneisyyden purkautumista, ja näin helpottaa sanan

tuottamista. (Kerola 2006, 174.)

2.4 Oppiminen ja oppimisen tuki

Erityiset vuorovaikutuksen, kommunikoinnin ja toimintakyvyn haasteet vaikuttavat

autismin kirjon lapsen oppimiskykyyn, ja edellyttävät siksi opetuksen järjestäjää

suunnittelemaan ja toteuttamaan tarvittavia oppimisen tuen muotoja ja keinoja (vrt. APA

2013, 50-51; Opetushallitus 2014, 61). Strukturoidun opetuksen malli on havaittu

tulokselliseksi autismin kirjon lasten toimintakykyä ja oppimista edistäväksi pedagogiseksi

keinoksi (Ganz 2007; Marks ym. 2003). Yhtenä tuoreena autismin kirjon lasten tuen

muotona voidaan pitää vahvuusperusteista positiivisen pedagogiikan suuntausta. Etenkin

yksilöllisten vahvuuksien tarkastelu ja huomioiminen, sekä niiden sovittaminen

pedagogisiin ratkaisuihin edistää autismin kirjon lapsen kasvua ja kehitystä. (Steiner 2011;

Cosden ym. 2006).

Merrick ja Zachor (2013, 3) esittävät, että tuloksellinen ja tavoitteellinen toiminta, kuten

oppiminen, vaatii samanaikaisesti havainnoinnin ja kognitiivisten – ja motoristen

toimintojen yhteensovittamista. Autismin kirjoon liittyvät poikkeavuudet aistien

toiminnassa taas saattavat heikentää havainnointikykyä tai vaikeuttaa esimerkiksi

ärsykkeisiin reagoimista (Merrick & Zachor 2013, 6). Autismin kirjon häiriön on havaittu

korreloivan selkeästi oppimisvaikeuksien kanssa ja etenkin matalan älykkyystason kanssa.

Autismin kirjon häiriön ja älyllisen kehitysvammaisuuden välillä on todettu

päällekkäistymistä neurobiologisissa tutkimuksissa. Geenitutkimuksissa on havaittu, että

osa älylliseen kehitysvammaisuuteen liittyvistä geeneistä liittyvät myös autismin kirjon

häiriön syntyperään. Autismin kirjon diagnoosin saaneista 40 prosentilla on myös älyllinen

kehitysvamma. (Buxbaum ym. 2013, 121;145.) Toisaalta, esimerkiksi oppimisvaikeuksiin

itsessään liittyy usein monia autismin kirjoonkin kuuluvia piirteitä, kuten ongelmia

vuorovaikutuksessa, kielellisessä ja ei-kielellisessä kommunikoinnissa ja mielikuvituksen

kehityksessä. Oppimisvaikeuksien ja autismin kirjon häiriön komorbiditeetti saattaa

11

vaikuttaa joskus jopa vaikuttaa diagnosointiin, jos autismin kirjon piirteiden ajatellaan

olevan seurausta oppimisvaikeudesta, tai jos oppimisvaikeuden seuraukset tulkitaan

virheellisesti autismin kirjoon liittyviksi. (O’Brien & Pearson 2004, 126-129.)

Koegel ja Koegel (1995, 33) argumentoivat, että autismin kirjon lasten opettaminen vaatii

opettajalta ymmärrystä siitä, kuinka autismin kirjon lapsi ajattelee, kokee ja tuntee

ympäristönsä. Autismin kirjon oppimisen ja opetuksen tutkimuksessa tulisi painottaa

tehokkaiden interventioiden ja tukitoimien tutkimusta haasteiden korostamisen sijaan.

Autismin kirjon lapset ovat usein visuaalisia oppijoita ja hyötyvät struktuurista. Tukitoimia

suunniteltaessa, hyötyvät useimmat autismin kirjon lapset visuaalisesti suunnitellusta ja

toteutetusta oppimisympäristöstä. (Marks ym. 2003, 50.) Luokkahuonetta voidaan

organisoida esimerkiksi rajaamalla erilaisia alueita lattiaan kiinnitettävällä teipillä,

hyllyköillä tai matoilla. Tällöin selkeät linjat auttavat oppilasta orientoitumaan tehtävään.

Häiritseviä tai ylimääräisten ärsykkeiden vaikutusta voidaan sulkea pois hyödyntämällä

tilanjakajia, tyhjentämällä tilaa tarpeettomista tavaroista, tai esimerkiksi käyttämällä

ikkunaverhoja. Strukturoitu tila ja mahdollisuuksien mukaan erilaisille toiminnoille

järjestetyt pisteet luokkahuoneessa edistävät autismin kirjon lapsen oppimista ja vähentävät

käyttäytymiseen liittyviä haasteita (Ganz 2007, 250-251; Marks 2003, 50.) Visuaalinen

viestintä on usein tehokas kommunikoinnin ja ymmärryksen tuki. Toiminnan struktuuria

voidaan luoda esimerkiksi hyödyntämällä kuvitettua päiväjärjestystä, joka on esillä

luokkahuoneessa. Lisäksi esimerkiksi luokassa olevien tavaroiden paikat voidaan nimetä

kuvallisilla korteilla. (Ganz 2007, 254-255.)

Positiivinen pedagogiikka on saanut jalansijaa 2000-luvun peruskoulussa uutena

pedagogisena suuntauksena. Positiivinen pedagogiikka perustuu positiiviseen psykologiaan,

ja tällöin lapsi nähdään aktiivisena, merkityksiä rakentavana toimijana (Kumpulainen ym.

2013, 224). Näin ollen positiivinen pedagogiikka on lähtökohdiltaan sosiokonstruktivistisen

oppimiskäsityksen mukainen, joka tavoittelee haasteiden kartoittamisen sijaan oppimisen

ilon ja mielekkyyden löytämistä. Positiivinen pedagogiikka perustuu myönteisen

yhteisöllisen toimintakulttuurin edistämiselle, toimijuuden ja osallisuuden rakentamiselle,

myönteisten tunteiden ja hyvinvoinnin edistämiselle, vahvuuksien tunnistamiselle ja kodin

ja koulun väliselle, luottamukselliselle kasvatuskumppanuudelle (ks. kuvio 1).

12

Toimintaympäristönä positiivinen pedagogiikka korostaa lapsen yksilöllisyyttä, erilaisuutta

ja ainutkertaisuutta. Vahvuuksien tukeminen ja tunnistaminen vahvistavat lapsen myönteistä

käsitystä itsestä ja itseluottamuksen kehittymistä. Lisäksi lapsen vahvuuksien huomioiminen

edistää myönteisen ja kunnioittavan vuorovaikutuksen rakentumista opettajan ja oppilaan

välille. (Kumpulainen ym. 2014, 230.)

KUVIO 1. Positiivisen pedagogiikan lähtökohdat (Kumpulainen ym. 2014)

Vahvuusperusteisten interventioiden merkitystä autismin kirjon lapsen toimintakyvyn ja

vuorovaikutuksen tukemiseksi on tutkittu lähinnä huoltajan ja autismin kirjon lapsen

välisessä kontekstissa (ks. Steiner 2011; Cosden ym. 2006). Näin ollen tutkimuksia

vahvuuspedagogiikan merkityksestä autismin kirjon lapsen kasvatus- ja opetustyöstä

kouluympäristössä ei ole juurikaan julkaistu. Vahvuuksiin keskittyvä kasvatus kuitenkin

tutkitusti edistää autismin kirjon lapsen kykyä vastata ärsykkeisiin ja edistää vuorovaikutusta

lapsen ja vanhemman välillä (Steiner 2011, 182; 186). Lisäksi Cosden ym. (2006, 138)

osoittavat, että vahvuuksien tukeminen edistää autismin kirjon lapsen potentiaalin löytämistä

ja edistää näin yksilöllistä oppimista. Nämä lähtökohdat ovat siis sovellettavissa myös

opetustyöhön (Cosden ym. 2006, 138).

Yhteisöllisyys

Osallisuus

Myönteisyys ja hyvinvointi

Vahvuudet

Kasvatus-

kumppanuus

13

3 INKLUUSIO

Erityisen tuen oppilaiden, kuten autismin kirjon lasten, opetus on tavallisesti järjestetty

erityisluokka- tai erityiskoulumuotoisessa opetuksessa. Nykyisin kuitenkin

koulutuspolitiikkaa ja opetuksen järjestämistä velvoittavat erilaiset kansainväliset

sopimukset ja ohjeet, jonka seurauksena opetuksen ja koulutuksen linjauksia ja

järjestämistapoja on ollut syytä tarkastella uudelleen. Inklusiivinen koulu on nähty

ratkaisuna sosiaalisen ja koulutuksellisen yhdenvertaisuuden takaamiseksi (vrt. UNESCO

2005, 13).

3.1 Inkluusiokasvatuksen tavoitteet

Inklusiivinen koulu perustuu UNESCON (2005, 13), eli yhdistyneiden kansakuntien

kasvatus- tiede ja kulttuurijärjestön (United Nations Educational Scientific and Cultural

Organization) periaatteelle, jonka mukaan inkluusio on prosessi, jonka tavoitteena on vastata

monimuotoisen oppilasaineksen tarpeisiin edistämällä opetuksen osallisuutta, kulttuureja ja

yhteisöjä, ja vähentämällä koulutuksellista epätasa-arvoa ja syrjäytymistä. Pyrkimys

inklusiivisen koulutus- ja kasvatusympäristön kehittämiseksi on kansainvälisesti tavoiteltu

opetuksen järjestämisen malli niin teollistuneissa maissa kuin kehitysmaissakin (Tiwari ym.

2015, 128-129). Inkluusio käsitteenä ei välttämättä ole täysin yksiselitteinen, ja

tiedekirjallisuudessakin sille annetaan hieman erilaisia merkityksiä tai painotuksia.

14

Inkluusio ja inklusiivinen koulu määritellään yleensä kaikille yhteiseksi

oppimisympäristöksi. Inkluusio perustuu lähikouluperiaatteeseen, jonka mukaan koulutus

on järjestettävä kaikille huolimatta oppilaiden yksilöllisistä vaikeuksista tai erityisistä tuen

tarpeista, tai muista sosiaalisista, kulttuurisista tai kielellisistä eroavaisuuksista. Inkluusioon

liittyy siis vahvasti käsitys kaikille oppilaille kuuluvasta, tasapuolisesta oikeudesta

yhdenvertaiseen koulutukseen. Mobergin & Savolaisen (2015, 88) mukaan inklusiiviselle

kasvatukselle ei ole toistaiseksi osuvaa ja yleistynyttä suomenkielistä vastinetta. Inkluusion

määritelmä sisältyy opetusalan ammattilaisten käyttämään käsitteeseen ”osallistava

kasvatus”, mutta se ei ole sellaisenaan yleistynyt kasvatustieteen termistöön.

Perinteisesti yleisopetuksen ulkopuolella fyysisesti segregoidusti järjestetty erityisopetus

alkoi saada kritiikkiä jo 1950-luvulla (Moberg ym. 2015, 77). Vastauksena sosiaaliselle

epäoikeudenmukaisuudelle nähtiin mahdollisuus kaikille yhteisestä oppimisympäristöstä.

(Florian 2008, 202.) Ensimmäisenä koulutusjärjestelmää muutti mainstreaming, eli

valtavirtaistaminen, joka tarkoitti erityisen tuen oppilaiden integroimista osaksi

yleisopetusta. Seuraava askel koulutuspolitiikassa oli inklusiivinen järjestelmä. Toisin kuin

mainstreaming -lähtökohtaa ja integrointia, inkluusiota määrittää tavoite jokaisen

täydellisestä ja yhdenvertaisesta osallisuudesta ryhmään (Tiwari ym. 2015, 128).

Aikaisemmin inkluusion käsite yhdistettiin lähinnä erityisen tuen tarpeen oppilaiden

vahvaan integroimiseen yleisopetukseen, mutta nykyään inkluusion käsitteellä viitataan

kaikkien saatavilla olevaan yhteiseen koulutukseen ja opetukseen oppijoiden yksilöllisyyden

huomioiden. Inkluusiota ei siis nähdä vain erityisen tuen tarpeen oppilaita palvelevana

järjestelmänä, vaan opetuksen järjestämisen muotona, joka palvelee kaikkia. Tähän

perustuen, inkluusio voidaan nähdä järjestelmänä, joka edistää yhdenvertaisuutta erilaisten

oppijoiden näkökulmasta, mutta luo myös perustan sille, mitä erilaisuuden ja

monimuotoisuuden avulla voidaan saavuttaa ja oppia. Monimuotoisuus ja heterogeenisuus

luovat edellytykset erilaisten asioiden tarkasteluun useista näkökulmista, mikä taas edistää

luovuuden ja ongelmanratkaisutaitojen kehittämistä. (UNESCO 2005, 15).

15

Göransson ja Nilholm (2014, 268) analysoivat opettajien antamia määritelmiä inkluusiolle.

Inkluusion määritelmistä voitiin erotella neljä erilaisia lähtökohtia korostavaa näkemystä.

Inkluusiota määriteltiin; (A) Paikan tai tilan näkökulmasta, jolloin opetuksen järjestämisen

tavoitteena on kaikille yhteinen, yleisopetuksen ympäristön paikka tai tila. (B) Erityisen tuen

oppilaan näkökulmasta, jolloin inkluusiolla tarkoitetaan etenkin erityisoppilaiden

sosiaalisten tarpeiden ja oppimistuloksien saavuttamista. (C) Kaikkien oppilaiden

näkökulmasta, jolloin inkluusiota määriteltiin kaikkien oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja

oppimistuloksien saavuttamisena. (D) Yhteisöllisyyden näkökulmasta, joka korostaa

yhteisöllisyyden rakentumista erilaisuuden ja yksilöllisyyden lähtökohdasta.

KUVIO 2. Inklusiivisen kasvatuksen määritelmät ja niiden hierarkkinen suhde (Göransson

& Nilholm 2014, 268)

Hakala ja Leivo (2015, 10) esittävät, että suomalainen koulutusjärjestelmä ei ole onnistunut

toteuttamaan lähikouluperiaatetta sellaisenaan, kuin kansainväliset velvoittavat sopimukset

sen määrittelevät, sillä erityiskoulujen ja laitoksien osuus on Suomessa vieläkin suhteellisen

suuri. Tällöin Göranssonin ja Nilholmin (ks. kuvio 2) määritelmään verraten, inkluusion

hierarkkinen perusta, kaikille yhteinen oppimisympäristö, ei ole täysin toteutunut 2010 –

luvun Suomessa. Yksi syy tähän voi olla se, ettei Suomen laki velvoita kuntia toteuttamaan

opetusta fyysisesti kaikille yhteisessä oppimisympäristössä (Moberg & Savolainen 2015, 95-

Yhteisöllisyys

Kaikkien oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja oppimistulosten saavuttaminen

Erityisen tuen oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja oppimistulosten saavuttaminen

Kaikille yhteinen oppimisympäristö

16

96). Perusopetuksesta ja sen järjestämisestä säädetään perusopetuslailla. Perusopetuslain 4

§:n mukaan kunta on velvollinen järjestämään perus- ja esiopetusta, mutta lainsäädäntö ei

aseta opetuksen järjestäjälle velvoitteita oppimisympäristöistä.

3.2 Inkluusion toteuttamisen periaatteet ja edellytykset

Inklusiivinen koulu tavoittelee siis koulutuksen yhdenvertaisuutta ja tällöin pyrkimyksenä

on ehkäistä ekskluusiota, eli koulutuksellista ja sosiaalista ulkopuolisuutta tai syrjäytymistä.

Tehokas ja toimiva inklusiivinen oppimisympäristö, joka mahdollistaa oppimistavoitteiden

toteutumisen, edellyttää oppijoiden osallisuuden toteutumista. Tällä tarkoitetaan sitä, että

oppimisessa korostuu ryhmän sisäinen vuorovaikutus ja oppimiskokemuksien jakaminen.

Ryhmän vuorovaikutuksen edellytyksenä on jokaisen yksilön hyväksyminen, kunnioitus ja

arvostaminen. Jotta voidaan puhua inklusiivisesta oppimisympäristöstä, on jokaisen oppijan

siis saavutettava osallisuuden kokemus ja oppimiselle asetetut tavoitteet sekä tultava

hyväksytyksi tasavertaisena ryhmän jäsenenä. (Anderson et al. 2014, 24.) Otero ym. (2015)

määrittelee, että vertaisten syrjinnän ja kiusaamisen kohteeksi päätyvät herkimmin ne

autismin kirjon lapset, joilla on selkeitä puutteita sosiaalisissa taidoissa, mutta älylliseltä

kehitykseltään ovat normaalin rajoissa tai sen yläpuolella. Ilmiötä selitetään sillä, että

lievemmän muodon autismin kirjon häiriöön kohdistetaan yleisesti kulttuurin tasolla

vähemmän ymmärrystä ja myötätuntoa. Kiusaamisesta ja syrjinnästä voi seurata merkittävä

sosiaalinen syrjäytyminen sekä emotionaalisia ja kognitiivisia vaikeuksia. (Otero ym. 2015,

101.)

Onnistuneen inkluusion edellytykset on esitelty kuviossa 3. Opettaja ja hänen toimintansa

on merkittävän suuressa roolissa arvioitaessa inklusiivisen luokka- tai oppimisympäristön

toimivuutta, sillä opettajalla on oikeus itse vaikuttaa ja päättää käyttämistään

opetusmetodeista. Siksi on perusteltua sanoa, että opettajat tarvitsisivat ohjausta ja

koulutusta voidakseen luoda sellaisia toimintastrategioita ja opetusmetodeja, joilla

oppimisen ongelmakohtia saataisiin purettua yksilöllisesti inklusiivisessa ympäristössä.

(Florian 2008, 207) Jotta inklusiivinen kasvatus- ja koulutusympäristö voidaan saavuttaa, on

yleisopetuksen struktuuria ja menetelmiä siis muokattava ja kehitettävä (Tiwari ym. 2015,

17

128). Menestyksekäs inkluusion toteuttaminen vaatii lisäksi oikeanlaista resurssien

suuntaamista. Chiner & Cardona (2013, 11) selvittivät, että opettajien kokemusten mukaan

resurssipula on yksi merkitsevä tekijä inkluusion esteenä. Opettajat kokevat, että

ryhmäkokojen ollessa liian suuria, heillä ei ole riittävästi aikaa tai materiaalia järjestää ja

tarjota tukitoimia niitä tarvitseville. Tulosten mukaan opettajat kokevat myös yhteistyön

koulun sisällä riittämättömäksi. Selvityksessä ilmeni, että luokanopettajat olisivat toivoneet

enemmän tukea erityisopettajalta ja koulupsykologilta. (Lambe & Bones 2006, 177-180;

Chiner & Cardona 2013, 11)

KUVIO 3. Inkluusiokasvatuksen edellytykset mukaillen Lambe & Bones (2006); Florian

(2008); Chiner & Cardona (2013); Coates (1989); Campbell & Cuskelly (2003)

Toimivan ja onnistuneen inkluusion edellytyksenä voidaan pitää opettajan asennetta ja

näkemyksiä inkluusiota ja sen toteuttamista kohtaan (Coates 1989, 534-535). Tällöin on

esimerkiksi tärkeää, että opettajankoulutus pyrkii valmistamaan inklusiiviseen

opettajuuteen, ja että opettajat saavat heille kuuluvaa lisäkoulutusta. Tutkimusten mukaan ei

ole kuitenkaan yksiselitteistä menettelyä opettajaksi opiskelevien myönteisen

inkluusiokäsityksen edistämiseksi. Osa tutkijoista ehdottaa, että opettajaksi opiskelevien

kouluttajina tulisi toimia enemmän opettajia, joilla on kokemusta erityisen tuen oppilaiden

opettamisesta, jolloin heidän välittämä myönteinen asenne inkluusiota kohtaan vahvistuisi

opiskelijoissa. Toisaalta taas osa tutkimustuloksista osoittaa, että opettajaopiskelijoilla on jo

positiivisempi käsitys inkluusiosta kokeneisiin opettajiin verrattuna. Myönteinen näkemys

Onnistunut inkluusio

Koulutus ja tieto

Resurssit

Pystyvyyden tunne ja

taidot

Opettajan asenne

18

inkluusiosta ja luottamus omiin pedagogisiin taitoihin kehittyvät suhteessa saadun

käytännön kokemuksen määrään ja laatuun. (Lambe & Bones 2006, 168.)

Lamben & Bonesin (2006, 177) tutkimustulosten mukaan suurin osa tutkittavista

irlantilaisista opettajaopiskelijoista (82%) oli sitä mieltä, että kaikkien opettajien tulisi

opettaa erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Yli puolet vastaajista koki omat pedagogiset

taitonsa riittämättömiksi vastaamaan inklusiivisen koulun tavoitteisiin ja haasteisiin.

Opettajaopiskelijat määrittelivät inklusiivisen koulun eduiksi yhdenvertaisuuden ja

sosiaalisen integraation edistämisen ja erityisen tuen oppilaan itseluottamuksen

kehittymisen. Lisäksi opiskelijat näkivät inkluusion etuna muiden yleisopetuksen oppilaiden

ymmärryksen ja suvaitsevan ajattelun kasvavan erilaisuuden kohtaamisen kautta.

Opiskelijat kokivat inkluusion haasteeksi vaikeuden sovittaa opetusmenetelmiä

oppilasryhmään, jonka oppimisen tuen tarpeet ovat hyvin erilaisia. Lisäksi huolenaiheena

nähtiin muiden oppilaiden oppimistuloksien heikentyminen erityisen tuen oppilaiden

läsnäolon vuoksi etenkin silloin, jos erityistä tukea tarvitsevalla on käyttäytymisen haasteita.

Haasteeksi määriteltiin myös opettajan tai muiden oppilaiden kielteinen asenne

erilaisuuteen, sillä opiskelijat argumentoivat sen aiheuttavan kiusaamista ja syrjintää.

Lisäksi opettajaopiskelijoiden mukaan puutteellinen opettajankoulutus, resurssipula ja liian

suuret ryhmäkoot aiheuttavat haasteita toimivan inklusiivisen oppimisympäristön

rakentamiselle. (Lambe & Bones 2006, 177-180.)

Campbell & Cuskelly (2003, 4-5) selvittivät Australiassa opettajaopiskelijoiden asenteita

Downin syndrooma -lapsien kohtaamiseen ja inklusiivisen opetuksen toteuttamiseen.

Seurantatutkimuksessa selvitettiin muutoksia opettajaopiskelijoiden käsityksissä ja

asenteissa yhden lukukauden aikana. Tutkijat raportoivat opiskelijoiden tietämyksen

lisääntyneen ja samalla käsitykset inklusiivisesta opetuksesta muuttuivat positiivisemmiksi.

Tutkimustulokset osoittivat, että tietoisuus, vaikka vain yhdestä erityisen tuen kirjon

tarpeesta edistää asenteen muuttumista positiivisemmaksi erityisen tuen tarpeen lapsista

yleisesti. Tulosten mukaan teoreettisen tiedon ja käytännön kokemuksen yhdistäminen on

tuloksellisin keino edistää opiskelijoiden myönteistä asennetta inkluusiota kohtaan.

19

3.3 Autismin kirjo ja inkluusio

Inklusiivinen koulu on nähty ratkaisuna mahdollistamaan ja takaamaan sosiaalisen ja

koulutuksellisen yhdenvertaisuuden (vrt. UNESCO 2005, 13). Autismin kirjon oppilaan

integroimiseen osaksi inklusiivista oppilasryhmää liittyy mahdollisuuksien lisäksi myös

erityisiä huomioitavia näkökulmia, jotka saattavat muodostua haasteeksi oppilaalle tai

opettajalle. Tutkimustulosten mukaan autismin kirjon oppilaan osallisuutta ja sopeutumista

inkluusioryhmään heikentävät etenkin autistisen oppilaan itselähtöinen sosiaalinen

eriytyminen, käyttäytymisen haasteet tai sääntöihin takertuva käytös, kiusaaminen tai

syrjintä sekä vaikeudet siirtymisissä. Itselähtöistä sosiaalista eristäytymistä kuvataan

esimerkiksi haluttomuutena hakeutua sosiaalisiin leikkeihin ja jumiutumisena omaan

mielikuvitusmaailmaan tai omiin, yksinäisiin leikkeihin. Majoko (2016, 1435) osoittaa, että

opettajankoulutukseen tulisi sisällyttää tietoa ja koulutusta autismin kirjon yleisimmistä

piirteistä ja ominaisuuksista, sekä keinoja käsitellä ja kohdata autismin kirjon lasta.

Opettajien saama koulutus, joka yksilöi tietoa sekä autismin kirjon lasten opettamisesta, että

oppimisesta edistää inkluusion toteuttamista. Näiden lisäksi opettajat tarvitsevat keinoja

tukea sosiaalista vuorovaikutusta ja yhteenkuuluvuuden rakentumista. Painottamalla näitä

lähtökohtia opettajien koulutuksessa, voidaan edistää opettajien ammatillista kompetenssia

ja tukea onnistuneen inkluusion kehittymistä. (Majoko 2016, 1435-1436.)

Suomalaisen tutkimuksen (Moberg 1998) mukaan oppilaan tuen tarve tai vamman aste

vaikuttaa siihen, kuinka myönteisesti opettaja suhtautuu oppilaan integrointiin osaksi

opetettavaa, inklusiivista oppilasryhmää. Selvityksen mukaan puhe- tai lukivaikeus ei ole

opettajien mukaan este fyysiselle integraatiolle, kun taas käyttäytymisen haasteet ja

kehitysvamma implikoituivat selkeästi kielteisiksi perusteiksi integroida oppilas

yleisopetuksen ryhmään. Opettajat hyväksyivät selkeästi paremmin esimerkiksi

kehitysvammaisten oppilasryhmän omaan kouluunsa, kuin kehitysvammaisen oppilaan

omaan opetusryhmäänsä. (Moberg 1998, 51.) Mobergin selvityksen perusteella, opettajat

suhtautuvat autismin kirjon oppilaiden yleisopetukseen integrointiin kielteisimmin.

Mobergin tulokset vuodelta 1998 on kuitenkin suhteutettava nykypäivään kriittisesti, sillä

opettajien asenteellinen suhtautuminen on voinut vuosien aikana muuttua merkittävästi.

20

Cassady (2011, 19) osoittaa, että opettajat ovat kuitenkin myönteisempiä integroimaan

oppilasryhmäänsä autismin kirjon oppilaan, kuin sosioemotionaalisista vaikeuksista

kärsivän oppilaan. Tutkimuksessa ilmeni, että opettajat osoittivat enemmän itseluottamusta

taidoistaan ja myönteistä suhtautumista oppilaaseen, jolla on esimerkiksi vaikeuksia

ymmärtää nonverbaalia viestintää, ottaa katsekontaktia tai sopeutua muuttuviin,

struktuurista poikkeaviin tilanteisiin. Suhtautuminen oli kielteisempi oppilaaseen, joka

kieltäytyy noudattamasta ohjeita ja ajautuu riitoihin muiden kanssa. Karal ja Riccomini

(2016, 26-27) raportoivat samansuuntaisia tuloksia tutkimuksessa, jossa selvitettiin

opettajien käsityksiä autismin kirjosta. Tulosten mukaan luokanopettajat suhtautuivat

autisminkirjoon ongelmakeskeisemmin kuin erityisopettajat, jotka taas olivat avoimempia ja

vastaanottavaisempia opettamaan autismin kirjon oppilaita ja toteuttamaan

inkluusiokasvatusta. Cassadyn (2011) sekä Karalin ja Riccominin tulokset ovat Mobergin

(1998) tutkimustuloksiin verraten tuoreempia. Sillä saattaa olla vaikutusta tutkimusten

erisuuntaisiin tuloksiin. Kuitenkin, myös kulttuuri luo aina kontekstin tutkimuksen

toteuttamiselle, jolloin sen vaikutus tutkimustuloksiin on ilmeinen.

Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että opettajaopiskelijoiden tietoisuus autismin kirjon

erityispiirteistä vaikuttaa asenteisiin ja halukkuuteen opettaa autismin kirjon oppilaita

inklusiivisessa oppimisympäristössä. Mitä enemmän opettajaopiskelijoilla on tietoa

autismin kirjosta, sen myönteisemmin he suhtautuvat ajatukseen inkluusioryhmän

opettamisesta. Useimmilla opettajaopiskelijoilla on joko teoreettista tietoa autismin kirjosta

tai he ovat olleet vuorovaikutuksessa autismin kirjon henkilön kanssa. Tietoa autismin

kirjosta saadaan myös muualta kuin koulutuksesta. Yksi merkittävä tiedonlähde on

esimerkiksi media. Autismin kirjon ihmisen kohtaaminen saattaa vähentää ennakkoluuloja

ja edistää myönteistä suhtautumista, mutta toisaalta median, television tai kirjallisuuden

välittämä vaikutelma tai oma tulkinta saattaa olla stereotyyppinen ja jopa virheellinen,

jolloin ymmärrys autismin kirjosta ei todellisuudessa kehity. (Sheppard ym. 2017, 2-3.)

Aikaisempien tutkimusten mukaan yleisopetuksen opettajilla ei välttämättä ole riittävästi

tietoa autismin kirjosta tai autismin kirjon lapsen kehityksestä ja opettamisesta. Tutkimukset

viittaavat siihen, että erityisopettajilla sen sijaan on enemmän tietoa autismin kirjosta.

21

(Mavropoulou & Padeliadu 2000; Liu ym. 2016; Engstrand & Roll‐Pettersson 2014; Segall

&Campbell 2012) Sheppardin ym. (2017, 22) tutkimuksen mukaan 96 %:lla osallistuneista

opettajaopiskelijoista oli tietämystä autismin kirjosta. Tilastollisesti merkitseviä eroja

havaittiin silloin, jos opiskelijalla oli henkilökohtainen kohtaaminen autismin kirjon

henkilön kanssa tai muu henkilökohtainen kokemus autismin kirjosta. Tulosten mukaan

tällöin tietoa autismin kirjosta osoitettiin enemmän. Sheppard ym. (2017, 22) osoittaa, että

opettajankoulutuksen tulisi valmistaa opettajaopiskelijoita inklusiivisessa

oppimisympäristössä työskentelyyn ja oppimismenetelmien kehittämiseen tarjoamalla

käytännön kokemusta autismin kirjon oppilaiden opettamisesta ja kohtaamisesta.

3.4 Inkluusio koulutuksen kentällä Suomessa

Suomi on sitoutunut kehittämään koulutusta kansainvälisten sopimusten ja periaatteiden,

sekä Salamancan julistuksen mukaisesti. Tämä velvoittaa edistämään integraation ja

inkluusion toteutumista. Salamancan sopimus on johdettu myös perusopetuslakiin.

(Opetusministeriö 2007, 10). Perusopetuslakiin (628/1998) sisällytettiin vuonna 2010

annetussa laissa perusopetuslain muuttamisesta (624/2010) esimerkiksi kolmiportaisen tuen

toteuttamisen periaatteet ja oppilaan oikeus osa-aikaiseen erityisopetukseen. Lainsäädäntö

ei kuitenkaan velvoita opetuksen järjestäjiä toteuttamaan lähikouluperiaatetta (Moberg &

Savolainen 2015, 92). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus

2014, 18) inkluusio mainitaan perusopetuksen tehtävänä. Sen mukaan opetusta on

kehitettävä inkluusioperiaatteen mukaisesti, mutta muuten inkluusion käsite ei täsmällisesti

esiinny perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Opetussuunnitelma kuitenkin

määrittelee perusopetuksen yhteiskunnalliseksi tehtäväksi tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja

oikeudenmukaisuuden edistämisen. (Opetushallitus 2014, 18)

Perusopetuslain uudistuksen myötä voimaan astunutta kolmiportaisen tuen mallia voidaan

pitää kaikille yhteisen, inklusiivisen koulun ja opetuksen järjestämisen perustana.

Oppimisen tuen muodot jaoteltiin tällöin tuen intensiteetin perusteella yleiseen, tehostettuun

ja erityiseen tukeen. Yleisellä tuella tarkoitetaan tällöin kaikkien opettajien toteuttamaa

oppimisen tukea, kuten tukiopetuksen antamista, opetuksen eriyttämistä, opettajien

22

yhteistyötä ja avustajien käyttämistä. Tehostettua tukea tarjotaan, kun oppilas tarvitsee

”oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita

tukimuotoja” (Opetushallitus 2014, 63). Tällöin tehostetun tuen päätöstä varten tehdään

pedagoginen arvio ja oppimista ja opettamista varten oppimissuunnitelma. Vahvinta tuen

muotoa, erityistä tukea annetaan oppilaalle silloin, jos tavoitteiden saavuttaminen, kasvu ja

kehitys eivät toteudu muilla tuen muodoilla. Ennen erityisen tuen päätöstä on tehtävä

pedagoginen selvitys ja henkilökohtainen opintojen järjestämistä koskeva suunnitelma.

(Moberg & Savolainen 2015, 94.)

Yhteinen, inklusiivinen oppimisympäristö edellyttää opettajien välistä yhteistyötä, eli

yhteis- ja samanaikaisopettajuutta (Saloviita 2013, 128). Opettajat ovat kokeneet

samanaikaisopettajuuden myönteisenä. Tutkimustulosten mukaan yhteisopettajuuteen

liittyy kokemus jaetusta ammattitaidosta ja näin oman ammatillisen pätevyyden

kehittämisestä. Lisäksi samanaikaisopetuksen ryhmissä opettajat ovat raportoineet

yhteistyöalttiuden kasvaneen myös oppilaiden keskuudessa. Opettajien toiminnassa yksi

yleisin työnjaon muoto on ollut se, että toinen opettajista opettaa ja toinen avustaa. Sitä ei

ole kirjallisuudessa kuitenkaan esitetty lähtökohtaisesti ensisijaiseksi

samanaikaisopettajuuden toimintaperiaatteeksi. (Scruggs ym. 2007, 401-406.) Saloviita

(2013, 123) esittelee inklusiivisen ryhmän samanaikaisopettajuudelle kolme erilaista

toimintamallia, jotka ovat avustava opetus (vrt. Scruggs ym. 2007), täydentävä opetus ja

tiimiopetus. Täydentävän opetuksen malli perustuu siihen, että esimerkiksi kahdesta

opettajasta toinen on vuorollaan vastuussa opetuksesta, jolloin toinen toimii avustajan

roolissa. Tiimiopetus taas perustuu siihen, että opetus toteutetaan jatkuvana

tiimityöskentelynä yhdessä. (Saloviita 2013, 122-123.)

Suomessa yksi yleinen oppimisen tuen ja integraation toteuttamisen menetelmä on

koulunkäyntiavustajien hyödyntäminen. Saloviidan (2013, 152) mukaan

koulunkäyntiavustajia onkin Suomessa enemmän kuin erityisopettajia, vaikka

erityisopettajien tarve olisi nykyisiä resursseja suurempi. Avustajien ja ohjaajien

käyttämisestä perusopetuksessa on esitetty myös kritiikkiä. Webster ym. (2010, 324)

osoittivat, että etenkin erityisen tuen oppilaiden, joilla oli aktiivisesti avustaja käytössään,

oppimistulokset olivat heikentyneet. Syynä voi olla se, että avustajan rooliksi on

23

muodostunut toimia erityisen tuen oppilaan pääasiallisena opettajana, vaikka hänellä ei ole

opettajankoulutusta (Webster 2010, 331). Lisäksi liiallinen oppilaan henkilökohtainen

ohjaaminen saattaa heikentää oppilaan kykyä harjoittaa itseohjautuvuutta ja vastuunottoa

(Saloviita 2013, 149).

Suomalainen koulutusjärjestelmä ei ole kuitenkaan onnistunut toteuttamaan inkluusiota

sellaisena, kuin kansainväliset velvoittavat sopimukset sen määrittelevät. Poissulkevia ja

rajoittavia laitoksia, erityiskouluja ja –luokkia on Suomessa vielä hyvin paljon. Tällöin

kaikille yhteisien koulujen osuus, joissa oppiminen tapahtuu samoissa ryhmissä oppilaiden

erityispiirteistä huolimatta, on hyvin pieni. (Hakala & Leivo 2015, 10.) Erityisopetusta ja

erillistä erityisopetusta saaneiden oppilaiden määrä lisääntyi tilastollisesti vuoteen 2010 asti,

jolloin erillisten oppimisympäristöjen osuus alkoi vähentyä. Vuonna 2010 perusopetuksesta

siirrettiin erityisopetukseen 1382 oppilasta, joilla oli autismin kirjon häiriö. Vuoteen 2009

verrattuna erityisopetukseen siirrettyjä autismin kirjon oppilaita siirrettiin 12 oppilasta

vähemmän. Yleisesti ottaen erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden osuus pysyi vuonna

2010 ennallaan aikaisempaan nähden, mutta osa-aikaiseen erityisopetukseen siirrettyjen

osuus kasvoi hieman. (Tilastokeskus 2010.) Vuoteen 2015 mennessä erityisopetuksen ja

tehostetun tuen oppilaiden määrä yhteensä on ollut jatkuvassa kasvusuhdanteessa, jolloin

vuonna 2015 erityisopetuksen tai tehostetun tuen piirissä oli 16 % peruskoulun oppilaista.

(Tilastokeskus 2015.) Yksi syy erillisten erityiskoulujen tai –luokkien säilymiseen

suomalaisessa yhteiskunnassa voi olla se, että Suomen laki ei velvoita fyysisesti yhteisten

oppimisympäristöjen järjestämiseen. (Moberg & Savolainen 2015, 95-96.)

24

4 OPETTAJUUS SOSIOKONSTRUKTIVISTISELLA KENTÄLLÄ

Inkluusiokasvatus vaatii opettajalta erilaisia taitoja kuin perinteisesti organisoitu opetustyö.

Inklusiivisessa oppilasryhmässä oppilaiden heterogeenisuus ja erilaiset oppimisen tuen

tarpeet edellyttävät opettajalta uusia toimintatapoja ja menetelmiä ammattitaidon

ylläpitämiseksi. Siksi näitä valmiuksia, kuten erityispedagogista osaamista ja

vuorovaikutustaitoja olisi tuotava näkyvästi myös osaksi opettajankoulutusta. (Moberg ym.

2015, 99.) Jotta inkluusiota voidaan toteuttaa ja inkluusion käsite luontevasti jalkauttaa

opettajankoulutukseen, on syytä tarkastella, mitä inkluusiokasvatus vaatii opettajalta.

4.1 Inklusiivinen opettajuus

Lakkala (2008, 221) on luonut teoreettisen mallin, jossa kuvataan inklusiivisen opettajuuden

muodostuvan kolmella eri tasolla. Inkluusio näkyy tällöin koulukulttuurin tasolla, opettajan

työn orientaation tasolla sekä opetuksen tasolla. Mallin uloin kehikko kuvaa inklusiivisen

koulukulttuurin arvoperustaa, eli tasavertaisuutta sekä sosiaalista ja kognitiivista

oikeudenmukaisuutta. Opetuksen lähtökohtana tulisi siis olla luonnollisen erilaisuuden ja

oppilasaineksen moninaisuuden hyväksyminen ja arvostus. Uloimpaan kehään liitetään

kuuluvaksi myös tarkoituksenmukaiset ja tarpeelliset puitteet inklusiivisen

oppimisympäristön rakentamiselle. Se vaatii opetushenkilöstön uudelleenresursointia,

opetustilojen muokkaamista, ryhmäkokojen tarkastelua ja yhteistyötä lukuisien eri tahojen

kanssa.

25

KUVIO 4. Inklusiivisen opettajuuden malli (Lakkala 2008)

Keskimmäinen kehä kuvaa opettajan työn orientaatioperustaa, eli niitä tekijöitä, jotka luovat

edellytykset opettajan työlle. Ulkokehän arvoperusta ja opetuksen järjestämistä koskevat

lähtökohdat heijastuvat myös keskimmäiselle kehälle. Tällä täsmennetään sitä, että koulun

toimintakulttuuri sekä opettajan asenne ja arvopohja luovat edellytykset opettajan työn

toteuttamiselle. Keskimmäiseen kehään kuuluvat ne työkalut, joiden varassa opettaja

toteuttaa opetusta. Opetus perustuu sosiokonstruktiviselle oppimiskäsitykselle, jonka

mukaan oppiminen on tiedon rakentamista ja merkityksien luomista. Lakkala (2008) kuvaa

opettajan työn orientaatioperustan muodostuvan yhteistyöstä, havainnoimisesta,

reflektoinnista ja kestäviin ratkaisuihin tähtäävästä työotteesta. Jotta opettaja kykenee

lähestymään oppilasta tämän kokonaistilanteen huomioon ottaen, tarvitaan teoreettista tietoa

lasten ja nuorten kehityksestä. Lakkalan mukaan pelkkä käsitys oppimiskyvystä ja

oppimisen tasosta ei tällöin riitä. (ks. kuvio 4)

Kuvion ydin, inkluusioon pyrkivä opetus, kuvaa opettajan työn pääasiallisinta toimintaa,

opettamista. Se pitää sisällään erilaisten oppijoiden tarpeet ja niiden huomioimisen

opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, erilaisten menetelmien ja tuotoksien sekä

26

erilaisten ohjaustapojen muodossa. Inklusiivinen opettaja tekee lisäksi yhteistyötä ja

toteuttaa opetusta yhdessä muiden opettajien kanssa. Opetuksen ja toiminnan yhtenä

merkityksellisenä tavoitteena on osallisuus ja yhteenkuuluvuus. (Lakkala 2008, 221-223.)

Kuvion perusteella voidaan ajatella, että syvimmälle, inklusiivisen opettajuuden tasolle

pääsemiseksi on ulompien kehien lähtökohtien täytyttävä ensin. Myös Husu ja Toom (2010,

131) määrittelevät opettajuutta vuorovaikutuksen ja neuvottelutaitojen näkökulmasta.

Neuvotteleva ja demokraattisesti toimiva opettaja on sitoutunut oppimiseen, osallistumiseen

ja aktiiviseen toimintaan, yhteistoiminnallisuuteen opetuksessa ja oppimisessa, yhteistyöhön

moninaisten yhteistyötahojen kanssa sekä aktiivisuuteen kasvatuksellisissa kysymyksissä.

(Husu & Toom 2010, 131-133.)

Tutkimuksien mukaan opettajien asenne inkluusiota ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden

yleisopetukseen integroimista kohtaan on kuitenkin osin kielteinen (vrt. Tiwari ym. 2014;

Bhatnagat & Das 2014). Aikaisemmissa tutkimuksissa on käynyt ilmi, että osa opettajista

kokee erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sopivan oppilasainekseen huonosti. Tätä on

selitetty osittain myös sillä, että opettajille ei ole suunnattu tarpeeksi täydennyskoulutusta

inklusiivisesta oppimisympäristöstä ja erityispedagogiikasta. Täydennyskoulutuksen

puuttuessa osa opettajista ei välttämättä tunnista oppimisvaikeuksia, jolloin he saattavat

ajatella, ettei oppilas tarvitse varsinaisia tukitoimia oppimiseensa. On havaittu, että osa

opettajista selittää oppimisvaikeuksia virheellisesti esimerkiksi oppilaan motivaation tai

itseohjautuvuuden puutteena. (Tiwari ym. 2014, 129; 132) Sukupuolella ja iällä on havaittu

olevan merkitystä siihen, millaisia asenteita opettaja ilmentää inkluusiota kohtaan.

Bhatnagat & Das (2014) osoittivat, että miesopettajilla oli myönteisempi suhtautuminen

inklusiivista oppimisympäristöä kohtaan kuin naisopettajilla. Lisäksi tutkimuksessa

todennettiin, että nuoremmilla, alle 40-vuotiailla opettajilla suhtautuminen oli tilastollisesti

merkitsevästi positiivisempi kuin vanhemmilla, yli 40-vuotiailla opettajilla.

Opettajan kielteinen asenne erityisen tuen oppilaan yleisopetukseen integroimisesta on

johtanut siihen, että opettajan odotukset erityisen tuen oppilaan oppimisvalmiuksia kohtaan

ovat merkittävän matalat. Seurauksena tästä, erityisen tuen oppilaalle on tarjottu vähemmän

oppimisen ja kehityksen mahdollisuuksia, joka on yhteydessä oppilaan alisuoriutumiseen.

Näiden tulosten valossa on erittäin tärkeää, että opettaja kykenisi jo ammatillisen uransa

27

alkuvaiheessa kehittämään positiivisen asenteen oppilasaineksen moninaisuutta kohtaan.

Positiivinen suhtautuminen heterogeeniseen oppilasainekseen nostaa opettajien oppilaisiin

kohdistamia odotuksia, lisää oppimisen mahdollisuuksia ja edistää oppimistuloksia. (Tiwari

ym. 2015, 128) Inkluusio on järjestelmänä jo muuttanut ja tulee vastaisuudessa muuttamaan

koko opetuksen suunnittelun ja toteuttamisen. Osa tutkijoista on myös arvostellut

inklusiivisen opetuksen mallia. On herännyt pohdintaa ja kysymyksiä siitä, mihin erillistä

erityisopetuksen koulutusohjelmaa oikeastaan tarvitaan, vai olisiko parempi kouluttaa vain

erityisopettajia. Tätä voidaan argumentoida myös sillä, että tutkimusten mukaan

erityisopetuksen opetusmenetelmistä hyötyvät selkeästi myös yleisopetuksen oppilaat.

(Florian 2014, 202-204.)

4.2 Opettajan vuorovaikutusosaaminen ja oppilaan kohtaaminen

Vuorovaikutus on sosiaalisessa ympäristössä tapahtuvaa toimintaa, johon liittyy sanatonta

ja sanallista kommunikointia sekä erilaisia vuorovaikutuksen tapoja ja taitoja (Kauppila

2005, 19). Fogel (2007) määrittelee kommunikoinnin olevan elävää kommunikointia (alive

communication), jolloin se koostuu erilaisista dynaamisesti vaihtuvista aspekteista, eli

yhteisestä säätelystä, tilanteiden vaihtelevuudesta ja uuden luomisesta. Näin ollen,

kommunikointi ei ole ainoastaan ärsykkeisiin vastaamista, vaan sen viitekehykseen

vaikuttavat kommunikoijien molemminpuolinen yhteinen säätely, jolloin molemmat

kommunikoinnin osapuolet peilaavat käyttäytymistään suhteessa toiseen ja siten muuttavat

omia toimintojaan. (Fogel 2007.) Kommunikointi on tällöin spontaania tai luovaa, tapahtuu

vaihtelevissa tilanteissa ja tuottaa aina jotain uutta tietoa tai merkityksiä. Tällöin elävän

kommunikoinnin mallia määrittää vahvasti se, että kyseessä on luova prosessi, johon ei liity

ennalta sovittuja sääntöjä tai rakenteita. Tällöin myös opetustilanteessa tapahtuva opettajan

ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi olla myös luovaa, spontaania ja dynaamista, vaikka

opetustoimintaa sitoo kuitenkin tietyt ennalta sovitut säännöt ja struktuurit, kuten oppitunnin

aikataulu tai paikka. (Rämä 2015, 7.)

Autismin kirjon lapsen kohtaaminen vaatii opettajalta erityistä ymmärrystä siitä, kuinka

autismin kirjon lapsi ajattelee ja tuntee, sekä kokee ympäristön ärsykkeet (Koegel & Koegel

(1995, 33). Rämä (2015) on tutkinut erityisen tuen oppilaiden ja opettajan välistä

28

vuorovaikutusta ja luonut sen perusteella opettajan vuorovaikutusosaamista ja

vuorovaikutuksen laatua kuvaavaksi käsitteeksi dynaamisen sensitiivisyyden. Dynaaminen

sensitiivisyys voidaan nähdä rinnakkaiskäsitteenä Fogelin elävälle kommunikoinnille, mutta

se korostaa dynaamisesti vaihtuvien näkökulmien lisäksi myös henkilöiden persoonan ja

kokemusmaailman merkitystä osana vuorovaikutusprosessia. Dynaamista sensitiivisyyttä

kuvataan opettajan avoimeksi ja herkäksi käyttäytymiseksi pedagogisissa

vuorovaikutustilanteissa. Tällöin sen muovautumiseen vaikuttavat opettajan

henkilökohtaiset ja ammatilliset ominaisuudet, opetuskokemus ja hiljainen tieto, mutta myös

oppilaiden kanssa yhdessä luotu vuorovaikutusympäristö ja sen eri merkitykset. Dynaamista

sensitiivisyyttä voidaan pitää opettajan henkilökohtaisena ominaisuutena, joka kehittyy

vuorovaikutusympäristössä, ja jonka muovaantumiseen vaikuttavat

vuorovaikutuskumppanit ja kokemukset vuorovaikutuksesta. Opettajan ammatillinen

toiminta ja oppilaantuntemus edistävät dynaamisen sensitiivisyyden kehittymistä.

Dynaaminen sensitiivisyys määrittyy opettajan toiminnassa kokonaisvaltaisen

vuorovaikutuksen kautta, eikä se painota niinkään vallankäytön tai kiintymyksen

lähtökohdista. (Rämä 2015, 43-45.)

KUVIO 5. Hyvän vuorovaikutuksen tuntomerkit (Kauppila 2005)

Kauppila (2005, 72) esittelee hyvän vuorovaikutuksen koostuvan erilaisista opettajan

myönteisistä ominaisuuksista ja tekijöistä. Nämä ominaisuudet on esitelty kuviossa 5.

Hyvällä vuorovaikutuksella tarkoitetaan toimintaa, joka pyrkii saavuttamaan päämääriä,

Hyväksyminen

Luottamus

Avoimuus Ymmärtäminen

Aktiivisuus

Kiinnostus Havaitseminen

Tunne-yhteys

Rehellisyys

29

mutta myös säilyttämään yhteistyön lähtökohdat toimijoiden välillä. Hyvän

vuorovaikutuksen edellytyksenä on etenkin, että toinen henkilö suhtautuu myönteisesti

viestiin tai kontaktin ottamiseen, ja että vuorovaikutustilanne tai toimijoiden suhde perustuu

luottamukseen. (Kauppila 2005, 70) Oppilaslähtöinen, myönteinen ja hyvä

vuorovaikutussuhde oppilaisiin edistää myös oppilaiden oppimistuloksia. Opettajan

piirteistä merkityksellisimpiä hyvän vuorovaikutussuhteen edistäjiä ovat etenkin opettajan

empaattisuus ja lämpö oppilaita kohtaan. Lämminhenkinen ja empaattinen opettaja korreloi

tutkimusten mukaan etenkin oppilaiden lisääntyneenä aktiivisena osallistumisena

opetukseen sekä kriittisen ajattelun kehittymisenä. (Cornelius-White 2007, 134.)

30

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimustehtävänä oli selvittää, millaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla on autismin

kirjosta, autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta opettajana ja autismin kirjon oppilaiden

inklusiivisesta kasvatuksesta ja opetuksesta. Tutkimuksen tavoitteena oli kartoittaa, mitä

haasteita ja mahdollisuuksia opettajaopiskelijat kokevat inklusiiviseen kouluun liittyvän.

Autismin kirjon käsityksiä tutkittaessa oli tarkoitus keskittyä siihen, kuinka

opettajaopiskelijat näkevät autismin kirjon, ja mikä heidän suhtautumisensa autismin kirjoon

on. Pyrkimyksenä oli pohtia, kuinka nämä lähtökohdat linkittyvät toisiinsa opetus- ja

kasvatustyön nykyisellä kentällä. Haastateltavat opiskelivat luokanopettajan,

erityisopettajan ja aineenopettajan koulutusohjelmissa.

Tutkimuskysymyksiä on neljä:

1. Millaisia käsityksiä opettajaksi opiskelevilla oli autismin kirjosta?

2. Millaisia käsityksiä opettajaksi opiskelevilla oli autismin kirjon oppilaan

kohtaamisesta opettajana?

3. Millaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla oli inkluusiosta?

4. Millaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla oli autismin kirjon oppilaan opettamisesta

inklusiivisessa oppilasryhmässä?

31

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tutkimuksen toteuttaminen alkoi aiheen valikoimisella ja rajaamisella. Tutkimusta varten

kerättyä aineistoa hyödynnetään kahteen pro-gradu –tutkielmaan, jolloin tutkimusaiheen

valinta aloitettiin rajaamalla aiheesta kaksi toisistaan erilaista tutkimustehtävää. Tällöin,

tämän tutkimuksen tutkimustehtävä on selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä autismin

kirjosta, sekä autismin kirjon oppilaiden kohtaamisesta ja opettamisesta inklusiivisessa

oppimisympäristössä. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisella tutkimusmenetelmällä. Tämä

tutkimus on osa kansainvälistä hanketta, jonka tavoitteena on kartoittaa erityisopetuksen ja

etenkin autismin kirjon oppilaiden opetuksen tilaa Suomessa, Ruotsissa ja Iso-Britanniassa.

6.1 Tutkimuksen tieteenfilosofiset lähtökohdat

Tutkimus tarkastelee ontologiselta lähtökohdaltaan todellisuuskäsityksiä ja kokemuksia,

jotka ovat rakentuneet sosiaalisessa ympäristössä. Tutkimuksen tieteenfilosofinen

ihmiskäsitys on lähtökohdiltaan fenomenologis-hermeneuttinen, sillä se pyrkii selvittämään

kokemuksia, käsityksiä ja merkityksiä yhteisöllisyyden kontekstissa. Fenomenologia

ymmärretään filosofiassa oppina ilmiöistä ja niiden ilmenemisestä tietoisuudessa, sekä oppia

tiedon ja tieteiden välisestä yhteydestä (Salonen 2008, 85). Fenomenologinen metodi

nojautuu siihen, että ihmisyksilöt rakentuvat vastavuoroisessa suhteessa elävään maailmaan.

32

He rakentuvat elävän maailman ja sen muovaaman kokemusmaailman perusteella, mutta

samalla myös itse muovaavat ja rakentavat sitä maailmaa, jossa elävät. Näin ollen,

fenomenologia täsmentyy tutkimaan asioita, jotka ilmenevät kokemuksen ja elämisen

kautta. Tieteenfilosofiselta lähtökohdaltaan fenomenologia perustuu käsitykseen siitä, että

kokemuksellisuus on ihmisen maailmasuhteen perusmuoto. (Laine 2015, 29-31.)

Fenomenologian mukaan kokemukset rakentavat merkityksiä ja käsityksiä.

Intentionaalisuus merkitsee fenomenologiassa sitä, että kaikki kokemukset merkitsevät

jotakin, eli luovat merkityssisältöjä koetusta todellisuudesta. Merkitysteoria taas pohjautuu

yhteisöllisyyden näkökulmaan. Tällöin käsitykset ja merkitykset, joita ihminen antaa

ympäristölle ja tapahtumille, rakentuvat sosiaalisessa ja kulttuurisessa kontekstissa.

Merkityksiä myös jaetaan sosiaalisessa ympäristössä, jolloin yhteiskunta ja yhteisö luovat

myös yhteisiä merkityssisältöjä. Hermeneutiikka kuitenkin korostaa jokaisen yksilön

subjektiivisuutta ja yksilöllisyyttä, eikä pyri siksi yleistämään tai löytämään

tutkimusjoukosta yleisiä säännönmukaisuuksia. (Laine 2015, 31-34.)

Hermeneuttinen lähtökohta korostaa tutkimusjoukon yksilöiden ainutlaatuisuutta, sillä

kantava perusta sille on, että tieto muodostuu yksilön sisäisen sekä ulkoisen todellisuuden

välisessä suhteessa, eikä niitä siksi tule erottaa toisistaan (Metsämuuronen 2006, 156).

Lisäksi hermeneuttinen lähtökohta painottaa teoriaa ymmärryksestä ja tulkinnasta, jolloin

haastateltavien ilmauksista pyritään muodostamaan mahdollisimman totuudenmukainen

tulkinta. Hermeneutiikkaan liittyy tieteenfilosofisesti myös konstruktivismi, sillä todellisuus

rakentuu tällöin suhteellisesti, ja tutkimuksen tiedonkeruu tapahtuu interaktiivisesti

haastattelijan ja haastateltavan vuorovaikutuksen kautta (Metsämuuronen 2006, 86). Tähän

vaikuttaa sekä haastateltavan kyky ilmaista kokemuksiaan ja käsityksiään, sekä tutkijan

kyky ymmärtää ja tulkita merkityksiä kantavia ilmauksia. Fenomenologis-hermeneuttinen

tutkimusote painottaa tällöin ymmärrystä tutkittavan joukon kokemus- ja

merkitysmaailmasta. subjektiivisuutta korostaen reliaabeli tutkimusote, eli ovatko kaikki

näkemykset tai tulkinnat yhtä päteviä (Salonen 2008, 103).

33

6.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat

Tutkimusmetodiksi valikoitui kvalitatiivinen, laadullinen tutkimusmenetelmä. Kiviniemi

(2007, 74) luonnehtii laadullista tutkimusta prosessiksi, sillä tutkijan tietoisuus ja tulkinnat

aineistosta kehittyvät tutkimusprosessin edetessä. Laadullisen tutkimuksen prosessimaista

luonnetta vahvistaa myös se, että tutkimuksen vaiheet tai aineistonkeruutavat saattavat

muuttua tutkimusprosessin edetessä. Myös tutkimusongelma täsmentyy ja yksilöityy

lopulliseen muotoonsa tutkimuksen edetessä. (Kiviniemi 2007, 70-71) Tällöin

kvalitatiiviseen tutkimukseen liittyy vahvasti tutkijan tavoite ymmärtää ja tulkita, eikä

ainoastaan selittää tutkittavaa ilmiötä (Tuomi & Sarajärvi 2002, 27).

Laadullisessa tutkimuksessa teoreettisuus ja empirismi kytkeytyvät toisiinsa, sillä kerättyä

aineistoa tarkastellaan suhteessa teoreettiseen viitekehykseen. Kvalitatiivinen tutkimusote ei

tavoittele teorian testaamista, vaan pyrkii vähitellen käsitteellistämään tutkittavaa ilmiötä.

Tutkimuksen teoriapohja luo perustan käsitteellistämisen prosessille, vaikka

aineistokeskeisyys onkin ominaista laadullisen tutkimuksen toteuttamiselle. (Kiviniemi

2007, 74.) Teoreettinen viitekehys on välttämätön, mikäli tutkimuksella on tieteellisen

tutkimuksen status (Tuomi & Sarajärvi 2002, 19). Olemassa olevan teorian hyödyntäminen

tukee aineiston jäsentämistä ja käsittelyä. Osa aineistossa esiintyvistä seikoista voi

esimerkiksi vaikuttaa itsessään irrelevanteilta, mutta teorian tarkastelun ja hyödyntämisen

avulla ne saadaan sidottua tutkimustehtävään. Toisaalta tutkija saattaa myös tukeutua

teoriaan liikaa, jolloin teoria saattaa vaikuttaa tutkijan käsityksiin ja tulkintoihin aineistosta

ja vääristää siten tuloksia. (Maxwell 2008, 227.)

6.3 Kohderyhmä ja aineistonkeruu

Tutkimuksen kohderyhmä muodostui kahdeksasta Itä-Suomen yliopistossa opiskelevasta

opettajaopiskelijasta, joista neljä opiskeli aineenopettajan koulutusohjelmassa, yksi

erityisopettajien koulutusohjelmassa ja kaksi luokanopettajan koulutusohjelmassa. Yksi

haastateltavista oli juuri valmistunut luokanopettajan koulutusohjelmasta, mutta suoritti

jatko-opintoja musiikkipedagogiikan osalta. Näin ollen hänelle ei ollut ehtinyt kertyä

34

juurikaan työkokemusta opettajan työstä. Kaikki muut haastateltavat olivat suorittaneet

suurimman osan opinnoistaan haastattelun toteuttamisen ajankohtana. Luokan- ja

aineenopettajien koulutusohjelmat sisälsivät vain hyvin vähän erityispedagogiikan sisältöjä.

Yksi haastateltavista luokanopettajaopiskelijoista oli suorittanut erityispedagogiikan

opintoja sivuaineenaan. Haastattelut tehtiin kevään ja syksyn 2017 aikana. Suurin osa

haastatteluista toteutettiin kasvotusten. Yksi haastattelu suoritettiin Skypen välityksellä

haastateltavan asuessa pidemmän matkan päässä. Haastattelut nauhoitettiin haastateltavien

luvalla ja litteroitiin jälkikäteen.

Tutkimusaineisto kerättiin puolistrukturoidulla haastattelulla. Puolistrukturoidulle

haastattelulle annetaan kirjallisuudessa erilaisia määritelmiä. Puolistrukturoidun

haastattelun nähdään usein sijoittuvan lomakehaastattelun ja strukturoimattoman

haastattelun välimaastoon. Hirsijärvi ja Hurme (2008, 47) määrittelevät puolistrukturoidulle

haastattelumenetelmälle ominaiseksi piirteeksi sen, että jokin haastattelun lähtökohta on

pysyvä, mutta tutkijalla on kuitenkin jossain määrin vapaus vaikuttaa haastattelun kulkuun.

Tällöin haastattelija voi esimerkiksi vaihtaa haastattelukysymysten esittämisjärjestystä tai

sanamuotoja. (Hirsijärvi & Hurme 2008, 47.) Tässä tutkimuksessa puolistrukturoitu

haastattelu nähtiin mahdollisuutena esittää esimerkiksi tarkentavia kysymyksiä tarvittaessa.

Ruusuvuoren & Tiittulan (2005, 22) mukaan tutkimushaastattelut toteutetaan hyödyntämällä

samoja vuorovaikutuksen keinoja ja normeja, kuin missä tahansa keskustelussa. Koska

haastattelu on haastattelijan ja haastateltavan välillä tapahtuvaa vuorovaikutusta, siinä

tehdään oletuksia, esitetään kysymyksiä ja reagoidaan. Toisaalta, haastatteluun liittyy

kuitenkin institutionaalinen näkökulma, koska tutkimushaastattelulla pyritään saavuttamaan

tiettyjä päämääriä ja tavoitteita. Tällöin haastattelija esimerkiksi ohjaa keskustelua enemmän

ja pyrkii saavuttamaan näin tiedollisia intressejään. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 22-23.)

Haastateltavat valikoituivat tähän pro-gradu –tutkimukseen mukaan, sillä he olivat

osallistuneet aikaisemmin Itä-Suomen yliopiston toteuttamaan autismin kirjoa koskevaan

kyselytutkimukseen ja ilmaisseet tällöin halukkuutensa osallistua myös haastatteluihin.

Haastattelut saatiin kuitenkin sovittua tätä kautta vain kuuden opiskelijan kanssa.

Tutkimusaineiston monipuolisuuden ja tutkimuksen luotettavuuden kannalta päädyin siihen,

että suoritin vielä kaksi haastattelua syksyllä 2017. Nämä kaksi haastateltavaa, yksi

35

luokanopettaja- ja yksi erityisopettajaopiskelija, olivat minulle entuudestaan tuttuja

henkilöitä. Luotettavuuden säilymisen turvaamiseksi, kerroin heille tutkimuksestani vain

pääpiirteet tutkimuksen tavoitteista. Tutkimusaineisto kerättiin yhteistyössä myös pro-

gradua Itä-Suomen yliopistossa työstävän Riikka Töllin ja Itä-Suomen yliopiston

erityispedagogiikan professorin, Eija Kärnän, kanssa. Pro-gradu tutkielmamme ovat siis osa

kansainvälistä autismin kirjoa koskevaa tutkimusta. Riikka Töllin kanssa litteroimme

aineiston puoliksi. Yhteistyö mahdollisti ripeän aineiston keräämisen ja litteroinnin.

Haastattelukysymysrunko oli kansainvälisen tutkimusprojektin mukainen (ks. liite 3).

6.4 Aineiston käsittely ja analyysi

Tämän tutkimuksen aineiston analyysitavaksi valikoitui sisällönanalyysi. Analyysi

toteutettiin yhdistelemällä teoriaohjaavaa ja aineistolähtöistä analyysitapaa. Tuomen ja

Sarajärven (2002, 105) mukaan sisällönanalyysin menetelmällisenä tarkoituksena on saada

aineistosta, eli litteroiduista haastatteluista tiivistetty kuvaus yleisessä muodossa.

Sisällönanalyysi etenee tällöin vaiheittain luokittelemalla, teemoittelemalla ja

tyypittelemällä aineistoa siten, että aineistosta etsitään kaikki se, mikä vastaa

tutkimuskysymyksiin. Kaikki muu jätetään tarvittaessa ulkopuolelle. Näin aineisto saadaan

järjestettyä tulosten, eli johtopäätösten tekemistä varten. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 94; 105)

Tuomi ja Sarajärvi (2002, 105) esittävät myös kriittisen näkökulman analyysitapaa kohtaan.

Vaarana voi olla, että tutkija järjestää aineiston sisällönanalyysin metodien mukaisesti, mutta

ei kykene tekemään tarvittavia johtopäätöksiä, vaan esittelee järjestetyn aineiston itsessään

tuloksina.

Aineiston käsittely ja analyysi etenee sisällönanalyysissa Tuomen ja Sarajärven (2002, 111)

mukaan vaiheittain. Ensimmäisenä haastattelut kuunnellaan ja litteroidaan, eli kirjoitetaan

tekstimuotoon sana sanalta. Seuraavasi analyysi jatkuu aineiston redusoinnin, klusteroinnin

ja abstrahoinnin mukaisesti kuviossa 6 esitetyllä tavalla. Redusoimisella tarkoitetaan

aineiston pelkistämistä. Tällöin aineistosta voidaan rajata pois kaikki epäolennainen tieto,

joka ei vastaa tutkimuksen tutkimustehtäviin. Lisäksi haastateltavien vastauksille voidaan

luoda tiiviimpiä, pelkistettyjä ilmauksia kuvaamaan haastateltavien näkemyksiä, joka

36

helpottaa aineiston organisointia ja käsittelyä (ks. Tuomi & Sarajärvi 2002, 112). Aineiston

informaatiota voidaan myös pilkkoa pienempiin osiin tai kokonaisuuksiin. Redusoinnin

jälkeen aineisto klusteroidaan, eli ryhmitellään. Tällöin alkuperäisilmaukset on käytävä läpi

tarkasti, jotta tutkija ei anna varsinaisille haastateltavien vastauksille eri merkityksiä.

Alkuperäisistä ilmauksista luodaan luokkia tai ryhmiä pelkistettyjen ilmausten avulla.

Luokkia voidaan luoda eroavaisuuksien ja samankaltaisuuksien mukaan. Luokat nimetään

sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Tällöin aineisto saadaan tiiviimpään muotoon, sillä yksittäiset

tekijät sisällytetään yleisempiin käsitteisiin. Viimeisenä aineiston analyysissa toteutetaan

abstrahointi, jolloin aineistosta luodaan klusteroinnin kautta teoreettisia käsitteitä.

Abstrahointivaiheessa luokkia ja käsitteitä yhdistellään niin kauan, kun se on mahdollista.

Näin saadaan muodostettua jo luotuja luokkia kuvaavia yläkäsitteitä tai luokkia kuvaavia ja

niitä yhdistäviä uusia luokkia. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 110-116.)

KUVIO 6. Litteroidun aineiston sisällönanalyysin vaiheet mukaillen Tuomi & Sarajärvi

(2002)

Tämän tutkimuksen aineiston analyysi toteutettiin teoriaohjaavaa ja aineistolähtöistä

sisällönanalyysia hyödyntäen. Tuomen ja Sarajärven (2002, 116) mukaan teoriaohjaavan ja

aineistolähtöisen analyysimenetelmän erot perustuvat teoreettisten käsitteiden

muodostamisen prosessiin. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi perustuu siihen, että

teoreettisia käsitteitä luodaan aineistosta, kun taas teoriaohjaavassa sisällönanalyysissä

käsitteet tuodaan esiin valmiina, aikaisempaan tutkimukseen nojautuvana tietona. (Tuomi &

Sarajärvi 2002, 116.) Tämän tutkielman teoreettiseen viitekehykseen saatiin aikaisempia

tutkimuksia tai teoreettista tietoa jokaisesta tutkimuskysymyksestä, jolloin tämän

tutkimuksen tuloksia tarkasteltiin näiden valossa. Opettajaopiskelijoiden inkluusiokäsityksiä

(tutkimuskysymys 2) analysoitiin kuitenkin aineistolähtöisesti, jolloin teoreettiset käsitteet

luotiin aineiston perusteella. Tällöin analyysi ja abstrahointi (ks. kuvio 6) perustui

Redusointi -

pelkistäminen

Klusterointi -

ryhmittely ja luokittelu,

luokkien nimeäminen

Abstrahointi -

teoreettisten käsitteiden ja

mallien luominen

37

aineistoon. Muiden tutkimuskysymyksien kohdalla aineiston luokittelu ja analyysi nojautui

teoreettiseen viitekehykseen ja sen käsitteisiin.

Tässä tutkimuksessa aineiston analyysi eteni vaiheittain Tuomen ja Sarajärven (2002)

mukaisesti. Ensimmäisenä aineisto luettiin useamman kerran läpi, jotta kokonaiskuvan

muodostaminen käsiteltävästä aineistosta oli mahdollista. Näin koko aineistosta pyrittiin

löytämään yhteyksiä tutkimustehtäviin. Seuraavaksi aineisto käsiteltiin tarkemmin.

Aineistosta etsittiin eksakteja, tutkimuskysymyksiin vastauksia luovia näkemyksiä ja suoria

vastauksia. Aineistoa käsiteltiin Word -tekstinkäsittelyohjelmalla, ja aineistosta korostettiin

eri värein kuhunkin tutkimuskysymykseen liittyvät kohdat. Pelkistämällä aineistosta voitiin

rajata ulkopuolelle tutkimustehtävän kannalta tarpeeton data. Seuraavaksi aineisto

teemoiteltiin tutkimuskysymys kerrallaan. Analyysiprosessia on esitelty taulukossa 1.

Haastateltavien vastauksia ryhmiteltiin samankaltaisuuksien ja näkemyserojen perusteella,

ja näin luotiin luokkia, kuten autismin kirjon kuvauksessa luokat yksilöllisyys, moninaisuus

ja vaihtelevuus (ks. taulukko 1). Abstrahointivaiheessa näitä alaluokkialuokkia yhdisteltiin,

jolloin niistä voitiin luoda yksi pääluokka, joka nimettiin heterogeeniseksi oirekuvaksi.

Autismin kirjon erityispiirteistä taas pystyttiin yhdistelemällä ja erottelemalla luomaan kaksi

pääluokkaa, jotka nimettiin käsitteillä autismin kirjoon liittyvät toimintarajoitteet ja autismin

kirjoon liittyvät vahvuudet.

38

TAULUKKO 1. Esimerkki analyysistä. Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta.

"Että se on aika yksilöllinen, mitenkä

autismin kirjo niinkun ilmenee. Tai

tavallaan ne piirteet heissä." (H3)

"Mutta se voi sitte olla aika moninainen ja

vaihteleva." (H2)

"Tai että se ei oo vaan niinku semmonen

ykspuoleinen." (H1)

"Koska jos nyt en oo käsittäny väärin, niin

ilmeisesti sitä voi olla niinku vähän

lievempinä muotoina ja vähä sitte

voimakkaampina" (H4)

Yksilöllisyys

Oirekuvan

heterogeeni-

suus

Moninaisuus

Vaihtelevuus

”Sosiaaliset taidot saattaa olla sitte vähän

heikommat, että ei oo esimerkiks sellasta

empatiakykyä.” (H1)

”Ne ei oikeen osaa lukea ihmistä ja sillä

tavalla, sen ihmisen mielialoja välttämättä,

et mitä se toinen ajattelee.” (H6)

”Ei vaikka ymmärrä jotain vitsejä, tai et

ottaa kaiken jotenki tosissaan, mitä muut

sanoo.” (H4)

”Monesti varsinki lapsilla niinku puheen

kehitys viivästyy.” (H5)

”Käsittääkseni voi olla niin et ei

kommunikoi esimerkiks puhumalla samalla

tavalla. Ja aistit ei toimi ihan samalla

tavalla ehkä, ku niinku tavallisella

ihmisellä.” (H4)

”Ärsykkeet saattaa enemmän vaikuttaa

silleen, et autistinen ihminen saattaa

ärsyyntyä helpommin.” (H7)

Ongelmat

sosiaalisissa

suhteissa

Vuorovaikutuk-

sen haasteet

Autismin

kirjoon

liittyvät

toimintakyvyn

rajoitteet

Vaikeus tulkita

sosiaalisia

vihjeitä ja

toisten tunteita

Puheen

kehityksen

ongelmat

Kommunikoinnin

vaikeudet

Kielen

vähäisyys tai

puuttuminen

Epätavallinen

aistien toiminta

Poikkeavuudet

aistitoiminnoissa

Madaltunut

ärsyyntymisen

kynnys

Itsesäätelyn

vaikeudet

”Autistit on sitte hirveen hyviä jossain

tietyssä hyvin marginaalisessa aiheessa

esimerkiks vaikka niinku tälläsessä puun

kuorien ja jäkälien tunnistamisessa.” (H1)

”Osalla saattaa olla että ne on tosi hyviä

jossain tietyissä asioissa, että vaikka

matemaattisesti tosi suuntautuneita” (H2)

”…et pystyy niinkö muistamaan

uskomattoman paljon.” (H8)

Erityislahjakkuus

Autismin

kirjoon

liittyvät

vahvuudet

Erityinen mielenkiinnonkohde

39

7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU

7.1 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta

Tämän tutkimuksen tulosten mukaan merkittävän suuri osa opiskelijoista koki omat tietonsa

autismin kirjosta hyvin vähäisiksi. Haastateltavat myös arvioivat yleisesti, että opettajaksi

opiskelevilla on puutteelliset tiedot autismin kirjosta. Lisäksi opettajaopiskelijat kokivat,

ettei autismin kirjosta ole saatavilla kovin paljon yleistä, kaikkien saatavilla olevaa tietoa,

tai ettei autismin kirjoon liittyvä tieto ole yhteiskunnassamme kovin näkyvää.

”Tuntuu että, itseni mukaan lukien, monet ihmiset ei tiedä välttämättä että mitä

se (autismin kirjo) tarkottaa. Ja että on tommoset tosi ykspuoleiset kuvat siitä

että mitä se on. Et tollaset vähän stereotyyppiset käsitykset.” (Haastateltava

4)

”No, tuntuu et se on aika suppee, mikä itellä se tietomäärä on.”

(Haastateltava 2)

Sheppard ym. (2017) taas osoittivat toisen suuntaisia tuloksia tutkittuaan

opettajaopiskelijoiden käsityksiä autismin kirjosta saatavilla olevasta tiedosta. Raportin

mukaan yksi merkittävä tiedon lisääjä ja autismin kirjon näkyväksi tuova tekijä

yhteiskunnassa on ”autism awareness” -päivät ja tapahtumat. Sheppardin ym. (2017)

tutkimuksen aineisto on kerätty Yhdysvalloissa, jolloin ero saattaa selittyä esimerkiksi

kulttuuriin ja toimintatapoihin liittyvien tekijöiden vaikutuksesta.

40

Huolimatta siitä, että suurin osa opettajaopiskelijoista koki omat tietonsa autismin kirjosta

ja sen ilmenemismuodoista puutteellisiksi, kaikki haastateltavat osasivat nimetä yleisimpiä

autismin kirjoon liittyviä erityispiirteitä. Näin ollen, opiskelijoilla oli yleisellä tasolla tietoa

autismin kirjosta. Varsinaisia asiavirheitä oli haastateltavilla vain hyvin vähän. Yleisimmät

virheet ilmenivät autismin kirjon yhdistämisenä persoonallisuushäiriöksi tai sairaudeksi

siten, että autismin kirjon diagnoosin uskottiin olevan purettavissa myöhemmin. Autismin

kirjoa ei yleensä kuvata sairautena, vaan neurobiologisena kehityshäiriönä, jolloin

ominaisuudet ovat pysyviä (vrt. Schaefer ym. 2013). Autismin kirjon käsityksistä

analysoitiin 3 pääasiallista teemaa, jotka olivat yleiskuvaus autismin kirjosta, autismin

kirjoon liittyvät toimintakyvyn rajoitteet ja autismin kirjoon liittyvät vahvuudet. Autismin

kirjoa kuvattiin sen yksilöllisyydestä, moninaisuudesta ja oireiden vaihtelevuudesta ja

ilmenemisestä käsin. Autismin kirjo nähtiin siis ensisijaisesti joukkona erilaisia,

heterogeenisiä ominaisuuksia, jotka ilmenevät aineistolainauksista kuviossa 7.

KUVIO 7. Opettajaopiskelijoiden yleiskuvaus autismin kirjosta

Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta mukailivat DSM-5 (APA 2013)

tautiluokituksen diagnoosikriteeristöä. Käsityksistä pystyttiin siten analysoimaan autismin

kirjon henkilön toimintakykyyn liittyviä haasteita, jotka nimettiin analyysin perusteella

"Että se on aika yksilöllinen, mitenkä autismin kirjo niinkun ilmenee. Tai tavallaan ne piirteet

heissä." (Haastateltava 3)

"Tai että se ei oo vaan niinku semmonen ykspuoleinen." (Haastateltava 1)

"Mutta se voi sitte olla aika moninainen ja vaihteleva." (Haastateltava 2)

"Koska jos nyt en oo käsittäny väärin, niin ilmeisesti sitä voi olla niinku vähän lievempinä muotoina ja vähä sitte

voimakkaampina" (Haastateltava 4)

Heterogeeninen oirekuva

41

autismin kirjoon liittyviksi toimintakyvyn rajoitteiksi (ks. liite 1). Haastateltavat nostivat

kuitenkin esiin myös positiivisia kuvauksia autismin kirjon erityispiirteistä, joten niitä

kuvataan analyysiin perustuen autismin kirjoon liittyvinä vahvuuksina. Tulosten mukaan

opettajaopiskelijat liittivät autismin kirjon erityispiirteiksi vuorovaikutuksen haasteet,

kommunikoinnin vaikeudet, poikkeavuudet aistitoiminnoissa ja itsesäätelyn vaikeuden (ks.

liite 1). Tulokset osoittavat, että opettajaopiskelijoilla on melko paljon yleistä tietoa autismin

kirjosta. Koulutusalan (luokan- aineen- tai erityisopettajankoulutus) merkitys ei juurikaan

vaikuttanut haastateltavien tietotasoon autismin kirjosta, toisin kuin esimerkiksi

Mavropoulou & Padeliadu (2000) ja Liu ym. (2016) osoittivat tutkiessaan yleisopetuksen

opettajien ja erityisopettajien käsityksiä autismin kirjosta. Näissä aikaisemmissa

tutkimuksissa ilmeni, että erityisopettajilla on selkeästi enemmän tietoa autismin kirjosta,

kuin yleisopetuksen opettajilla.

Vuorovaikutuksen haasteita kuvattiin DSM-5 (APA 2013) diagnoosikriteeristön kohdan (1)

mukaisesti. Tulosten mukaan opiskelijat yhdistivät autismin kirjoon yleisesti heikot

sosiaaliset taidot, mutta käsityksistä voitiin erotella myös spesifimpiä kuvauksia

vuorovaikutukseen liittyvistä haasteista. Näitä olivat vastavuoroisuuden puuttuminen ja

kyvyttömyys yhdistää sanallista ja sanatonta viestintää sekä ymmärtää sosiaalisia vihjeitä

kanssakäymisessä (vrt. APA 2014; Rao ym. 2007). Tämän tutkimuksen tulosten mukaan

autismin kirjoon liittyvää vuorovaikutuksen haastetta kuvattiin myös sosiaalisesta

ympäristöstä vetäytymisenä. Tämä mukaili Majokon (2016) tutkimustulosta siitä, että

opettajat argumentoivat autismin kirjon henkilöiden eristäytyvän helposti sosiaalisista

tilanteista joko omaehtoisesti tai ympäristön toiminnan seurauksena. Syrjään vetäytyminen

vuorovaikutustilanteessa voi viitata myös autismin kirjolle tyypilliseen fyysisen etäisyyden

tarpeeseen (Gessaroli 2013).

”Tai mä oon ehkä ajatellut, et se näkyy sosiaalisessa toiminnassa eniten. Voi

olla ehkä hankaluuksia lukee semmoista sosiaalista käsikirjotusta, mitä ehkä

kaikki muut siinä tilanteessa lukee. Et välttämättä ei vaikka ymmärrä jotain

vitsejä, tai ottaa kaiken jotenkin tosissaan, mitä muut sanoo. Et ei jotenkin

kulje siinä samassa tilanteessa ikäänkuin muiden kanssa.” (Haastateltava 4)

”Ne ei oikein osaa lukea ihmistä ja sillä tavalla, sen ihmisen mielialoja

välttämättä, et mitä se toinen ajattelee.” (Haastateltava 6)

42

”Autistinen ihminen on ehkä enemmän sellainen syrjäänvetäytyvämpi.”

(Haastateltava 7)

Kommunikoinnin vaikeudet olivat vuorovaikutuksen haasteiden jälkeen toisiksi yleisin

opettajaopiskelijoiden autismin kirjoon yhdistämä toimintakyvyn rajoite. Kommunikoinnin

vaikeutta kuvattiin kielellisen kommunikoinnin puuttumisena tai vähäisyytenä, tai kielen

kehityksen viivästymisenä tai vaikeutena. Kielen ja kommunikoinnin haasteita kuvattiin

DSM-5 (APA 2013) diagnoosikriteeristöä mukaillen.

”Käsittääkseni voi olla niin et ei kommunikoi esimerkiks puhumalla samalla

tavalla.” (Haastateltava 4)

”Monesti varsinki lapsilla niinku puheen kehitys viivästyy.” (Haastateltava

5)

”Mut että mä nyt siis tiedän tavallaan, et on kielellisiä kehitysongelmia.”

(Haastateltava 7)

Tulosten mukaan opettajaopiskelijoiden näkemyksiin perustuvia autismin kirjon

erityispiirteitä olivat vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin haasteiden lisäksi poikkeavuudet

aistitoiminnoissa ja itsesäätelyn vaikeudet. Aistiyliherkkyys mainitaan tautiluokituksen

kohdassa kaksi (2). Itsesäätelyn vaikeutta, eli vaikeutta säädellä käyttäytymistä ja tunteita,

ei taas suoranaisesti mainita tautiluokituksessa. Diagnoosikriteeristön mukaan autismin

kirjoon liittyy kuitenkin ”sietämättömyys hyväksyä pieniäkään ympäristön muutoksia,

vaikeudet siirtymisissä, taipumus joustamattomaan ajatteluun ja halu pitäytyä samoissa

toiminnoissa” (APA 2013). Lisäksi autismin kirjoon liittyvä epätyypillinen reagointi

sosiaalisissa tilanteissa saattaa näyttäytyä esimerkiksi tilanteeseen sopimattomana tunteiden

ilmaisemisena. (Rao ym. 2007, 353).

”Ja aistit ei toimi ihan samalla tavalla ehkä, kun niinku tavallisella

ihmisellä.” (Haastateltava 4)

”Ärsykkeet saattaa enemmän vaikuttaa silleen, et autistinen ihminen saattaa

ärsyyntyä helpommin.” (Haastateltava 7)

43

Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajaopiskelijat näkivät autismin kirjon myös

vahvuuksien kautta. Aineistosta pystyttiin analysoimaan autismin kirjoon liittyvien

toimintakykyä rajoittavien tekijöiden lisäksi autismin kirjoon liittyvät vahvuudet.

Opettajaopiskelijat kokivat, että autismin kirjoon liittyy joukko toimintakyvyn haasteita,

mutta myös selkeitä vahvuuksia. Tätä voidaan pitää merkittävänä tutkimustuloksena, sillä

aikaisemmat julkaisut ovat lähtökohtaisesti raportoineet etenkin yleisopetuksen opettajien

näkemyksien perustuvan lähinnä autismin kirjon oppilaisiin liittyviin haasteisiin. Myös

autismin kirjon oppilaan integrointia yleisopetukseen tai inkluusiokasvatusta selvittäneet

tutkimustulokset perustuvat usein autismin kirjon ongelmakeskeisyyteen (vrt. Karal &

Riccomini 2016; Moberg 1998). Tässä tutkimuksessa taas haastateltavien koulutusalalla ei

ollut merkitystä suhtautumisessa vahvuuksiin, vaan suurin osa haastateltavista koki autismin

kirjoon liittyvän myös myönteisiä ominaisuuksia. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan

opettajaopiskelijat kokivat, että autismin kirjoon liittyy vahvuutena usein jokin erityinen

mielenkiinnon kohde tai erityislahjakkuus. Opettajan tulisikin tukea oppilaita tunnistamaan

omia vahvuuksiaan. Kumpulaisen ym. (2014, 225) mukaan riskien kartoittamisen sijaan

opetus- ja kasvatustoiminnan tulisikin perustua lasten vahvuuksien tukemiselle, sillä se luo

perustan oppimisen mielekkyyden ja oppimisen ilon löytämiselle.

”Autistit on sitten hirveen hyviä jossain tietyssä hyvin marginaalisessa

aiheessa, esimerkiksi vaikka tällaisessa puun kuorien ja jäkälien

tunnistamisessa.” (Haastateltava 1)

”Saattaa olla, että ne on tosi hyviä jossain tietyissä asioissa, että vaikka

matemaattisesti tosi suuntautuneita” (Haastateltava 2)

”…et pystyy niinkö muistamaan uskomattoman paljon.” (Haastateltava 8)

”Yhden kesän mä hoidin sellaista kolmevuotiasta poikaa nuorempana. Mä

ostin sille lahjaksi sellaisia jääkaappimagneetteja, tommosii numeroita. Ihan

ajattelin, et kun se tykkäs numeroista, että se haluis niillä leikkiä, että se voi

ite laittaa niitä. Ja sit se missä kohtaa silleen lopullisesti ymmärsin, että siin

lapsessa oli jotain erityistä, kun se kolmevuotias laitto siihen niinku

kertolaskuja, alkoi ite rakentamaan niitä. Se tuntu niin uskomattomalta et

miten se voi olla noin viisas. Et se voi olla itseasiassa joo, että se aika hyvin

kuvastaakin tuollaista autistista lasta” (Haastateltava 4)

44

Tulosten mukaan pääasialliset tietolähteet, joihin opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin

kirjosta perustuivat, olivat media, eli televisio, elokuvat ja TV-sarjat sekä internet,

henkilökohtaiset kohtaamiset omassa elämässä autismin kirjon henkilön kanssa, ystävät sekä

opettajankoulutus. Kohtaamiset autismin kirjon henkilöiden kanssa olivat tapahtuneet

koulutuksen ulkopuolella. Opiskelijat kuvasivat koulutuksesta saatua tietoa teoreettiseksi

autismin kirjoon liittyväksi tiedoksi. Tutkimustulokset ovat pääosin yhteneväisiä

Sheppardin ym. (2017) tulosten kanssa, joiden mukaan opiskelijat saivat tietoa autismin

kirjosta koulutuksen lisäksi median ja henkilökohtaisten kohtaamisten kautta.

Mie oon siis dokumenteja kattonu jonkin verran. On saanu vähän käsitystä

siitä arkielämästä, että mitä se on autistisen kanssa. Et se on ehkä semmonen

konkreettisin, mitä oon saanu. (Haastateltava 3)

Et, et kyllähän sitä vois(opettajankoulutuksessa) kaikkea vähän enemmän

käydä, mut en tiiä että olisko se sitten itseasiassa käytännön kautta vähän

parempi. (Haastateltava 1)

”Mä sanoisin, että tää asia kyllä vaatis vähän lisäopetusta. Se että,

opiskelijoilla on yleisesti ottaen aika huonot tiedot siitä mitä autismi on. Ja,

sitte että, esimerkiks mun tapauksessa, kun opitaan paremmin siitä median

kautta, että mitä se on. Ja silloin voi tulla just vähän vääristynytkin kuva. Ku

elokuvissa varmaankin dramatisoidaan tätä kuitenkin aika paljon.”

(Haastateltava 1)

”Sit ku se on (opettajankoulutuksessa) kauheen yleisesti silleen sivuten vaan,

ni ei sieltä silleen kauheesti mitään oo tullu. Silleen enimmäkseen kautta

rantain, että ehkä jossain tenttikirjassa on saatettu mainita mutta se ei koskaan

ollu se pääasia, mitä on pitänyt opiskella. (Haastateltava 2)

Median, kuten elokuvien ja kaunokirjallisuuden luomat vaikutelmat autismin kirjosta

saattavat kuitenkin luoda stereotyyppisiä ja jopa virheellisiä käsityksiä (Sheppard ym. 2017).

Tämän tutkimuksen tulosten mukaan opiskelijoilla oli yleistä, ehkä toisaalta hieman

stereotypioihinkin nojautuvaa tietoa autismin kirjosta. Opiskelijat myös arvioivat itse

kriittisesti median välittämän tiedon paikkansapitävyyttä. Tulokset osoittavat, että

opiskelijat kokivat koulutuksen tarjoaman tiedon autismin kirjosta olevan melko vähäistä,

yleistä tietoa. Toisaalta, autismin kirjoa tulisi opiskelijoiden mukaan lähestyä myös

käytännön kautta teoriaopintojen lisäämisen sijaan. Tulokset osoittivat, että

opettajaopiskelijoiden näkemysten mukaan käytännöllistä, konkreettista tietoa autismin

kirjosta ja sen kohtaamisesta tarvittaisiin koulutukseen nykyistä enemmän.

45

7.2 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta

opettajana

Tulosten mukaan opettajaopiskelijat kokivat, että autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa

korostuu pyrkimys hyvään vuorovaikutukseen opettajan ja oppilaan välillä, mutta myös

opettajan ja koko oppilasryhmän välillä. Oppilaslähtöinen, empaattinen ja myönteinen

vuorovaikutus opettajan ja oppilaan välillä edistää myös aikaisempien tutkimusten mukaan

oppimistuloksia (Cornelius-White 2007, 134). Tämän tutkimuksen tulosten mukaan

oppilasryhmän koheesio ja dynamiikka vaikuttavat siihen, millaiseksi

vuorovaikutusympäristö rakentuu oppilaiden välillä, sekä opettaja-oppilas -suhteessa.

Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajaopiskelijat kokevat hyvän

vuorovaikutuksen autismin kirjon oppilaan kanssa muodostuvan opettajan

toimintaedellytyksistä, joita ovat kunnioittava kohtaaminen, oppilaan yksilöllinen

kohtaaminen ja opettajan sensitiivinen lähestymistapa.

Autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa opettajaopiskelijat kokivat merkitykselliseksi

hyvän vuorovaikutuksen edistäjäksi opettajan kyvyn kohdata oppilas kunnioittavasti.

Oppilasta kunnioittava kohtaaminen rakentui tällöin erilaisuuden kunnioittamisen ja

yhdenvertaisuuden kunnioittamisen lähtökohtiin. Erilaisuuden kunnioittaminen liitettiin

toimintaa ja ajattelua ohjavaksi lähtökohdaksi, mikä ilmenee haastateltavan 4 lainauksessa.

Toisaalta erilaisuuden kunnioittaminen nähtiin yhdenvertaisena kohteluna, joka merkitsi

myös liiallisen positiivisen erityiskohtelun välttämistä. Tällöin haastateltava korosti

näkemystä siitä, että oppilas on kohdattava ensisijaisesti oppilaana, jolloin diagnoosin ei saa

antaa määrittää oppilaankohtaamista liikaa. Kauppilan (2005, 27) luomassa mallissa hyvän

vuorovaikutuksen tuntomerkeistä etenkin hyväksyminen ja ymmärtäminen voidaan nähdä

verrannollisena erilaisuuden kunnioittamiselle. Myös Lakkala (2008, 221) osoittaa, että

opetuksen lähtökohtana tulisi siis olla luonnollisen erilaisuuden ja oppilasaineksen

moninaisuuden hyväksyminen ja arvostus.

”Että ehkä se, kun oma lähtökohta on ollu aika pitkään pienestä se, että on

jotenkin ehkä tottunu olemaan erilaisten ihmisten kanssa, ettei oo millään

tavalla niinku sen takia ehkä just silleen mitenkään ylenkatsonutkaan

minkäänlaisia ihmisiä, niin se on ehkä jo tuonu aika hyviä valmiuksia.”

(Haastateltava 4)

46

”Mun pitää opettajana niinku aina kattoo näitä kaikkia erityisoppilaita ensin

ihan normaaleina oppilaina niinku mä oon harjotteluissa ja muutamassa

aikaisemmassa työkokemuksessakin tehnyt. Et se on niinku aina ensisijaisesti

se tyyppi, se oppilas. Ja sitten se, mikä siellä ikinä taustalla onkaan, ni ne on

sitten, toisarvoisia juttuja. Että ei ne niinku ohjaa sitä opetusta tai elämää

(Haastateltava 1)

Tämän tutkimuksen tulosten mukaan hyvä vuorovaikutus perustuu kunnioituksen lisäksi

opettajan kykyyn kohdata oppilas yksilöllisesti. Yksilöllinen kohtaaminen taas edistää

oppilaantuntemusta, ja tällöin voi olla perusteltua olettaa, että kaikki Kauppilan (2005, 72)

mallin ominaisuudet, hyväksyminen, rehellisyys, tunne-yhteys, havaitseminen, kiinnostus,

aktiivisuus, ymmärtäminen, avoimuus ja luottamus, edistävät oppilaantuntemusta ja siten

vuorovaikutusta. Oppilaan yksilöllisyyden huomioiminen oppilaankohtaamisessa ilmenee

haastateltavan 3 lainauksessa.

”Siihen yksilöön pitäis ehkä niinku tutustuu ja häntä opiskella, et hän sais

niinku sitä parasta opetusta. Hänen tarpeisiinsa sopivaa.” (Haastateltava 3)

”Ja vielä ehkä enemmän yksilöllisesti pitäis kohdata sellanen (autismin kirjon)

oppilas, kuin joku muu. Mahollisimman paljon vaatii sellaista yksilöllistä

tietoo siitä oppilaasta” (Haastateltava 4)

Kolmas hyvän vuorovaikutuksen toimintaedellytyksistä oli tulosten mukaan opettajan

sensitiivinen lähestymistapa oppilaan kohtaamiseen. Opettajan sensitiivisyydellä

tarkoitettiin tulosten mukaan opettajan herkkyyttä kohdata autismin kirjon oppilas sekä

tunnistaa ja huomioida hänen erityistarpeensa. Sensitiivisyyden käsite mukaili tällöin Rämän

(2015, 43-45) luomaa teoreettista mallia dynaamisesta sensitiivisyydestä, jonka mukaan sillä

tarkoitetaan opettajan avointa ja herkkää käyttäytymistä pedagogisissa tilanteissa. Tämän

tutkimuksen tulosten mukaiset hyvän vuorovaikutuksen periaatteet on koottu kuvioon 7.

”No ainakin (opettajalta) tosi sellasta niinku herkkyyttä vaatii se

kohtaaminen”(Haastateltava 4)

47

KUVIO 8. Opettajan toimintaedellytykset autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa

Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että hyvä vuorovaikutus autismin kirjon oppilaan

kanssa vaatii myös yhteistyötä huoltajien kanssa. Tällöin opettajan ja oppilaan välille

kehittyvän toimivan vuorovaikutussuhteen syntyminen edellyttää avointa yhteydenpitoa

huoltajien kanssa, eli koulun ja kodin välistä yhteistyötä. Tulos oli samassa linjassa

Kumpulaisen ym. (2014, 230) osoittaman näkemyksen kanssa, jonka mukaan opetus- ja

kasvatustoiminnan lähtökohtana tulisi olla yhteisöllinen toimintakulttuuri, jota huoltajien

kanssa luotu kasvatuskumppanuus edistää. Lisäksi Lakkala (2008, 211) ja Husu & Toom

(2010, 131-133) argumentoivat opettajan työn vuorovaikutuksen perustuvan yhteistyöhön

useiden kasvatusyhteistyötahojen kanssa.

”Ja ehkä myös sitten kuulla vanhempia siinä, et miten sitten kohdattais. Tai

että miten vois auttaa ehkä, että se oppilas ei joutuis semmoisiin tilanteisiin,

että ne olis sille haitallisia.” (Haastateltava 4)

Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat opettajan inklusiivisen vuorovaikutuskompetenssin

rakentuvan tiedon ja ymmärryksen suhteesta. Päädyin liittämään

vuorovaikutuskompetenssiin inkluusion käsitteen, sillä tämä tutkimus perustui autismin

kirjon oppilaan kohtaamiseen inklusiivisessa oppimisympäristössä. Tulokset osoittivat, että

koulutuksen kautta saatu teoreettinen tieto autismin kirjosta ei yksin riitä, vaan ymmärrys

autismin kirjon oppilaan kanssa toimimisesta rakentuu teoreettisen tiedon ja autismin kirjon

käytännön kohtaamisen kautta. Jossain vaiheessa elämää tapahtunut kohtaaminen autismin

kirjon henkilön kanssa edistää tällöin kykyä kohdata autismin kirjon oppilas opettajana.

Hyvä vuorovaikutus

Kunnioittava kohtaaminen

Oppilaan yksilöllinen kohtaaminen

Opettajan sensitiivinen

lähestymistapa

Opettajan toimintaedellytykset

48

”Että kyllä tässä huomas, että vaatii enemmän kokemusta sitten, että pystyy

sitten autististen lasten kanssa toimimaan.” (Haastateltava 1)

”Et se et se yleinen tieto mitä saa kirjoista ja koulutuksesta ja tälleen, ni se jää

vähä semmoiselle pintatasolle miun mielestä.” (Haastateltava 3)

”Että ehkä se, kun oma lähtökohta on ollu aika pitkään pienestä se, että on

jotenkin ehkä tottunu olemaan erilaisten ihmisten kanssa, ettei oo millään

tavalla niinku sen takia ehkä just silleen mitenkään ylenkatsonutkaan

minkäänlaisia ihmisiä, niin se on ehkä jo tuonu aika hyviä valmiuksia.”

(Haastateltava 4)

Merkittävän suuri osa opettajaopiskelijoista koki oman tietämyksensä autismin kirjosta

puutteelliseksi (vrt. tutkimuskysymys 1), sekä omat valmiutensa kohdata autismin kirjon

oppilas heikoiksi. Kuitenkin, kuten tulokset osoittivat, opettajaopiskelijoilla oli melko hyvin

tietoa autismin kirjon erityispiirteistä. Tulokset osoittivat myös, että

vuorovaikutuskompetenssi rakentuu sekä tiedon, että ymmärryksen perusteella (ks. kuvio

9). Tarvitaan siis teoreettista tietoa, jota tarjoaa ensisijaisesti opettajankoulutus, sekä

käytännön ymmärrystä, joka voidaan saavuttaa autismin kirjon henkilön kohtaamisen kautta.

Haastateltavat kokivat, ettei opettajankoulutus tarjoa riittävästi valmiuksia kohdata autismin

kirjon oppilasta.

KUVIO 9. Opettajan inklusiivisen vuorovaikutuskompetenssin rakentuminen

Majoko (2016, 1435) osoitti, että opettajankoulutukseen tulisikin sisällyttää tietoa autismin

kirjon oppilaan kohtaamisesta, sekä myös niistä toimiviksi havaituista keinoista, joiden

avulla autismin kirjon oppilas kohdataan. Jotta inklusiivisen kasvatus- ja oppimisympäristön

Tieto

koulutus

Ymmärrys

kohtaaminen

Inklusiivinen vuorovaikutus-

kompetenssi

49

toteutuminen on mahdollista, tarvitaan käytännön kokemusta autismin kirjon oppilaan

opettamisesta ja kohtaamisesta (Majoko 2016, 1435-1436; Sheppard ym. 2017, 22).

7.3 Opettajaopiskelijoiden käsitykset inkluusiosta

Tämän tutkimuksen tulosten mukaan opettajaopiskelijoiden suhtautuminen inkluusion

toteuttamiseen oli myönteinen. Näkemyksistä analysoitiin kuitenkin erilaisia inkluusioon

liittyviä käsityksiä ja suhtautumistapoja, joita kuvaan orientaation käsitteellä. Näitä

suhtautumistapoja olivat syväsuuntautunut orientaatio, teoreettispositiivinen orientaatio,

epävarma orientaatio ja kriittinen orientaatio. Inkluusiolle annetut näkemykset asettuivat

osittain limittäin (ks. kuvio 10) siten, että kriittiseen suuntautumiseen liittyi myös

epävarmuutta, mutta toisaalta näkökantoja perusteltiin syväsuuntautuneelle orientaatiolle

ominaisesti syvällisemmin. Teoreettispositiiviseksi nimettyyn orientaatioon taas liittyi myös

näkökulmien ottamista ja osin epävarmuutta, mutta ei juurikaan varsinaista kriittisyyttä

inkluusiota kohtaan. Orientaatiot muodostettiin erilaisten esiin nostettujen näkemysten ja

kokemusten perusteella, jolloin kukin tutkimukseen osallistunut saattoi ilmentää useampaa

kuin vain yhtä orientaatiota.

KUVIO 10. Opettajaopiskelijoiden käsitykset inkluusiosta.

50

Syväsuuntautuneeseen inkluusio-orientaatioon liittyi selkeästi luottamus siihen, että

inklusiivisen koulun ja opetuksen toteuttaminen on mahdollista. Tällöin myös

suhtautuminen inkluusiota kohtaan oli selvästi myönteinen ja se nähtiin ensisijaisesti kaikkia

oppilaita palvelevana, yhteisenä oppimisympäristönä. Inkluusiota tarkasteltiin

syvällisemmin eri näkökulmista käsin, ja mahdollisuuksia ja haasteita perusteltiin

selkeämmin ja kattavammin. Inkluusiota lähestyttiin etenkin oppilaiden edun toteutumisen

näkökulmasta. Vaikka inkluusioon suhtauduttiin myönteisesti tavoiteltavana opetuksen

järjestämisen muotona, samalla pohdittiin myös sitä, onko inkluusio todellisuudessa aina

paras mahdollinen ratkaisu oppilaalle. Syväsuuntautuneelle orientaatiolle oli ominaista se,

että inkluusiokäsityksen kuvattiin olleen myönteinen jo ennen opettajankoulutuksen

aloittamista tai jo opintojen alkuvaiheesta asti. Opettajankoulutuksen nähtiin myös

vahvistaneen positiivista inkluusiokäsitystä. Syväsuuntautunut inkluusio-orientaatio oli

yhteydessä autismin kirjon henkilön kohtaamiseen ja sitä kautta saatuihin kokemuksiin

omassa elämässä. Luokkaa kuvasi myös selkeästi opiskelijan myönteinen suhtautuminen ja

arvostus erilaisuutta kohtaan.

” Ja yleisopetuksen luokissa varmaankin pittää myös niitä muita oppilaita

jotenkin niinku informoida. Tai silleen niinku opettaa heitä sellaseen

suvaitsevaisuuteen. Eikä se koskaan huono asia oo tietysti niinku koko

luokalle.”(Haastateltava 3)

”Et kyl mä oon ihan myönteisesti suhtautunu siihen inkluusioon aina.”

(Haastateltava 4)

”Tottakai se vaatii resursseja lisää, avustajia, ohjaajia, opettajia, että se

saatais toimimaan. Mutta miun mielestä se on hyvinkin mahdollista, että sinne

luokkahuoneeseen saadaan erilaisista taustoista ja erilaisilla ”diagnooseilla”

olevia oppilaita.” (Haastateltava 3)

”Oon inkluusion kannalla, mut kuitenkin toisaalta tossa pitäisi mennä se

oppilas edellä.” (Haastateltava 4)

Teoreettis-positiivinen orientaatio oli yhteydessä syväsuuntautuneeseen, mutta tällöin

myönteinen suhtautuminen inkluusiota kohtaan oli saavutettu lähinnä koulutuksen kautta,

tai muista tietolähteistä saavutetun tiedon avulla. Tällöin elävän elämän kokemuksia

autismin kirjon henkilöistä ei ollut, tai niitä oli hyvin vähän. Koulutus oli silloin muuttanut

51

käsitystä positiivisemmaksi, tai opiskelija koki, että suhtautuminen olisi ollut myönteinen jo

ennen opettajankoulutuksen aloittamista. Näin ollen, inkluusio nähtiin ehkä enemmän

teorian tasolla mahdollisena, kuitenkin tavoiteltavana opetuksen järjestämisen muotona.

Orientaatioon liittyi toisaalta myös epävarmuutta siitä, ovatko omat tiedot ja taidot riittävät

opettaa erilaisista oppimisen lähtökohdista tulevia oppilaita, vaikka suhtautuminen

inkluusioryhmään nähtiin positiivisena.

”No uskon, että inkluusio ihan onnistuu ja oon sitä mieltä, että sitä pitäis

mahdollisimman paljon ottaa sinne tavallisiin luokkiin.” (Haastateltava 6)

”Voi olla, että useimpiin luokkiin ne sujahtaakin sinne mukaan aika helposti.

Oppilaat voi ehkä miettiä, että vähän outo tyyppi, mutta niinhän me kaikki

vähä ollaan.” (Haastateltava 1)

”Opinnot on edistäny semmosta ajattelua, että se on mahdollista. Ja että se ei

oo vaan semmonen hieno ajatus, vaan että se on oikeasti toteutettavissa.”

(Haastateltava 3)

Epävarma orientaatio inkluusiota kohtaan sisälsi selkeästi huolen siitä, että omat

pedagogiset taidot eivät ole riittävät vastaamaan inklusiivisen opetuksen toteuttamisen

edellytyksiin. Tällöin opiskelija koki, että tietoa erilaisista oppimisen esteenä olevista

tekijöistä, esimerkiksi autismin kirjosta, ei ole riittävästi. Omat valmiudet nähtiin tällöin

puutteellisina, jolloin opiskelija koki, ettei pedagogisia metodeja ole tarpeeksi käytössä.

”Sitten jos on semmoinen tilanne, että olis semmonen (autismin kirjon) oppilas

itellä, niin ehkä jännittäis just se, että ottaa sitä huomioon ja miten osaa tarjota

semmoista oikeanlaista tukee ja opetusta. Et totta kai ei se oo mun vastuulla

ainoastaan, mut ehkä jännitys on siinä silleen. Toivottavasti työelämässä tulis

sitten sen kautta kokemustaki, et ei sitte jännittäis samalla tavalla ja ois sit

sellaisia valmiuksia siihen.” (Haastateltava 7)

Kriittinen orientaatio muodostui epävarman ja syväsuuntautuneen orientaation

yhdistelmästä. Kriittisesti inkluusioon orientoitunut opiskelija koki, että inkluusioon liittyy

enemmän haasteita, kuin mahdollisuuksia. Haasteina nähtiin epävarman suhtautumisen

mukaisesti riittämättömyyden tunne omasta osaamisesta erityisen tuen oppilaan

52

kohtaamiseen ja opettamiseen, mutta selkeästi myös mielikuvat vähäisistä resursseista

kouluissa. Komiportaisen tuen järjestämisen malli on kirjattu perusopetuslakiin (628/1998)

ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2014), jotka velvoittavat jokaista

opettajaa tarjoamaan opetuksessaan oppimisen tukea sitä tarvitseville. Kriittiselle inkluusio-

orientaatiolle oli ominaista inkluusioon liittyvien haasteiden erittely ja perustelu eri

näkökulmista, mutta inkluusioon liittyviä myönteisiä aspekteja ei nostettu samalla tavalla

esille.

”Koulumaailma menee tosi paljo eteenpäin koko ajan, mut kyllä se vielä on

ihan kansankielessä, voiko tolleen sanoo, niin vieläkin on silleen, että

erilaisuus ei ookkaan niin hyvä asia.” (Haastateltava 7)

”Että halutaanko vaa niinku säästää resursseja, että sitten lapset kärsivät

siitä, ettei opettajalla oo antaa tarpeeksi aikaa heille. Meneekö sitten se

kaikkien taso.” (Haastateltava 2)

”Kyllähän siis nää kaikki nää persoonallisuushäiriöt ja muut, kyllähän ne voi

häiritä sitä opetusta aika tavalla.” (Haastateltava 1)

Nämä erilaiset, osittain ristiriitaiset ja osittain toisiinsa yhdistyvät orientaatiot, eli käsitykset

inklusiivisesta kasvatuksesta ja opetuksesta luovat perustan sille, kuinka opiskelijat

suhtautuvat autismin kirjon oppilaiden opettamiseen kaikille yhteisessä

oppimisympäristössä. Päätin siksi nostaa tutkimuksessani esille opiskelijoiden näkemykset

myös inkluusiosta yleisesti. Tulokset olivat enimmäkseen samassa linjassa aikaisemmin

julkaistujen tutkimustulosten kanssa. Esimerkiksi Lambe & Bones (2006) osoittivat, että

suurin osa opettajaopiskelijoista kokee inkluusion tavoiteltavana oppimisympäristönä,

vaikka opiskelijat epäilivätkin omien pedagogisten taitojen riittävyyttä. Kaikilla tähän

tutkimukseen osallistuneilla oli yleistä tietoa autismin kirjon erityispiirteistä ja niiden

ilmenemisestä. Suurin osa myös suhtautui tämän tutkimuksen tulosten mukaan

inkluusiokasvatuksen toteuttamiseen myönteisesti. Nämä tulokset mukailevat Shepperd ym

(2017) sekä Campbell & Cuskellyn (2003) julkaisuja siitä, että tiedon määrä oppimisen

erityisvaikeuksista ja erityispirteistä on yhteydessä käsityksiin inkluusiosta. Tällöin

tietoisuuden lisääntyminen edisti myös inkluusiokäsitysten kehittymistä myönteisempään

suuntaan. Tämän tutkimuksen tuloksissa etenkin syväsuuntautuneeseen ja

teoreettispositiiviseen orientaatioon liittyivät muista luokista poiketen henkilökohtaiset

53

kokemukset ja kohtaaminen autismin kirjon henkilön kanssa. Näissä orientaatioissa korostui

siten myös selvemmin inkluusiomyönteisyys.

Tässä tutkimuksessa suurin osa opettajaopiskelijoista kannatti selkeästi pyrkimystä toteuttaa

inklusiivista perusopetusta. Aikaisempien julkaisujen mukaan opettajat ilmentävät usein

kielteisiä asenteita inkluusion toteuttamista kohtaan (Tiwari ym 2014; Bhatnagat & Das

2014). Tällöin opettajat argumentoivat erityisen tuen tarpeen oppilaan sopivan

oppilasainekseen huonosti, sillä resursseja ja aikaa opettamiseen ei ole. Opettajat myös

selittivät oppimisvaikeutta usein virheellisesti oppilaan motivaatio-ongelmilla ja omina

valintoina. Tässä tutkimuksessa opettajaopiskelijat kuitenkin ilmensivät enimmäkseen

positiivisia käsityksiä inkluusiota kohtaan. Tämä tulos oli siis ristiriidassa aikaisempiin,

opettajien näkemyksiä selvittäneisiin tutkimusjulkaisuihin verraten. Bhatnagat & Das (2014)

raportoivat toisaalta opettajan iän olevan yhteydessä inkluusioon suhtautumisen. Tällöin alle

40-vuotiaiden opettajien näkemys inkluusion toteuttamisesta oli merkitsevästi

myönteisempi, kuin yli 40-vuotiailla. Tämän tutkimuksen tulokset saattavat siis osaltaan

puoltaa näkemystä iän vaikutuksesta inkluusiomyönteisyyteen, sillä kaikki tutkittavat olivat

nuoria, alle 40-vuotiaita.

7.4 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan

inkluusiokasvatuksesta

Tämän tutkimuksen tulosten mukaan opettajaopiskelijat kokivat autismin kirjon oppilaan

inkluusiokasvatukseen ja –opetukseen liittyvän haasteita ja mahdollisuuksia, jotka on koottu

taulukkoon 2. Tulokset osoittivat, että inkluusiokasvatuksen mahdollisuudet yhdistettiin

kaikkien oppilaiden -, autismin kirjon oppilaan - ja opettajan etuun. Koko oppilasryhmän

etuna pidettiin tällöin erilaisuuden ymmärtämisen kehittymistä. Lisäksi monipuoliset,

etenkin erityisopetuksessa käytetyt opetusmetodit nähtiin kaikkien oppilaiden oppimista

edistävänä tekijänä. Tulos mukailee UNESCON (2005, 15) periaatetta hyvin, sillä sen

mukaan inkluusio tulisi nähdä kaikkia oppilaita palvelevana opetuksen järjestämisen

muotona, ei vain erityisen oppilaan tarpeiden näkökulmasta.

54

Tämä tutkimus osoitti, että opettajaopiskelijat kokivat autismin kirjon oppilaan inklusiivisen

opetuksen ja kasvatuksen ensisijaisena etuna yhdenvertaisen aseman sosiaalisesti ja

koulutuksellisesti. Tällöin inkluusio on ensisijainen keino vähentää eriarvoisuutta ja

ulkopuolisuuden tunnetta. Tämä tulos on yhtenevässä linjassa Andersonin ym. (2014, 24)

argumentin kanssa, jonka mukaan inklusiivinen opetus perustuu jokaisen yhdenvertaiseen

osallisuuden asemaan, sekä hyväksytyksi tulemiseen tasavertaisena ryhmän jäsenenä.

Lisäksi tämän tutkimuksen tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan eduksi nähtiin

mahdollisuus kehittää vuorovaikutustaitoja inkluusioryhmässä edistyksellisemmin, kuin

erityisluokassa. Haastateltavat kokivat inkluusion edistävän myös autismin kirjon lapsen

itseluottamuksen rakentumista. Nämä tulokset ovat yhtenevässä linjassa Lamben & Bonesin

(2006, 177-180) raportin kanssa. Tämä tutkimus osoitti myös, että inkluusiokasvatus edistää

opettajan ammatillisen kasvun ja osaamisen kehittämistä.

”Että jos se inkluusio sais sitten ne lapset omista lähtökohdista ymmärtämään,

että ei ne (autismin kirjon lapset) oo pahoja ihmisiä.” (Haastateltava 8)

Autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatukseen ja –opetukseen liittyvät ongelmat olivat

tulosten mukaan sosiaaliset haasteet, hallinnollisia resursointiin liittyvät haasteet sekä

opetukseen liittyvät haasteet. Tulokset osoittivat, että ensisijainen inkluusiokasvatuksen

haaste oli autismin kirjon oppilaan jättäminen ryhmän ulkopuolelle syrjinnän ja kiusaamisen

vuoksi. Haasteet oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa muodostuvat inkluusion

toteutumisen kannalta erityisen ongelmallisiksi, sillä inkluusiokasvatuksen tulisi

Andersonin ym. (2014, 24) mukaan perustua ryhmän väliseen toimivaan vuorovaikutukseen.

Tulokset osoittivat, että sosiaaliset haasteet oppilasryhmässä määriteltiin etenkin muun

ryhmän ongelmallisena vuorovaikutuksena autismin kirjon lasta kohtaan, eikä autismin

kirjolle tyypillisenä oma-aloitteisena vetäytymisenä sosiaalisista tilanteista (vrt. Majoko

2016, 1435-1436; Gessaroli 2013). Otero ym. (2015) mukaan kiusatuksi joutuvat etenkin ne

lapset, joilla autismin kirjon vaikeudet näyttäytyvät vuorovaikutuksen haasteina, eikä

niinkään muina älyllisen kehityksen vaikeuksina. Inkluusion toteutumisen kannalta

ongelmalliseksi muodostuu se, että inkluusio palvelisi kyseisten lasten etua ja tarpeita

parhaiten, mutta samalla kiusatuksi tulemisen riski on kuitenkin suurentunut. Tämän

tutkimuksen tulokset osoittivat, että autismin kirjon lapsiin kohdistuvan syrjinnän ja

55

kiusaamisen taustalla vaikuttavat laajemmat yhteiskunnan luomat asenteet sekä

ymmärtämättömyys ja pelko erilaisuutta, ja etenkin autismin kirjoa kohtaan.

”Ja sit kun se on hirveen yleistä vielä nykyäänkin, että vieläkin kuulee ihan

yliopisto-opiskelijoidenkin suusta, et jossain, vaikka joku heittää et hiton

autisti, et onhan se sellainen negatiivinen suhtautuminen ainakin, mitä olen

kuullut viime aikoinakin.” (Haastateltava 7)

”Tota autistinen -sanaa käytetään niinku semmoisena haukkumanimenä. Et en

tiedä just et mihin esimerkiksi sillä sitten viitataan, minkälaisiin piirteisiin.”

(Haastateltava 4)

”Että milloin siitä päästään irti, että autismi ei ole kiusaamisen aihe. Se

varmaan on se, mikä on suurin huolenaihe.” (Haastateltava 8)

Hallinnolliset, resursointiin liittyvät haasteet muodostivat toisen onnistuneen inkluusion

esteen. Tulosten mukaan resurssiongelmina nähtiin liian suuret oppilasryhmäkoot ja

opettajien puutteellinen koulutus. Tällöin liian suuri oppilasryhmä aiheutti kokemuksen liian

vähäisestä ajankäytöstä opetukseen ja oleellisiin asioihin. Huolena nähtiin autismin kirjon

oppilaan oppimisen tukemiseen käytetyn ajan olevan pois muiden oppilaiden opettamisesta,

jolloin muiden oikeus opetukseen kärsii. Oikeus perusopetukseen on kuitenkin Suomen

perustuslain 16 §:n mukaan jokaiselle kuuluva sivistyksellinen perusoikeus, jonka

toteutuminen on opetuksen järjestäjän vastuulla. Inkluusion haasteeksi muodostui lisäksi

ajan vähäisyys, sillä tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan opettaminen vaatii paljon

yhteistyötä monitoimijaisten tahojen kanssa. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet

samansuuntaisia tuloksia inkluusioon liitetyistä haasteista (vrt. Lambe & Bones 2006, 117-

180; Chiner & Cardona 2013, 11).

Viimeisenä inkluusiokasvatuksen haasteena nähtiin opetukseen ja opettamiseen liittyvät

haasteet. Puutteellisesta koulutuksesta seurasi vaikeus löytää sopivia, oppimista tukevia

pedagogisia keinoja autismin kirjon oppilaan opettamiseksi. Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteet kuitenkin edellyttävät kolmiportaisen tuen toteuttamista

kaikilta opettajilta (Opetushallitus 2014, 63). Lisäksi yhtenä haasteena nähtiin tulosten

56

mukaan autismin kirjon oppilaan opetusta häiritsevä käyttäytyminen. Myös Majoko (2016,

1435-1436) mainitsee käyttäytymisen haasteet yhdeksi autismin kirjon oppilaan

inkluusioryhmään sopeutumiseen heikentäväksi tekijäksi. Opettajaopiskelijoiden käsitykset

autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatukseen liittyvistä haasteista ja mahdollisuuksista on

koottu taulukkoon 2.

TAULUKKO 2. Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan

inkluusiokasvatuksesta

Inkluusiokasvatukseen

liittyvät mahdollisuudet

Koko oppilasryhmän etu

Kyky ymmärtää erilaisuutta

kehittyy

Monipuoliset opetusmetodit

Autismin kirjon oppilaan etu

Koulutuksellinen ja

sosiaalinen yhdenvertaisuus

Vuorovaikutustaitojen

harjoittaminen

Itseluottamuksen

vahvistaminen

Opettajan etu Ammatillinen kasvu ja

osaamisen kehittäminen

Inkluusiokasvatukseen

liittyvät haasteet

Sosiaaliset haasteet

Syrjintä

Kiusaaminen

Hallinnolliset resursoinnin

haasteet

Suuri ryhmäkoko

Puutteellinen koulutus

Opetukseen liittyvät haasteet

Ajan vähäisyys

Vaikeus löytää sopivia

pedagogisia metodeja

Autismin kirjon oppilaan

käyttäytymisen haasteet

57

Haastateltavien koulutusaloilla ei ollut juurikaan merkitystä siihen, kuinka opiskelijat

suhtautuivat autismin kirjon oppilaan opettamiseen inklusiivisessa oppilasryhmässä.

Tulokset osoittivat, että opiskelijoiden suhtautuminen autismin kirjon oppilaan opettamiseen

inklusiivisessa ryhmässä oli haasteista huolimatta myönteinen. Tämä tulos on eriävä

verrattuna valmistuneiden opettajien käsityksiin autismin kirjon oppilaan opettamisesta

inklusiivisessa oppilasryhmässä. Aiempien julkaisujen mukaan opettajat suhtautuvat

inkluusioon yleisesti melko kielteisesti, jolloin autismin kirjon oppilaan opettamiseen

inkluusioryhmässä kohdistuu kaikkein kielteisimpiä näkemyksiä (Moberg 1998, 51; Karal

& Riccomini 2016, 26-27). Koulutusala taas vaikutti siihen, minkä ensisijaisen näkökulman

haastateltava otti tarkastellessaan inkluusiokasvatukseen liittyviä etuja tai haasteita. Luokan-

ja aineenopettajat tarkastelivat asiaa ensisijaisesti koko ryhmän näkökulmasta tai opettajan

näkökulmasta, kun taas erityisopettajaopiskelija ensisijaisesti autismin kirjon oppilaan

näkökulmasta. Göranssonin ja Nilholmin (2014, 268) selvityksen mukaan opettajat

määrittelevät inkluusiota usein ensin erityisen tuen oppilaan sosiaalisten tarpeiden ja

oppimistuloksien saavuttamisen näkökulmista ja sen jälkeen kaikkien oppilaiden

näkökulmasta.

7.5 Yhteenveto tutkimustuloksista

Tämän tutkimuksen tehtävänä oli selvittää, millaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla oli

autismin kirjosta ja inkluusiosta. Keskeisinä tavoitteina oli tutkia, millaisia käsityksiä

opettajaopiskelijoilla on etenkin autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta tulevana opettajana

ja millaisia haasteita ja mahdollisuuksia opiskelijat kokivat autismin kirjon oppilaan

inkluusiokasvatukseen liittyvän. Keskeiset tutkimustulokset on esitelty kuviossa 11.

Opiskelijat kuvasivat autismin kirjoa joukoksi erilaisia, heterogeenisiä ominaisuuksia.

Käsitykset autismin kirjosta perustuivat autismin kirjoon liittyviin toimintakyvyn

rajoitteisiin ja autismin kirjon liittyviin vahvuuksiin. Toimintakyvyn rajoitteita olivat

vuorovaikutuksen haasteet, kommunikoinnin vaikeudet, poikkeavuudet aistitoiminnoissa ja

itsesäätelyn vaikeudet. Vahvuuksiksi taas käsitettiin jokin erityinen mielenkiinnonkohde tai

erityislahjakkuus. Tätä voidaan pitää merkittävänä tutkimustuloksena, sillä aikaisemmat

tutkimukset ovat perustuneet suurelta osin autismin kirjon ongelmakeskeisyyteen.

58

Opiskelijoiden oman näkemyksen mukaan tietämys autismin kirjosta oli vähäistä. Vaikka

käsitykset olivatkin osin stereotyyppisiä ja yleisiä, mukailivat opiskelijoiden käsitykset

esimerkiksi autismin kirjon DSM-5 diagnoosikriteeristöä hyvin. Tulosten mukaan

pääasialliset tietolähteet, joihin opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta

perustuivat, olivat media, eli televisio, elokuvat ja TV-sarjat, henkilökohtaiset kohtaamiset

omassa elämässä autismin kirjon henkilön kanssa, internet, ystävät sekä opettajankoulutus.

Koulutus kuitenkin tarjosi tietoa vain hyvin vähän.

KUVIO 11. Keskeiset tutkimustulokset

Tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan kohtaaminen edellyttää opettajalta hyvän,

myönteisen vuorovaikutussuhteen luomista oppilaaseen. Opettajan toimintaedellytykset,

Käsitykset autismin kirjosta

Joukko heterogeenisiä ominaisuuksia, joihin liittyy toimintakyvyn rajoitteita mutta myös

vahvuuksia. Vahvuuksina nähtiin erityislahjakkuus tai erityinen

mielenkiinnonkohde.

Opiskelijan kokemus siitä, että omat tiedot ovat merkittävän puutteelliset.

Käsitykset perustuivat merkittävimmin median välittämään tietoon ja kohtaamiseen

omassa elämässä.

Käsitykset autismin kirjon oppilaan kohtaaminen opettajana

Tavoitteena hyvä vuorovaikutus, joka perustuu erilaisuuden ja yhdenvertaisuuden

kunnioittamiseen, yksilölliseen kohtaamiseen ja opettajan sensitiivisyyteen.

Vuorovaikutuksen kehittymistä edistää oppilasryhmän hyvä vuorovaikutus ja kodin

ja koulun toimiva yhteistyö.

Käsitykset inkluusiosta

Opiskelijoilla erilaisia orientaatioita inkluusiota kohtaan. Näitä olivat

syväsuuntautunut-, teoreettispositiivinen -, epävarma- ja kriittinen orientaatio.

Suhtautuminen inkluusioon oli myönteinen.

Käsitykset autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatuksesta

Suhtautuminen myönteinen. Positiivisia mahdollisuuksia autismin kirjon oppilaalle,

koko oppilasryhmälle ja opettajalle. Haasteina sosiaaliset ongelmat, resurssien

puute ja opetuksen toteuttaminen.

Keskeiset tulokset

Käytännön kohtaaminen

myönteisyyden edistäjänä

Vahvuus-näkökulma

Inkluusio-myönteisyys

Inkluusio-orientaatiot

59

joilla hyvää vuorovaikutusta rakennetaan, ovat erilaisuuden ja yhdenvertaisuuden

kunnioittaminen, oppilaan yksilöllinen kohtaaminen ja opettajan sensitiivinen

lähestymistapa oppilaankohtaamiseen. Toimiva vuorovaikutus rakentuu opetustyössä

opettajan ja oppilaan välillä, mutta etenkin huoltajien ja opettajan välinen avoin

vuorovaikutus luo perustan toimivan vuorovaikutusympäristön rakentamiselle. Opettajan

inklusiivinen vuorovaikutuskompetenssi taas rakentuu autismin kirjoon liittyvän teoreettisen

tietämyksen sekä ymmärtämisen yhteydestä. Tällöin tietoa saavutetaan pääasiassa

opettajankoulutuksesta, mutta ymmärrystä rakennetaan käytännön kohtaamisen avulla.

Jossakin vaiheessa elämää tapahtunut autismin kirjon henkilön kohtaaminen edistää

valmiuksia kohdata autismin kirjon lapsi opettajana.

Tulokset osoittivat, että opettajaopiskeijat ilmensivät erilaisia orientaatioita inkluusiota

kohtaan, jotka asettuivat osittain limittäin toisiinsa nähden. Opiskelijoiden suhtautuminen

inkluusioon oli kuitenkin tämän tutkimuksen tulosten mukaan myönteinen. Tätä voidaan

pitää merkityksellisenä tutkimuslöydöksenä, sillä jo valmistuneiden opettajien käsitykset ja

asenteet inkluusiota kohtaan ovat aikaisemmissa tutkimuksissa olleet verrattain kielteisiä.

Syväsuuntautuneelle orientaatiolle oli ominaista myönteinen suhtautuminen inkluusioon,

näkemyksien perusteleminen ja pohtiminen eri näkökulmista, kun taas

teoreettispositiivisessa orientaatiossa näkemyksiä esitettiin lähinnä teorian tasolla

myönteisessä valossa. Teoreettispositiiviseen ja syväsuuntautuneeseen orientaatioon liittyi

autismin kirjon henkilön kohtaaminen omassa elämässä. Epävarmaa orientaatiota ilmensi

vahvasti huoli omasta pystyvyydestä inklusiivisen opetuksen toteuttamiseen. Näkemyksiä

oli tällöin melko vähän, eikä niitä perusteltu kattavasti. Kriittinen näkökulma, jolloin

inkluusioon liittyviä näkemyksiä perusteltiin ensisijaisesti haasteiden näkökulmasta, oli

omiaan kriittiselle orientaatiolle. Tietämys autismin kirjosta ja autismin kirjon henkilön

kohtaaminen olivat yhteydessä myönteiseen inkluusiokäsitykseen.

Tulosten mukaan opiskelijat kokivat autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatukseen

liittyvän haasteita ja mahdollisuuksia. Inkluusio edisti kaikkien oppilaiden kykyä ymmärtää

erilaisuutta ja mahdollisuutta saada monipuolista opetusta opettajan hyödyntäessä erilaisia

opetusmetodeja. Autismin kirjon oppilaan kannalta inkluusio mahdollisti koulutuksellisen

60

ja sosiaalisen yhdenvertaisuuden toteutumisen, mahdollisuuden harjoittaa

vuorovaikutustaitoja ja kehittää itseluottamusta edistyksellisemmin. Ammatillinen kasvu ja

osaamisen kehittäminen taas nähtiin inkluusion mahdollisuutena opettajan eduksi. Autismin

kirjon oppilaan inkluusiokasvatukseen liittyviä haasteita olivat sosiaaliset -, hallinnolliset

resursointiin liittyvät haasteet ja opetukseen liittyvät haasteet. Sosiaalisena haasteena nähtiin

tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan mahdollinen syrjintä ja kiusaaminen. Resurssien

puutteisiin liittyviksi haasteiksi tulokset osoittivat liian suuret ryhmäkoot ja puutteellisen

koulutuksen. Opetukseen haasteita loivat ajan vähäisyys, vaikeus löytää sopivia ja toimivia

pedagogisia metodeja, ja lisäksi autismin kirjon oppilaan käyttäytymisen haasteet. Tulokset

osoittivat, että opiskelijat suhtautuivat myönteisesti autismin kirjon oppilaan opettamiseen

inklusiivisessa oppilasryhmässä. Jossakin vaiheessa elämää tapahtuneet kohtaamiset

autismin kirjon henkilön kanssa edistivät myönteistä suhtautumista autismin kirjon

inkluusiokasvatusta kohtaan.

61

8 POHDINTA

Tutkimuksen ensisijaisena tavoitteena oli selvittää, millaisia käsityksiä opettajaksi

opiskelevilla on autismin kirjosta, sekä autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta ja

opettamisesta inklusiivisessa oppimisympäristössä. Tällöin ne käsitykset, joita opiskelijalla

on autismin kirjosta, ohjaavat opiskelijan suhtautumista siihen, kuinka autismin kirjon

oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutus rakentuu. Käsitykset inkluusiosta yleisesti

vaikuttavat myös siihen, kuinka opiskelija suhtautuu autismin kirjon oppilaan inklusiiviseen

kasvatus- ja opetustyöhön. Nämä lähtökohdat muodostivat tämän tutkimuksen

tutkimustehtävän, joka pyrittiin ratkaisemaan kvalitatiivisin menetelmin.

Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ja autismin kirjon lapsen

inkluusiokasvatuksesta on tutkimusaiheena hyvin spesifi. Siksi tieteellisiä tutkimuksia

opettajaopiskelijoiden käsityksistä autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta ja

inkluusiokasvatuksesta on julkaistu melko vähän. Sen sijaan opettajien käsityksistä koskien

autismin kirjoa ja inkluusiota on julkaistu tutkimustuloksia. Siten tavoitteena oli tarkastella

opiskelijoiden käsityksiä suhteessa valmistuneiden opettajien käsityksiin. Autismin kirjoon

liittyvää tuoretta, kansainvälistä teoreettista tietoa on saatavilla runsaasti, joten sitä pyrittiin

hyödyntämään tässä tutkimuksessa luotettavuuden optimoimiseksi. Vaikka varsinaisia

tutkimusjulkaisuja ei ollut tämän tutkimuksen tutkimustehtäviin liittyen kovin paljon

saatavilla, pystyttiin teoreettinen viitekehys rakentamaan tutkimustehtävää vastaavaksi

melko hyvin.

62

Opiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ja inkluusiosta yleisesti mukailivat osin

aikaisempia tutkimustuloksia. Huomionarvoista oli kuitenkin, että opiskelijoiden

suhtautuminen inkluusioon oli myönteinen, kun taas aikaisemmat tutkimukset osoittavat

valmistuneiden opettajien liittävän inkluusioon melko kielteisiä näkemyksiä. Opiskelijat

myös suhtautuivat autismin kirjon oppilaan opettamiseen myönteisemmin, kuin jo

työelämässä olleet opettajat. Lisäksi opiskelijoiden positiivinen suhtautuminen autismin

kirjoon näyttäytyi etenkin optimistisuutena toteuttaa autismin kirjon lapsen inkluusio-

opetusta, mutta myös autismin kirjoon liitettyinä myönteisinä ominaisuuksina. Opiskelijat

näkivät autismin kirjon toimintakykyä rajoittavien tekijöiden näkökulmasta, mutta myös

vahvuuksien kautta. Tätä voidaan pitää merkittävänä, uutta suuntaa osoittavana

tutkimustuloksena kasvatustieteen tutkimuskentällä.

Aikaisemmat, etenkin yleisopetuksen opettajien käsityksiä selvittäneet tutkimukset ovat

keskittyneet pitkälti autismin kirjon ongelmallisuuteen, mutta tämän tutkimuksen tulosten

perusteella voidaan sanoa, että ongelma- ja häiriökeskeisestä ajattelusta ja asennoitumisesta

ollaan ehkä yleisesti siirtymässä pois. Positiivista kasvatuksellista otetta alleviivaava

vahvuuspedagogiikka on lisääntynyt koulutuksen kentällä, ja vähitellen jalkautunut myös

osaksi opettajankoulutusta. Siksi positiiviseen pedagogiikkaan perustuvat kasvatukselliset

näkökulmat voivat vaikuttaa laajemmin siihen, kuinka opiskelija tulevana opettajana

suhtautuu oppilaisiin. Koska inkluusio on itsessään koulutuksellinen tavoite, on

kasvatustieteen ja erityispedagogiikan tutkimuksessa keskityttävä tulevaisuudessa vielä

enemmän siihen, millaisin keinoin inkluusioon on tarkoituksenmukaista pyrkiä. Positiivisen

pedagogiikan ja vahvuuksiin keskittyvän pedagogiikan lisääminen ja harjoittaminen niin

opettajankoulutuksessa kuin kentälläkin voi olla yksi edistyksellinen keino saavuttaa

inkluusion tavoitteita.

Kuitenkin, vaikka tämä tutkimus osoitti opiskelijoiden suhtautuvan myönteisemmin

inkluusioon ja autismin kirjoon kuin työelämässä olevat opettajat, tutkimusasetelmaan liittyi

tässä kohtaa rajoitteita. Koska opettajaopiskelijoiden inkluusioon ja autismin kirjoon

liittyvistä käsityksistä ei ole riittävästi tutkimustietoa ja julkaisuja saatavilla, ei tuloksia

voida luotettavasti yleistää. Tämä tutkimus koostui suhteellisen pienestä otannasta (n=8),

joten se myös osaltaan rajoittaa validien johtopäätösten tekemistä. Siksi on perusteltua

63

sanoa, että aihe vaatisi enemmän tieteellistä tutkimusta ja selvitystä. Tutkimusongelmaa

voisi lähestyä myös kvantitatiivisella tutkimusotteella, jolloin pyrkimyksenä olisi selvittää

huomattavasti suuremman tutkimusjoukon avulla korreloiko esimerkiksi opetuskokemus

inkluusiokäsitysten kanssa, tai onko autismin kirjon henkilön kohtaaminen todellisuudessa

yhteydessä myönteisiin käsityksiin autismin kirjosta tai inkluusiokasvatuksesta. Näitä

lähtökohtia tarkastelemalla voidaan pyrkiä kehittämään esimerkiksi opettajankoulutuksen

suuntaviivoja Suomessa. Voi olla, että käytännön oppilaskohtaamisia etenkin erityisen tuen

oppilaiden kanssa toimisesta tarvittaisiin opettajankoulutukseen vielä nykyistä enemmän.

Tämän tutkimuksen tulosten osoittamat myönteiset käsitykset autismin kirjosta ja

inkluusiosta viittaavat siihen, että opettajaopiskelijoilla on melko hyvät lähtökohdat

inkluusion toteuttamiseksi tulevaisuuden työelämässä. On perusteltua sanoa, että opettajan

myönteinen suhtautuminen inkluusiota kohtaan edistää valmiuksia toimia opettajana

inklusiivisessa ryhmässä. Tällöin voidaan myös olettaa, että opettajan myönteinen asenne

inkluusiota kohtaan tukee myös oppilaiden oppimistavoitteiden saavuttamista inkluusio-

opetuksessa. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa

korostui oppilaan kunnioittava kohtaaminen, yksilöllinen kohtaaminen ja opettajan

sensitiivisyys. Tällöin nämä hyvän vuorovaikutuksen edellytykset voidaan johtaa toisaalta

myös kaikkien oppilaiden kohtaamisen kulmakiveksi. Näiden seikkojen rinnalla

pohdinnanarvoinen tutkimustulos oli kuitenkin se, että opettajaopiskelijoiden oma käsitys

perustui tietojen ja taitojen niukkuuteen, vaikka tulokset osoittivat toista. Siksi on syytä

pohtia, mihin opiskelijoiden kokemus vähäisistä taidoista oikeastaan perustuu, ja miksi

luottamus omiin kykyihin tai osaamiseen oli vähäinen. Voi olla, että opettajankoulutuksessa

tulisikin keskittyä opiskelijoiden itseluottamuksen ja pystyvyyden tunteen kehittämiseen

nykyistä enemmän. Muuttuva ja jatkuvasti kehittyvä yhteiskunta tarvitsee päteviä ja osaavia

opettajia myös tulevaisuudessa. Siksi on keskeistä kouluttaa opettajia, joilla on luottamusta

ja uskoa tulevaisuuden rakentamiseen, sekä ennakkoluulottomuutta uuden luomiseen ja

oppimisympäristöjen kehittämiseen. Pelkkä positiivinen inkluusiokäsitys ei ainoastaan riitä,

mutta on itsessään erittäin hyvä lähtökohta menestyksekkään koulutusjärjestelmän

turvaamiseksi myös jatkossa.

64

Median, ja etenkin sosiaalisen median voidaan olettaa olevan yksi merkittävä näkökulmia ja

uskomuksia välittävä informaatiokanava. Uutisointia, mielipidekirjoituksia ja keskustelua

käydään eri foorumeilla koulutukseen ja opettajuuteen liittyvistä kysymyksistä hyvin paljon.

Näin ollen median välittämä tieto on kaikkien saatavilla ja nähtävillä jatkuvasti. Voi olla,

että media, ja etenkin sosiaalinen media, luovat kielteisiä representaatioita ja jopa uhkakuvia

koulumaailman nykytilasta. Esimerkiksi 6.2.2018 Aamulehdessä julkaistussa

mielipidekirjoituksessa äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori toteaa peruskoulun rapautuvan

erityisopetuksen alasajon seurauksena. Erityisopetuksen alasajo yhdistetään tässä

kirjoituksessa inkluusioon. Olisikin syytä pohtia, mikä on median osuus opettajaksi

opiskelevien mielikuvien ja uskomusten muodostumisessa, kun negatiivista keskustelua ja

uutisointia koulumaailmasta tuntuu olevan paljon. Vanttajan ym. (2017, 7) mukaan nykyajan

informaatioyhteiskunnassa tiedotusvälineet luovat sensaatiomaisten otsikoiden ja liioittelun

keinoin vääristyneitä ja jopa virheellisiä käsityksiä todellisuudesta, jolloin dramaattiset

ilmiöt tulkitaan todennäköisemmiksi kuin ne oikeastaan ovatkaan. Julkisessa keskustelussa

on tuotu esiin esimerkiksi se, ettei opettajilla ole erityispedagogista osaamista riittävästi. Se

voidaan rinnastaa tämän tutkimuksen tulokseen, jonka mukaan opettajaopiskelijat kokivat

tietonsa ja taitonsa kohdata autismin kirjon oppilas heikoiksi. Tällöin voidaan vain

spekuloida, kuinka todenmukaisia nämä uskomukset ovat, mihin ne perustuvat, ja onko

esimerkiksi mediassa esillä olleilla julkisilla kannanotoilla vaikutusta opiskelijoiden

käsitysten syntymiselle. Pohdinnanarvoista on myös tarkastella, miksi inkluusio oikeastaan

yhdistetään julkisessa keskustelussa usein säästöihin, leikkauksiin ja erityisluokkien

alasajoon. Tällöin voidaan ajatella, että inkluusio asetetaan julkisessa keskustelussa

negatiiviseen valoon kielteisiä merkityksiä sisältävien ilmauksien saattelemana.

Koulutuksellisen inkluusion tulisi kuitenkin perustua oppilaan edun toteuttamiselle ja

resurssien uudelleenjärjestelylle. Negatiivissävytteisen julkisen uutisoinnin ja keskustelun

vallitessa olisikin syytä keskittyä siihen, ettei opettajankoulutus ja Suomen

koulutusjärjestelmä menetä osaavia ja päteviä ammattilaisia. Tällöin kasvatusalan tulisi

pystyä säilyttämään vetovoimaisuutensa yhtenä halutuimmista akateemisista opiskelualoista

myös jatkossa.

Kuten tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, jossakin vaiheessa elämää tapahtunut autismin

kirjon henkilön kohtaaminen oli yhteydessä myönteiseen ja syväsuuntautuneeseen

käsitykseen inkluusiosta. Lisäksi tulokset osoittivat, ettei opettajankoulutus tarjoa

65

opiskelijoiden kokemuksien mukaan riittävästi käytännön osaamista autismin kirjon

oppilaan kohtaamisesta tai opettamisesta. Opettajankoulutus on Suomessa yliopiston

järjestämä koulutus, ja on perusteltua sanoa, että koulutuksen tulisi säilyttää

akateemisuutensa jatkossakin. Kuitenkin varsinainen opettajan työ nähdään usein jopa

irrallisena yliopiston kasvatustieteen opiskelusta. Kuten tämän tutkimuksen tulokset

osoittivat, käytännön kokemukset ja etenkin koulun arjen ja oppilaiden kohtaaminen ovat

merkityksellisessä roolissa, kun opiskelijat muodostavat käsityksiä ja uskomuksia omasta

osaamisesta ja sen suhteesta koulumaailman haasteisiin ja edellytyksiin. Siksi käytännön

työelämä tulisi pystyä yhdistämään akateemisen tieteenalan opiskeluun mahdollisimman

perusteellisesti. Opettajaopiskelijoiden kokemat käytännön kohtaamiset saattavat olla

oletettua merkityksellisemmässä roolissa osana opettajankoulutusta, kuin aikaisemmin on

ajateltu. Toki teoreettisella tiedolla on vahva paikkansa osana opettajankoulutusta, mutta

ymmärryksen luomiseksi ja syventämiseksi käytännön kohtaamiset ovat keskeisessä

roolissa, kuten tämän tutkimuksen tulokset osoittivat. Voi olla, että opettajankoulutus on

keskittynyt hyvin paljon käytännön tasolla esimerkiksi opetuksen toteuttamisen

harjoitteluun, jolloin lasten kohtaamisten merkitys ei ole välttämättä ollut ensisijainen

opetusharjoittelun painottama tavoite. Siksi opettajankoulutuksen tulisikin ehkä

tulevaisuudessa pyrkiä tarjoamaan opiskelijoille mahdollisuuksia kohdata erilaisia lapsia

opetusharjoittelujen ohella myös muin keinoin.

Kuten tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, opettajaopiskelijoiden myönteinen

suhtautuminen inkluusiota ja autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatusta kohtaan kertoo

siitä, että inkluusiota pidetään tavoiteltavana koulutuksen järjestämisen muotona. Myös

kansainväliset sopimukset ja ohjeistukset sekä opetussuunnitelma velvoittavat pyrkimään

kohti inklusiivista koulua. Näiden näkökulmien ohella voidaan kuitenkin kriittisesti pohtia,

nähdäänkö pienryhmämuotoinen opetus inkluusion vastaisena toimintana, ja miksi näin

oikeastaan on. Toisaalta pieni oppilasryhmä voi olla osalle oppilaista jo itsessään oppimisen

tuen muoto, jolloin voidaan kriittisesti tarkastella, onko pienryhmäopetuksesta luopuminen

inkluusion tavoittelun takia oppilaan edun mukaista. Voidaan ajatella, että tällöin

esimerkiksi joustavalla ryhmittelyllä ja osa-aikaisella erityisopetuksella olisi vielä paikkansa

peruskoulussa. Erityisopetuksen ei tulisi profiloitua segregoiduksi, erilliseksi opetuksen

tarjoamisen muodoksi. Siksi on syytä pohtia, kokevatko oppilaat esimerkiksi

pienryhmämuotoisen osa-aikaisen erityisopetuksen todellisuudessa sosiaalisesti

66

rajoittavaksi opetuksen järjestämisen muodoksi, vai kumpuavatko nämä käsitykset jostain

muualta. Tällöin voi olla perusteltua, että erityisopetus tulisi jalkauttaa peruskouluun

neutraalina, tavanomaisena oppimisen tukea tarjoavana opetuksen muotona. Kuten tämän

tutkimuksen tulokset osoittivat, opettajaopiskelijat liittivät inkluusion ensisijaiseksi

haasteeksi sosiaaliset ongelmat, kuten autismin kirjon oppilaan syrjinnän tai kiusaamisen.

Tämän tuloksen valossa siis voidaan sanoa, että inkluusiokasvatus ei automaattisesti sulje

pois sosiaalisen syrjäytymisen ja epätasa-arvon ongelmaa. Inkluusion yleisin määritelmä,

fyysinen yhteinen tila, ei siis yksin ole ratkaisu lasten sosiaalisen yhdenvertaisuuden

takaamiseksi. Siksi perusopetukseen tarvitaan asenteellista kasvatusta ja oppimista, sekä

erilaisuuden ymmärtämiseen ja kunnioittamiseen tähtäävää pedagogiikkaa ehkä nykyistä

enemmän.

Inkluusio on tavoitellut koulutuksellisen segregaation luomaan erityisopetukseen liitetyn

stigman hävittämistä. Erityisopetuksen stigma ei kuitenkaan välttämättä ilmene nykyajan

muuttuvassa yhteiskunnassa ja koulumaailmassa enää yhtä voimakkaana, kuin on oletettu.

Voi olla, että nykyaikana eletään muutosvaihetta, jolloin erityisopetukseen liittyvät

negatiivissävytteiset asenteet ovat murtumassa. Joustavasti toteutettu ryhmittely

pienryhmiin oppilaiden tuen tarpeiden ja edun mukaan ei ehkä suljekaan pois inkluusion

toteutumista. Siksi esitän, että inkluusiota voidaan siten lähestyä toisaalta myös

toimintakulttuurin ja asenteellisen ilmapiirin kautta, ei vain fyysisen yhteisen opetustilan

muodossa. Siksi voi olla, että keskeistä olisikin rakentaa kouluihin inkluusion

toimintakulttuuri ja ilmapiiri, joka voidaan saavuttaa opettajien, oppilaiden ja etenkin

huoltajien asenteisiin vaikuttamalla. Tällöin inklusiivinen toimintaympäristö korostaa

ymmärrystä ja arvostusta jokaisen lapsen yksilöllisyyttä kohtaan. Ehkä erityisopetus ei

suoranaisesti aiheutakaan sosiaalista eriarvoistumista, vaan siihen liitetyt kielteiset asenteet

ja uskomukset aiheuttavat. Kun erityisopettajan tarjoama opetus menettää viimeisetkin

rippeet negatiivisuuden leimasta, voidaan puhua inklusiivisesta toimintakulttuurista ja näin

oppimisympäristöstä.

67

8.1 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointia

Tutkimusetiikka perustuu Suomessa Opetusministeriön asettaman Tutkimuseettisen

neuvottelukunnan (TENK 2012) linjauksiin ja ohjeisiin hyvästä tieteellisestä käytännöstä.

Tällöin eettisesti luotettavan ja hyväksyttävän tutkimuksen tulee perustua hyvän tieteellisen

käytännön edellytyksiin. Ensinnäkin tutkimuksessa tulee noudattaa rehellisyyttä,

huolellisuutta ja tarkkuutta tutkimusprosessin jokaisessa vaiheessa. Toisekseen

tutkimukseen tulee soveltaa eettisesti kestäviä tiedonhankinta-, tutkimus- ja

arviointimenetelmiä. Avoimuus ja vastuullisuus ovat tällöin tieteellisen tiedon käsittelyn

edellytyksiä. Tutkimusta tehtäessä muiden tutkijoiden aikaisempi tutkimustyö tulee

huomioida asianmukaisella tavalla, kuten osoittamalla aikaisemman tutkimuksen arvo ja

merkityksellisyys omaan tutkimukseen nähden oikeaoppista viittaustekniikkaa hyödyntäen.

Eettisesti kestävä tutkimus perustuu tarvittavien tutkimuslupien hankkimiseen ja

vastuulliseen toimintaan kaikkia tutkimukseen osallistuvia tahoja kohtaan. Vastuu hyvän

tieteellisen käytännön noudattamisesta on tutkijalla itsellään. (TENK 2012, 6-7.)

Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeet hyvästä tieteellisestä käytännöstä ohjasivat

tämän tutkimuksen toteuttamista. Seuraavaksi erittelen näkökulmia, joiden valossa arvioin

tämän tutkimuksen eettisyyteen ja luotettavuuteen liittyviä lähtökohtia.

Tieteellisen tiedon tulee perustua avoimuuteen ja julkisuuteen (Raatikainen 2004, 143-144;

Hilpelä 1998, 15). Tiedon avointa ja julkista voidaan pitää tieteellisen tiedon

tunnusmerkkinä. Tiedon julkisuudella tarkoitetaan lähtökohtaisesti sitä, että tutkimustieto on

julkisesti kaikkien saatavilla. (Hilpelä 1998, 15.) Tämä tutkielma asetettiin työn

palautusvaiheessa julkiseksi Open Access -tiedostoksi, jolla voidaan osoittaa avoimuutta

julkisuuden periaatetta kohtaan. Julkisuusnäkökulma on näin ollen huomioitu tämän

tutkielman toteuttamisessa.

Tuomen ja Sarajärven (2004, 128-129) mukaan tutkimuskäytännön etiikan voidaan katsoa

perustuvan ihmisoikeuksien toteutumiselle. Koska tässä tutkimuksessa tutkimuksen

kohteena olivat ihmisten näkemykset, tulee tutkijan varmistua siitä, että tutkittavien suoja

toteutuu kaikissa tutkimuksen toteuttamisen vaiheissa. Ensimmäisenä tutkijan on

selvitettävä tutkittavalle tutkimukseen liittyvät tavoitteet, menetelmät ja riskit (Tuomi &

68

Sarajärvi 2004, 128). Tässä tutkimuksessa tutkittaville kerrottiin, että kyseessä on

erityispedagogiikan pro-gradu –tutkielma, joka selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä

autismin kirjon oppilaan opettamisesta inklusiivisessa oppimisympäristössä. Näin ollen,

tutkittavat olivat tietoisia siitä, mihin tutkimusaineistoa hyödynnetään. Koska kaikki

haastateltavat opiskelivat yliopistossa, voidaan heidän myös olettaa olevan tietoisia pro

gradu -tutkielman luonteesta ja tarkoituksesta. Tutkittaville täsmennettiin jo alkuvaiheessa,

että aineisto kerätään haastattelemalla, jolloin haastattelu vie noin 20-30 minuuttia. Lisäksi

tieteelliseen tutkimukseen osallistumisen on perustuttava vapaaehtoisuuteen,

luottamuksellisuuteen ja nimettömyyteen (Tuomi & Sarajärvi 2004, 128-129). Tässä

tutkimuksessa osallistujien vapaaehtoisuus varmistettiin kirjallisella suostumuksella (ks.

liite 2). Osallistujille myös täsmennettiin, että heillä on halutessaan oikeus vetäytyä

tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa. Haastateltaville tarkennettiin, että aineisto

käsitellään nimettömänä, eikä osallistujien henkilöllisyys selviä haastattelijaa lukuun

ottamatta muille henkilöille missään vaiheessa tutkimuksen toteuttamista. Koska suoritimme

aineistonkeruun yhteistyössä opiskelutoverini kanssa, käsittelin aineistoa tutkimuksen

toteuttamisen ajan pseudonimien avulla. Tällöin litteroitu aineisto luovutettiin toiselle pro-

gradu –tutkielman tekijälle siten, että haastateltavan henkilöllisyys pysyi täysin anonyymina.

Tutkimusasetelmaan ja aineistonkeruuseen liittyvien eettisten ongelmien ilmenemistä

voidaan arvioida vähentävän sen, että kaikki haastateltavat olivat täysi-ikäisiä ja heidät

arvioitiin erityisen kykeneviksi ymmärtämään haastattelujen toteuttamisen tarkoitus sekä

tutkimuksen tavoite ja luonne.

Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuus perustuu arvioon tutkimuksen uskottavuudesta,

täsmällisyydestä ja laadusta (Golafshani 2003, 604). Tällöin hyvää tieteellistä käytäntöä

rikkoo luonnollisesti vilpillisyys missä tahansa tutkimuksen toteuttamisen vaiheessa (Tuomi

& Sarajärvi 2004, 130). Myös Löppönen ja Vuorio (2013, 10) linjaavat tutkimusetiikan

perustuvan tutkimusprosessin oikeellisuuteen ja uskottavuuteen. Tällöin tutkijana

toimiminen edellyttää sitä, että tutkija tuntee perusteellisesti tutkimusetiikan menetelmät ja

sisällöt (Löppönen & Vuorio 2013, 10). Tässä tutkimuksessa pyrittiin noudattamaan hyvää

tieteellistä tutkimuskäytäntöä koko työskentelyprosessin ajan. Tällöin eettisyys, tieteellisyys

ja objektiivisuus pyrittiin turvaamaan kaikissa tutkimuksen teon vaiheissa. Aikaisempia

aiheesta julkaistuja tutkimustuloksia pyrittiin käsittelemään yhdenvertaisen

69

merkityksellisinä huolimatta siitä, että tutkimustulokset eivät aina tukeneet toisiaan tai olleet

samassa linjassa.

Kirk ja Miller (1986, 41-42) lähestyvät laadullisen tutkimuksen reliabiliteetin arviointia

metodin luotettavuuden ja ajallisen pysyvyyden näkökulmista. Ensimmäisenä tulisi

keskittyä tutkimusmetodin luotettavuuden arviointiin. Tällöin on arvioitava olosuhteiden,

tilannesidonnaisuuden ja kontekstin vaikutusta metodin luotettavuuteen. Esimerkiksi

haastattelukysymykset tulee asettaa siten, että ne eivät tuottaisi ennalta-arvattavia

vastauksia. Tilannesidonnaisuus ja konteksti tulee huomioida haastateltavan vastauksia ja

täten luotettavuutta tarkasteltaessa. Voi olla, että haastateltavat pyrkivät toisinaan

käyttäytymään sosiaalisesti hyväksyttävällä tavalla, joka tuottaa epäluotettavia,

stereotyyppisiä vastauksia. (Kirk & Miller 1986, 41.) Tässä tutkimuksessa on kiinnitettävä

huomiota etenkin tilannesidonnaisuuteen ja arvioitava luotettavuutta sosiaalisen

velvoittavuuden näkökulmasta. Tämän tutkimuksen tutkimusasetelmaan saattaa sisältyä

esimerkiksi hierarkkinen epätasapaino, mikäli haastateltava koki, että oma osaaminen

suhteessa haastattelijaan tai yleisiin odotuksiin on matala. Voi olla mahdollista, että

haastateltava ei aina esimerkiksi uskaltanut ilmaista omia todenmukaisia näkökantojaan,

mikäli epäili itse niiden todenmukaisuutta tai tarkoituksenmukaisuutta. Tällöin tämän

tutkimuksen metodista luotettavuutta saattoi heikentää se, että jotakin oleellista saattoi jäädä

tutkimusaineiston ulkopuolelle. Sosiaalinen paine saattoi siis vaikuttaa kasvokkain

tapahtuvan haastattelun luotettavuuteen tämän tutkimuksen aineistonkeruussa.

Haastateltavien vastauksia tulisikin arvioida myös kriittisesti. Siksi on syytä pohtia, kuinka

totuudenmukainen esimerkiksi haastateltavien kokemus omista vähäisistä tiedoista autismin

kirjosta ja inkluusiokasvatuksesta todellisuudessa oli, vai kertovatko vastaukset jostakin

muusta ilmiöstä, kuin tietotaidon puutteista. Tätä tutkimusta toteuttaessani havaitsin

joissakin haastatteluissa, että joidenkin haastattelukysymysten kohdalla haastateltava saattoi

ehkä arastella kysymyksiin vastaamisessa. Pyrinkin kannustamaan haastateltavia

ilmaisemaan näkökantojaan avoimesti ja omin sanoin. Korostin, ettei

haastattelukysymyksiin ole oikeita tai vääriä vastauksia.

Reliabiliteetin arvioinnin toinen näkökulma perustuu ajallisuuden luotettavuuden

arviointiin. Tällöin on siis tarkasteltava, kuinka pysyviä havainnot tai tulokset ovat

70

ajallisesti. Havaintojen tai mittaustulosten säilyminen ennallaan eri aikoina vahvistaa

tutkimuksen luotettavuutta. Kuitenkin, tulosten ajallisen pysyvyyden arviointi on

ongelmallista, sillä tutkimuskohde on harvoin kvalitatiivisessa tutkimusotteessa

muuttumaton objekti. (Kirk & Miller 1986, 42.) Tässä tutkimuksessa voidaan kuitenkin

arvioida tulosten ajallista pitävyyttä luotettavuuden ja eettisyyden näkökulmista.

Tutkimusetiikan kannalta tutkimuksen toteuttamisen tulisi olla perusteltua ja

tarkoituksenmukaista, ja luotettavuuden kannalta taas ajallisesti pitävää. Koska

opettajankoulutusta pyritään jatkuvasti kehittämään, ja koulumaailma ottaa kehitysaskeleita

yhteiskunnan muutoksien johdosta, on tutkimuksen eettistä perustetta ja luotettavuutta

arvioitava. Voi olla, että erilaiset muutokset esimerkiksi opettajankoulutuksen rakenteessa

tai yhteiskunnassa vaikuttavat tämän tutkimuksen tulosten validiuteen tai luotettavuuteen

tulevaisuudessa. Siksi esimerkiksi jatkotutkimus tai seurantatutkimus aiheesta vahvistaisi

reliabiliteettia ajallisuuden luotettavuuden näkökulmasta.

Tutkimuksen luotettavuutta tulisi arvioida myös tarkastelemalla tutkijan asemaa. Tutkijan

asema voi muodostua tutkimuksen toteuttamisen kannalta haasteelliseksi. Tutkijan

pyrkimyksenä on tulkita tutkittavien tarjoamaa tietoa vaikuttamatta itse tuotetun tiedon

laatuun. Tällöin objektiivisuuden voidaan katsoa edellyttävän sitä, että tutkija tarkastelee

tutkimusilmiötä tiedosta täysin ulkopuolisena toimijana. Näin ollen, laadullisen tutkimuksen

täydellinen objektiivisuus voidaan asettaa kyseenalaiseksi. (Eskola & Suoranta 1998, 17.)

Tässä tutkimuksessa aineistonkeruu perustui asetelmaan, jossa haastattelijan ja

haastateltavien voidaan katsoa olevan yhdenvertaisia toimijoita tämän tutkimuksen

selvitettävään ilmiöön ja tutkimustehtävään nähden. Haastattelijana tavoitteenani oli

selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä autismin kirjosta ja inkluusiosta, kun samaan

aikaan lukeudun itse samaan asemaan, eli opettajaopiskelijaksi. Tällöin itselläni on

opettajaopiskelijana väistämättä omia käsityksiä tämän tutkimuksen ilmiöstä. Kuitenkin,

tutkijan tulisi käsitellä tutkimusaineistoa ilman, että omat näkemykset ohjaavat tuotettua

tietoa (Eskola & Suoranta 1998, 17). Pyrin säilyttämään tutkimuksen objektiivisuuden

pohtimalla ja tiedostamalla omia käsityksiäni ilmiöstä suhteessa tämän tutkimuksen

tutkimustehtävään jo ennen aineistonkeruuta. Näin pyrin selkeästi erottamaan omat

käsitykseni tutkittavien käsityksistä. Tavoitteenani oli myös rakentaa tämän tutkimuksen

teoreettinen viitekehys perusteellisesti, jolloin tarkoituksenani oli varmistaa oma

teoreettinen ymmärrykseni tutkittavasta ilmiöstä. Lisäksi pyrin analysoimaan aineiston

71

mahdollisimman tarkasti ja huolellisesti (vrt. TENK 2012), jolloin tarkoituksenani oli

varmistua siitä, että tutkittavien tarjoama tieto todella ohjaa aineiston analyysiä.

Kaksi tämän tutkimuksen haastateltavista, yksi luokanopettajaopiskeija ja yksi

erityisopettajaopiskelija olivat minulle tuttuja henkilöitä. Muut haastateltavat olivat

entuudestaan täysin tuntemattomia, tai heidän henkilöllisyytensä ei ollut tiedossani, sillä

toteutimme aineistonkeruun yhteistyössä toisen pro-gradu –tutkielmaa samasta aiheesta

tekevän opiskelutoverini kanssa. Haastattelijan ja tutkimukseen osallistujan välinen suhde

saattaa tällöin vaikutta tutkimuksen kulkuun tai heidän asennoitumiseensa

haastattelutilanteeseen. Voi olla, että haastateltavat kokivat olonsa rentoutuneemmiksi, sillä

he tunsivat haastattelijan entuudestaan. Koen sen voivan olla tässä tapauksessa mahdollista,

että tuntemani haastateltavat antoivat tyhjentävämpiä vastauksia ja pohtivat ilmiöitä

monipuolisemmin. Kyse voi toisaalta olla myös sattumasta, sillä itse suoritin kuitenkin vain

kolme tämän tutkimuksen haastatteluista. Pyrin haastattelijana toimimaan samalla tavalla

kaikissa haastattelutilanteissa huolimatta siitä, tunsinko haastateltavan entuudestaan vai en.

Näin toimimalla tarkoitukseni oli turvata hyvän tieteellisen tutkimuskäytännön edellytykset

aineistonkeruun ja sen käsittelyn aikana.

Tässä tutkimuksessa yksi haastattelu toteutettiin Skypen välityksellä. Pyrin arvioimaan

kriittisesti myös sen vaikutusta aineistonkeruun luotettavuudelle. Skype mahdollistaa

tutkimushaastattelun tekemisen, kun erilaiset esteet, kuten paikan tai ajan puute, tai pitkä

välimatka rajoittavat tapaamisen järjestämistä. Vaikka Skype mahdollistaa kasvokkain

tapahtuvan vuorovaikutuksen kaltaisen tilanteen, liittyy siihen myös haasteita. Osa

tutkijoista esittää, ettei Skypen välityksellä luotu vuorovaikutustilanne ole kasvokkain

tapahtuvaan kommunikointiin verrattuna yhtä autenttinen. (Janghorban ym. 2014, 1-2).

Havaitsin, että Skypen välityksellä toteutettu haastattelu saattoi heikentää mahdollisuutta

esimerkiksi lisäkysymyksien tekemisestä, sillä tekniset ongelmat, kuten kuuluvuus oli välillä

jokseenkin heikko. Lisäksi Skypen välityksellä elekielen osuus oli vähäinen, sillä

tietokonevälitteinen kommunikointi saattoi vähentää esimerkiksi kasvonilmeiden tai eleiden

tunnistettavuutta. Siksi voi olla, että haastattelutilanteen johdonmukainen eteneminen saattoi

olla heikompi teknologisessa ympäristössä toteutetussa haastattelussa kasvokkain

tapahtuneisiin haastatteluihin verrattuna. Pyrin haastattelijana selkeään

72

kysymyksenasetteluun ja artikulointiin, jotta haastateltavalla olisi ollut mahdollisimman

hyvät valmiudet vastata haastattelukysymyksiin ja osallistua keskusteluun myös

teknologisvälitteisessä haastatteluympäristössä.

8.2 Jatkotutkimusaiheita

Jatkotutkimuksen kannalta etenkin inkluusioon ja sen toteuttamiseen liittyvät kysymykset ja

ristiriidat vaativat tulevaisuudessa lisäselvitystä, jotta inkluusioon liittyviä haasteita ja

näkemyseroja voidaan purkaa ja ymmärtää. Siksi inkluusiota tulisi lähestyä

kokonaisvaltaisesti niin opettajien, erityisen tuen oppilaiden kuin vanhempienkin

näkökulmista. Selvittämällä perusteellisemmin kaikkien osapuolien näkemyksiä, voidaan

päätyä kestäviin ja tuloksellisiin koulutuspoliittisiin ratkaisuihin.

Opettajaopiskelijoiden käsityksistä koskien autismin kirjon lasten inklusiivista kasvatusta,

ei ole julkaistu mittavasti aikaisempia tutkimustuloksia. Tämä tutkimus osoitti, että

opiskelijat suhtautuvat myönteisesti autismin kirjon lapsen opettamiseen inkluusioryhmässä

huolimatta siitä, että omat ammatilliset valmiudet koettiin puutteellisiksi. Selvä ristiriita

havaittiin myös suhteessa valmistuneiden, työuralla olevien opettajien näkemyksiin

inkluusiosta yleisesti sekä autismin kirjon lasten inkluusiokasvatuksesta. Olisikin

mielenkiintoista selvittää, millaisia suomalaisten opettajien käsitykset autismin kirjon lasten

inkluusiokasvatuksesta ovat tällä hetkellä, ja mihin nämä käsitykset perustuvat.

Selvityksenarvoinen kysymys saattaisi olla myös se, muuttuvatko opettajaopiskelijoiden

käsitykset inkluusiosta työelämään siirtymisen jälkeen. Näin voitaisiin tarkastella, kuinka

hyvin opettajankoulutuksen välittämä käsitys koulumaailman nykytilasta vastaa

työelämässä koettua todellisuutta.

Tätä tutkimusta toteuttaessani huomioni kiinnittyi myös etenkin aikaisemmin julkaistuihin

kansainvälisiin tutkimustuloksiin opettajien suhteellisen yleisestä inkluusiovastaisuudesta.

Myös Suomessa opettajien inkluusiovastaisuus on julkisessa keskustelussa ja mediassa aika

ajoin esillä. Näissä argumenteissa inkluusio rinnastetaan suoraan ”säästöihin”,

73

”leikkauksiin” ja ”erityisluokkien alasajoon”. Koska inkluusiokasvatuksessa kyse on

kuitenkin ensisijaisesti oppilaiden edun toteutumisesta, herää kysymys, millaisia

määritelmiä opettajat oikeastaan antavat inkluusiolle? Mielletäänkö inkluusio ensisijaisesti

fyysisen yhteisen tilan kautta, vai voidaanko inkluusiota lähestyä myös muista näkökulmista

käsin? Kuinka selvästi inkluusio ymmärretään oppilasaineksen yhdenvertaisuuden

näkökulmasta, vai nähdäänkö se todellisuudessa hallinnollisena, säästöihin tähtäävänä

menettelynä. Jatkotutkimuksen kannalta tämä voisi olla mielenkiintoinen tulokulma

inkluusioon liittyvien näkökulmaristiriitojen purkamisessa ja ymmärtämisessä.

Lisäselvitystä tarvittaisiin myös lasten ja vanhempien näkemyksistä inkluusiota kohtaan.

Inkluusiosta puhuttaessa näkemykset keskittyvät usein opettajien työnkuvaan ja koulun

resurssijärjestelyihin. Tällöin tärkeimmän, eli oppilaiden ääni jää kuulumattomiin.

Oppilaiden näkemyksien tueksi myös vanhempia tulisi kuulla inkluusiokasvatukseen

liittyvissä kysymyksissä. Tulisikin siis tarkastella, kuinka erityisen tuen oppilaat kokevat

inklusiivisessa oppilasryhmässä opiskelun suhteessa pienryhmämuotoiseen opiskeluun.

Voidaanko siis todellisuudessa sanoa, että oppilaiden näkökulmasta erillinen erityisopetus

on nykyaikana vielä profiloitunut segregoiduksi opetuksen järjestämisen muodoksi.

Oppilaiden näkemyksien lisäksi erityisen tuen oppilaiden vanhempia tulisi kuulla

koulutuspoliittisia järjestelyitä suunniteltaessa.

Tämän tutkimuksen tulosten mukaan yhtenä inkluusioon liittyvänä haasteena nähtiin

opettajan ajan rajallisuus. Tällöin huolta herätti ajatus siitä, että autismin kirjon oppilaan

opettaminen inkluusioryhmässä vie aikaa muiden oppilaiden opettamiselta. Kaikilla lapsilla

tulisi kuitenkin olla yhdenvertainen oikeus saada opetusta. Tällöin voidaan pohtia, kuinka

hyvin perustuslakiin kirjatut oppilaiden sivistykselliset perusoikeudet toteutuvat

suomalaisessa peruskoulussa. Perustuslain 16 §:n mukaan ”julkisen vallan on turvattava

jokaiselle yhtäläinen mahdollisuus saada kykyjensä ja erityisten tarpeidensa mukaisesti

myös muuta kuin perusopetusta”. Voi olla, että tämä inklusiivisen koulun toteuttamiseen

liittyvä lähtökohta vaatisi enemmän lisäselvitystä. Olisi ehkä syytä selvittää empiirisesti,

kuinka hyvin lasten oikeudet toteutuvat perusopetuksessa, jotta toimivaa ja kestävää

inkluusiota voidaan Suomessa toteuttaa.

74

LÄHTEET

Aaltola J. & Valli R. 2001. Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 2, Näkökulmia aloittelevalle

tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin.

Jyväskylä: PS-kustannus : [Jyväskylän yliopisto].

Anderson J. Boyle C. & Deppeler J. 2014. The Ecology of Inclusive Education. Equality in

Education, 23-34.

American Psychiatric Association. 2013. Diagnostic and statistical manual of mental

disorders. 5. painos. Washington DC: American Psychiatric Association.

http://psy-gradaran.narod.ru/lib/clinical/DSM5.pdf

Autismi ja Aspergerliitto ry. 2018a. Autismi 1/2018. Julkaistu 7.2.2018.

Autismi- ja Aspergerliitto ry. Toimintasuunnitelma 2018b.

https://www.autismiliitto.fi/files/2503/Toimintasuunnitelma_2018.pdf

Bhatnagar N. & Das A. 2014. Attitudes of secondary school teachers towards inclusive

education in New Delhi, India. Journal of Research in Special Educational

Needs, 14(4), 255-263.

Buxbaum J. Hof P. 2013. Neuroscience of autism spectrum disorders. Academic press

2013.

Campbell J. Gilmore L. & Cuskelly, M. 2003. Changing student teachers’ attitudes towards

disability and inclusion. Journal of Intellectual and Developmental Disability,

28(4), 369-379.

Candini, M. Giuberti, V. Manattini, A. Grittani, S. di Pellegrino G. & Frassinetti F. 2017.

Personal space regulation in childhood autism: Effects of social interaction and

person's perspective. Autism Research, 10(1), 144-154.

Cassady J. M. (2011). Teachers' attitudes toward the inclusion of students with autism and

emotional behavioral disorder. Electronic Journal for Inclusive Education, 2(7),

5.

Chiner, E. & Cardona M. C. 2013. Inclusive education in Spain: how do skills, resources,

and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion?

International Journal of Inclusive Education, 17(5), 526-541

Coates R. D. 1989. The regular education initiative and opinions of regular classroom

teachers. Journal of Learning Disabilities, 22(9), 532-536.

Cornelius-White J. 2007. Learner-centered teacher-student relationships are effective: A

meta-analysis. Review of educational research, 77(1), 113-143.

Cosden M. Koegel L. K. Koegel R. L. Greenwell A. & Klein E. 2006. Strength-based

assessment for children with autism spectrum disorders. Research and Practice

for Persons with Severe Disabilities, 31(2), 134-143.

75

Engstrand R. Z. & Roll‐Pettersson L. 2014. Inclusion of preschool children with autism in

Sweden: Attitudes and perceived efficacy of preschool teachers. Journal of

Research in Special Educational Needs, 14(3), 170-179.

Eskola J. & Suoranta J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Florian L. 2008. Inclusion: special or inclusive education: future trends. British Journal of

Special Education, 35(4), 202-208.

Fogel A. & Garvey A. 2007. Alive communication. Infant Behavior & Development, 30,

251– 257.

Gessaroli, E. Santelli E. di Pellegrino G. & Frassinetti F. 2013. Personal space regulation in

childhood autism spectrum disorders. PLoS One, 8, e74959.

Golafshani N. 2003. Understanding reliability and validity in qualitative research. The

qualitative report, 8(4), 597-606.

Guillemin M. & Gillam L. 2004. Ethics, reflexivity, and “ethically important moments” in

research. Qualitative inquiry, 10(2), 261-280.

Gutstein S. E. & Whitney T. 2002. Asperger syndrome and the development of social

competence. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17(3),

161-171.

Göransson K. & Nilholm C. 2014. Conceptual diversities and empirical shortcomings–a

critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special

Needs Education, 29(3), 265-280.

Hakala J. T. & Leivo M. 2015. Inkluusioideologian ja koulutuspolitiikan jännitteitä 2000-

luvun suomalaisessa peruskoulussa. Kasvatus & Aika, 9(4).

Hartup W. W. 1989. Social relationships and their developmental significance. American

psychologist, 44(2), 120.

Eskola J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Hirsijärvi S. & Hurme H. 2008. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Humphrey N. & Lewis S. 2008. What does ‘inclusion’mean for pupils on the autistic

spectrum in mainstream secondary schools?. Journal of Research in Special

Educational Needs, 8(3), 132-140.

Issakainen S. 2018. Mielipide: Kaikki kärsivät, kun erityisopetusta leikataan –

Erityisopetuksen alasajo ja jättiluokat rapauttavat peruskoulua. Aamulehti.

https://www.aamulehti.fi/mielipiteet/mielipide-kaikki-karsivat-kun-erityisopetusta-

leikataan-erityisopetuksen-alasajo-ja-jattiluokat-rapauttavat-peruskoulua-200723929/

[Luettu 2.3.2018 ]

Janghorban R. Roudsari R. L. & Taghipour A. 2014. Skype interviewing: The new

generation of online synchronous interview in qualitative research. International

journal of qualitative studies on health and well-being, 9(1), 24152.

76

Karal, M. A. & Riccomini P. J. 2016. Comparative Investigation of Differences between

Special and General Education Teachers' Perceptions about Students with

Autism in Turkey. International Journal of Special Education, 31(1), 23-31.

Kauppila R. 2005. Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot: Vuorovaikutusopas opettajille ja

opiskelijoille. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kerola K. 2006. Autistisesti käyttäytyvien lasten kuntoutus – strukturoitu opetus. Teoksessa

Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita.

Toim. Launonen K. & Korpijaakko-Huuhka A.Gaudeamus Helsinki University

Press Oy Yliopistokustannus.

Kennedy D.P. & Adolphs R. 2014. Violations of personal space by individuals with autism

spectrum disorder. PLoS One 9, e103369.

Keltikangas-Järvinen L. 2010. Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot. WSOY.

Kirk J. & Miller M. L. 1986. Reliability and validity in qualitative research. Beverly Hills:

Sage.

Koegel R. L. & Koegel L. K. E. 1995. Teaching children with autism: Strategies for initiating

positive interactions and improving learning opportunities. Paul H Brookes

Publishing.

Kumpulainen K. Lipponen L. Hilppö J. & Mikkola A. 2014. Building on the positive in

children's lives: a co-participatory study on the social construction of children's

sense of agency. Early Child Development and Care, 184(2), 211-229.

Kumpulainen K. Mikkola A. Rajala A. Hilppö J. & Lipponen L. Positiivisen pedagogiikan

jäljillä. 2014 Teoksessa Positiivisen psykologian voima. Toim. Uusitalo-

Malmivaara, L. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Laine T. 2015. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa

Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Toim. Valli R. & Aaltola J. PS-kustannus,

Jyväskylä. 29-51.

Laki perusopetuslain muuttamisesta (624/2010)

Lakkala S. 2008. Inklusiivinen opettajuus: toimintatutkimus opettajankoulutuksessa.

Lambe J. & Bones R. 2006. Student teachers’ perceptions about inclusive classroom

teaching in Northern Ireland prior to teaching practice experience. European

Journal of Special Needs Education, 21(2), 167-186.

Liponkoski J. 2017. Inkluusio on pikavippi. Turun Sanomat.

http://www.ts.fi/mielipiteet/lukijoilta/3384714/Inkluusio+on+pikavippi [Luettu

24.2.2017]

77

Liu Y. Li J. Zheng Q. Zaroff C. M. Hall B. J. Li X. & Hao Y. 2016. Knowledge, attitudes,

and perceptions of autism spectrum disorder in a stratified sampling of preschool

teachers in China. BMC psychiatry, 16(1), 142.

Lord C. Cook E. H. Leventhal B. L. & Amaral D. G. 2013. Autism spectrum

disorders. Autism: The Science of Mental Health, 28(2), 217.

Löppönen P. & Vuorio E. 2013. Tutkimusetiikka Suomessa 1980-luvulta tähän päivään.

Tieteessä tapahtuu, 31(1).

Maxwell J. A. 2008. Designing a qualitative study. The SAGE handbook of applied social

research methods, 2, 214-253.

Majoko T. 2016. Inclusion of children with autism spectrum disorders: Listening and hearing

to voices from the grassroots. Journal of autism and developmental disorders,

46(4), 1429-1440.

Mavropoulou S. & Padeliadu S. 2000. Greek teachers’ perceptions of autism and

implications for educational practice: A preliminary analysis. Autism, 4(2), 173-

183.

Metsämuuronen J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Gummerus kirjapaino Oy,

Jyväskylä.

Mirenda P. 2001. Autism, augmentative communication, and assistive technology: What do

we really know? Focus on autism and other developmental disabilities, 16(3),

141-151.

Moberg S. 1998. Integraatio ja sen tavoittelun ongelmat. Teoksessa Kehitysvammaisten

Opetus: Mitä Ja Miten? Toim. Ikonen O. Helsinki: Kehitysvammaliitto.

Moberg S. & Savolainen H. 2015. Yhteistä koulua kohti. Teoksessa Erityispedagogiikan

perusteet (3. uud. p.). Jyväskylä: PS-kustannus.

Nurmi J. Ahonen T. Lyytinen H. Lyytinen P. Pulkkinen L. & Ruoppila I. 2014. Ihmisen

psykologinen kehitys. Ps-kustannus.

O’Brien G. & Pearson J. 2004. Autism and learning disability. Autism, 8(2), 125-140.

Opetushallitus, 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:

Opetushallitus.

Opetusministeriö 2007. Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja

selvityksiä 47. Helsinki: Opetusministeriö

Otero T. L. Schatz R. B. Merrill A. C. & Bellini S. 2015. Social skills training for youth with

autism spectrum disorders. Child and Adolescent Psychiatric Clinics, 24(1), 99-

115.

Perusopetuslaki 628/1998

Raatikainen P. 2004. Ihmistieteet ja filosofia. Helsinki: Gaudeamus.

78

Rao P. A., Beidel D. C. & Murray, M. J. 2008. Social skills interventions for children with

Asperger’s syndrome or high-functioning autism: A review and

recommendations. Journal of autism and developmental disorders, 38(2), 353-

361.

Ruusuvuori J. Tiittula L. & Aaltonen T. 2005. Haastattelu: Tutkimus, tilanteet ja

vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.

Rämä I. 2015. Yhdessä luotua: Tutkimus autismin kirjon vuorovaikutuksesta peruskoulun

kontekstissa. Tutkimuksia.

Salonen T. 2008. Filosofian sanat ja konseptit: Sanakirja (4. uud. p.). Rovaniemi: Lapin

yliopistokustannus.

Saloviita T. 2013. Luokka haltuun!: Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-

Kustannus.

Schaefer G. B., Mendelsohn N. J. & Professional Practice and Guidelines Committee. 2013.

Clinical genetics evaluation in identifying the etiology of autism spectrum

disorders: 2013 guideline revisions. Genetics in Medicine, 15(5), 399-407.

Scruggs T. E. Mastropieri M. A. & McDuffie K. A. 2007. Co-teaching in inclusive

classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children,

73(4), 392-416.

Segall M. J. & Campbell J. M. 2012. Factors relating to education professionals’ classroom

practices for the inclusion of students with autism spectrum disorders. Research

in Autism Spectrum Disorders, 6(3), 1156-1167.

Shaw C. A. Sheth S. Li D. & Tomljenovic, L. 2014. Etiology of autism spectrum disorders:

Genes, environment, or both. OA Autism, 2(2), 11.

Sheppard M. E. Lehr D. & Huang S. 2017. Examining Pre-Service Teacher Candidates’

Sources and Levels of Knowledge about Autism Spectrum Disorders. Journal of

Human Services: Training, Research, and Practice, 2(2), 4.

Steiner A. M. 2011. A strength-based approach to parent education for children with

autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(3), 178-190.

Suomen perustuslaki 1999/731

Tilastokeskus. 2010. Erityisopetus 2010. http://www.stat.fi/til/erop/2010/erop_2010_2011-

06-09_fi.pdf [Luettu 2.3.2018]

Tilastokeskus. 2015. Peruskoulun oppilaista 16 prosenttia sai tehostettua tukea tai erityistä

tukea. http://www.stat.fi/til/erop/2015/erop_2015_2016-06-13_tie_001_fi.html

[Luettu 2.3.2018]

Tiwari A. Das A. & Sharma M. 2015. Inclusive education a “rhetoric” or “reality”? Teachers'

perspectives and beliefs. Teaching and Teacher Education, 52, 128-136.

79

Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen

loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen

neuvottelukunnan ohje, Helsinki.

Tuomi J. & Sarajärvi A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

UNESCO. 2005. Guidelines for Inclusion: Ensuring Education for All.

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf

[Luettu 15.3.2017]

Vanttaja, M. Järvinen T. & Norvanto T. 2017. Mediakulttuuri, koulu ja moraalinen säätely

Opettaja-lehdessä 2000-luvulla. Kasvatus & Aika, 11(2).

Von Tetzcher S. & Martinsen H. 1999. Johdatus puhetta tukevaan ja korvaavaan

kommunikointiin. Suom. Launonen K. Kehitysvammaliitto ry.

Webster R. Blatchford P. Bassett P. Brown P. Martin C. & Russell A. 2010. Double

standards and first principles: Framing teaching assistant support for pupils with

special educational needs. European journal of special needs education, 25(4),

319-336.

Zachor D. & Merrick J. 2013. Understanding autism spectrum disorder. Current research

aspects.

80

LIITTEET (3)

LIITE 1. Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta

Autismin kirjoon liittyvät

toimintakyvyn rajoitteet

Ongelmat sosiaalisissa

suhteissa

Vuorovaikutuksen haasteet

Vaikeus tulkita sosiaalisia

vihjeitä ja toisten tunteita

Vetäytyminen sosiaalisista

tilanteista

Kielellisen

kommunikoinnin vähäisyys

tai puuttuminen

Kommunikoinnin vaikeudet

Kielen kehityksen

viivästyminen tai vaikeus

Epätavanomainen aistien

toiminta

Poikkeavuudet

aistitoiminnoissa

Madaltunut ärsyyntymisen

kynnys

Itsesäätelyn vaikeudet

Autismin kirjoon liittyvät

vahvuudet

Erityinen mielenkiinnonkohde

Erityislahjakkuus

81

LIITE 2. Suostumus tutkimukseen osallistumisesta

SUOSTUMUS TUTKIMUKSEEN OSALLISTUMISESTA (ole hyvä ja rastita)

Vakuutan, että olen lukenut ja ymmärtänyt tätä tutkimusta koskevan tiedotteen.

Ymmärrän, että osallistumiseni on vapaaehtoista, ja että voin vetäytyä tutkimuksesta

milloin tahansa antamatta siihen mitään syytä.

Ymmärrän, että mitä tahansa antamaani henkilökohtaista informaatiota käsitellään

luottamuksellisesti.

Annan suostumukseni osallistua yllä mainittuun tutkimukseen

Allekirjoitus:______________________________

Päivämäärä:_______________________________

82

LIITE 3. Haastattelukysymysrunko

Interview questions version 3

Taustatiedot:

Pseudonimi?

Sukupuoli

Koulutusohjelma?

Mones vuosi opinnoissa?

Haastattelukysymykset

1. What do you know about autism spectrum disorders (ASD)?

Kerro, mitä tiedät autismin kirjosta?

2. How did you find out what you know about autism spectrum disorders (ASD)?

Mistä olet saanut autismin kirjoon liittyvää tietoa?

Lisäkysymys:

Oletko saanut tietoa jostain muualta? Mistä?

3. What are your thoughts about including children with ASD in a mainstream

classroom?

(follow up with thoughts on benefits and concerns on including…., follow up with

positive or negative implications….)

Mitä ajattelet autismin kirjon lasten opettamisesta yleisopetuksen luokissa?

Lisäkys:

Millaisia huolenaiheita tai etuja siihen liittyisi?

Mitä hyvää tai haittaa siitä koituisi?

4. What is your perception of how others in the whole community feel about children

with ASD being taught in a mainstream school and classroom?

Mitä luulet muiden ajattelevan autismin kirjon lasten opettamisesta yleisopetuksen

luokissa tai ryhmissä?

Lisäkys:

Miksi luulet, että ihmiset ajattelevat noin?

5. What do you think should be the role of the teaching / special needs assistant (TA),

in the teaching of children with ASD?

Millaiseksi ajattelet koulunkäynnin ohjaajan tai henkilökohtaisen

ohjaajan/avustajan roolin olevan autisminkirjon lasten opetuksessa?

Lisäkys.

83

Miksi ajattelet noin?

Pitäisikö tilanteen olla jotenkin toisin?

6. Tell me about your autism training within your initial teacher programme.

(Follow up with: Did your training adequately equip you for including children

with ASD in the mainstream classroom? If not, what could be improved? How did

it affect your ideas on inclusion of children with ASD?)

Kerro, millaista tietoa olet saanut autismin kirjon lasten opetuksesta omassa

opettajankoulutuksen ohjelmassasi?

Lisäkys:

Ovatko opinnot antaneet sinulle tarpeeksi valmiuksia opettaa autismin kirjon

oppilaita yleisopetuksen luokissa?

Lisäkys.

Ovatko opinnot antaneet sinulle tarpeeksi valmiuksia opettaa autisminkirjon

oppilaita ylipäänsä?

Jos ei, miten koulutusta pitäisi parantaa?

Miten opinnot ovat vaikuttaneet omiin ajatuksiisi autismin kirjon lasten inkluusiota

yleisopetuksen luokkiin?

7. Onko sinulla mielessä jotain, jota haluaisit sanoa vielä haastattelun lopuksi?

Lisätietoa.

Aineistoa käsitellään ilman henkilötietoja. Analyysi tehdään tämän vuoden aikana.

Haastatteluaineistoa hyödynnetään kahdessa pro gradu -tutkielmassa sekä

kansainvälisessä artikkelissa, jossa yhdistetään Suomessa, Ruotsissa ja Englannissa

kerätyt haastatteluaineistojen tulokset.