Oppilaitos osana opetusverkostoa: Tapaustutkimus yliopiston ja 2. asteen oppilaitosten tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävästä yhteistyöhankkeesta.

PRO FORMA DIDACTICA Kevät 2005 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelija: Niina Impiö Tutor: Lauri Kurkela

2

OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU TIIVISTELMÄ

Niina Impiö Kevät 2005 Ohjaaja: Lauri Kurkela

OPPILAITOS OSANA OPETUSVERKOSTOA Tavoite Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää miten opetuksen toteutus

verkostossa ilmenee yksittäisen oppilaitoksen toimintakulttuurissa. Tutkimustehtävää lähestyttiin kolmen kysymyksen ohjaamana: 1) Miten opetuksen suunnittelu toteutuu verkostossa? 2) Millaisia rooleja oppilaitoksen toimijoilla verkostossa on? 3) Miten tieto- ja viestintätekniikka tukee verkostojen yhteistyötä? Työ on osa tutkitun hankkeen loppuarviointia.

Menetelmät Tutkimus on tapaustutkimus, jonka aineisto kerättiin haastattele-

malla tutkimuskohteena olleeseen hankkeeseen osallistuneet reh-torit (4) ja tuutoriopettajat (7). Aineisto analysoitiin kolmivaiheisena prosessina, jossa yhdistyi aineistolähtöinen ja teoriaohjaava tarkas-telu. Tutkimusote oli laadullinen.

Tulokset Tutkimuksen tuloksena esitetään paikallisen oppimisympäristön

merkitys osana verkostoyhteistyötä. Oppimisympäristön kokonai-suuden muodostavat oppilaitoksen toimintaympäristön erityispiirteet sekä verkoston yhteistyössä määrittämät pedagogiset ratkaisut, työskentelytavat- ja välineet. Nämä tekijät luovat opetusverkoston opetus-, opiskelu- ja oppimiskulttuurin.

Avainsanat verkostoyhteistyö, toimintakulttuuri, tieto- ja viestintätekniikan ope-

tuskäyttö, laadullinen tutkimus.

3

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO................................................................................................................... 1

2 TUTKITTAVAN ILMIÖN TAUSTAA .............................................................................. 3

2.1 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA OPETUKSESSA............................................................ 3 2.2 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTTÖ VERKOSTOJA LUOMASSA ..................... 4 2.3 TUTKIMUSKOHTEENA KEHITTÄMISHANKE.................................................................... 5

3 METODOLOGISEN VIITEKEHYKSEN MÄÄRITTELYÄ ............................................... 8

3.1 TEORIAN JA EMPIRIAN VUOROPUHELUA...................................................................... 8 3.2 TAPAUSTUTKIMUS.................................................................................................... 9 3.3 TERVEYDENHUOLTO HYVINVOINTIPALVELUNA........................................................... 10

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS....................................................................................... 12

4.1 AINEISTON KERUU TEEMAHAASTATTELUNA............................................................... 12 4.2 HAASTATTELUIDEN PURKU...................................................................................... 13 4.3 TUTKIMUSKYSYMYSTEN MÄÄRITTÄMINEN ................................................................. 14 4.4 AINEISTON ANALYSOINTI......................................................................................... 15 4.5 ANALYSOINNIN ETENEMINEN ................................................................................... 16

5 KOLME NÄKÖKULMAA VERKOTTUMISEEN........................................................... 18

5.1 OPETUKSEN SUUNNITTELUA PAIKALLISESTI JA VERKOSTOSSA.................................... 18 5.1.1 Kasvokkaisia kohtaamisia ........................................................................... 18 5.1.2 Aikataulujen sovittamista ............................................................................ 19 5.1.3 Opiskelijoiden ohjausta ............................................................................... 19

5.2 ERILAISIA ROOLEJA JA VASTUUALUEITA.................................................................... 20 5.2.1 Rehtorit opintojen mahdollistajina ............................................................... 20 5.2.2 Tuutoriopettajat opetuksen toteuttajina ....................................................... 20

5.3 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA OSANA OPETUKSEN SUUNNITTELUA JA TOTEUTUSTA .... 21 5.3.1 Digitaalinen oppimateriaali .......................................................................... 21 5.3.2 Verkkopohjainen oppimisympäristö............................................................. 21

6 PAIKALLINEN OPPIMISYMPÄRISTÖ OSANA VERKOSTOA................................... 23

6.1 OPPIMISYMPÄRISTÖN KOKONAISUUS ....................................................................... 23 6.2 OPPILAITOKSEN TOIMINTAKULTTUURI....................................................................... 24 6.3 PEDAGOGISIA RATKAISUJA...................................................................................... 25

6.3.1 Pedagogiset mallit....................................................................................... 25 6.3.2 Oikeanlainen ohjaus ................................................................................... 26 6.3.3 Yhteiset työskentelytavat ja -välineet .......................................................... 27 6.3.4 Opetuksen suunnittelu ................................................................................ 27

6.4 OPETUKSEN TOTEUTUS.......................................................................................... 28

7 YHTEENVETO ............................................................................................................ 30

7.1 TUTKIMUKSEN METODOLOGISTEN VALINTOJEN ONNISTUMINEN................................... 30 7.2 SAINKO VASTAUKSEN TUTKIMUSKYSYMYKSIIN? ........................................................ 32

8 POHDINTA.................................................................................................................. 34

4

LÄHTEET........................................................................................................................... 35

LIITTEET............................................................................................................................ 38

1 Johdanto Opetus-, opiskelu- ja oppimiskulttuuria on viimeisen vuosikymmenen aikana muovannut tietoyhteiskunnan mukanaan tuomat haasteet. Yhdeksi osaksi ope-tusta on tullut tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö. Toimintamalleja on har-joiteltu ja kehitetty erilaisissa tieto- ja viestintätekniikan (tvt) opetuskäyttöön liittyvissä paikallisissa, alueellisissa ja valtakunnallisissa virtuaalikouluhankkeis-sa (esim. etälukioprojekti ja virtuaalikoulut). Tvt:n opetuskäytön tavoitteita on linjattu myös Koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelmassa vuosille 2004-2006, joka jatkaa strategiakausina 1996-1999 ja 2000-2004 toteutettuja ohjelmia. Usein tieto- ja viestintätekniikan tarjoamia mahdollisuuksia hyödynnetään koulu-jen ja siellä toimivien opettajien verkostona. Samalla kun opettajat ovat yhdessä opiskelleet tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä, on tarjoutunut mahdolli-suus verkostomaiseen työskentelyyn oppiaineiden sisällöissä ja opetuksessa. Muun muassa tällaisten hankkeiden myötä on saatu tuntumaa siitä, että opet-tajan työnkuva on muuttumassa sekä yksilöllisellä että organisatorisella tasolla. Vaativaksi tvt:n hyödyntämisen opetuksessa tekeekin se, ettei sen käyttöön ole olemassa jo valmiiksi opittuja toimintamalleja. Lisäksi verkostoyhteistyö ope-tuksen toteutuksessa on tuonut opetuksen kulttuuriin lokaalin ja globaalin ulottu-vuuden: samalla kun toimitaan osana kansallista tai kansainvälistä verkostossa, tehdään valintoja osana paikallista toimintaympäristöä. Jotta nämä muutokset saisivat ahdistuksen sijaan positiivisen suunnan, on tarpeen tunnistaa verkosto-yhteistyön vahvuudet ja sen mahdollisuudet. Le@rn-projektissa on tarjottu yhteistyössä Oulun yliopiston ja neljän 2. asteen oppilaitoksen kanssa yliopistotasoisia tietojenkäsittelytieteen opintoja tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntäen. Tarkastelen tässä tutkimuksessa, miten ko. projektissa opetuksen toteutus osana yhteistyöverkostoa on ilmenentynyt yksit-täisen oppilaitoksen toimintaympäristössä. Ilmiötä on lähestytty laadullisen tutki-muksen menetelmin keräten ensin aineisto teemahaastatteluina, analysoiden se sitten aineiston pohjalta tarkentuneiden tutkimuskysymysten ohjaamana ja päätyen lopuksi yhteenvetoon. Tutkimuksen tuloksena syntyy kuvaus siitä, miten oppilaitoksen toiminnassa ilmentyy toimiminen osana laajempaa opetus-verkostoa. Tutkimuksen tulos on olennaisesti sidoksissa tutkitun tapauksen ominaispiirteisiin. Kuvaankin aineistosta nousseet havainnot ensin tutkitun tapauksen näkökulmasta ja kokoan ne sitten yleisemmälle tasolle tarkastellen, millaisen oppimisympäristön oppilaitos osana verkostoa muodostaa. Tutkimusraportin ensimmäisessä osassa hahmotan tutkittavaan ilmiöön liittyvää taustaa (luku 2). Toisessa osassa (luvut 3-4) kuvaan tutkimusasetelman muodostamisen ja tutkimusprosessin etenemisen. Tutkimustulokset esitän ensin aineistosta nousseina teemoina (luku 5), minkä jälkeen kuvaan niiden

2

pohjalta muodostuneen kokonaisuuden tutkimuksen päätuloksena (luvut 6). Lopuksi arvioin tutkimuksen metodologisia valintoja ja tuloksia (luku 7) sekä päätän ilmiön tarkastelun pohtien tutkimuksen tuloksia ja verkostoyhteistyötä osana opetuskulttuuria (luku 8).

3

2 Tutkittavan ilmiön taustaa

2.1 Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa

Tieto- ja viestintätekniikkaa voidaan hyödyntää opetuksessa monella tapaa. Se voi olla itsenäinen kokonaisuus tai osa muita opetuksen muotoja. Itsenäisenä kokonaisuutena kurssin opetus materiaaleineen, keskusteluineen ja ohjauk-sineen tapahtuu täysin tvt-tuetussa ympäristössä. Sen sijaan hyödynnettäessä tvt:aa osana kurssin toteutusta sovellus voi olla esimerkiksi www-sivuilla sijaitseva materiaalipankki, jossa on saatavilla muun muassa kurssin luento- ja oheismateriaali. Toteutus voi olla myös lähiopetuksen tukena käytettävä verkko-oppimisympäristö, jossa esimerkiksi käydään keskusteluja ja jonne palautetaan tehtäviä. Tvt:n opetuskäytölle on tyypillistä usean eri media yhdistyminen ja usean toimijan yhteistyö. Tämä vaihtoehtojen moninaisuus on ohjannut tarkastelemaan tvt:n opetuskäyttöä laajemmin ja useammasta näkökulmasta. (Hein, Ihanainen & Nieminen 2000, 5-8.) Opetuksen suunnitteluun vaikuttavat ensisijaisesti sille asetetut tavoitteet. Tämä tulee muistaa myös tvt:aa hyödyntävässä opetuksessa. Olennaista on pohtia, mikä rooli tvt:lla opetuksessa on ja mitä sillä tavoitellaan. Opetukselliset ratkaisut voivat tukea oppijoiden yksilöllistä oppimisprosessia tai yhteisöllistä työskentelyä. Usein tavoitellaan näitä molempia. Tvt:n avulla voidaan edistää sitoutumista opintoihin esimerkiksi tukemalla oppimisprosessin etenemistä ohjauksella. Opiskelija voi kaivata tämän tyyppistä tukea esimerkiksi itsenäisiä tehtäviä työstäessään. Tvt:n ratkaisut tarjoavat myös mahdollisuuksia vuorovai-kutukseen, joka tukee yksittäisen opiskelijan ryhmään kuulumisen tunnetta. (Salovaara 2004.) Valtakunnallisella tasolla tarkasteltuna tieto- ja viestintätekniikan laitteistolliset resurssit ovat kouluissa kohtalaisen hyvät, mutta niiden hyödyntämiseen ope-tuksen ja oppimisen tukena kaivataan tukea. OECD:n (2004) indikaattoritutki-muksessa tvt:n käyttö opetuksen tukena todettiin vähäiseksi kaikissa 14 osallis-tujamaassa. Kohderyhmänä olivat 2. asteen oppilaitokset. Suomen kohdalla tilanne oli hyvä vertailtaessa oppilaiden ja opettajien käytössä olevien tietoko-neiden määrää, mutta tietokoneiden opetuskäyttöä koskevassa vertailussa Suo-men sijoitus laski osallistujamaiden keskikastiin. Tietokoneiden vajaakäytön syinä osallistujamaissa pidettiin mm. opettajien riittämättömiä valmiuksia sovel-taa tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuuksia omassa opetuksessaan. Laitteis-tollisesti edellytyksiä siis tvt:n opetuskäyttöön on. Nyt tarvitaan innovatiivisia toimintamalleja tvt:aa hyödyntävän opetuksen toteuttamiseen (Aho 2005).

4

2.2 Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö verkostoja luomassa

Tietoyhteiskuntakehityksen myötä monen ammatin tapaan myös opettajan työ on muuttumassa. Opettamisen kysymykset ovat jatkuvassa muutospaineessa: tieto lisääntyy ja uusiutuu jatkuvasti sekä käsitykset hyvästä oppimisesta muuttuvat. Teknologian kehitykseen ja tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyt-töön liittyvät ilmiöt ja haasteet ovat muutakin kuin opettajien ja oppilaiden tai kouluorganisaation jäsenten valmiutta käyttää tietoteknisiä sovelluksia. Toiminta saa yhteisöllisiä piirteitä. Kyseessä on laaja toimintakulttuurin muutos. (vrt. Lehtinen & Hiltunen 2002.) Yksi avainsana tuossa muutoksessa on ”yhtei-söllisyys”. Opettajan työ on muuttumassa yksin toimimisesta yhteisölliseksi tiedon jakamiseksi (Eloranta & Virta 2002). Verkostot auttavat osaltaan opettajia pysymään nopean muutoksessa mukana. Opettajuuteen liittyykin nyt ja tulevai-suudessa valmiuksia toimia verkostossa muun muassa verkossa viestien ja yhteistä opetusta tarjoten. Tähän asti tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä on tarkasteltu lähinnä oppijalähtöisesti pohtien oppimisen ohjaamista ja opetuksen järjestämistä verkossa. Usein mielenkiinnon kohteena on ollut vuorovaikutuksen ja yhtei-söllisyyden tukeminen verkossa. Opettajien tueksi on julkaistu teoksia, joissa on määritelty verkko-opetuksen pedagogista luonnetta mm. työskentelytapojen, ohjauksen ja opettajan roolin näkökulmasta (esim. Koli & Silander 2002, 2003; Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager & Oksanen 2001). Tällöin tarkastelun koh-teena on erityisesti se, miten opettaja onnistuu luomaan oppimista tukevan oppimisympäristön tvt:aa hyödyntäen. Sen sijaan opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa mukana olevien erilaisten toimijoiden yhteisöllisen työskentelyn luonne on jäänyt vähemmälle. Myös tarkastelu opetusyhteistyön heijastumi-sesta oppilaitosten toimintakulttuuriin on ollut vähäistä. Millaisena oppijoille opetuksen kokonaisuus näyttäytyy, on verkostossa järjeste-tyssä opetuksessa usean eri toimijan yhteistyön tulos. Verkostossa järjestettyä opetusta onkin syytä myös tarkastella toimijaverkoston kokonaisuutena. Usein verkkokurssit ovat useamman opettajan yhteinen projekti, jossa heidän lisäk-seen voi olla mukana tekninen asiantuntija. Yhteistyö ja asiantuntijuuden jaka-minen tuo toimintaan erilaiset kielet ja hahmotustavat. Tieto- ja viestintätek-niikan opetuskäytössä ovatkin läsnä koulutukseen liittyvä kieli ja tekniikkaan liittyvä kieli (Matikainen 2001, 57). Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävä opetus ei ole kuitenkaan pelkästään pedagoginen ja tekninen haaste, vaan kyse on toimintakulttuurin muutoksesta. Kyseessä on uudenlaisten toimintatapojen muotoutuminen uusiin välineisiin liit-tyen. Tällöin oleellinen oppijan oppimisprosessia tukeva tekijä on myös se, miten eri toimijat onnistuvat yhdessä luomaan yhtenäisen ja johdonmukaisen opetuskokonaisuuden, sekä miten heidän toimintaympäristönsä tukee tätä

5

työskentelyä. Samalla kun opettaja ohjaa yhteisölliseen työskentelyyn, hänen itsensä tulee toimia yhteisöllisessä asiantuntija tiimissä. Paitsi että yhteisöl-lisyyttä tarvitaan oppimisessa ja opiskelussa, sitä tarvitaan myös opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa. Oppijoiden ohella myös opettajien on oival-lettava ja harjoiteltava käytännössä aktiivista, tutkivaa, dialogista ja yhteisöllistä osaamisen rakentamista (Aarnio & Enqvist 2001, 11-12). Verkko-opetus johtaa opettajan ammattitaidon eri osa-alueiden uudenlaiseen painotukseen. Tätä muutosta ei tulisi nähdä negatiivisesti uusien työtehtävien lisääntymisenä, vaan se tulisi nähdä opettajan mahdollisuutena joustavoittaa ja kehittää työtänsä (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager & Oksanen 2001). Pedagoginen keskustelu kollegoiden kanssa on perinteiselle koulukulttuurille vierasta (Eloranta &Virta 2002). Tämä ilmentyy usein välillisesti esimerkiksi opettajien täydennyskoulutuksessa: opettajat haluavat saada uusia välineitä opetustyöhönsä, mutta eivät ole halukkaita tarkastelemaan opetukseen liittyviä pedagogisia kysymyksiä. Uudenlainen verkostoitunut opettamisen kulttuuri edellyttää kuitenkin valmiutta ja toimintamalleja yhteisölliseen työskentelyyn ja asiantuntijuuden jakamiseen.

2.3 Tutkimuskohteena kehittämishanke

Oulun yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitoksen koordinoimassa Le@rn -projektissa on tarjottu yhteistyöoppilaitosten opiskelijoille mahdollisuus suorittaa tietojenkäsittelytieteiden yliopisto-opintoja toisen asteen opintojen yhteydessä. Tavoitteena on ollut tietoteollisuusalan ja matemaattisluonnontieteellisten ainei-den opiskelun tunnetuksi tekeminen sekä tyttöjen että poikien keskuudessa. Lisäksi tavoitteena on ollut tarjota opiskelijoille mahdollisuus kehittää tietoyh-teiskunnassa tarvittavia valmiuksia niin opintojen sisältöjen kuin opetuksessa hyödynnetyn tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön välityksellä. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön mahdollisuuksia on hyödynnetty Le@rn -projektissa vastaamaan yliopiston ja toisen asteen oppilaitosten välisen yhteis-työn edistämiseen. Le@rn -projektin toimintamallissa yliopistotasoisia tietojenkäsittelytieteiden opintoja on integroitu hankkeeseen osallistuvien oppilaitosten omiin opetus-suunnitelmiin. Oppilaitokset valikoituvat mukaan osin omasta mielenkiinnosta ja osin aikaisemman yhteistyön jatkumona. Tietojenkäsittelytieteiden 15 opinto-viikon kokonaisuutta on tarjottu valinnaiskursseina, joihin kuuluu kontaktiope-tusta toisen asteen käytäntöjen mukaan. Lähiopetuksesta oppilaitoksissa vas-tanneet tuutoriopettajat ovat toimineet myös yhdyshenkilöinä koulujen ja yliopiston välisessä yhteistyössä. Opinnoissa on käytetty videoiduista luennoista ja niihin liittyvästä materiaalista koostuvaa digitaalista oppimateriaalia. Lisäksi

6

opinnoissa on hyödynnetty www-pohjaista oppimisympäristöä palaute-, keskus-telu- ja materiaalin jakelukanavana sekä tuutoroinnin välineenä. Opintojen aikana opiskelijoille on järjestetty myös vierailuja, joissa he ovat tutustuneet tietoteollisuuteen, alalla toimiviin yrityksiin ja niiden erilaisiin työtehtäviin. Le@rn -projektin aikana vuosina 2002 – 2004 kertaalleen toteutetun opintoko-konaisuuden yhteydessä on kehitetty yhteisiä toimintamalleja yliopiston ja toi-sen asteen oppilaitosten yhteistyöhön. Opinnoissa on ollut mukana n. 100 opis-kelija, joista n. 20% on suorittanut koko opintokokonaisuuden. Projektissa käynnistetty toimintamalli on vakiintunut kolmessa yhteistyöoppilaitoksessa, jotka ovat jatkaneet tietojenkäsittelytieteiden opintojen tarjoamista toisen asteen opiskelijoille yhteistyössä avoimen yliopiston kanssa. Lisäksi syksyllä -05 opin-toja tullaan tarjoamaan uusissa oppilaitoksissa. Projektissa on arvioitu kevään -05 aikana kokonaisuudessaan, miten opintojen integrointi on toteutunut. Raportointia varten on haastateltu opintoihin osallistu-neiden oppilaitosten tuutoriopettajat (7) ja rehtorit (4). Lisäksi on analysoitu opiskelijoiden kursseista antamia palautteita. Tässä opinnäytetyöhön liittyvässä tutkimuksessa tarkasteluni kohdentuu rehtoreiden ja opettajien haastatteluista kerättyyn aineistoon. Opinnäytetyössäni keskityn tarkastelemaan opintojen toteutukseen kuuluvista osa-alueista (kuvio 1), miten verkostoyhteistyö on ilmentynyt mukana olevien 2. asteen oppilaitosten toiminnassa.

7

AVOIN YLIOPISTO

Opinto-oikeus TodistuksetOpintosuoritusten

kirjaus

Hal

linno

inti

2. ASTEEN OPPILAITOKSET: Lukiot, Ammatti-instituutti

Opetussuunnitelma

Opiskelijat

Lähiopetus

Tuutoriopettajat

Integrointi, opetus/ tuutorointi

Opetusmenetelmät

Verkkoympäristö

Digitaalinen oppimateriaali

YLIOPISTO

Materiaali

Sisältö

OpettajatO

petu

s, m

ater

iaal

intu

otan

to, t

uki

Suunnittelijat

Digitaalisen materiaalintuotantoryhmä

Tvt:n opetuskäyttö

Markkinointi

Opiskelijavierailut

Opinto-ohjaus

Yhteissuunnittelu

KUVIO 1. Le@rn-projektissa toteutettujen opintojen osa-alueet toimijoittain.

8

3 Metodologisen viitekehyksen määrittelyä

Eskola ja Suoranta (1998, 14-15) toteavat, että tärkeintä on tehdä tutkimusta erilaisilla, tutkittavaan ongelmaan sopivilla menetelmillä. Heidän mukaansa yksi tutkimusprosessin ratkaiseva kysymys onkin, määritelläänkö lähestymistapaa käytettävistä menetelmistä vai tutkittavasta ilmiöstä käsin. Kun kyseessä on empiirinen ilmiö, ovat laadulliset menetelmät tarkoituksenmukaisia työkaluja ja kohdeilmiön käsitteellinen pohdinta merkityksellistä. Tutkimuksessani olen päätynyt seuraaviin valintoihin: Tutkimukseni on tapaus-tutkimus, jonka aineisto on kerätty teemahaastatteluilla. Tutkimukselliseen lähestymiseen liittyy myös väljästi toimintatutkimuksen piirteitä, sillä olenhan itse ollut kehittämistyössä mukana, jonka toimintaa tarkastelen. Tarkastelu on luonteeltaan ilmiötä kartoittavaa. Aineiston analysointi perustuu aineistolähtöi-sen ja teoriaohjaavaan analyysiin välimaastoon, mikä on ohjannut tutkimusky-symysten tarkentamista.

3.1 Teorian ja empirian vuoropuhelua

Laadullisessa tutkimuksessa käsite teoria on monitahoinen. Teorian tehtäväksi yleisesti tutkimuksessa voidaan todeta seuraavat: teoria keinona ja teoria päämääränä. Keinona teoria auttaa tutkimuksen tekemistä. Päämääränä tutkimustyön tavoitteena on teorian kehittäminen edelleen. Näin teoria ohjaa tutkijaa uuden tiedon etsinnässä samalla kuin se jäsentää kerättyä tutkimus-tietoa. Laadullisessa tutkimuksessa teoria on mahdollista nähdä molemmista näkökulmista. Teoria toimii välineenä, jonka avulla aineistosta pystytään rakentamaan tulkintoja, ja jonka avulla tulkintoja voidaan esittää tieteellisessä muodossa. Toisaalta teoria voi olla myös päämäärä, kun aineiston jäsentämi-sessä edetään yksittäisistä havainnoista yleiseen. (Eskola & Suoranta 1998, 80-84.) Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tarvitaan kahdenlaisia teorioita. Ensinnäkin tarvitaan jokin taustateoria, jota vasten aineistoa tarkastellaan. Toiseksi aineis-ton tarkastelun rajaamiseksi tutkijalla on oltava mielessään kysymyksiä, joihin etsitään vastauksia. Kysymykset edellyttävät tulkintateoriaa, joka ohjaa tutkijan valintoja ja sitä mitä hän aineistosta etsii. Usein laadullinen tutkimus hyötyy teoreettisista käsitteistä; ei niinkään teorioista. Kun esimerkiksi haastattelu-teemojen lisäksi tutkijalla on käytettävänään teoria analyysin apuna, hänen on mahdollista päästä teemojen ohjaamasta pinnallisesta kuvaamisesta syvälli-sempiin johtopäätöksiin. (Eskola & Suoranta 1998, 80-84.)

9

Tässä tutkimuksessa pyrin ensisijaisesti tutkittavan ilmiön kokonaisuuden hahmottamiseen luoden erityisesti tähän tapaukseen liittyvää teoriaa. Aineistonkeruuvaiheessa taustalla ei ole vaikuttanut mikään erityinen teoria, vaan tutkijoiden aikaisempi tuntemus tutkittavasta hankkeesta sekä perehty-neisyys tvt:n opetuskäyttöön. Analysointivaiheessa aineistosta nousevia käsit-teitä olen jäsentänyt kirjallisuudesta nousseiden teoreettisten käsitteiden pohjalta.

3.2 Tapaustutkimus

Tapaustutkimus on tiettyä tapausta koskevaa ongelmanratkaisua. Tapaustutki-muksen kohteena on toiminnassa oleva tapaus omassa ympäristössään. Se on kokonaisvaltaista ja systemaattista kuvausta ilmiön laadusta. Todellisuutta tarkastellaan kokonaisuutena eri näkökulmista pilkkomatta sitä yksittäisiksi mitattaviksi muuttujiksi. Mielenkiinto kohdistuu yleensä tiettyyn tapaukseen, kuten yksilöön, ryhmään, yhteisöön tai laitokseen. Mielenkiinto voi kohdistua myös siihen, millainen merkitys tietyillä toiminnoilla, teoilla tai ilmiöillä on tietyssä kohteessa oleville ihmisille. (Syrjälä & Numminen 1988, 5-8; 11-12.) Tapaustutkimuksen tutkimusasetelmat eroavat toisistaan Syrjälän ja Nummisen (1988, 21-22) mukaan kahdessa suhteessa. Ensinnäkin tapauksia voi olla yksi tai useampi. Toiseksi tapausta voidaan tarkastella etukäteen muodostetun teorian pohjalta tai tapauksesta itsestään käsin. Tapaustutkimuksen avulla testataan jo jonkin olemassa olevan teorian tai viitekehyksen paikkansa-pitävyyttä. Toisaalta voidaan taas painottaa käytännön kehittämistä. Tutkittavaa tapausta tulee lähestyä kokonaisvaltaisesti. Teoriaperustan luovat osallistujien kokemukset, merkitykset ja ilmiötä koskevat selitykset. (Syrjälä & Numminen 1988, 13-14.) Tapaustutkimusta aloitettaessa oleellista on varsinaisen tapauksen, joka samalla on myös tutkimuskohde, valinta (Syrjälä & Numminen 1988, 19). Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin yhtä tapausta. Tapauksena on kolmen vuoden ajan toteutettu kehittämishanke, josta saatuja kokemuksia hankkeen päättyessä kartoitettiin mukana olleiden toimijoiden välityksellä. Hankkeessa kerätyn koko-naisaineiston tavoitteena oli saada kokonaisvaltainen näkemys muodostu-neesta toimintamallista. Opinnäytetyössä tekemässäni osa tutkimuksessa selvitän tutkimuskysymysten ohjaamana, miten verkostomainen toimintapa ilmenee oppilaitoksia edustavien toimijoiden kokemuksissa. Tapaustutkimuksen toteutuksessa on monenlaisia variaatioita. Yhteistä kuiten-kin on, että tutkittavasta ilmiöstä kootaan mahdollisimman monenlaista tietoa. Keskeinen ero muihin tutkimustyyppeihin nähden tapaustutkimuksessa onkin

10

aineistonhankinnan monipuolisuus. Tutkimusmenetelmien triangulaatio on ta-paustutkimuksen metodologian keskeinen piirre. Triangulaatiolla tarkoitetaan erilaisten aineistojen, teorioiden ja/tai menetelmien käyttöä samassa tutkimuk-sessa. Lisäksi useampi tutkija voi tutkia samaa kohdetta, jolloin useamman tutkijan näkemyksiä voidaan hyödyntää esimerkiksi analysoinnissa luokittelua määritellessä jatkuvaa vertailua tehden. Yleisesti triangulaation käyttöä perustellaan sillä, että yksittäisellä tutkimusmenetelmällä ei voida saada katta-vaa kuvaa tutkimuskohteesta, jolloin useampaa tutkimusmenetelmää hyödyntä-mällä saadaan ilmiöstä monipuolinen kuva. (Eskola & Suoranta 1998, 69-75; Tuomi & Sarajärvi 2002, 142.) Tässä tutkimuksessa triangulaatiota esiintyy kahdessa asiassa: aineisto- ja tutkijatriangulaatio. Saman ilmiön eri näkökulmien tutkimiseksi aineistoa kerättiin haastattelemalla sekä rehtoreilta että opettajilta. Tukimateriaalina eten-kin haastatteluteemojen laatimisvaiheessa olivat hankkeen aikana aikaisemmin kerätyt palautteet ja niiden pohjalta tehdyt raportit. Lisäksi taustatietona ovat vaikuttaneet tutkijoiden kokemukset hankkeen toiminnasta. Haastattelu- ja analysointivaiheessa oli mukana kaksi tutkijaa. Jaoimme haas-tatteluiden tarkastelun hankkeen kokonaisraportointia varten siten, että toinen tarkasteli rehtoreiden haastatteluja ja toinen opettajien. Tutustuttuamme eri osa-alueisiin vertailimme havaintojamme ja täydensimme niitä puolin ja toisin raporttia kirjoittaessamme. Opinnäytetyöhön liittyvän analysoinnin olen tehnyt pääsääntöisesti yksin välillä kollegani kanssa havainnoistani keskustellen. Sii-hen on toki vaikuttanut myös koko aineiston analysointi hankkeen näkökul-masta.

3.3 Terveydenhuolto hyvinvointipalveluna

Terveydenhuollon asiakkaan ja potilaan asema on määritelty laissa. Suoma-laisen terveyspolitiikan tavoitteena on pidentää ihmisen terveyttä ja toiminta-kykyistä elinaikaa. Tavoitteisiin kuuluvat myös mahdollisimman hyvän elämänl-aadun turvaaminen ja väestöryhmien välisten terveyserojen vähentäminen. Terveydenhuollon perustana ovat ehkäisevä terveydenhuolto ja helposti tavoi-tettavat terveyspalvelut. Edistävällä terveydenhuollolla tarkoitetaan arkiympäris-tön, kuten kodin, koulun, työpaikan ja vapaa-ajan toimintojen turvaamista sekä vaikuttamista ihmisten elämäntapojen muokkaamisessa. (Sosiaali- ja terveys-ministeriö 2004.) Valtioneuvoston periaatepäätös Terveys 2015 -kansanterveysohjelmasta linjaa tulevaisuuden kansallista terveyspolitiikkaa terveyden edistämisen suuntaan. Hyvän terveyden omaaminen on perustavanlaatuinen ihmisoikeus ja tulevai-suuden taloudellisen kasvun ja kilpailukyvyn tärkeä edellytys. Ihmisten tervey-

11

teen vaikuttavat arkisten toimintojen sekä fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten ominaisuuksien yhteensopivuus. Tulevaisuuden terveydenhuollossa yksi hyvin-vointia parantava asia on sosioekonomisten ryhmien ja alueiden väestön terveyserojen kasvamisen ehkäiseminen. Teknologiset ja taloudelliset nopeat kehitysmuutokset voivat vahvistaa hyvinvoinnin ja terveyden perustaa sekä oikeudenmukaista jakautumista väestön keskuudessa. Koulutustason nousu lisää ihmisten tietoutta terveydenhuollon palveluista. (Sosiaali- ja terveysminis-teriö 2001, 3-14.) Julkiset terveyspalvelut jaetaan perusterveydenhuoltoon ja erikoissairaanhoi-toon. Perusterveydenhuolto hoidetaan kuntien omissa tai useamman kunnan yhteisessä terveyskeskuksessa. Kunnat voivat ostaa terveyskeskuspalvelut myös yksityisiltä tarjoajilta. Perusterveydenhuoltoon kuuluvat myös äitiys- ja lastenneuvolat, kouluterveydenhuolto, opiskelijaterveydenhuolto, lääkinnällinen kuntoutus ja hammashuolto. Jotta suomalaisten erikoissairaanhoito voidaan tur-vata, on maa jaettu kahteenkymmeneen sairaanhoitopiiriin. Sairaanhoitopiiri sisältää aluesairaaloita ja keskussairaalan, joista viisi erityistason sairaanhoitoa antavia yliopistollisia sairaaloita. Julkisen ja yksityisen terveydenhuollon lisäksi suomalaisten hyvinvoinnista huolehtivat useat valtakunnalliset järjestöt ja paikalliset yhdistykset muun muassa mielenterveyspalveluissa. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2004.)

12

4 Tutkimuksen toteutus

4.1 Aineiston keruu teemahaastatteluna

Aineisto kerättiin haastattelemalla neljää rehtoria ja seitsemää tuutoriopettajaa. Haastattelut tehtiin koulupäivän aikana osallistujien omassa oppilaitoksessa. Yksi haastattelu kesti noin 45 min. rehtoreiden haastattelujen ollessa hieman pidempiä kuin tuutoriopettajien. Jotta pystyimme itse keskittymään paremmin varsinaiseen haastattelutilanteeseen, nauhoitimme ne. Pattonin (1983, 247) mukaan tällöin saadaan autenttisempaa tietoa, koska tutkijan tulkinnalla ei ole osuutta haastattelusta tehtyihin muistiinpanoihin. Haastattelija kykenee myös keskittymään itse haastatteluun ja pystyy paremmin reagoimaan haastateltavan tarpeisiin ja antamiin vihjeisiin. Haastattelut olivat teemahaastatteluja. Haastattelurunko muodostui teema-alu-eista, joiden alle laadimme tarkentavia kysymyksiä. Yleensä teemahaastat-teluun etukäteen valitut teemat perustuvat tutkimuksen viitekehykseen eli sii-hen, mitä tutkittavasta ilmiöstä tiedetään jo etukäteen (Tuomi & Sarajärvi 2002, 78). Itse asiassa haastatteluteemoja määritellessä operationalisoidaan tutkittava ilmiö (Eskola & Suoranta 1998, 87). Tässä tutkimuksessa haastatteluteemat (liitteet 1 ja 2) valittiin projektin toimin-nasta saatujen kokemusten pohjalta. Rehtoreiden ja opettajien teemat erosivat hieman toisistaan. Usein metodioppaissa teema-alueiden tarkentamisella tarkoi-tetaan jonkinlaista tukilistaa, jossa on esimerkiksi muistinvaraksi tukisanoja. Tässä tutkimuksessa teimme kuitenkin tarkentavia kysymyksiä. Tarkentavilla kysymyksillä pyrimme siihen, että haastatteluissa tulee käytyä läpi kaikki teemat niiden alaotsikkoineen. Koska haastatteluja teki useampi ihminen, oli tarpeen määrittää teemojen alle tarkentavia kysymyksiä, jotta haastatteluiden vertail-tavuus säilyy. Sen sijaan itse haastattelutilanteessa ei ole noudatettu tiukasti teemojen järjestystä, vaan ne ovat toimineet ohjenuorana. Hirsjärvi ja Hurme (2000, 66-67) toteavat, että vaikka teemahaastattelu rakentuu teemojen varaan haastattelussa voi kuitenkin noudattaa joustavuuden periaatetta. Kaikista tutki-mukseen sisältyvistä ilmiöistä haastattelutilanteessa ei ole välttämätön keskus-tella. Tässä tutkimuksessa jokaisesta haastattelusta muodostuikin oma kokonai-suutensa, sillä haastateltavat ennakoivat spontaanisti joitakin teema-alueita ja haastattelutilanteista muodostui luontevia keskusteluja. Tuomi ja Sarajärvi (2002, 77) toteavat, että on makukysymys ja samalla laadullisen tutkimuksen perinteisiin liittyvä kysymys, pitääkö kaikille haasta-teltaville esittää kaikki suunnitellut kysymykset sekä pitääkö ne esittää samassa järjestyksessä. Patton (1983, 196-198) muistuttaakin, että haastattelija toimii

13

tiedonhankinnan välineenä ja näin ollen haastattelijalla on suuri merkitys saata-van aineiston kannalta. Haastattelu voi perustua melko vapaasti määriteltyyn rakenteeseen, jota käytetään ohjenuorana haastattelussa, jotta kaikki oleelliset teemat tulevat käsitellyksi haastattelun aikana. Haastateltavilta ei kuitenkaan tarvitse kysyä samoja kysymyksiä, eikä samassa järjestyksessä. Haastattelutilanteet olivat luonteeltaan keskusteluita. Haastattelijoiden ollessa mukana hankkeen suunnittelussa, haastateltavat odottivat selvästi myös meiltä kommentteja mielipiteisiinsä. He saattoivat myös kysyä jotakin tulevaan toteu-tukseen liittyvää. Olimme ennakoineet tämän ja pyrimme ohjaamaan keskuste-lun takaisin varsinaisiin haastatteluteemoihin. Kultalahti, Jokelainen, Tensing ja Soini (2005) muistuttavatkin, että haastattelu on aina kahden tai useamman ihmisen vuorovaikutustilanne, jossa tutkijan on kyettävä tarttumaan niihin sisältöihin, joita tutkittavat haluavat kuvata. Tutkijan tulee olla haastattelussa avoimin mielin muistaen kuitenkin tutkimuksen rajauksen ohjaten siten kes-kustelun ydintä. Olimme molemmat tehneet haastattelututkimuksia aikaisemmin, joten emme katsoneet tarpeelliseksi tehdä esihaastatteluja sen vuoksi. Sen sijaan laadimme haastattelurungon yhdessä keskustellen pyytäen myös kommenttia kollegoil-tamme. Teema-alueiden määrittämisen lisäksi keskustelimme myös siitä, millai-sia asioita voi tulla eteen haastattelutilanteissa.

4.2 Haastatteluiden purku

Haastatteluaineosto litteroitiin. Haastatteluja ei purettu sanatarkasti, vaan puhet-ta mukaillen. Litteroinnin teki eri henkilö kuin haastattelun ja analysoinnin teh-neet tutkijat. Ennen litterointia hän tutustui tutkittavaan projektiin ja tutkimus-teemoihin. Eduksi oli hänen aikaisempi tuntemus ja tietämys tieto- ja viestin-tätekniikan opetuskäytöstä sekä tietojenkäsittelytieteen opinnoista. Ennen haastatteluiden purkamista keskustelimme litteroijan kanssa, millä tavalla haastattelut tulisi purkaa. Myös Hirsjärvi ja Hurme (2001, 140) korostavat, että silloin kun purkamisen suorittaa muu kuin tutkija on tärkeää sopia tarkkaan, mitä haastatteluista kirjoitetaan. Kun kyseessä oli teemahaastattelu, hyvänä apuna haastatteluiden purkamisessa on haastattelurunko, jonka tukemana puhtaaksi kirjoitettavia teemoja on helpompi litteroijalle ohjeistaa. Toisaalta juuri väljien teemojen vuoksi paras olennaisten asioiden tunnistaja haastatteluista on haastattelun tehnyt tutkija: hän tunnistaa haastattelun tehneenä teema-alueet nopeasti ja sen mitkä asiat kannattaa kirjoittaa sanatarkasti (Hirsjärvi & Hurme 2001, 142). Tämä kokemus oli myös meidän aineiston litteroinnissa. Aineiston analysointi alkaa jo sen purku vaiheessa. Kun tutkija itse purkaa aineistonsa, hän saa silloin ensimmäinen kuvan kokonaisuudesta. Lukiessamme eri henkilön litte-

14

roimia haastatteluja aineiston analysoinnista tuntui jäävän ikään kuin yksi vaihe pois. Haastatteluiden purkaminen on kuitenkin aineistonkäsittelyn yksi työläim-mistä vaiheista ja sen vuoksi mahdollinen käytettävissä apu oli tarpeen.

4.3 Tutkimuskysymysten määrittäminen

Litteroinnin jälkeen pohjustimme aineiston analysointia lukemalla kaksi haastat-telua. Kirjasimme ylös niistä esiin nousevia teemoja hahmottaaksemme, mitä aineisto meille itse asiassa kertoo. Yhteinen kokemus oli, että esitettyjen kysymysten pohjalta haastateltavien kuvaukset ilmentävät prosessia, miten opintojen integrointi on oppilaitoksissa tapahtunut. Integroinnin osa-alueet ilmenevät siitä konkreettisina toimintoina. Kahteen haastatteluun tutustumisen pohjalta määrittelimme raportin sisällysluettelon rajaten osa-alueet, joita lähdimme haastatteluaineistosta tarkemmin analysoimaan. Tässä vaiheessa rajasin opinnäytetyöni aiheen. Mielenkiintoni kohteena oli tar-kastella, miten kehittämishankkeessa on toteutettu yhteistyöverkostossa ope-tusta. Millaiseksi toimijaverkosto on muotoutunut? Mikä on tvt:n rooli siinä? Tämmöisenään tutkimusongelma oli vielä liian laaja. Voidakseni rajat lähes-tymistäni tutustuin tarkemmin haastatteluaineistoon. Samalla kun jäsensin ja analysoin aineistoa (kuvattu luvussa 4.4) tarkentui tutkimusongelmani. Aineiston analysoinnin ja tutkimusongelman vuorovaikutus on tyypillistä kvalita-tiivisessa tutkimuksessa, jossa ei pyritä minkään teorian tai ennalta asetetun hypoteesin testaamiseen, vaan laajempaan ongelman asetteluun. Tutkimus-ongelmat täsmentyvät ja jäsentyvät tutkimusprosessin kuluessa. On mahdollis-ta, että aineiston keruun ja analyysiprosessin aikana asetetut tutkimustavoitteet osoittautuvat epäoleellisiksi tai aineiston avulla mahdottomaksi tulkita. Tällöin on rohkeasti muotoiltava tutkimuskysymyksiä ja pohdittava mihin kysymyksiin aineisto vastaa. Myös teoreettisella viitekehyksellä on taipumus täsmentyä ja muotoutua tutkimusprosessin aikana. (Alasuutari 1999, 217-218; 257; 277.) Tämä Alasuutari kuvaama laadullisen tutkimuksen prosessi ilmentyi myös tässä tutkimuksessa. Analysointiprosessin tuloksena päädyin tarkastelemaan tutki-muksessani, miten opetuksen toteutus verkostossa ilmenee yksittäisen oppilai-toksen toimintakulttuurissa seuraavien kysymysten ohjaamana: 1) Miten opetuksen suunnittelu toteutuu verkostossa? 2) Millaisia rooleja oppilaitoksen toimijoilla verkostossa on? 3) Miten tieto- ja viestintätekniikka tukee verkostojen yhteistyötä?

15

4.4 Aineiston analysointi

Hirsjärven ja Hurmeen (2001, 143) mukaan laadullisen aineiston käsittely on sekä analyysiä että synteesiä. Heidän mukaansa analyysissä eritellään ja luokitellaan aineistoa, synteesissä taas pyritään luomaan kokonaiskuvaa ja esittämään tutkittava ilmiö uudessa perspektiivissä. Tutkimusprosessissa haas-teena on päästä analyysin tasolta todellisuudessa synteesin tasolle. Laadullisen aineiston analyysiä voidaan kuvata kolmivaiheisena prosessina, johon kuuluvat kuvaus, luokittelu ja yhdistely (Hirsjärvi & Hurme 2001, 145). Aineiston kuvaileminen on analyysin perusta. Siinä pyritään kartoittamaan tutkittavaan ilmiöön liittyviä ominaisuuksia ja piirteitä. Olennainen osa analyysiä on aineiston luokittelu. Sen varassa aineistoa myöhemmin tulkitaan sekä tiivis-tetään. Luokittelussa jäsennetään tutkittavaa ilmiötä vertailemalla aineiston eri osia toisiinsa. Olennaista on, että muodostetuilla luokilla on sekä käsitteellinen että empiirinen taso. Niillä pitää olla yhteys johonkin analyyttiseen kontekstiin sekä jokin empiirinen pohja. Luokittelun tulee siis olla sopusoinnussa aineiston kanssa. Luokkien muodostamisen kriteerit ovat yhteydessä tutkimustehtävään, aineiston laatuun ja tutkijan omaan teoreettiseen tietämykseen ja kykyyn käyt-tää aineiston ilmentävää tietoa. Käytännössä luokittelu on laadullisessa tutkimuksessa usein teemoittelua tai tyypittelyä. Teemoittelussa aineistosta nostetaan esiin tutkimusongelmaa valai-sevia teemoja vertaillen tiettyjen teemojen esiintymistä aineistossa. Se on suositeltava aineiston analysointitapa jonkin käytännöllisen ongelman ratkaise-misessa. Teemoittelussa on ensin tekstimassasta pyrittävä löytämään ja sen jälkeen eroteltava tutkimusongelman kannalta olennaiset aiheet. Teemoittelu vaatii onnistuakseen teorian ja empirian vuorovaikutusta, joka tutkimustekstissä näkyy niiden lomittumisena toisiinsa. Teemojen tulkinnan tukena käytetään usein sitaatteja, jotka pelkistävät tulkintaa. Niiden käytössä tulee kuitenkin välttää sitä, etteivät tulkinnat jää pinnallisiksi sitaattikokoelmiksi. Sitaatit voivat toimia perusteluna tutkijan tulkinnalle, sitaatti voi toimia aineistoa kuvaavana esimerkkinä, se voi elävöittää tekstiä tai ne voivat olla aineistosta tiivistettyjä kertomuksia. Tällöin analysoinnissa edetäänkin jo tyypittelyyn, joka voi olla teemoittelulle vaihtoehtoinen analysointitapa tai jatkaa teemoittelua. (Eskola & Suoranta 1998, 175-182; Tuomi & Sarajärvi 2002, 95.) Viimeinen vaihe analyysissä on aineiston yhdistely. Tässä vaiheessa luokkien esiintymisen välille etsitään säännönmukaisuuksia tai samankaltaisuuksia. Tällöin siirrytään aineiston käsittelyssä induktiivisesta vaiheesta deduktiiviseen vaiheeseen. Siinä tutkija tarkastelee luokitettua aineistoa omasta ajatusmaail-mastaan käsin pyrkimyksenään ymmärtää ilmiötä monipuolisesti ja kehittää sellainen teoreettinen näkökulma tai malli, johon luokiteltu aineisto voidaan sijoittaa. (Hirsjärvi & Hurme 2001.)

16

Valittaessa aineistonkäsittely tapaa olennainen kysymys on, hakeeko aineis-tosta samuutta vai erilaisuutta, toiminnan logiikkaa, tyypillistä kertomusta yms. Laadullinen tutkimus on lähes poikkeuksetta jonkin asteista sisällönanalyysiä. Sitä voidaan tehdä joko aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 95; 110-115.) Tämä tutkimus liikkuu aineistolähtöisen ja teoriaohjaavan tutkimuksen välimaastossa. Aineistolähtöisenä tutkimustani voi tarkastella siitä näkökulmasta, että lopulliset tutkimusongelmat määrittyivät aineiston pohjalta. Näin tutkimustulos kuvaa hyvin vahvasti juuri tutkittavaa tapausta. Taustalla ei varsinaisesti ollut mitään teoriaa, mutta tuntemukseni tutkittavasta toiminnasta ja alasta ohjasi minua aineiston luokittelussa ja tee-moittelussa. Seuraavassa luvussa kuvaan aineiston analysoinnin soveltaen edellä esitettyä kolmivaiheista prosessia: kuvaus, luokittelu ja yhdistely.

4.5 Analysoinnin eteneminen

1) Kuvaus Aloitin aineiston tarkastelun lukemalla kaikki haastattelut saadakseni yleiskuvan aineistosta. Sen jälkeen luin ne uudelleen läpi alleviivaten tekstistä kaikki ilmaukset, Jotka vastasivat kysymykseen: ”Millaisia verkostoitumiseen ja verkot-tumiseen liittyviä ilmauksia aineistosta löytyy?” Tämän tarkastelun tuloksena rajasin aineistosta tutkimusaihetta vastaavia ilmaisuja, jotka erottelin aineistosta kokonaisina puheenvuoroina. Tässä vaiheessa tarkastelin aineistoa vastaaja yksiköittäin. Lopuksi kokosin kaikki samaan dokumenttiin. Nämä ovat ilmaisuja, joissa ilmentyy aineistosta nousevat yhteistyöhön liittyvät asiat. Toisaalta ne ilmentävät yhteistyön näkymistä koulujen toiminnassa, toisaalta ne ilmentävät yhteistyötä verkostossa. 2) Luokittelu Seuraavaksi luin tämän rajatun aineiston useamman kerran läpi kirjaten marginaaliin ilmausten viereen aiheita, joista ilmaukset mielestäni kertoivat. Aiheiden nimeämisessä en tarkastellut ilmauksia tutkimusongelman ohjaamana, vaan tarkastelin niitä aineiston ilmentämänä. Nimeämistä helpotti tutkimus-kontekstin tuntemus. Lopuksi järjestin aineiston määrittelemieni aiheiden mu-kaan. Tässä vaiheessa häivytin aineistosta pois vastaajayksiköt. Tämä johti minut jatkossa tarkastelemaan ilmauksia yhtenä kokonaisena aineistona. Analysoin-nin tavoitteena ei ollut ilmiöiden useuden ilmentäminen, vaan niiden moninai-

17

suuden hahmottaminen. Tämän vuoksi halusin jatkossa tarkastella ilmauksia kokonaisuutena. Näin muodostuneiden luokkien välillä oli kuitenkin vielä päällekkäisyyksiä. Jat-koin aineiston analysointia yhdistäen luokkia vertaillen onko niissä samankaltai-suuksia ja erovaisuuksia yhdistelleen niitä ja muodostaen myös uusia. Tämä oli aineiston jäsentämisen työläin vaihe. Tässä vaiheessa palasin tutkimuskysy-myksiin. Kävin aineiston ja tutkimusongelman määrittämisen kanssa ikään kuin vuoropuhelua keskustellen siitä, millaisiin kysymyksiin aineisto antaa vastauk-sia. Aineisto rajasi kysymyksiä ja kysymykset ohjasivat aineiston luokittelua. Tämän luokittelun tuloksena aineistosta rajautui 8 luokkaa. 3) Yhdistely Seuraavaksi oli vuorossa laajempien teemojen muodostaminen luokista. Tee-mojen muodostamista ohjasivat tutkimuskysymykset. Teemat ovat tutkimukses-sani ns. välitulos. Ne ilmentävät, miten juuri tässä tapauksessa tutkimusongel-mani aihe ilmenee. Näin syntyneet teemat olen kuvannut luvussa 5. Aineiston analysointi jatkuu vielä luvussa 6, jossa muodostan teemoista yhteenvedon. Tämä on tutkimuksen tulos.

18

5 Kolme näkökulmaa verkottumiseen Analysoinnin tuloksena aineistosta nousi vastauksena esittämääni tutkimus-ongelmaan ”miten opetuksen toteutus verkostossa ilmenee yksittäisen oppilai-toksen toimintakulttuurissa” kolme teemaa. Seuraavassa kuvaan, miten nämä teemat tutkimuksena kohteena olleessa kehittämishankkeessa ilmenivät.

5.1 Opetuksen suunnittelua paikallisesti ja verkostossa

5.1.1 Kasvokkaisia kohtaamisia

Rehtorit ja tuutoriopettajat pitivät opetuksen suunnittelun edellytyksenä yhteistä suunnittelua. Hankkeen aikana yhteiselle suunnittelulle järjestettiin mahdollisuus jokaisen kurssin alussa, jolloin kurssin toteutuksessa mukana olevat toimijat kokoontuivat Oulun yliopistolla. Näissä yhteisissä tapaamisissa tuutoriopettajat, yliopiston kurssin vastuuhenkilöt ja projektin suunnittelijat suunnittelivat opintojen toteutuksen mahdollisimman luontevaksi osaksi toisen asteen opintoja ja koulujen käytäntöjä. Tapaamisten keskeisimpänä antina pidettiin käytännön asioista sopimista. Tapaamisessa käsiteltiin kurssin sisältöä, materiaaleja, suoritusvaatimuksia, työtapoja sekä sovittiin harjoitustöiden ja tenttien tarkastamisesta, tenttipäivistä ja muista yhteisistä aikatauluista. Tuutoriopettajilla oli mahdollisuus kysyä kurssiin liittyvistä sisällöllisistä ja menetelmällisistä asioista kurssin vastuu-henkilöltä. Samalla opettajat vaihtoivat kokemuksiaan erilaisista tavoista toteut-taa opintoja omalla koululla. Erityisesti yhteisissä tapaamisissa keskusteltiin harjoitustöiden aiheista ja niiden työstämisestä. Töiden aiheita mietittiin yhdessä toisen asteen opiskelijalle sopivaksi. Opettajat arvelivat, että ilman yhteisiä suunnittelupalavereita opetus olisi muo-toutunut oppilaitoksissa hyvin erilaiseksi. Erityisen olennaisena opettajat pitivät sitä, että saivat keskustella kurssin vastuuhenkilön kanssa kurssin keskeisim-mästä sisällöstä ja suoritusvaatimuksista. Opettajat kokivat tämän tärkeäksi mm. siitä näkökulmasta, miten aihetta voidaan opetuksessa tuntimäärien niin edellyttäessä rajata. Tapaaminen kasvokkain helpotti yhteydenottoa kurssin vastuuhenkilöön jatkossakin. Lisäksi tuutoriopettajat pitivät arvokkaana toisten-sa tapaamista ja mahdollisuutta opettajien välisiin keskusteluihin.

19

5.1.2 Aikataulujen sovittamista

Tietojenkäsittelytieteiden 15 opintoviikon kokonaisuus on integroitu 2. asteen oppilaitosten opetussuunnitelmiin valinnaiskursseina. Vuosiin 2002 - 2004 ajoittuva opintokokonaisuus jaksotettiin 5 lukukauden ajalle siten, että kunkin lukukauden aikana järjestettiin yksi kurssi. Kurssit on jaettu laajuudesta riippuen 2-3 toisen asteen oppilaitoksen kurssiksi, jotka on toteutettu peräkkäisissä opintojaksoissa. Tuutoriopettajien ohjauksessa opiskelijat kävivät läpi kurssien sisältöjä lähiopetuksessa, jota järjestettiin n. 29 tuntia opintoviikkoa kohden. Lähiopetustunneilla katsottiin yhdessä luentoja, tehtiin harjoitustöitä ja valmis-tauduttiin tenttiin. Opiskelijoilla oli myös opettajan kanssa tehdyn erillisen sopimukseen mukaan mahdollisuus tehdä kursseja itsenäisesti. Kurssien tarjoamisen ajankohdassa ja kurssien järjestyksessä on huomioitava 2. asteen aikataulut sekä 2.asteen opiskelijat kohderyhmänä. Olennaista opintojen integroinnissa on, että opinnot eivät ole opiskelijalle ns. ylimääräisiä kursseja, jotka kuormittavat opintojen kokonaisuutta ajallisesti ja sisällöllisesti. Tällöin on eduksi se, että opetus tapahtuu oppituntien puitteissa, eikä esimer-kiksi ylimääräisenä opetuksena päivän päätteeksi. Osa integrointia on myös se, että kurssitarjottimella opintoja ei korosteta nimeämällä ne esimerkiksi ’yliopisto-kursseiksi’, vaan ne ovat osa oppilaitoksen kurssitarjontaa. Opiskelijoiden mahdollisuus suorittaa opintoja joustavasti osana muita opintoja on ollut olennaista se, että kurssit on sijoitettu oppilaitosten lukujärjestyksiin. Käytännössä ne ovat olleet valinnaiskursseja, joita opiskelijat ovat voineet valita kurssitarjottimelta. Lähtökohtana tuntien sijoittamisessa on ollut se, että ne eivät ole päällekkäin pakollisten opintojen kanssa. Sen sijaan päällekkäisyyttä mui-den valinnaisten opintojen kanssa on ollut mahdollista huomioida oppilaitoksen koosta riippuen eri tavoin. Pienemmissä oppilaitoksissa kurssien sijoittelussa on voitu huomioida opiskelijoiden valinnaisainevalinnat ja sijoitella kurssit mahdolli-suuksien mukaan eri ajankohtiin, jotta opiskelija on voinut valita haluamansa opinnot. Isommissa oppilaitoksissa tämä ei ole ollut täysin mahdollista. Silloin on olennaista ollut huomioida mahdolliset kilpailevat aineet keskenään ja välttää niiden päällekkäisyyttä.

5.1.3 Opiskelijoiden ohjausta

Oppilaitoksen tavoitteet olla mukana yhteistyöverkostossa ovat vaikuttaneet siihen miten opinnot on huomioitu opintojen markkinoinnissa ja opiskelijoiden ohjauksessa. Oppilaitoksissa, joissa tietoteknisten sisältöjen painottaminen on ollut keskeistä, on asiasta tiedottamiseen panostettu niin markkinoinnissa kuin opinto-ohjauksessa. Opintoja on erityisesti mainostettu opiskelijoille oppilaitok-

20

seen hakuvaiheessa. Opinto-ohjauksen rooli on ollut merkityksellistä niin alussa kuin lopussa. Tehdessään valintoja opintojensa alussa on ollut tärkeää, että opiskelijat ovat saaneet oikeata informaatiota opinnoista. Opintojen lopussa taas tieto jatko-opinto mahdollisuuksista ja ko. opintojen hyödyntämisestä niissä on ollut tarpeen.

5.2 Erilaisia rooleja ja vastuualueita

Projektin toiminta ja etenkin opintojen toteuttaminen on ollut yhteistyötä, jossa on ollut mukana eri tahoilta useita toimijoita. Opintojen toteutuksessa oli mukana Oulun yliopiston Tietojenkäsittelytieteidenlaitos, neljä 2. asteen oppilai-tosta, avoin yliopisto sekä Koulutusteknologian tutkimusyksikkö. Toimijat muo-dostivat verkoston, jossa jokaisella oli oma roolinsa. Toiminnan sujuvuuden kannalta oli tärkeää, että toimijoiden rooli oli selkeä, ja että toimintaan liittyvä informaatio tavoitti kaikki. Oppilaitosten näkökulmasta tämä tarkoitti sitä, että heillä oli selkeästi sovittuna toiminnassa mukana olevat vastuuhenkilöt sekä heidän roolinsa. Avainhenkilöt olivat rehtorit ja tuutoriopettajat.

5.2.1 Rehtorit opintojen mahdollistajina

Kokonaisuuden kannalta on ollut tärkeää rehtoreiden sitoutuminen hankkeen toteuttamiseen. He ovat olleet avainhenkilöitä opintojen integroimisessa oppilai-tosten opetussuunnitelmiin. Heidän tukensa on myös mahdollistanut erilaisten käytännön toimintojen sujuvuuden kuten yhteisiin tapahtumiin osallistumisen.

5.2.2 Tuutoriopettajat opetuksen toteuttajina

Opintojen toteutuksen avainhenkilönä ovat toimineet tuutoriopettajat. Verkostos-sa oli mukana yhteensä seitsemän tuutoriopettajaa, 1-2/oppilaitos. Lähes kaikis-sa oppilaitoksissa tuutoriopettajaksi valikoitui tietotekniikan opettaja, jonka työ-tehtäviin tietojenkäsittelytieteiden kurssien vetäminen sopi luontevasti. Opinto-jen toteutus kuului osana opettajien työsuunnitelmiin. Tuutoriopettajana toimimisen koettiin lisänneen jonkin verran opettajien työmää-rää, mutta kaiken kaikkiaan opettajat olivat toimintamalliin tyytyväisiä. Toimin-nan kerrottiin tuoneen vaihtelua opettajan työhön, helpottaneen tietojen päivittä-mistä ja ajan tasalla pysymistä sekä edistäneen siten opettajan omaa osaa-

21

mista. Kontaktien ja tuutoriopettajien keskinäisen verkoston syntymistä pidettiin niin ikään tärkeänä. Noin puolet opettajista oli sitä mieltä, ettei tuutoriopettajana toimiminen periaat-teessa eroa muusta opettamistyöstä. Puolet opettajista sen sijaan kuvasi roolin-sa muuttuneen enemmän ohjaajan tai tiedonhankkijan ja yhteydenpitäjän suun-taan. Keskeisimmäksi tuutoriopettajana toimimisen eroksi aiempaan opetuk-seen verrattuna opettajat nostivat yliopistolla tuotetun valmiin materiaalin käy-tön. Yliopistolta saatua materiaalia pidettiin laadukkaana, mutta sen tueksi suurin osa opettajista oli valmistanut itse tai hankkinut muualta opiskelijoiden käyttöön havainnollistavaa lisämateriaalia. Valmis materiaali edellytti opettajilta myös luentojen jaksottamisen ja harjoitustehtävien rytmityksen miettimistä yhteensopiviksi.

5.3 Tieto- ja viestintätekniikka osana opetuksen suunnittelua ja toteutusta

5.3.1 Digitaalinen oppimateriaali

Hankkeessa tarjotun opetuksen menetelmällisenä lähtökohtana oli digitaalisen oppimateriaalin hyödyntäminen. Materiaali koostui videoiduista luennoista ja niihin liittyvästä materiaalista. Tuutoriopettajat hyödynsivät materiaalia opetuk-sessaan eri tavoin: Osa opettajista näytti luennot opiskelijoille yhteisesti, osa ohjasi opiskelijoita katsomaan videoita omilta koneiltaan tietokoneluokassa. Osa opettajista eteni sisällöissä luentotallenteiden mukaisessa järjestyksessä, osa jakoi luennot jo etukäteen sopiviin, kerralla katsottaviin kokonaisuuksiin. Osa opettajista ohjasi opiskelijoita tekemään muistiinpanoja erillisellä ohjelmalla tai katsomaan luentomonisteita luentovideoiden katselun aikana. Osa opettajista tulosti ja kopioi luennoitsijan luvalla luentomonisteet ja jakoi ne opiskelijoille.

5.3.2 Verkkopohjainen oppimisympäristö

Digitaalisen oppimateriaalin lisäksi opinnoissa hyödynnettiin myös verkkopoh-jaista oppimisympäristöä. Sitä hyödynnettiin palaute-, keskustelu- ja materiaalin jakelukanavana sekä tuutoroinnin välineenä. Suurin osa opettajista oli varannut verkko-opiskeluympäristön käyttöön aikaa oppitunnilla.

22

Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa välineitä myös opetuksen suunnitteluun. Mahdollisuutta tähän tarjottiin opettajille avaamalla erillinen suunnittelufoorumi verkkoympäristöön. Yhteydenpito sitä kautta jäi kuitenkin vähäiseksi. Kasvok-kaisten tapaamisten välillä yhteyttä pidettiin tarvittaessa sähköpostitse. Osa opettajista kuitenkin toivoi opinnoissa käytettävän digitaalisen opetusmateriaalin keskittämistä verkko-opiskeluympäristöön. Keskustelumahdollisuudesta (erityi-sesti kyselyt ja kokemusten jakaminen) ja verkossa toteutettavista ryhmätöistä voisi heidän mukaansa olla hyötyä silloin, kun keskusteluun pääsee osallis-tumaan opiskelijoita ja opettajia eri oppilaitoksista. Samoin harjoitustöiden jaka-minen ja niiden kommentointi voisi olla tarkoituksenmukainen tapa hyödyntää verkkoympäristöä. Verkko-opiskeluympäristön käyttö ja sen kehittäminen edel-lyttää opettajien mukaan aina jonkinasteista aikataulujen yhteensovittamista.

23

6 Paikallinen oppimisympäristö osana verkostoa

Luvussa 5 kuvatut kolme teemaa kuvaavat, miten toimiminen osana verkostoa näkyy oppilaitosten toimintaympäristössä. Kaikille niille on yhteistä tavoite tukea opiskelijan opiskelu- ja oppimisprosessia. Tätä vahvistaa usean rehtorin ja opettajan toteamus: ”opiskelijoita vartenhan tätä tehdään.” Tutkimuksen tulok-sen voikin todeta kuvaavan kokonaisuutta (kuvio 2), jossa ilmenevät tekijät tulee paikallisesti huomioida, jotta verkostossa toteutettu opetus tukee opiskelijan oppimisprosessia. Oppimisprosessia tukevat osa-alueet muodostavat kullekin toteutukselle ominaisen oppimisympäristön.

OppilaitosJohdon sitoutuminen

Opetussuunnitelmat

Markkinointi

Opinto-ohjaus

Tuutoriopettaja

Opetuksen suunnittelija

Ohjaaja

Yhteyshenkilö

Opettaja

Opiskelijan oppimisprosessi

OPETUS-, OPISKELU- JA OPPIMISKULTTUURI

TYÖSK

ENTELYTA

VAT JA

-VÄLIN

EET

TOIMINTAKULTTUURI

PED

AG

OG

ISET

RA

TKA

ISU

T

KUVIO 2. Paikallisen oppimisympäristön kokonaisuus osana verkostoyhteistyötä

6.1 Oppimisympäristön kokonaisuus

Kun luodaan yhteisiä toimintamalleja opetusta tarjoavassa verkostossa, määri-tellään verkostossa muodostuvaa oppimisympäristöä. Toiminnan jäsentämisek-si olennaista on määrittää oppimisympäristön elementit. Yleisesti oppimisympä-ristö voidaan määritellä kokonaisvaltaiseksi toimintaympäristöksi, johon kuulu-vat muun muassa oppijat, kouluttajat, oppimisnäkemykset, toimintamuodot, op-

24

pimislähteet, tekniikka ja media. Uudeksi oppimisympäristöksi oppimisympä-ristöä voidaan nimittää silloin, kun uusi teknologia on keskeisessä asemassa oppimisympäristön luomisessa ja sen toiminnassa. Lisäksi uusiin oppimisym-päristöihin liitetään usein näkemyksiä uusista pedagogisista ratkaisuista ja koulutuspolitiikasta. (Auer & Pohjonen 1995, 14-16; Pohjonen 1994, 12-14.) Tutkitussa hankkeessa 2. asteen oppilaitoksissa muodostunut paikallinen oppi-misympäristö on kuvattu kuviossa 2. Opetuksen keskiössä on opiskelijan oppi-misprosessin tukeminen. Tässä toteutuksessa oppimisprosessin lähituki oli paikallinen tuutoriopettaja. Yhteistyöverkostossa toimiessaan hänellä oli monia rooleja: opetuksen suunnittelija, opettaja, ohjaaja ja yhteyshenkilö. Tuutoriopet-tajan työskentelyn edellytyksenä oli joustava toimintaympäristö omassa oppilai-toksessa, josta vastasi erityisesti koulun johtaja. Hänen tuellaan opinnot muo-dostuivat osaksi opetussuunnitelmaa ja opinto-ohjausta. Verkostoon kuulumi-nen nähtiin tärkeänä osana oppilaitoksen toimintaa. Nämä tekijät muodostivat yhdessä edellytykset opetuksen toteuttamiselle verkostossa, mihin vaikuttavat erilaiset opetus-, opiskelu- ja oppimiskulttuurit, pedagogiset ratkaisut sekä yhteiset työskentelytavat- ja välineet.

6.2 Oppilaitoksen toimintakulttuuri

Mahdollisuuden yliopisto-opetusta ja 2.asteen opetusta yhdistävälle oppimisym-päristön muodostamiselle tarjosi digitaalinen oppimateriaali, jota hyödynnettiin tuutoriopettajan ohjaamassa lähiopetuksessa sekä itsenäisessä opiskelussa. Paikalliset toiminnan edellytykset luotiin oppilaitosten toimintaympäristössä. Lähtökohta opintojen toteuttamiseen oppilaitoksissa oli niiden integrointi opetus-suunnitelmiin. Opintojen integroimisessa osaksi oppilaitosten käytäntöjä oli tär-keää huomioida oppilaitosten kouluvuosirytmi. Jaksojärjestelmiin kurssit on sijoitettu siten, että ne on mahdollista suorittaa opintojen aikana. Pääosa muka-na olleista oppilaitoksista oli lukioita. Lukion opiskelurytmi huomioiden viisi kurs-sia sijoitettiin viidelle lukukaudelle, jolloin työmäärä ei muodostunut kohtuutto-maksi ja opinnot oli mahdollista suorittaa loppuun ennen viimeistä ylioppilas-kirjoituskevättä. Vastaavasti ammattiinstituutin opiskelijoiden osalta tuli huomi-oida työharjoittelujaksojen ajankohdat. Toiminnan sujuvuuteen vaikuttaa se, miten oppilaitoksen toimintakulttuurissa huomioidaan verkostossa mukana oleminen. Tähän vaikuttaa olennaisesti johdon tietoisuus ja sitoutuminen toimintaan. Tässä tapauksessa rehtorit olivat olennaisessa roolissa siinä, miten opinnot huomioitiin opetussuunnitelmissa. Myös opintojen ohjaus ja markkinointi olivat sidoksissa opintojen etenemisen

25

kokonaisuuteen. Tämä edellytti yhteistyötä oppilaitoksen opetushenkilökunnan välillä. Tvt:n opetuskäytön tukemisessa on olennaista sen työyhteisöllisyys. Kun kyseessä on uusi asia, yhteiseen kehittämistyöhön on sitoutettava johdon ohella koko työyhteisö. (Kylämä & Haavisto 2003, 79-84.) Opetukseen liittyvissä verkostohankkeissa tämä tarkoittaa sitä, että paikallisesti oppilaitoksissa on mahdollistettava yksittäisen opettajan mukana olo verkostossa. ´Työskentelyä tukee usean opettajan osallistuminen samaan toimintaan paikallisella tasolla. Tutkitussa tapauksessa olikin havaittavissa, että kun oppilaitoksesta oli mukana useampi opettaja, paikallinen yhteistyö lisääntyi.

6.3 Pedagogisia ratkaisuja

6.3.1 Pedagogiset mallit

Opetuksen taustalla vaikuttaa aina jokin oppimiskäsitys, joka luo perustan käytetylle pedagogiselle mallille. Kullakin oppimiskäsityksellä on oma määritel-mänsä oppimisesta. Olennaista määritelmissä on muun muassa se, millaisena oppijan ja opettajan rooli nähdään oppimistilanteessa. Näin erilaiset oppimiskä-sitykset vaikuttavat eri tavoin opetuksen tavoitteisiin ja valittuihin menetelmiin. Pedagoginen malli käsittää mm. opetusmenetelmät, työskentelytavat, oppimi-sen arvioinnin sekä oppimisen ohjauksen ja tuen. (Salovaara 2004.) Verkostossa toteutetussa opetuksessa yksittäisen kurssin tai opintokokonai-suuden suunnittelussa on mukana monta opettajaa. Tällöin on mukana myös monen eri opettajan pedagoginen ajattelu, johon vaikuttavat heidän kokemuk-sensa ja mieltymyksensä. Usean pedagogisten lähestymistavan olemassaolo osana verkostossa toteutettavaa opetusta on hyvä tunnistaa. Parhaimmillaan ne mahdollistavat monipuolisen ja erilaiset oppijat huomioivan opiskeluym-päristön. Pahimmallaan erilaiset näkemykset johtavat sekaannukseen, jolloin toteutuksen punainen lanka voi katketa niin opettajilta kuin opiskelijoilta. Yhteisen perustan löytäminen edellyttää yhteistä suunnittelua. Kahden eri koulutusorganisaation opetuksen yhdistämisen lähtökohtana on opetuksen suunnittelu yhdessä. Yhteisen suunnittelun tarve ja säännölliset kasvokkaiset suunnittelupalaverit nousivat tutkitussa tapauksessa keskeiseen asemaan. Ensisijaisesti nämä nähtiin käytännön asioiden hoitamisen tukena. Jonkin verran palavereissa syntyi myös keskustelua opetuksellisista ratkai-suista.

26

Tärkeää on muodostaa verkoston yhteinen näkemys opetuksen toteutuksesta. Yhteisesti verkostossa suunniteltujen päämäärien tulee olla linjassa paikallisen toiminnan kanssa. Niiden tulee tarjota mahdollisuuksia tarvittaessa paikallisiin ratkaisuihin. Tässä toteutuksessa opettajat pitivät tärkeänä käytännön asioiden suunnittelua yhdessä kasvokkain. Sen sijaan varsinainen opetuksen toteutus oppilaitoksissa koettiin opettajan henkilökohtaisena toteutuksena. Opetukselli-nen yhteistyö jäikin vähäiseksi. Yhdessä työskentelyn edut kyllä tunnistettiin, mutta toimintamallit sille tuntuivat puuttuvan.

6.3.2 Oikeanlainen ohjaus

Yliopistotasoisten opintojen suorittaminen on ollut 2. asteen opiskelijoille mahdollista, mutta se ei ole suinkaan ollut itsestäänselvyys. Opiskelijat ovat tarvinneet ohjausta erityisesti sopivien opiskelustrategioiden valinnassa ja opettelemisessa. Esimerkiksi luento-opetusten seuraaminen muistiinpanoja tehden ei monelle ollut itsestäänselvyys. Kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että yliopistotasoisten opintojen opettaminen toisella asteella edellyttää opetuksen sisältöjen ja toteutustapojen muokkaamista opiskelijoiden tason ja tarpeiden mukaiseksi sekä huomion kiinnittämistä opiskelijoiden ohjaukseen. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävälle opetukselle on tyypillistä, etteivät opettaja/tuutori ja oppija ole aina reaaliaikaisessa vuorovaikutuksessa keske-nään. Tällöin korostuu ohjaamisen merkitys. Tvt:n opetuskäytön myötä onkin alettu kiinnittää entistä enemmän huomiota oppimisprosessin ohjaamiseen ja siihen, miten tämä huomioidaan erilaisten sovellusten käytössä (Manninen & Pesonen 2000, 64). Kiviniemi (2000, 80) määrittää verkon ohjaus ja tukijärjestelmissä olevan kysymys pedagogisten oppimisprosessien tukemises-ta. Oppijan mahdollisuus itse muokata ja suunnitella oppimisprosessiaan, voi olla hyvin motivoivaa ja aitoa mielenkiintoa herättävää (Järvenoja, Hurme & Järvelä 2004). Verkostossa ja verkoissa toteutettavassa opetuksessa, jossa oppimisympäristö muodostuu usein moninaiseksi, on opiskelijan tuen tarpeen havaitseminen oppimisprosessin eri vaiheissa haasteellista. Tämän tutkimuksen kohteena olleessa opetuksessa opiskelijoiden opetus ja ohjaus tapahtui pääsääntöisesti lähiopetuksen yhteydessä. Mahdollisuudet ja osittain paineitakin itsenäisen opiskelun lisäämiseen oli, mutta opiskelijoiden valmiudet eivät välttämättä siihen riittäneet. Tuutoriopettajat olivatkin avainasemassa opiskelijoiden tuen tarpeen tunnistamisessa. Oppimisen ohjauksessa on olennaista sen oikea-aikaisuus (scaffolding). Scaffolding perustuu Vygotskyn (1982) ajatukseen lähikehityksen vyöhykkees-tä. Lähikehityksen vyöhyke kuvaa sosiaalista toimintaa, jossa oppija saavuttaa

27

tuen avulla oppimistavoitteen, jota hän ei pystyisi saavuttamaan ilman tukea. Ideaalitilanne on, että oppija etenee oppimissprosessissaan omien taitojensa ja kykyjensä äärirajoilla, ja hän saa tukea silloin, kun hänen omat kykynsä eivät riitä oppimistavoitteen savuttamiseen itsenäisesti. Ohjaamista tarkastellessa olennainen näkökulma on, miten oppijan itsenäistä työskentelyä tuetaan. Tällöin puhutaan oppimisen itsesäätelystä. Sillä tarkoite-taan erilaisia toimintoja ja strategioita, joilla yksilö säätelee oppimisprosessin kognitiivisia ja motivationaalisia toimintoja sekä sitä ympäristöä, jossa oppi-minen tapahtuu (Pintrich, 2000).

6.3.3 Yhteiset työskentelytavat ja -välineet

Verkostojen yhteistyössä on olennaista yhteisten työskentelytapojen – ja väli-neiden sopiminen. Verkostojen muodostuessa usein fyysisesti etäällä toisistaan olevista toimijoista on luonnollista hyödyntää kommunikoinnin välineenä tvt:n tarjoamia mahdollisuuksia. Tämän lisäksi tärkeitä ovat myös kasvokkaiset tapaamiset. Opetusverkostoissa tvt:n hyödyntäminen on osa sekä opetuksen suunnittelua että toteutusta.

6.3.4 Opetuksen suunnittelu

Haluttaessa monipuolistaa opintojen toteuttamista ja hyödyntää verkostoa tehokkaasti verkkoympäristö tarjoaa monia mahdollisuuksia niin opintojen suun-nitteluun kuin toteutukseen. Opintoja tarjoavan oppilaitosverkoston laajentuessa yhteisen työskentely-ympäristön käyttäminen mahdollistaa keskitetyn tiedonku-lun. Verkkoympäristö voi toimia yhteisenä suunnittelufoorumina, jossa mukana olevat toimijat voivat jakaa kokemuksia. Myös materiaalin jakamisen keskittä-minen yhteen paikkaa helpottaa opintojen organisointia. Tutkitussa tapauksessa suurin osa opettajista toivoi enemmän tukea tuutori-opettajien yhteistyölle joko yhteisten tapaamisten tai tietoverkkojen välityksellä tapahtuvan yhteydenpidon lisäämiseksi. Yhteisiltä tapaamisilta toivottiin sekä koulutusta että epävirallisempaa yhdessäoloa, minkä arveltiin helpottavan yhteydenottoa toisiin opettajiin myös tapaamisten välillä. Opetusmateriaalien, harjoitustehtävien esimerkkiratkaisujen ja opetukseen liittyvien ajatusten vaihta-minen koettiin tärkeäksi muiden samaa ainetta opettavien opettajien kanssa. Yhteistyötä tuettiin erityisesti tarjoamalla mahdollisuuksia yhteydenpitoon verk-koympäristössä. Yhteinen opetuksen suunnittelu ei kuitenkaan toteutunut verk-

28

koa hyödyntäen. Yhteisten suunnittelupalaverien ja niissä sovitun työnjaon ulkopuolella tuutoriopettajat eivät juuri tehneet yhteistyötä. Osa opettajista kertoi yrittäneensä kontaktia muihin opettajiin, tuloksetta. Sen sijaan niissä oppi-laitoksissa, joissa toimintaan osallistui useampi tuutoriopettaja, opettajat kertoi-vat keskinäisen yhteistyönsä lisääntyneen koulun sisällä. Tvt:n hyödyntäminen opetuksen suunnittelun välineenä ei tunnu olevan opet-tajille luonnollinen työskentelytapa. Siihen tarvitaan tukea ja ohjausta. Uudet välineet tuovat mukanaan uudenlaiset viestintätavat, mikä vaatii uusien työs-kentelytapojen oppimista.

6.4 Opetuksen toteutus

Arvioitaessa tvt:n sovelluksien hyödyntämismahdollisuuksia opetuskäytössä on olennaista tunnistaa opetuksen tavoitteet, joita sovellusten tulee tukea. Kuten erilaiset opetusmenetelmät myös tietty sovellus toimii tietynlaisessa opetustilan-teessa. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön perusteluita voivat muun muas-sa olla opetuksen organisoinnin helpottaminen, opetuksen laadun ja opiskelutai-tojen kehittäminen sekä opetusteknologian testaaminen. Lisäarvon toteutumi-nen on voimakkaasti sidoksissa sovellusta käyttävien toimijoiden asenteisiin, odotuksiin ja kokemuksiin. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävän opetusto-teutuksen koetut edut voivat erota eri käyttäjien kesken. (Tervakari, Silius, Ranta, Mäkelä & Kaartokallio 2002, 26-27.) Tutkitussa tapauksessa digitaalisen materiaalin käyttö oli herättänyt oppilaissa monenlaisia tuntemuksia: opiskelijat ovat pitäneet luentovideoiden katselua tylsänä, mutta toisaalta arvostaneet mahdollisuutta saada opetusta yliopisto-opettajilta ja professoreilta. Opettajien mukaan opiskelijat eivät aina oikein jaksaneet keskittyä etenkään teoreettisesti painottuneeseen ja vieraita termejä sisältävään luentomateriaaliin, jonka katsominen videolta edellytti erityisesti pienissä luokissa hiljaisuutta. Osa opettajista kuitenkin epäili, että opiskelijat saattaisivat vieroksua luento-opetusta vaikka luennoitsijaa seurattaisiin paikan päälläkin. Opettajat pitivät tärkeänä digitaalisen materiaalin mahdollistamaa opetuksen eriyttämistä opiskelijan omien taitojen ja etenemistahdin mukaisesti. Tvt:n sovelluksen pedagogisessa käytettävyydessä on huomioitava se, ettei käyttäjän kognitiivisia resursseja kuormiteta turhaan. Järjestelmän toimivuuden sijaan oppijan tarkkaavaisuuden pitäisi voida kohdentua varsinaiseen opittavaan asiaan. Muistin kuormittavuutta voidaan vähentää yhdenmukaisilla rakenteilla. (Tervakari, Silius, Ranta, Mäkelä & Kaarto-kallio 2002, 11-13.) Esimerkiksi verkostossa toteutetussa opetuksessa, jossa on mahdollisuus myös paikalliseen tukeen, tulee opiskelijalle selkeästi määrittää mitä tapahtuu

29

verkossa ja mitä lähiopetuksessa. Mahdollisuutta lähitukeen tulee hyödyntää niissä asioissa, joita ei verkko-opiskelussa tai itsenäisessä opiskelussa voida tukea. Digitaalisen oppimateriaalin lisäksi tutkitussa toteutuksessa oli mahdollisuus myös verkko-oppimisympäristön käyttöön. Käytännössä verkon käyttö oli jäänyt hyvin vähäiseksi, rajoittuen lähinnä muutamien kurssien yhteisiin keskusteluihin osallistumiseen ja harjoitustehtävien palauttamiseen. Opettajat arvelivat verkko-opiskeluympäristön käytön välittyneen opiskelijoille ylimääräisenä tehtävänä. Osa opettajista arveli verkko-opiskeluympäristön käytön vaikeuksien liittyneen mahdollisesti siihen, että suurin osa kurssien suorittajista oli poikia, joille kirjoittaminen ei heidän mukaansa aina ole niin luontevaa kuin tytöille. Verkkoympäristön käyttö kokonaisuudessaan verkoston toiminnassa oli vähäistä. Syitä tähän voi olla monia. Ensinnäkin yhdessäkään mukana olleessa oppilaitoksessa ei ollut aikaisemmin käytetty mitään verkkopohjaista oppimis-ympäristöä. Näin niin opettajilla kuin opiskelijoilla ei ollut juurikaan kokemusta työskentelystä verkkoympäristössä, jolloin toimintamallit siellä työskentelyyn puuttuivat. Toiseksi verkkoympäristön hyödyntämiselle ei ollut luonnollista tarvetta näin järjestetyssä opintojen toteutuksessa: opintojen digitaalinen oppimateriaali oli cd- rom –muodossa, jolloin osallistujilla ei ollut tarvetta verkkoympäristön käyttöön. Kolmanneksi opintojen toteutus perustui pääsään-töisesti oppituntien aikaiseen lähiopetukseen, jolloin tarvetta verkkotyöskente-lyyn ei paikallisella tasolla opettajien ja oppilaiden tai oppilaiden välillä ei ollut. Lisäksi oppilaitosten erilaiset aikataulut eivät mahdollistaneet juurikaan oppilai-tosten välistä yhteistä työskentelyä. Verkkoympäristö tarjoaa mahdollisuuksia monipuolistaa opetusta. Ennen kaik-kea verkko tarjoaa mahdollisuuden eri oppilaitosten opiskelijoiden yhteiseen työskentelyyn. Samalla opettajien on mahdollista yhdistää resursseja suunnit-telemalla yhteisiä osuuksia verkkoon.

30

7 Yhteenveto Tutkimuksessani olen tarkastellut yliopiston ja 2. asteen oppilaitosten yhteis-työtä tietojenkäsittelytieteen opintojen tarjoamisessa erityisesti 2. asteen oppilai-tosten näkökulmasta. Tutkimusprosessin eteneminen on kuvattu edeltäneissä luvuissa. Tässä luvussa kokoan yhteen tutkimusprosessia tarkastelemalla erityi-sesti metodologisten valintojen onnistumista sekä syntyneitä tuloksia asetettui-hin tutkimuskysymyksiin.

7.1 Tutkimuksen metodologisten valintojen onnistuminen

Eskola ja Suoranta (1998, 211) mainitsevat laadullisen tutkimuksen lähtökoh-daksi tutkijan subjektiviteetin ja sen myöntämisen, että tutkija on tutkimuksen keskeinen tutkimusväline. Näin ollen laadullisessa tutkimuksessa pääasiallisin luotettavuuden kriteeri on tutkija itse, jolloin luotettavuuden arviointi koskee koko tutkimusprosessia. Seuraavassa tarkastelen muutamia keskeisimpiä tutkimuksen luotettavuuteen liittyviä kysymyksiä tässä tutkimuksessa. Ainesiton kattavuus Laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä tilastollisiin yleistyksiin, vaan kuvaamaan, ymmärtämään tai antamaan teoreettinen tulkinta jollekin ilmiölle. Tällöin laadullisessa tutkimuksessa on tärkeää, että henkilöt, joilta tietoa kerätään, tietävät tutkittavasta ilmiöstä mahdollisimman paljon tai heillä on kokemusta siitä. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 87-88.) Tältä osin tutkimukseni täyttää luotettavuuden kriteerit hyvin, sillä olihan haastateltavina toiminnan ytimessä mukana olleet rehtorit ja opettajat. Ilmiön kokonaisuuden hahmottamisen luotettavuutta olisi voinut vielä lisätä haastattelemalla myös opiskelijat. Tutkimuksen yleistettävyys rajautuu pitkälti tutkittuun toimintamalliin. Aineisto koostui haastatteluista, jotka olivat osa projektin toimintaa. Tutkimuskysymyksiä ei oltu erityisesti muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta kohdennettu tarkas-teltavaa ilmiötä kartoittaviksi. Tutkimuksen tulos onkin kuvaus siitä, miten haastateltavien kokemuksissa verkostoituminen spontaanisti ilmeni. Sitä voisi pitää luonteeltaan kartoittavana kuvauksena tutkittavasta ilmiöstä, joka on hyvä pohja laajemmalle tutkimukselle. Analysointi

31

Ongelmallisinta laadullisessa tutkimuksessa koetaan usein olevan aineiston analysoinnin. Osaksi tämä johtunee selkeiden analysointitekniikoiden puuttees-ta. Laadullisista tavoista kerätä aineistoa on tutkimuksen kentällä keskusteltu suhteellisen paljon. Sen sijaan siitä, mitä tehdä aineiston keräämisen jälkeen, on kirjoitettu melko vähän. (Eskola & Suoranta 1998, 138.) Osittain tämän vuoksi laadullisen tutkimuksen analysointi jää teemoitteluksi, joka noudattelee pitkälle aineistonkeruuvaiheessa määriteltyjä teemoja. Laadullinen tutkimus on myös työläs ja pitkällinen prosessi, jolloin syvälliseen teemoitteluun ei päästä ajanpuutteen vuoksi. Laadullinen tutkimus on usein jonkin asteista sisällön analyysiä. Sisällönana-lyysillä pyritään saamaan tutkittavasta ilmiöstä kuvaus tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. Huomattavaa on, että tällöin aineisto on itse asiassa vasta järjes-tetty johtopäätösten tekoa varten. Monia sisällönanalyysillä toteutettuja tutki-muksia kritisoidaan juuri tästä keskeneräisyydestä: tutkija on saattanut kuvat analyysinä hyvin tarkasti, mutta hän ei ole edennyt tekemään johtopäätöksiä vaan järjestetty aineisto on ikään kuin tulos. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 105.) Haastatteluaineistoa tarkastellessani oli alussa tavoitteeni työstää aineistoa monivaiheisesti grounded teoria lähestymistapaa noudattaen. Aineistoon tutus-tuessa tulin kuitenkin siihen tulokseen, että aineisto ei ole sisällöllisesti riittävän kattava vastaamaan asettamiini tutkimuskysymyksiin, jolloin päädyin tarkaste-lemaan koottua aineistoa kartoitusmielessä pohjana jatkotutkimukselle. Lähes-tymistavassani on keskeistä aineistolähtöisen ja teoriaohjautuvan analyysin vuoropuhelu, jota voidaan pitää perusteltuna varsinkin silloin, kun tarvitaan perustietoa jonkin tietyn ilmiön olemuksesta (Eskola & Suoranta 1998, 19). Koska juuri aineiston analysointiprosessi vaikutti ratkaisevasti tutkimuksen ko-konaisuuden muodostumiseen olen kuvannut sen tutkimusraportissa tarkasti luvussa 4.5. Analysointiprosessin tuloksena nousseet teemat ilmentävät aineiston sisältöä. Luvussa 6 olen teemoista muodostanut yhteenvedon, jota on ohjannut tutkittavaan ilmiöön liittyvät teoreettiset käsitteet. Olen mielestäni näin päässyt aineiston tarkastelussa kokoavaan analyysiin. Yleistettävyys Laadullisen analyysin tavoitteena ei ole keskiverron tai tyypillisen etsiminen, vaan yleistettävyyteen pyritään abstraktiotasoa nostamalla, jolloin avainase-massa on havaintojen yhdistäminen (Alasuutari 1999, 50). Laadullisella tutki-muksella pyritään kuvaamaan jotakin tapahtumaa, ymmärtämään tiettyä toimin-taa tai antamaan teoreettisesti mielekäs tulkinta jostakin ilmiöstä (Eskola & Suoranta 1998, 61). Heikko yleistettävyys on jossakin määrin koettu laadullisen tutkimuksen ongel-maksi. Alasuutarin (1999, 237-238) mukaan laadullisen aineiston analyysi sisäl-tää kuitenkin piirteitä, jotka poistavat yleistettävyysongelman. Aineiston analy-soinnissa pyritään havaintojen pelkistämiseen yhdistämällä raakahavainnot

32

metahavainnoksi. Samasta teemasta kertovat asiasta kertovat havainnot kerä-tään yhteen ja määritellään kohde metatasolla siten, että se kattaa esimerkki-tapausten keskinäisen variaation. Tällä tavoin tutkija pyrkii tarkastelemaan aihettaan yksittäistapausta yleisemmällä tasolla. Yleistettävyyden kannalta onkin oleellista paikallinen selittäminen. Paikallisella selittämisellä Alasuutari (1999, 262-265) tarkoittaa aineistosta löytyvien asioiden, ilmiöiden ymmärrettäväksi tekemistä, mikä on tutkimuksen ydin. Analyysin tuloksena syntyneen selitysmallin on perustuttava mahdollisimman kiinteästi empiiriseen aineistoon. Luodun selitysmallin on oltava sisäisesti looginen ja aineistosta löydettyjen johtolankojen tulee puhua sen puolesta. Tämä eroaa teoreettisesta viitekehyksestä, joka voidaan muodostaa kirjalli-suutta lukemalla ja aiempia tutkimuksia tarkastelemalla. Teoreettisen viiteke-hyksen avulla voidaan perustella missä määrin paikallinen selitys pätee yleisempänä selitysmallina. (Alasuutari 1999, 243-245; Patton 1983, 69; Glaser & Strauss 1967,3.) Strauss ja Corbin (1990, 16-20) käyttävät käsitettä teoreettinen otos, millä tarkoitetaan sitä, että tulokset (tapausanalyysi) suhteutetaan tietyissä suhteissa osaksi laajempaa kokonaisuutta. Tekemällä rinnastuksia ja etsimällä vastakoh-tia tutkimus muodostuu esimerkiksi laajemmasta kokonaisuudesta ja päätyy loppuvaiheessa pohtimaan laajoja kokonaisuuksia. Raportoinnista on käytävä ilmi missä suhteessa tutkija väittää kertovan laajemmasta/yleisemmästä koko-naisuudesta. Pattonin (1983, 327) mukaan tutkija tarjoaa tutkittavaan aiheeseen näkökulman, ei yksiselitteistä ja yhtä ainoaa totuutta. Alasuutarin (1999, 251) mukaan yleistämisen sijaan tulisikin käyttää termiä suhteuttaminen, sillä laadul-lisessa tutkimuksessa tutkijan tehtävä on osoittaa, missä määrin analyysi kertoo muusta kuin tutkimusaineistosta. Tässä tutkimuksessa aineiston analyysiä on ohjannut vahvasti aineisto. Yhteen-vetovaiheessa olen aineistosta nousseita empiirisiä havaintoja liittänyt teoreet-tiseen käsitteistöön. Näin ollen luku 5 on tutkimuksessani paikallista selittämistä ja luku 6 sen pohjalta syntynyt teoreettisiin käsitteisiin yhdistyvä kuvaus.

7.2 Sainko vastauksen tutkimuskysymyksiin?

Tutkimusongelmakseni aineiston analysointiprosessissa rajautui tarkastella, miten opetuksen toteutus verkostossa ilmenee yksittäisen oppilaitoksen toimin-takulttuurissa. Tutkimusongelmaani tarkensin kolmella kysymyksellä. Tutkimus-kysymykset ja niihin vastauksena aineistosta nousseet teemat on koottu oheiseen taulukoon 1.

33

Tutkimuskysymykset ovat tarkentuneet aineiston ohjaamana. Niihin vastauk-sena syntyneet teemat kuvaavatkin mielestäni hyvin, miten juuri tutkitussa tapauksessa esitettyjen tutkimuskysymysten aiheet ilmenevät. Sen sijaan voi-daan kriittisesti tarkastella sitä, miten muodostetut tutkimuskysymykset vastaa-vat tutkimuksessa esitettyyn laajempaan ongelmaan: miten opetuksen toteutus verkostossa ilmenee yksittäisen oppilaitoksen toimintakulttuurissa? Mielestäni tutkimuskysymysten ohjaamana aineistosta nousi teemoittelun tulok-sena yksittäisiä vastauksia asetetun ongelman tarkastelemiseen. Niiden pohjal-ta syntyikin tutkimukselle ikään kuin uusi kysymys: miten verkostossa toteutettu opetus tukee opiskelijan oppimisprosessia? Vastauksena tähän tutkimuksen tulokseksi muodostui lopulta luvussa 6 esitetty yhteenveto, joka kuvaa tutkitun tapauksen oppimisympäristön vastaten samalla tutkimusongelmaan. Taulukko 1. Tutkimuskysymykset ja aineistosta nousseet teemat.

TUTKIMUSKYSYMYS PÄÄTEEMA ALATEEMAT 1) Miten opetuksen suunnittelu toteutuu verkostossa?

Opetuksen suunnittelua paikallisesti ja verkostoissa

• Kasvokkaisia kohtaamisia • Aikataulujen sovittamista • Opiskelijoiden ohjausta

2) Millaisia rooleja oppilaitoksen toimijoilla verkostossa on?

Erilaisia rooleja ja vastuualueita

• Rehtorit opintojen mahdollistajina

• Tuutoriopettajat opintojen toteuttajina

3) Miten tieto- ja viestintätekniikka tukee verkoston yhteistyötä?

Tieto- ja viestintätekniikka osana opetuksen suunnittelua ja toteutusta

• Digitaalinen oppimateriaali • Verkkopohjainen

oppimisympäristö

34

8 Pohdinta Le@rn-projektissa pilotoidun toteutuksen aikana on kehitetty yhteisiä toiminta-malleja yliopiston ja toisen asteen oppilaitosten yhteistyöhön. Toteutetussa toimintamallissa on tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö ollut keskeisessä asemassa. Uudenlainen yhteistyö on haastanut pohtimaan, miten pedagogisilla ratkaisuilla onnistutaan yhdistämään kaksi erilaista opetus-, opiskelu- ja oppi-miskulttuuria. Opintojen toteuttamista ovat raamittaneet yliopistotasoisten opin-tojen vaatimukset. Samalla oppilaitoksissa on voitu kuitenkin tehdä 2. asteen opiskelijat huomioivia opetuksellisia ratkaisuja. Keskeisiksi tekijöiksi projektissa toteutetussa toimintamallissa ovat osoittautuneet erilaiset tavat integroida yliopisto-opintoja toisen asteen opetussuunnitelmiin sekä paikallisten tuutori-opettajien merkitys opintojen käytännön toteuttamisessa. Eri oppilaitosten yhteistyö on osoittanut, että verkostossa toimiminen edellyttää paikallisilta toimijoilta uusien työskentelytapojen oppimista. Muodostuu verkos-ton toimintakulttuuri, jota paikalliset toimintamallit muokkaavat, ja joka vastaa-vasti muokkaa paikallista toimintaa. Toiminnan joustavuuden kannalta on tärkeä tunnistaa, mitä ilmiöitä erilaisten toimintaympäristöjen kohtaamiseen liittyy. Usein on niin, että yhteistyön edellytys on monien käytännön asioiden ratkai-seminen, minkä jälkeen päästään vasta yhteiseen pedagogiseen keskusteluun. Myös toimijoiden asenteet ja valmiudet verkostoyhteistyöhön vaikuttavat sen onnistumiseen. Kun verkoston jäsenet ovat tietoisia toistensa toimintaympäristöstä, on luotu pohja yhteiselle opetus-, opiskelu- ja oppimiskulttuurin muodostamiselle. Tämä edellyttää toimijoiden sitoutumista ja halua kehittää yhdessä pedagogisia ratkaisuja. Jotta opettaja voi toimia pedagogista asiantuntijuuttaan jakaen osana opetusverkostoa, tulee hänellä olla edellytykset siihen. Kuten tässäkin tutkimuksessa todettiin tähän vaikuttavat niin yksilö- kuin organisaatiotasolla ilmenevät valinnat ja asenteet. Yhteisöllisyyttä ja verkottumista korostavassa yhteiskunnassamme onkin kysyttävä, mitkä ovat koulujen ja siellä toimivien opettajien mahdollisuudet ja valmiudet verkostomaiseen työskentelytapaan. Tässä tutkimuksessa olen tarkastellut opetusverkostoon liittyviä ilmiöitä yksittäisen oppilaitoksen näkökulmasta. Tarkastelu painottuu oppilaitokseen, koska aineisto ei antanut perusteita koko verkoston toiminnan tarkasteluun. Jatkotutkimuksen aiheena onkin tarkastelun laajentaminen verkoston kokonaisuuteen. Tässä kontekstissa mielenkiintoisia tutkimuskysymyksiä voisi-vat olla, miten verkostomainen opetuksen järjestäminen tukee opiskelijan oppi-misprosessia, ja millaisia malleja opettajien yhteisöllinen työskentely välittää opiskelijoille työskennellä yhdessä. Millaista on verkostoituva pedagogiikka?

35

LÄHTEET

Aarnio, H. & Enqvist, J. 2001. Dialoginen oppiminen verkossa – DIANA-malli ammatillisen osaamisen rakentamiseen. Opetushallituksen kehittyvä koulutus –sarja julkaisuja 2/2001. Helsinki: Hakapaino. Aho, E. Suomen haasteet kansainvälistyvässä koulutuskentässä (alustus). Valtakunnalliset virtuaaliyliopistopäivät. Helsinki 22.-23.3.2005. Alasuutari, P., 1999. Laadullinen tutkimus. Jyväskylä: Gummerus. Alkula, T., Pöntinen, S. & Ylöstalo, P. 1999. Sosiaalitutkimuksen kvantitatiiviset menetelmät. Juva: WSOY. Auer, A. & Pohjonen, J. 1995. Kohti uusia oppimisympäristöjä. Teoksessa J. Pohjonen, S. Collan, J. Kari J. & M. Karjalainen (toim.) Teknologia koulutuksessa. Juva: WSOY, 13-22. Eloranta, V. & Virta, A. 2002. Opettajuuden ja opettajankoulutuksen haasteet. Teoksessa E. Lehtinen & Hiltunen, T. (toim.) Oppiminen ja opettajuus. Turku: Painosalama. Etälukioprojekti. 2005. <URL: http://www.oph.fi/page.asp?path=1,443,3447,10849,10850> (viitattu 1.5.2005) Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: WSOY. Hein, I., Ihanainen P. & Nieminen J. 2000. Tunne verkko. OTE – opetus ja teknologia 8 (1), 5-8. Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino. Järvenoja, H., Hurme, T.-R. & Järvelä, S. 2004. Oppimisen motivaatio ja volitionaaliset prosessit verkostoperustaisessa matematiikan opiskelussa. Kasvatus 4 (35), 379-392. Kiviniemi, K. 2000. Johdatus verkkopedagogiikkaan. Kokkola: KP-Paino. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Koli, H. & Silander, P. 2002. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. Julkaisu D: 134

36

Koli, H. & Silander, P. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki. Saarijärvi: Finn Lectura. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2004-2006. Opetusministeriön julkai-suja. Saatavilla pdf-muodossa : <URL: http://www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2004/opm12/opm12.pdf> (viitattu 1.5.2005) Kultalahti, L., Jokelainen, T., Tensing, M. & Soini, H. 2005. Osallistumisen ja vetäytymisen dynamiikkaa – tutkijan vaihtelevat roolit laadullisessa toimintatutkimuksessa. Kasvatus 1 (36). Kylämä, M. & Haavisto, K. 2003. Täydennyskoulutus tietostrategian tukena. Teoksessa Y. Hyötyniemi (toim.). Muuttuuko mikään? Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan. Vammalan kirjapaino. Opetusminis-teriön julkaisuja. 16, 79-84. Lehtinen, E. & Hiltunen, T. (toim.) 2002. Oppiminen ja opettajuus. Turku: Painosalama. Manninen, J. & Pesonen, S. 2000. Aikuisdidaktiset lähestymistavat. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa. Teoksessa J. Manninen & J. Matikainen (toim.) Aikuiskoulutus verkossa. Tampere: Tammer-Paino. Palmenia-kustannus, 63-79. Matikainen, J. 2001. Vuorovaikutusverkossa. Helsinki: Yliopistopaino. OECD. 2004. Completing the Foundation for Lifelong Learning – An OECD Survey of Upper Secondary Schools [online]. Saatavilla pdf-muodossa: <URL: http://www1.oecd.org/publications/e-book/9604011E.PDF > (viitattu 1.5.2005). Patton, M., 1983. Qualitative evaluation methods. California: SAGE Publicati-ons, Inc. Pohjonen, J. 1994. Uusista oppimisympäristöistä ja koulutusteknologiasta. Teoksessa S. Laukka & T. Latomaa (toim.) Koulutusteknologia – piispantikku vai stiiknafuulia? Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita. Oulu: Oulun yliopisto, 7-33. Pintrich, P. R. 2000. The role of goal orientation in self- regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulated learning (pp. 451- 502). San Diego; CA: Academic Press. Salovaara, H. 2004. Oppimisen teoriasta tukea tieto- ja viestintätekniikan pedagogiseen käyttöön. <URL: http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/> (viitattu 14.1.2005)

37

Strauss, A. & Corbin, J. 1990. Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and Techniques. Newbury Park: SAGE Publications. Syrjälä, L. & Numminen, M. 1988. Tapaustutkimus kasvatustieteessä. Oulun Yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 51. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino. Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A.,Wager, P. & Oksanen, U. 2001. Verkko-opetuksessa – opettaja verkossa. Helsinki: Edita. Tervakari, A-M, Silius, K., Ranta, P., Mäkelä, T. & Kaartokallio, H. 2002. Tietoverkkoavusteisen opetuksen käyttökelpoisuus. Tampereen teknillinen yliopisto. [online]. Saatavilla pdf-muodossa: <URL: http://www.virtuaaliyliopisto.tut.fi/arvo/liitteet/TVT_usefulness_TUT.pdf> (Viitattu 30.1.2004) Vygotski, L.S. 1982. Ajattelu ja kieli. Espoo: Weilin+Göös.

38

LIITTEET Liite 1 Liite 1: Rehtoreiden haastattelut Rehtoreiden haastatteluilla selvitetään yleistä suhtautumista Learn-projektin aikana toteutettuun yhteistyöhön toisen asteen ja yliopiston välillä sekä erityisesti tietojenkäsittelytieteen opintojen toimintamalliin. Oppilaitoksen näkökulma � Millaisia tavoitteita oppilaitoksella oli lähtiessä mukaan yliopisto yhteistyöhön? � Miten nämä tavoitteet on saavutettu? � Millaista mahdollista yhteistyötä oppilaitoksella on ollut tai on parhaillaan muiden koulutusorganisaatioiden kanssa? � Millaista asioissa yhteistyötä tarvitaan? � Millaisena pidät yhteydenpitoa yhteistyöverkoston välillä o yliopisto o avoin yliopisto ja o Learn-projektin yhteistyöoppilaitokset? � Miten kuvaisit omaa rooliasi tässä yhteistyössä? Tvt: opetuskäyttö � Onko oppilaitoksella olemassa tvt:n opetuskäytön strategiaa? Jos on, miten näissä opinnoissa mukana olo määritellään strategiassa? � Millaiset mahdollisuudet koulu tarjoaa laitteiston ja ohjelmiston puolesta tvt:n hyödyntämiseen? � Millaiset ovat koulun opettajien valmiudet hyödyntää tieto- ja viestintätekniik-kaa opetuksessa? � Millaista koulutusta opettajille on järjestetty? � Millaiset ovat opiskelijoiden valmiudet hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa opiskelussa? � Miten tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään koulun muissa oppiaineissa? � Millaisia tulevaisuuden suunnitelmia koulullanne on tvt:n opetuskäytön tukemiseen liittyen? Opetussuunnitelma � Miten opintojen integroiminen oppilaitoksen opetussuunnitelmaan on käytän-nössä tapahtunut? � Millaisten käytännön asioiden ratkaisemista integroiminen on vaatinut (aikataulut, suhde muihin kursseihin)? � Miten opintojen integroinnissa on onnistuttu? � Miten opintojen integrointia voisi jatkossa kehittää? Opintojen toteutus

39

� Miten tuutori-opettajat ja mahdolliset muut mukana olleet opettajat ovat valikoituneet mukaan opintojen toteuttamiseen? � Miten opintoihin liittyvä opetus on sijoitettu opettajien työtuntisuunnitelmiin? � Miten opintojen toteutuksessa on onnistuttu? Opintojen oheistapahtumat � Miten opintojen toteuttamisessa mukana oleminen on näkynyt koulun toimin-nassa (tentit, oheistapahtumat)? � Miten projektin järjestämät oheistapahtumat on koettu koulun käytännöissä? o opiskelijoille vierailut o opettajille suunnitelupalaverit � Miten merkityksellisenä tapahtumien sisältöä on pidetty? Toimintamallin kehittäminen/ Yliopiston ja toisen asteen yhteistyön kehittäminen � Miten yhteistyössä on mielestäsi onnistuttu? (Nimeä 3-5 merkityksellisintä asiaa) � Miten yhteistyötä voisi edelleen kehittää? (Nimeä 3-5 kehittämisen kohdetta) � Millaisia tukitoimintoja jatkossa tarvitaan? � Mitä pidät opintojen toteutuksessa tärkeimpänä merkityksenä o opiskelijoille. o tuutori-opettajille ja o omalle koulullesi?

40

Liite 2 Tuutoriopettajien haastattelut Haastattelujen tarkoituksena on kerätä tuutoriopettajien kokemuksia tietojen-käsittelytieteiden opintojen integroimisesta toisen asteen opetukseen. Koke-muksille on tarvetta toimintamallin kehittämisessä sekä muissa monimuoto-ope-tusta hyödyntävissä toiminnassa. Tuutoriopettajana toimiminen - Miten kuvaisit omaa rooliasi koulusi tuutoriopettajana / yhtenä tuutoriopet-tajista? - Mikä sai sinut lähtemään mukaan opintojen toteutukseen? - Miten tuutoriopettajana oleminen on näkynyt omassa työssäsi? - Mitä tietoja/taitoja opintojen toteutus on sinulta edellyttänyt? - Onko pitänyt opetella jotakin uutta? - Onko jostakin aiemmin hankkimastasi erityisosaamisesta ollut hyötyä? - Onko oma osaamisesi kehittynyt tuutoriopettajana toimiessasi? Opetuksen toteuttaminen - Miten olet käytännössä suunnitellut ja toteuttanut lähiopetustunnit? - Mitä uutta/erilaista opintojen integrointi on tuonut opetuksen suunnitteluun? - Miten opintojen integrointi on vaikuttanut opiskelijoiden työskentelyyn tunneil-la? - Millaisena olet pitänyt verkkoympäristön käyttöä opinnoissa? - Miten sen hyödyntäminen on sinun opetuksessasi käytännössä tapahtunut? Digitaalinen oppimateriaali - Mikä on ollut digitaalisen oppimateriaalin merkitys opintojen toteuttamisessa? - Millä tavalla olet käyttänyt digitaalista materiaalia opetuksessasi? - Miten opiskelijat ovat suhtautuneet digitaalisen opiskelumateriaalin käyttöön? - Minkälaista tukea opiskelijat ovat tarvinneet digitaalisen opiskelumateriaalin käytössä? - Miten digitaalista oppimateriaalia tulisi sinun mielestäsi jatkossa kehittää? - Miten tuutoriopettajia voitaisiin mielestäsi tukea digitaalisen opiskelumateriaa-lin käytössä? Opintojen oheistapahtumat - Mikä merkitys projektin järjestämillä opiskelijavierailuilla on ollut opintojen toteuttamiselle? - Miten vierailut ovat soveltuneet koulun opetukseen? - Minkälaisia oheistapahtumia toivoisit opintojen tueksi jatkossa? Tuutoriopettajien verkosto - Mikä merkitys yhteisillä suunnittelupalavereilla on ollut sinulle? - Millaisena koit suunnittelupalavereiden sisällöt?

41

- Millaisena pidät yhteistyötä tuutoriopettajien välillä? - Minkälaista yhteistyölle näkisit olevan tarvetta tuutoriopettajien kesken? - Mihin asioihin opintojen toteutuksessa kaipaisit tukea ja/tai koulutusta? - Mitä neuvoja haluaisit antaa uusille tuutoriopettajille? Toimintamallin kehittäminen - Miten opintojen integrointi oman oppilaitoksesi opetussuunnitelmaan on toteutunut? - Miten opintojen integrointia omassa oppilaitoksessasi voisi kehittää? - Miten toimintamallissa kokonaisuutena on mielestäsi onnistuttu? - Mitä asioita toimintamallissa pitäisi erityisesti kehittää? - Miten yleensä suhtaudut toimintamallin jatkumiseen oppilaitoksessasi? - Mitä pidät opintojen toteutuksen tärkeimpänä merkityksenä a) opiskelijoille, b) oppilaitoksille, c) tuutoriopettajille?