ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

ETNOGRAFÍA Y PRÁCTICAS INTRODUCTORIAS AL TRABAJO DE CAMPO II

Ángel Díaz de Rada

Segundo Curso del Grado en Antropología Social y Cultural

Segundo Semestre

Facultad de Filosofía

UNED

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Ahora puede navegar por el documento adelante y atrás. Mientras lee el texto puede hacer click sobre los elementos resaltados en azul para desplazarse a

sus contenidos. Utilice el botón “Vista anterior” para retornar a la página donde dejó la lectura

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ÍNDICE DE ESTAS ORIENTACIONES

PULSE CON EL RATÓN AQUÍ ANTES DE EMPEZAR INTRODUCCIÓN ¿CÓMO USAR ESTAS ORIENTACIONES? ¿CÓMO ESTUDIAR ESTA ASIGNATURA? MUY IMPORTANTE: EN ESTA ASIGNATURA USTED DEBE ESTUDIAR “PARA EL EXAMEN” CONSEJOS PARA TRABAJAR LAS LECTURAS ETNOGRÁFICAS LO QUE TIENE USTED QUE HACER EN ESTA ASIGNATURA TEMA 1. LAS CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS QUE ORIENTAN LA PRÁCTICA ETNOGRÁFICA

Lectura obligatoria 1. Contenido fundamental 2. Líneas argumentales 3. Glosario 4. Cuaderno de prácticas

4.1. Ejercicios de evaluación continua

TEMA 2. EL DISEÑO DE LOS PROYECTOS ETNOGRÁFICOS

1. Instrucciones para el estudio de los Temas 2 al 7 2. Haga ahora una primera lectura del texto obligatorio del tema 3. Si ya ha hecho esa primera lectura del texto obligatorio... 4. Cuaderno de prácticas

4.1. Ejercicios de evaluación continua 4.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Primer paso

TEMA 3. CAMPO: LUGAR Y TIEMPO. AGENTES Y SUJETOS

1. Haga una primera lectura de los textos obligatorios del tema 2. Si ya ha hecho esa primera lectura de los textos obligatorios... 3. Agente y sujeto 4. Representatividad en una muestra aleatoria y en una muestra teórica 5. Cuaderno de prácticas

5.1. Ejercicios de evaluación continua 5.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Segundo paso

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TEMA 4. OBSERVACIÓN

1. ¿Cómo sacar partido a El taller del etnógrafo? 2. Haga ahora una primera lectura del primer texto obligatorio del tema 3. Si ya ha hecho esa primera lectura del primer texto obligatorio... 4. Haga ahora una primera lectura del segundo texto obligatorio del tema 5. Si ya ha hecho esa primera lectura del segundo texto obligatorio... 6. Cuaderno de prácticas

6.1. Ejercicios de evaluación continua 6.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Tercer paso

TEMA 5. DIÁLOGOS Y ENTREVISTAS

1. Haga una primera lectura del primer texto obligatorio del tema 2. Si ya ha hecho esa primera lectura del primer texto obligatorio... 3. Haga ahora una primera lectura del segundo texto obligatorio del tema 4. Si ya ha hecho esa primera lectura del segundo texto obligatorio... 5. ¿Qué es una situación social en etnografía? 6. Cuaderno de prácticas

6.1. Ejercicios de evaluación continua 6.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Cuarto paso

TEMA 6. DOCUMENTOS

1. Haga una primera lectura del texto obligatorio del tema 2. Si ya ha hecho esa primera lectura del texto obligatorio... 3. ¿Qué es un documento en etnografía? 4. Cuaderno de prácticas

4.1. Ejercicios de evaluación continua 4.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Quinto paso

TEMA 7. ANÁLISIS

1. Haga una primera lectura del primer texto obligatorio del tema 2. Si ya ha hecho esa primera lectura del primer texto obligatorio... 3. Haga ahora una primera lectura del segundo texto obligatorio del tema 4. Si ya ha hecho esa primera lectura del segundo texto obligatorio... 5. ¿Qué designa la palabra analítico en esta asignatura? 6. Cuaderno de prácticas

6.1. Ejercicios de evaluación continua

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6.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Sexto paso

TEMA 8. LAS CONSECUENCIAS ÉTICAS DE LA ETNOGRAFÍA ORIENTADA POR EL CONCEPTO DE CULTURA. UN MARCO GENERAL

Lecturas obligatorias 1. Contenido fundamental 2. Líneas argumentales 3. Cuaderno de prácticas

3.1. Ejercicios de evaluación continua 3.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Revisión.

CLAVES PARA LA CORRECCIÓN DE LOS EJERCICIOS DE EVALUACIÓN CONTINUA TEMA 1. Las categorías epistemológicas que orientan la práctica etnográfica

TEMA 2. El diseño de los proyectos etnográficos

TEMA 3. Campo: Lugar y tiempo. Agentes y sujetos

TEMA 4. Observación TEMA 5. Diálogos y entrevistas

TEMA 6. Documentos TEMA 7. Análisis

TEMA 8. Las consecuencias éticas de la etnografía orientada por el con-cepto de cultura. Un marco general GLOSARIO

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LEA ESTAS DOS PÁGINAS ANTES DE EMPEZAR Estas dos páginas contienen la información práctica más importante que usted

debe tener en cuenta antes de empezar a estudiar esta asignatura. Al abordar

esta asignatura

ES FUNDAMENTAL QUE USTED SE TOME EL TRABAJO CON LA

MISMA TRANQUILIDAD CON LA QUE SE LO TOMÓ EN LA

ASIGNATURA DE PRIMER CURSO

Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I Debemos a la tutora Begoña Enguix su recomendación de incluir lo que a

continuación va a leer:

Al tomar contacto con los primeros documentos de esta asignatura

(por ejemplo, la Guía General que seguramente habrá leído antes de

hacer la matrícula) habrá notado que la bibliografía tiene más

títulos que en la asignatura de primer curso. Igualmente, la

bibliografía parece mucho más dispersa y desordenada (y, de hecho,

seguramente es más dispersa y desordenada).

La sensación inicial de los estudiantes de esta asignatura es, por

ello, frecuentemente, de temor y desorientación (por usar palabras

suaves). No haga ningún caso de esa sensación y déjese llevar por

este documento de Orientaciones, exactamente como lo hizo en

primer curso. Al estudiar paso a paso la asignatura comprobará

que la lectura de los textos se va dosificando con sentido, y que las

piezas comienzan a encontrar su ubicación (algunas no, claro, pero

eso pasa con cualquier aprendizaje).

En este momento, tenga en cuenta solamente la siguiente

advertencia:

Todo el trabajo en esta asignatura se enfoca a la producción del

ejercicio central que hará durante el curso (análogo al que hizo en

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primer curso sobre el Dominio de Acción):

LA PREPARACIÓN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.

Todas las lecturas que usted tendrá que hacer serán útiles para ese

propósito práctico. Usted no tendrá que usar ninguna de estas

lecturas como “contenido”, en el sentido tradicional de la palabra

(por ejemplo: como “contenido” a volcar en el examen). El examen

de esta asignatura no contiene, de hecho, ninguna pregunta de las

que suelen llamarse “teóricas”. Como hizo en primer curso (y

todavía más durante este curso) usted sólo leerá con el propósito de

entender lo que lee y usarlo (si quiere, naturalmente). Ningún

estudiante de esta asignatura usa del mismo modo lo que lee, como

por otra parte es lógico. Siga estos consejos:

1. No se fije ahora —al inicio el curso— en todo lo que tiene que

leer. Limítese a leer lo que se le sugiere en el primer tema. Y vaya

siguiendo lo que se le propone en este documento de Orientaciones.

2. Haga lo mismo tema tras tema. Irá viendo ya a partir del Tema 2

(El diseño de los proyectos etnográficos), que todo lo que va leyendo

puede ayudarle a entender mejor en qué consiste hacer un proyecto

de investigación en etnografía, que es la práctica central que tendrá

que hacer durante este curso.

3. Conforme avance el curso, intente utilizar lo que va leyendo en

las lecturas para su propia finalidad: hacer el mejor proyecto de

investigación posible. Los profesores de esta asignatura, como, en

general, los autores de textos, escribimos mucho. Usted sólo tiene

que fijarse en lo que le es útil a usted, en función de su proyecto de

investigación.

4. Ahora descanse, y empiece a estudiar con calma y paso a paso.

INTRODUCCIÓN

He elaborado estas Orientaciones con el propósito de ayudarle en el estudio de la asignatura «Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo II». Si usted ha estudiado previamente la asignatura de primer curso «Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I» (lo que es muy recomendable), estará ya familiarizado con la forma de estas Orientaciones, que en general tienen un estilo y una estructura similar. Como ya hiciera en el estudio de la asignatura de primer curso, siga este documento de Orientaciones paso a paso. Ello le garantizará la adecuada comprensión progresiva de los contenidos de la asignatura y le permitirá optimizar su tiempo de estudio.

Este curso está más orientado que el anterior a los aspectos técnicos de la práctica etnográfica. Los materiales son más abiertos y el ritmo de aprendizaje propuesto más dinámico. Continuamos aún proponiendo una orientación introductoria, pero el planteamiento de esta docencia le permitirá adentrarse ya con mayor fuerza en sus propias inquietudes y motivos de investigación, con un sentido reflexivo y crítico. Todavía con mayor claridad que en el curso anterior, la formación que aquí le ofrezco se alejará del estudio memorístico de una serie de conocimientos escritos por el profesor y se aproximará a reforzar su propio uso crítico y creativo del saber. Este curso tiene un objetivo muy sencillo, que perseguiremos con tenacidad: conocer en la medida de nuestra posibilidades docentes y de aprendizaje cómo se hace la etnografía, y qué problemas fundamentales presenta esta práctica de investigación en ciencias sociales. Todo lo que estudió en la asignatura «Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I» le será ahora de utilidad; pero, tal y como he planteado esta docencia, espero que no tenga que recurrir a los contenidos del pasado curso como si se tratase de un repaso. Más bien, mi pretensión es que usted integre de una forma natural lo aprendido, al comprobar su efectiva relevancia para el conocimiento que aquí le planteo. Con todo, en el curso virtual de esta asignatura encontrará también las Orientaciones para el estudio de la asignatura del curso anterior, por si tuviera que recurrir a ellas. En un sentido muy general, por tanto, concéntrese ahora solamente en el estudio de los materiales de este segundo curso, y recurra a los contenidos del curso pasado sólo cuando tenga una clara necesidad de hacerlo. ¿CÓMO USAR ESTAS ORIENTACIONES? Estas Orientaciones están divididas siguiendo los temas del programa. Este documento ofrece el siguiente contenido: 1. En cada tema encontrará usted la(s) lectura(s) obligatoria(s) que habrá de estudiar. Esta(s) lectura(s) obligatoria(s) se corresponde(n) siempre con capítulos íntegros de los siguientes libros:

(a) Velasco, Honorio, y Ángel Díaz de Rada, 1997, La lógica de la investigación etnográfica. Madrid: Trotta.

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(b) Merino, Asunción, 2012, Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. Madrid: Trotta. (c) Díaz de Rada, Ángel, 2012, El taller del etnógrafo. Materiales y herramientas de investigación en etnografía. Madrid: UNED. [Este libro está disponible en impresión en papel y en como libro electrónico]. (d) Díaz de Rada, Ángel, 2010, Cultura, antropología y otras tonterías. Madrid: Trotta.

2. En el tema 1 y en el Tema 8, la sección Contenido fundamental incluye una mención muy breve del contenido temático de cada capítulo. 3. En el Tema 1 y en el Tema 8, le ofrezco a continuación un esquema de las Líneas argumentales de la lectura obligatoria. En esos dos temas, este esquema le ayudará a localizar fácilmente lo que los textos dicen acerca de los asuntos tratados, lo que le será de gran utilidad una vez leído y asimilado el contenido del capítulo. Los números de página que se indican en esta sección se corresponden con los capítulos de los libros que usted tiene que leer. 4. El Tema 1 contiene una sección de Glosario. El resto de los temas no contienen esta sección debido a que los textos de lectura obligatoria han sido escritos de forma muy clara y concisa. La sección de Glosario incluye un conjunto de palabras o expresiones que aparecen en el capítulo 7 de La lógica de la investigación etnográfica que tendrá que leer para el Tema 1, por orden

Consejos sobre el uso del Glosario Al hacer click sobre los elementos del glosario, el programa le lleva a la página donde se explica el

contenido de ese elemento. Para algunas palabras o expresiones del glosario, la palabra principal en el

glosario (en verde) puede no coincidir exactamente con la palabra o expresión sobre la que ha hecho click. Por ejemplo, la expresión “Espacio social” le conducirá a la

página donde se explica el contenido “Entramado sociocultural”. Tras esta expresión principal, entre

corchetes, aparecen todas las variantes en el texto de este documento, entre ellas “Espacio social”.

El glosario de este documento incluye a su vez, en cada palabra o expresión, direcciones a otras. Para no

perderse en el árbol del glosario, siga los siguientes consejos:

(a) La primera vez que consulte una palabra o expresión, no vaya más allá. Incluso si le resulta difícil entender

todo el contenido, resista la tentación de continuar. Tras leer sólo el contenido de esa palabra o expresión, retorne

al punto en el que estaba leyendo. (b) El glosario de este documento está diseñado para

producir un efecto de reiteración. A lo largo del estudio de la asignatura tendrá innumerables ocasiones de

volver a encontrarse una y otra vez con las palabras y expresiones explicadas en el Glosario.

(c) Cuando haya avanzado hasta el tema 6 (incluido) puede servirse del glosario como instrumento de

estudio, jugando a navegar y a perderse por las ramas del árbol. A partir de entonces, puede hacer ese ejercicio

de navegación periódicamente para comprobar si ha captado los contenidos fundamentales de esas palabras

y expresiones.

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alfabético. Detrás de cada palabra o expresión le señalo la página del capítulo del libro. Luego le ofrezco una definición de la palabra o expresión.

Al final de estas Orientaciones, la sección Glosario recoge esas palabras y expresiones del Tema 1 de este curso, y también el glosario completo de las Orientaciones del curso anterior. Este Glosario conjunto no sólo incluye las entradas consignadas en el Tema 1 de este curso, también incluye palabras y expresiones que se encuentran en estas Orientaciones, a lo largo de todos los temas, ejercicios y el propio Glosario. Muchas de las entradas del Glosario van acompañadas de referencias bibliográficas. Al incluirlas sólo pretendo facilitarle algunas lecturas adicionales que de ninguna manera constituyen objeto de evaluación de esta asignatura.

A lo largo de estas Orientaciones, esas palabras y expresiones se presentan como hipervínculos en color azul. Haga click sobre ellas para ver la definición ofrecida en el Glosario. El Glosario incluido en estas Orientaciones tiene la ventaja de haber sido elaborado especialmente para el estudio de esta asignatura. Pero, en consecuencia, no es general para el ámbito de la antropología social y cultural, las ciencias sociales o su metodología. Si necesita hacer uso de diccionarios especializados le recomiendo dos:

(a) Barfield, Thomas (Ed.), 2000, Diccionario de antropología. Barce-lona: Bellaterra. (b) Giner, Salvador, Emilio Lamo de Espinosa y Cristóbal Torres (Eds.), 1998, Diccionario de sociología. Madrid: Alianza. Como obra de referencia general también puede serle muy útil: (c) Barañano, Ascensión, José Luis García, María Cátedra y Marie J. Devillard (Coords.), 2007, Diccionario de relaciones interculturales. Diversidad y globalización. Madrid. Editorial Complutense.

5. Todos los temas incluyen una sección titulada Cuaderno de prácticas. Esta sección tiene dos partes a partir del Tema 2. La primera parte contiene Ejercicios de evaluación continua. Cada uno de estos ejercicios incluye un hipervínculo que le mostrará una clave de corrección. Leer esta clave tras la realización de los ejercicios le será de gran utilidad para precisar los contenidos exigidos por el enunciado. En el estilo de los enunciados y la extensión exigida, estos ejercicios se ajustan a las reglas de los ejercicios del examen. Por ello, realizarlos le ayudará a familiarizarse con la forma de presentación de sus respuestas en el examen. Por favor, consulte en la página general de esta asignatura la sección sobre Evaluación. En ella encontrará una explicación clara del efecto de estos ejercicios de evaluación continua sobre la calificación general en la asignatura. La segunda parte del Cuaderno de prácticas, contiene instrucciones precisas para desarrollar uno de los ejercicios que habrá de presentar, como parte del examen, en la plataforma del curso virtual (“Un proyecto de investigación etnográfica viable”). Este ejercicio es obligatorio. Siga esas instrucciones paso a paso conforme vaya estudiando cada tema. Consulte

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en la página general de esta asignatura la sección sobre Evaluación. En ella encontrará una explicación del efecto de este ejercicio obligatorio sobre la calificación general en la asignatura. ¿CÓMO ESTUDIAR ESTA ASIGNATURA?

Para estudiar esta asignatura le recomiendo que siga los siguientes pasos:

1. Empiece por el Tema 1 y estudie los temas consecutivamente. No se salte temas.

2. Para los Temas 1 y 8, lea íntegro el capítulo o capítulos correspondiente(s) a la lectura obligatoria. Si se trata del capítulo 7 de La lógica de la investigación etnográfica (Tema 1), y en esa primera lectura encuentra conceptos poco acla-rados, recurra al Glosario. Es muy posible que en él encuentre las palabras o expresiones que no entiende.

2.1 A continuación, vuelva a trabajar el o los capítulo(s) de lectura obligatoria del tema, confeccionando sus propias definiciones para los conceptos clave y sus propios esquemas de trabajo.

2.2. Revise después las Líneas argumentales en estas Orientaciones. Esta tarea puede serle de gran utilidad para repasar los contenidos de esos dos temas, así como para confirmar que ha tenido en cuenta el contenido íntegro de las lecturas.

3. Para los Temas 2 al 7, siga tema a tema los contenidos y las instrucciones en estas Orientaciones.

Trabaje, en estas Orientaciones, la sección dedicada al ejercicio “Un proyecto de investigación etnográfica viable”, y ofrezca al término del estudio de cada tema un resultado para la pregunta correspondiente de ese ejercicio. Cuando haya concluido el estudio de cada tema, incluida la sección “Un proyecto de investigación etnográfica viable”, pase al siguiente tema.

4. Para todos los Temas:

Si dispone de tiempo y quiere aprovecharse de este recurso, trabaje las cuestiones que le formulo en la sección de ejercicios de evaluación continua. Después de ofrecer sus propias respuestas a estos ejercicios, contrástelas con la correspondiente clave de corrección. Intente atenerse siempre a los límites de extensión que le planteo en estos ejercicios; ello le adiestrará para usar su lenguaje con precisión, tal y como luego le exi-giré en el examen de la asignatura.

7. Recuerde que en la parte del examen de esta asignatura que realizará en el centro de exámenes usted podrá utilizar los materiales escritos que desee.

MUY IMPORTANTE: EN ESTA ASIGNATURA USTED DEBE ESTUDIAR “PARA EL EXAMEN” En la jerga estudiantil es frecuente escuchar la expresión “no ha estudiado para aprender, sólo ha estudiado para el examen”. En esta asignatura ambas son

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una y la misma cosa. Si usted estudia orientando todos sus esfuerzos a rendir adecuadamente en el examen, entonces aprenderá; si usted no concentra sus esfuerzos en lo que le voy a pedir en el examen, lo más probable es que se desoriente en el bosque de los materiales de esta asignatura y que acabe perdiéndose. No importa cuánto aprenda. Lo importante es que lo que aprenda lo pueda utilizar en los tres ejercicios de los que se compone el examen de esta asignatura. Cuanto más lea, y mejor entienda y trabaje ordenadamente los materiales, mejor rendirá en el examen. Cuanto más y mejor sea capaz de utilizar lo que ha aprendido en la asignatura ateniéndose a los materiales de estudio, mejor será su rendimiento y éste se producirá de una forma más natural.

El examen de la asignatura (a) En el centro de exámenes usted podrá utilizar todo el material escrito que desee, sin limitación alguna. (b) El examen consta de tres ejercicios, todos ellos prácticos. En este examen usted no encontrará ninguna pregunta que no se encuentre asociada a su propia lectura útil o a su propio trabajo de reflexión. No encontrará, por ejemplo, ninguna pregunta parecida a ésta:

Explique las implicaciones teóricas del desplazamiento en etnografía en términos de intersubjetividad.

Sin embargo, al leer su examen prestaremos una detallada atención al

uso que hace de los conceptos teóricos y metodológicos (por ejemplo, desplazamiento o intersubjetividad, si vienen al caso). Igualmente, esperaremos que su examen esté expresado, en los tres ejercicios, en el lenguaje analítico que habrá leído en los materiales de la asignatura. Cuanto más precisa y analítica sea su expresión, más alta será la calificación. Esto quiere decir que cuanto más y mejor lea las lecturas obligatorias más naturalmente incorporará ese lenguaje analítico. (c) Primera parte del examen, a realizar en el centro de exámenes. Primera pregunta. Además de haber leído las lecturas obligatorias de cada uno de los ocho temas, usted se presentará al examen habiendo leído uno de estos dos libros:

* Joks, Solveig, 2006, Las mujeres samis del reno. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces. * Velasco, Honorio, y otros, 2006, La sonrisa de la institución. Confianza y riesgo en sistemas expertos. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.

Elija el libro que más le apetezca sólo después de haber consultado, más abajo en este mismo documento de Orientaciones, la sección

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Consejos para trabajar las lecturas etnográficas. Como verá en esos Consejos, si elige La sonrisa de la institución, no será necesario que lea todo el libro para rendir al máximo en esta parte del examen.

Estos dos libros son monografías etnográficas, y usted leerá la que elija

como un campo de pruebas para poner en juego los conceptos de la asignatura. La lectura que elija, y el trabajo que hará sobre ella, le permitirán conectar los aspectos de la metodología etnográfica con el producto etnográfico, en este caso una monografía. El aprendizaje que genere al preparar esta pregunta del examen le será de gran utilidad para entrenarse en la lectura analítica y crítica de etnografía, y para acometer con mayor seguridad las cuatro asignaturas que se incluyen en este Grado en la Materia Conocimiento etnográfico.

En esta pregunta del examen, a realizar en el centro de exámenes,

usted encontrará enunciados como los siguientes:

Primera pregunta - Si usted ha leído Las mujeres samis del reno:

Fíjese en el párrafo de la página 68 que comienza “Pero las tareas de Ánne, Biret y Elle...” y en el siguiente párrafo que comienza “Los trabajos...”, en la página 69. En esos dos párrafos Solveig Joks discute qué es lo que debe entenderse por “trabajo de la casa”. Explique del modo más claro posible la dinámica de perspectivas etic-emic en esa discusión conceptual.

- Si usted ha leído La sonrisa de la institución:

Escoja uno de los capítulos etnográficos (Capítulos 1 al 6) y ponga el título en la hoja de respuestas. Enumere ahora dos líneas argumentales que usted percibe en ese capítulo. Expliqué qué fuentes de material empírico se asocian en ese capítulo a esas dos líneas argumentales.

Usted podrá obtener en el examen por este primer ejercicio, un máximo de 3 puntos (sobre 10).

(d) Primera parte del examen, a realizar en el centro de exámenes. Segunda pregunta. En el examen, usted encontrará dos preguntas, de las que elegirá solamente una, sobre el proyecto de investigación presentado en la plataforma del curso virtual como segunda parte del examen. Al responder a esta pregunta, usted deberá referirse obligatoriamente a su propio proyecto de investigación, aplicando los conocimientos pertinentes que haya aprendido durante el estudio de la asignatura. Le pongo a continuación, dos ejemplos de la clase de cuestiones que tendrá que responder en esta pregunta del examen.

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Segunda pregunta Escoja una de estas dos preguntas, y respóndala en relación con su proyecto de investigación: - Al responder a la pregunta dos de su proyecto, usted ha mencionado el lugar o lugares donde realizará su investigación. Explique por qué ese o esos lugares no son propiamente contextos de una etnografía reflexiva. - Mencione y defina cuatro categorías analíticas de su proyecto. ¿Por qué las considera pertinentes para su(s) problema(s) de investigación?

Usted podrá obtener en el examen por la respuesta a esta pregunta, un máximo de 4 puntos (sobre 10). (e) Segunda parte del examen, a entregar en la plataforma del curso virtual. A partir del estudio del Tema 2 y a lo largo del curso, usted irá preparando paso a paso un ejercicio titulado “Un proyecto de investigación etnográfica viable”. Este ejercicio es análogo al que preparó en la asignatura “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”, titulado Un dominio de acción. Este ejercicio que habrá trabajado en casa y entregará en la plataforma del curso virtual, tendrá una extensión máxima de un folio por una cara, tamaño de letra mínimo 11 puntos. En este caso, siguiendo los pasos propuestos a partir del Tema 2 de estas Orientaciones y los múltiples consejos y modelos que encontrará en las lecturas obligatorias del temario (particularmente en el libro de Asunción Merino), dará usted forma a un proyecto de investigación original al responder a estas seis preguntas:

Segunda parte del examen (Proyecto de investigación etnográfica viable), a entregar en la plataforma del curso virtual 1. ¿Qué problema o problemas se propone investigar? 2. ¿Dónde se propone hacerlo? 3. ¿En qué grupo o grupos se propone investigar ese (o esos) problema(s)? 4. ¿En qué situaciones se propone hacer observación? 5. ¿En qué situaciones y a qué agentes se propone entrevistar? 6. ¿Qué fuentes documentales se propone consultar?

Usted podrá obtener en el examen por su proyecto un máximo de 3 puntos (sobre 10).

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(f) Ahora puede usted preguntarse con mucha razón: “Si en el examen no va a haber ninguna cuestión directamente relacionada con las lecturas obligatorias del temario, ¿para qué tengo que leerlas y trabajarlas?” la respuesta es simple: Las dos partes del examen están directamente relacionadas con las lecturas obligatorias del temario. Si usted no lee esas lecturas obligatorias del temario, lo más probable es que se encuentre completamente perdido para responder a las partes del examen. Los motivos que le daré a continuación, entendidos como criterios que utilizaremos para evaluar sus respuestas, bastarán para convencerle:

(f1.) En el examen usted debe responder a las preguntas haciendo un uso pertinente de los contenidos analíticos de la asignatura:

- Un uso adecuado y preciso de los conceptos metodológicos. - Un planteamiento reflexivo y matizado de los problemas episte-

mológicos. - Una expresión de los contenidos de sus respuestas acorde con el lenguaje conceptual de la disciplina.

(f2.) Las lecturas obligatorias del temario le ofrecen un panorama de investigaciones etnográficas concretas, explicadas de forma compleja: tres investigaciones en el El taller del etnógrafo y una investigación muy detallada en Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. A ello se añade la investigación concreta que se presenta en cada monografía etnográfica (Las mujeres samis del reno o La sonrisa de la institución). Estas investigaciones le ofrecerán modelos concretos para reflexionar sobre su propio proyecto de investigación y confeccionarlo.

Naturalmente, con este planteamiento docente, nadie va a controlar si

usted ha leído todo el contenido de las lecturas obligatorias. Eso lo dejamos en su mano. Seguramente, usted podrá aprobar esta asignatura leyendo con menor atención, más rápidamente o leyendo menos. Eso no nos importa. Lo que debe tener en cuenta es que si lee y trabaja bien todo el contenido de las lecturas obligatorias, podrá obtener una calificación excelente con muy poco esfuerzo adicional; y que cuanto más rebaje esa aspiración, más se arriesgará a no tener los recursos conceptuales y expresivos suficientes para aprobar el examen.

CONSEJOS PARA TRABAJAR LAS LECTURAS ETNOGRÁFICAS

En la primera parte del examen tendrá que responder a una pregunta sobre una de estas dos monografías etnográficas:

* Velasco, Honorio M., Ángel Díaz de Rada, Francisco Cruces, Roberto Fernández, Celeste Jiménez de Madariaga y Raúl Sánchez Molina, 2006, La sonrisa de la institución. Confianza y riesgo en sistemas expertos. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.

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* Joks, Solveig, 2006, Las mujeres samis del reno. En el centro de la actividad de las siiddat y los hogares trashumantes, pero en el olvido público. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.

(a) Escoja uno de estos dos libros tras leer estos consejos y empiece a leerlo al estudiar ya el Tema 1. No retrase el inicio de esta lectura. En las secciones de evaluación continua de estas Orientaciones le iremos ofreciendo ejercicios para trabajar su lectura con preguntas análogas a las que encontrará en el examen.

(b) Cuando lea el libro que haya elegido, anote los comentarios que le vaya sugiriendo su lectura en relación con los contenidos de las lecturas obligatorias del temario. Si concluye la lectura del libro antes de leer todas las lecturas obligatorias del temario (lo que es muy probable), vuelva sobre él al finalizar cada tema para buscar aspectos o detalles que tengan que ver con lo que ha estudiado en ese tema.

(c) Es muy importante que tenga en cuenta lo siguiente: en la respuesta que dé a la primera pregunta del examen de esta asignatura, no será suficiente con que usted entienda lo que se dice en Las mujeres samis del reno o La sonrisa de la institución. Ya damos por supuesto que usted entiende lo que han escrito los autores. Al evaluar su respuesta a esa pregunta sólo nos interesara evaluar su trabajo reflexivo sobre el libro que haya elegido, es decir, su capacidad para ver, a través de ese libro, en qué consiste hacer etnografía.

(d) La sonrisa de la institución y Las mujeres samis del reno son dos libros muy diferentes, y no sólo por su extensión. Para optimizar su tiempo de estudio y maximizar sus opciones en el examen, le sugerimos lo siguiente:

(d1). La sonrisa de la institución es un libro que exige un mayor nivel inicial de conocimientos en ciencias sociales. Si usted está empezando a formarse en ciencias sociales, le recomendamos que lea Las mujeres samis del reno. También puede empezar por La sonrisa de la institución (abajo, en el punto (d3) le indico cómo leer este libro) y si ve que le cuesta trabajarlo, puede abandonarlo temporalmente para leer Las mujeres samis del reno.

(d2). Las mujeres samis del reno es una monografía muy breve y de lectura muy fluida, que contiene todos los elementos necesarios para ilustrar la investigación etnográfica

(d3). Si usted elige La sonrisa de la institución, puede hacer lo siguiente:

* Lea primero la “Introducción” del libro, el Capítulo 7 (“Los puntos de acceso a los sistemas expertos”) y el Capítulo 8 (“La ‘confianza en las instituciones’”). De este modo obtendrá una imagen precisa de la estructura de la monografía, su temática y sus argumentos más importantes.

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* Escoja a continuación uno de los capítulos restantes (del 1 al 6). La sonrisa de la institución es una etnografía en equipo, y cada uno de los capítulos del 1 al 6 constituye un ensayo etnográfico hasta cierto punto autónomo. Escoja, de entre los capítulos 1 al 6, el que más le interese por su temática.

* Si aún le queda tiempo y quiere mejorar más sus opciones, siga leyendo los capítulos restantes de La sonrisa de la institución.

(e) La sección de El taller del etnógrafo titulada “La producción y la productividad de las categorías analíticas”, de lectura obligatoria en el Tema 7 del programa, toma por objeto el análisis del material etnográfico de uno de los capítulos de La sonrisa de la institución (el Capítulo 1). Si usted tiene tiempo, le aconsejo una fórmula óptima: lea primero el libro de Solveig Joks y a continuación siga las instrucciones que le acabo de dar en el punto (d3). Así conocerá los dos libros, verá un proyecto más de investigación, y tendrá más opciones de respuesta en relación con la primera parte del examen.

LO QUE TIENE USTED QUE HACER EN ESTA ASIGNATURA

Ahora le presento un resumen de tareas. Siga este orden y ahorrará mucho tiempo.

1. Empiece en el Tema 1 de estas Orientaciones.

1.1. Comience leyendo la lectura obligatoria del Tema 1.

1.2. Compagine esa lectura con una de las dos monografías (Las mujeres samis del reno o La sonrisa de la institución). Puede dosificar esta(s) lectura(s) ya a lo largo del curso, con arreglo a su tiempo disponible, sus expectativas de rendimiento o sus preferencias. Le recomiendo que no lea completamente de un tirón la(s) monografía(s) que escoja. Dosifique la lectura con tranquilidad mientras avanza en el estudio de la asignatura.

1.3. Tras leer la lectura obligatoria del Tema 1, lea paso a paso el contenido del Tema 1 en estas Orientaciones.

1.4. Opcionalmente, realice alguno o algunos de los ejercicios de evaluación continua. En la página web de esta asignatura, sección de Evaluación, encontrará la información que necesita sobre formas y plazos de entrega de los ejercicios de evaluación continua, y su incidencia en la calificación final. El procedimiento es análogo al que siguió en el curso anterior en la asignatura “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”.

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2. Pase al Tema 2 de estas Orientaciones.

2.1. Trabaje el Tema 2 de principio a fin, siguiendo las instrucciones que se indican en el Tema 2 en estas Orientaciones.

2.2. Opcionalmente, realice alguno o algunos de los ejercicios de evaluación continua del Tema 2.

2.3. Obligatoriamente, comience a trabajar, en la sección del Cuaderno de Prácticas de estas Orientaciones, su proyecto de investigación etnográfica viable.

2.4. Haga esto mismo para todos los Temas hasta el Tema 7. Si lo hace así, habrá concluido el ejercicio “Un proyecto de investigación etnográfica viable” al término del Tema 7.

3. Trabaje el Tema 8 de manera análoga a como trabajó el Tema 1.

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Tema 1. LAS CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS QUE ORIENTAN LA PRÁCTICA DE LA ETNOGRAFÍA Lectura obligatoria

* Velasco, Honorio, y Ángel Díaz de Rada, 2009 [1997], La lógica de la investigación etnográfica. Madrid: Trotta. Capítulo 7. “Una segunda aproximación al modelo de trabajo en etnografía. La dimensión epistemológica y crítica”, pp. 213-250.

1. Contenido fundamental

* Concepto de extrañamiento en etnografía. * Concepto de intersubjetividad. * Concepto de descripción densa. * Algunos componentes de la descripción densa: localización, encarnación, triangulación de fuentes de material empírico, datos multirreferenciales, ironía e intertextualidad. * El problema de la explicación en el contexto epistemológico de la etnografía. * El concepto de contexto. * La dimensión crítica y aplicada de la etnografía.

2. Líneas argumentales

* Los términos clave que hay que entender para entender en qué consiste hacer etnografía, pp. 215 ss. * El extrañamiento y su relación con la Hipótesis de Similitud entre Prácticas, p. 216. * La redefinición de la objetividad en términos de intersubjetividad, p. 218. * La definición del concepto «Descripción densa», y sus operaciones subsidiarias (localización, encarnación, triangulación, datos multi-rreferenciales, ironía e intertextualidad), pp. 219 ss. * Matices de la noción «el punto de vista nativo», pp. 221 ss. * La producción de una sociología con sujeto, p. 222. * Los propósitos de la triangulación, pp. 222-223.

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* Los datos multirreferenciales y sus propósitos, pp. 224-225. * La ironía y la intertextualidad. Sus relaciones con la connotación y con el holismo, pp. 225 ss. * La noción de explicación, el razonamiento causal, y su lugar en etnografía, pp. 227 ss. * La noción de contexto en el proceso etnográfico, pp. 235 ss. * El conocimiento derivado de la etnografía y su potencial aplicado, pp. 241 ss.

3. Glosario En el Glosario encontrará una explicación de los siguientes términos usados en la lectura obligatoria de este tema:

Códigos de los “expertos”, p. 250. Contradicción, Paradoja, p. 224. Control experimental, p. 242. Explanans ➠ Explanandum, p. 228. Explicación causal, genética, composicional, p. 227. Intención cognoscitiva, p. 214. Mundo de la vida, p. 246. Neutralidad cognitiva, p. 216 Observable empírico, p. 233. Operacionalizar, p. 233. Predecibilidad, p. 242. Realidad, p. 220. Relación causal, concurrencial, simbólica (...), p. 235. Relativización normativa, p. 248. Reproducción social, p. 246. Uso referencial de los datos, p. 225. Verificación [Replicabilidad], p. 238.

RECUERDE: Comience ya a leer una de las dos monografías (Las mujeres samis del reno o La sonrisa de la institución). Puede dosificar esta(s) lectura(s) ya a lo largo del curso, con arreglo a su tiempo disponible, sus expectativas de rendimiento o sus preferencias. Le recomiendo que no lea completamente de un tirón la(s) monografía(s) que escoja. Dosifique la lectura con tranquilidad

mientras avanza en el estudio de la asignatura.

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4. Cuaderno de prácticas 4.1. Ejercicios de evaluación continua

Ejercicio 1.1. Responda a esta cuestión en un folio por una cara: ¿es posible una ciencia social objetiva? Justifique su respuesta. [Clave de corrección] Ejercicio 1.2. La localización y la encarnación de los datos pueden exigir la realización de trabajo de campo, ¿en qué sentidos?. No use más de un folio por una cara. [Clave de corrección] Ejercicio 1.3. Por una parte, la etnografía se encuentra limitada para ofrecer expli-caciones causales, y, por otra parte, la antropología social plantea que las explicaciones causales son limitadas. Explique esta afirmación en un folio por una cara, como máximo. [Clave de corrección]

Atención Si decide utilizar alguno de estos ejercicios como ejercicio computable de evaluación continua, al incluir el texto del ejercicio en la aplicación informática escriba con claridad, al principio, el número del ejercicio:

1.1., 1.2. o 1.3. Si escribe este número, no es necesario que reproduzca el texto del enunciado.

[Encontrará la información sobre plazos de entrega y valoración de estos ejercicios de evaluación continua en la sección de evaluación de la guía

general de esta asignatura]

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Tema 2. EL DISEÑO DE LOS PROYECTOS ETNOGRÁFICOS 1. Instrucciones para el estudio de los Temas 2 al 7 En este tema, y hasta el Tema 7, iniciamos el estudio de la etnografía desde un punto de vista más técnico. Hasta ahora usted se ha familiarizado con los conceptos de cultura (en Primer Curso) y etnografía (en Primer y Segundo Curso). Lo ha hecho leyendo una serie de textos que han abordado diferentes propiedades de esos dos objetos de nuestro saber: la cultura y la etnografía. A partir de este tema usted se iniciará en las formas de hacer etnografía, con un examen de los elementos básicos del diseño de proyectos, las técnicas de producción de material empírico y el análisis de ese material empírico. El examen de estos asuntos estará basado a partir de este momento en ejemplos concretos de investigación que los profesores podemos ofrecerle de primera mano. Los Temas 2 al 7 de este curso exigen de usted una aproximación diferente a las lecturas obligatorias. Pasamos de la lectura de ejemplos elaborados por el profesor en la La lógica de la investigación etnográfica (las monografías de Harry Wolcott y John Ogbu), a la presentación de materiales que le incitarán a hacer una elaboración propia. Todos los contenidos de estas Orientaciones, entre los Temas 2 y 7, están confeccionados para ayudarle a realizar esa elaboración. Las lecturas obligatorias de estos temas 2 al 7 se componen de dos líneas:

(a) Leerá en cada tema capítulos de la monografía de Asunción Merino Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. La lectura continuada de estos capítulos a lo largo de los temas le ofrecerá un ejemplo complejo de investigación etnográfica. Al hilo de estos capítulos le iré mostrando, en estas Orientaciones, algunos aspectos fundamentales de la técnica. Muchos otros podrá extraerlos usted mismo de la explotación de su lectura.

Acostúmbrese a leer tomando notas. Ello le ayudará a retener en su memoria los aspectos más relevantes de su aprendizaje. También le

ayudará a formular con claridad sus dificultades y a reflexionar explícitamente sobre los aspectos de las lecturas que usted mismo

considerará de utilidad para el desarrollo de su propio proyecto de investigación (ejercicio a presentar como parte del examen).

(b) Además, en los Temas 4, 5 y 7, leerá capítulos de mi libro El taller del etnógrafo. Materiales y herramientas de investigación en etnografía. Cada uno de esos capítulos, eminentemente técnicos, se centra en un proyecto concreto de investigación: en el campo escolar, en el campo étnico, y en un campo de instituciones burocráticas. Este libro ha sido escrito para usted, es decir, para que usted acceda de una forma

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concreta y detallada al cómo de la investigación etnográfica. Igualmente, debe entender los contenidos de estos capítulos como ilustraciones de la práctica de la investigación. (c) Desde el Tema 2, pero especialmente ya entre los Temas 3 y 7, lea las lecturas obligatorias teniendo en mente su propio proyecto de investigación. Al leer estos contenidos intente tener bien presenta de forma constante la siguiente pregunta:

¿Qué aprendizaje puedo extraer de esta lectura para formular las respuestas a las preguntas de mi proyecto de investigación (a entregar

en el examen)? Esto quiere decir que habrá contenidos de estas lecturas obligatorias

que le resultarán muy útiles, otros menos útiles, y tal vez otros completamente inútiles. Usted sólo debe preocuparse de los que le sean de alguna utilidad para su propio proyecto. Piense solamente en realizar su proyecto de investigación del mejor modo posible. Aunque ese proyecto no le será suficiente para aprobar esta asignatura, todo lo que va a trabajar en él le conducirá a los mejores rendimientos en el examen.

Puesto que en este momento usted quizás todavía no tiene claro de qué irá su proyecto, el inicio de la lectura obligatoria de este Tema 2 le va a resultar algo duro. Puede que por momentos se pregunte: ¿para qué demonios estoy leyendo esto? No se inquiete. Si sigue los pasos que le propondré aquí, muy pronto empezará a notar que esa pregunta se desvanece.

Como orientación general para echar a andar, recuerde ahora el ejercicio sobre el Dominio de acción que preparó para la asignatura de Primer Curso. Piense que cada una de las investigaciones que en este curso le presentamos como ilustración toma por objeto uno o varios dominios de acción humana. Lo que haremos en este curso es interpretar el lenguaje de las preguntas del dominio de acción (que tomaban por objeto al concepto de cultura) con el lenguaje de las herramientas, técnicas y materiales de un proyecto de investigación viable en etnografía.

(d) A lo largo de todo su tiempo de estudio, recuerde que el objetivo de esta asignatura es aprender cosas sobre la práctica etnográfica, es decir, trabajar los problemas epistemológicos y metodológicos que se encierran en esta práctica de investigación.

El objetivo de esta asignatura no es aprender cosas sobre migraciones, educación escolar, etnicidad o burocracia. En este Grado en Antropología

Social y Cultural ya hay otras asignaturas en la que usted se formará en esos contenidos. Damos por sentado que usted entenderá los contenidos sobre esas temáticas que aparecen en las lecturas

obligatorias. Utilice las lecturas de este temario para aprender

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etnografía y piense constantemente en su propio proyecto de investigación (que puede ser sobre cualquier temática).

Además de las lecturas obligatorias, habrá empezado ya a leer una de las dos monografías (Las mujeres samis del reno o La sonrisa de la institución). Continúe haciéndolo dosificadamente a lo largo del estudio de estos temas. Al hacer esta lectura, pregúntese cómo funcionan en ella los aspectos epistemológicos y metodológicos que irá estudiando en cada tema. 2. Haga ahora una primera lectura del texto obligatorio del tema

* Merino, Asunción, 2012, Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. Madrid: Trotta. Capítulo 1. “Las asociaciones de emigrantes. Su formulación como un problema de estudio”.

3. Si ya ha hecho esa primera lectura del texto obligatorio...

(a) Tenga ahora en cuenta lo siguiente:

Como parte del examen de esta asignatura, deberá entregar en la plataforma del curso virtual un folio por una cara que habrá trabajado en casa, dando respuesta a las siguientes preguntas:

Segunda parte del examen (Proyecto de investigación etnográfica viable) 1. ¿Qué problema o problemas se propone investigar? 2. ¿Dónde se propone hacerlo? 3. ¿En qué grupo o grupos se propone investigar ese (o esos) problema(s)? 4. ¿En qué situaciones se propone hacer observación? 5. ¿En qué situaciones y a qué agentes se propone entrevistar? 6. ¿Qué fuentes documentales se propone consultar? En este Tema 2 nos centraremos solamente en la primera de esas seis preguntas:

1. ¿Qué problema o problemas se propone investigar? (b) Vuelva a leer ahora la lectura obligatoria y fíjese en los siguientes elementos. Naturalmente, si usted ya está pensando en algún problema o problemas para su proyecto de investigación, haga esta segunda lectura

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del texto obligatorio sin perderlo(s) de vista. Si usted no tiene en este momento ni idea de lo que será su proyecto de investigación, no se preocupe; lea lo siguiente y trabaje como le indico.

(b1). Resuma el camino argumental que sigue Asunción Merino para llegar a la formulación definitiva de su problema de investigación. ¿Cómo va presentando los problemas que se han planteado otras disciplinas y otros autores? ¿Qué deficiencias encuentra en esas aproximaciones y formulaciones? ¿Qué necesidades de reformulación encuentra para abordar su propia indagación?

Como investigadora profesional, Asunción Merino recorre un camino elaborado a lo largo de una trayectoria disciplinar. En ese camino tiene un papel fundamental el conocimiento bibliográfico elaborado a lo largo de años de formación e investigación. Es muy probable que usted se sitúe ahora en los primeros momentos de su propio trayecto. No se preocupe ahora por esto. Sea cual sea su conocimiento previo de su problema y de su campo, partiremos de él. Usted está obligado a reconocer su propio punto de partida, y nosotros estamos obligados a seguirle en ese recorrido.

(b2). Fíjese especialmente en el contraste entre el título de la lectura obligatoria:

Las asociaciones de emigrantes. Su formulación como un problema de estudio.

y la doble formulación que ofrece del problema al final del

capítulo, en el apartado “Reflexiones finales”: Los mecanismos de participación articulados entre los emigrantes

que salieron de España en los años cincuenta y se asentaron en el Gran Buenos Aires y sus descencientes con las administraciones

central y autonómicas españolas, partícipes de la política impulsada desde España por recuperar el vínculo con su población emigrada.

Las asociaciones de emigrantes como espacios de sociabilidad

formales donde se producen políticas de pertenencia y donde se incorporan o contestan políticas de identidad. ¿Cuáles son las

políticas de identidad activas que contextualizan sus prácticas? ¿Cómo concebir el sujeto migratorio en términos de sus relaciones de

pertenencia? ¿En qué grado y modo los inmigrantes retienen o actualizan sus tradiciones culturales en el nuevo destino?

El problema que usted formulará en su proyecto deberá parecerse más a esas últimas formulaciones que ofrece Asunción Merino.

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(b3). A lo largo de su texto, Asunción Merino va haciendo un replantemiento crítico del contenido de algunas palabras que son de uso común en ciencias sociales cuando tratan de procesos migratorios (y muy a menudo también cuando tratan de otras temáticas): “integración”, “asimilación”, “identidad”, “retorno”, etcé-tera.

(b3.1.) Las ciencias sociales están pobladas de palabras de este tipo. Es muy frecuente que, en el interior y en el exterior de la Antropología Social y Cultural, estas palabras circulen con significados analíticos muy imprecisos. Esta imprecisión se agrava al formar estas palabras parte de los discursos de los medios de comunicación y otros entornos de formación del sentido común. En muchos casos, las usamos sin saber muy bien qué es lo que queremos decir con ellas, y simultáneamente damos por sentado que todos las entendemos. (b3.2.) Nuestra aproximación metodológica a estas palabras ha de ser similar al modo como he tratado la palabra “cultura” en Cultura, antropología y otras tonterías. Debemos examinarlas cuidadosamente antes de incluirlas en la formulación de nuestro problema de investigación; y, si realmente no sabemos muy bien lo que queremos decir con ellas, debemos trabajar conceptualmente para encontrar palabras mejores. O bien debemos precisar al máximo, de forma explícita, el significado que les daremos. (b3.3.) Todo lo que debe hacer ahora es fijarse en un simple detalle: Asunción Merino se pregunta reflexivamente por el contenido analítico de esas palabras. Vea cómo lo hace. (b3.4.) Esa sospecha sobre el uso común de las palabras que conforman nuestro lenguaje habitual para hablar de los entornos socioculturales es una característica del oficio del etnógrafo (y también de las aproximaciones reflexivas y críticas en ciencias sociales y humanidades).

(b4.) A lo largo del capítulo, Asunción Merino ofrece un enfoque complejo del fenómeno migratorio que le interesa estudiar. Esto quiere decir que da cuenta de múltiples dimensiones de tres aspectos:

(b4.1.) La composición social de los agentes. No se trata sólo de individuos que migran, sino de agentes en diversos planos de vinculación institucional, en asociaciones civiles, en relación con las burocracias de estado, en relación con los ciclos vitales de sus entornos domésticos, etcétera.

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(b4.2.) El tratamiento significativo de los espacios. Migrar en ese texto deja de entenderse como un simple movimiento geográfico de un “aquí” o a un “allí” (o viceversa) definidos como lo haría el sistema de coordenadas GPS. Los espacios del migrante se configuran como espacios sociales significativos. (b4.3.) La inclusión de una necesaria dimensión diacrónica, procesual e histórica. Por una parte, uno de los argumentos centrales del texto es la idea de incorporar la historiografía de los procesos migratorios a los frecuentes abordajes presentistas (de última hora, casi atemporales) de un fenómeno que acaba reduciéndose a un escenario de movilidad geográfica. Por otra parte, el tiempo es, en el texto de Asunción Merino, una temporalidad múltiple: la de las experiencias de los agentes en sus ciclos vitales, la de la conformación histórica de las políticas de estado y sus marcos jurídicos, la diacronía de lo que los estados entienden como “movimientos migratorios” con su cómputos censales, la de las históricas relaciones internacionales entre estados, etcétera.

(b5.) Advierta un aspecto fundamental en el texto de Asunción Merino. La formulación de su problema al término del capítulo no se hace cargo del discurso emic de los estados o de las instituciones burocráticas sobre el fenómeno que le interesa estudiar. Los lenguajes y modos de comprender el “problema migratorio” por parte de esos agentes burocráticos no se identifican en su texto con su problema de investigación (el de Asunción Merino). Por el contrario, uno de los argumentos centrales de esta lectura obligatoria consiste en mostrar que, muy a menudo, las aproximaciones al fenómeno migratorio cuando se trata de la asociaciones de migrantes están mediadas por el interés que los estados tienen en buscar interlo-cutores representativos de esas colectividades. Como autora de su etnografía, Asunción Merino no se hace partícipe de ese interés.

El problema de la investigación de Asunción Merino no es el “problema” de los agentes burocráticos. Tampoco es el “problema”

de los migrantes. Ambas “problemáticas” —la de los agentes burocráticos y la de los migrantes— son tratadas en el capítulo de

Asunción Merino como objetos emic, es decir, como objetos producidos en el entorno de acción de sus nativos. La formulación

del problema por parte de Asunción Merino es una formulación etic (en relación con esas “problemáticas”), cuyo sentido es mejorar el

conocimiento que de estos procesos socioculturales hemos de tener los científicos sociales.

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Preste atención a este asunto, porque sabemos por experiencia que es uno de los que conducen a suspender la asignatura. Re-flexione ahora sobre lo siguiente:

Sea cual sea el problema que formule en su proyecto de

investigación, es muy probable que se refiera a un dominio de acción en el que intervienen instituciones burocráticas que definen a su

manera la realidad.

(b5.1.) Si usted ocupa ya un rol institucional en alguna de esas instituciones burocráticas (por ejemplo, si es usted maestra, concejal, ingeniero, médica, sociólogo trabajando en una empresa, etcétera.), le será esencial para oprobar esta asignatura extrañarse significativamente de esos roles institucionales. Al formular su problema, usted no debe pensar

como maestra, concejal, ingeniero, médica, sociólogo trabajando en una empresa, etcétera. Eso (supongo) ya sabe hacerlo. Al formular su

problema, usted debe aprender a pensar como etnógrafo y como antropólogo. Naturalmente, no va aconseguir esto de la noche a la

mañana, sabemos que se trata de un proceso de aprendizaje; pero le vamos a exigir que lo intente por todos los medios a su alcance. Del grado en que usted lo consiga dependerá crucialmente su respuesta a la pregunta 1 del proyecto y su rendimiento general en el examen.

(b5.2.) Tanto si usted ocupa un rol institucional de ese tipo como si

no, es muy probable que tenga interés en formular su problema con el propósito de “cambiar o mejorar las cosas”. Eso me parece muy

bien (yo también tengo en muchas ocasiones ese deseo). Para aprobar esta asignatura, es fundamental que usted subordine en este Segundo

Curso ese interés a este marco:

(b5.2.1.) Cambiar o mejorar las cosas sólo es posible si conocemos mejor las cosas.

(b5.2.2.) Como etnógrafos estamos primariamente interesados en conocer mejor las cosas (y luego ya veremos lo que podemos

hacer o lo que pueden hacer otros para cambiarlas). (b5.2.3.) Cuando se trata de personas y de instituciones

humanas, las cosas no suelen cambiarse con la simple iniciativa de un investigador. En la mayor parte de las ocasiones debemos ser extremadamente escépticos sobre la eficacia del conocimiento

etnográfico que producimos en ese sentido. Generalmente, nuestro conocimiento no produce ese ansiado resultado; sin embargo, nuestra obligación es producir ese conocimiento de

todos modos. (b5.2.4.) En este Segundo Curso, usted no enunciará su

problema ni su proyecto para “cambiar o mejorar las cosas”,

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sino para cambiar y mejorar su propio conocimiento de las cosas (es decir, para cambiarse usted a usted mismo, que es lo que

significa aprender algo). (b5.2.5.) Si usted forma parte de la institución que desea

cambiar o mejorar, todo esto significa, como le he indicado en (b5.1.) que usted tiene que empezar a incorporar una reflexión

crítica (frecuentemente paradójica e incómoda) sobre los fines de la institución en la que se encuentra, descentrándose

provisionalmente, en la medida de lo posible, de esos fines. Para su proyecto de investigación, y para su formación como etnógrafa o antropólogo, esos fines lo son en un campo emic,

pero no en su entorno etic. La formulación de su problema en la pregunta 1 del proyecto, debe situarse inequívocamente, en la

medida de sus posibilidades, en su entorno etic. (b5.2.6.) Al leer los puntos anteriores (b5.1. y b5.2.-5.), usted puede extraer la conclusión de que, al imaginar su proyecto de

investigación para el examen, le estamos indicando que no tome por objeto el dominio de acción en el que usted trabaja.

Ciertamente, sus posibilidades de obtener un buen rendimiento en esta asignstura aumentarán notablemente si el dominio de

acción de su proyecto es diferente de aquél en el que usted ocupa un rol institucional. Sin embargo, tampoco podemos ocultarle que puede rendir muy bien en esta asignatura con un proyecto

formulado en su propio dominio cotidiano de acción. Para ello es imprescindible que tenga bien presentes todos los comentarios de

este punto (b5.). (b5.3.) Si usted tiene interés en investigar uno de esos problemas que podrían caer bajo la usual denominación de “folclore” o

“costumbres populares”, piense ya en lo siguiente. Los objetos que caen en esas denominaciones generalmente no son sino variantes de

lo ya mencionado en los puntos (b5.1. y b5.2.). Esos objetos (colecciones de vasijas, artesanías, danzas, coplas, grafitis, etcétera)

son producciones de instituciones (muchas de ellas burocráticas) que, con arreglo a sus propios fines emic, buscan definir legítimamente

precisamente esos objetos (y no otros) como “folclore” o “costumbres populares”. Esto quiere decir que usted debe seguir en estos casos

una regla muy simple: si incorpora esos objetos a su proyecto, formule su problema de tal manera que esos objetos sean concebidos

en un proceso ordinario de acción social, en el que intervienen múltiples agentes, múltiples espacios sociales y múltiples tiempos. Concíbalos de tal manera que la indagación no sea prioritariamente

una indagación del objeto mismo (la colección de vasijas, la artesanía, la danza, la copla, el grafiti, etcétera), sino una indagación del proceso

sociocultural general en el que esos objetos han llegado a ser lo que son.

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(b6.) Preste ahora atención a un detalle sutil, pero de la mayor importancia.

(b6.1.) El texto de Asunción Merino trata de identificaciones y pertenencias cuya referencia es nacional y étnica. Si usted lee de nuevo este texto, que podría estar poblado de palabras como españoles o argentinos, verá que esas palabras prácticamente no se usan. Esto es lógico, puesto que precisamente el problema de investigación de Asunción Merino incluye la indagación en las dinámicas de identificación y pertenencia de agentes que podrían identificarse como ambas cosas al mismo tiempo, entre otras muchas posibilidades. Como investigadora, Asunción Merino no es quién para determinar, antes de toda indagación y desde su propia perspectiva etic, que esos agentes de identificaciones complejas son ya portadores de una identificación única. En el texto de Asunción Merino, los sujetos sociales están denominados con mucha más precisión: Emigrantes de España asentados en Buenos Aires, Familiares y amigos en España, Residentes nacidos en España, Emigrantes de España censados en Aregntina, etcétera. (b6.2.) Fíjese en el párrafo anterior al epígrafe La emigración de España a Argentina en los años cincuenta, difícil de clasificar como vieja o nueva. Asunción Merino ha escrito ahí lo siguiente: nos permite [...] también poner en cuestión ciertas ideas que parecen orientar las políticas migratorias estatales, y ciertos supuestos esencialistas acerca del emigrante/inmigrante, de lo “español” y lo “argentino”, de las asociaciones... En este pasaje, Asunción Merino ha entrecomillado las palabras español y argentino. Esos términos remiten al entorno emic de quienes sostiene esos supuestos esencialistas, y no al entorno etic del lenguaje analítico de Asunción Merino. Por eso van entrecomillados. (b6.3.) Denominamos a palabras como español y argentino etnónimos. Estas palabras son predicados de identificación étnica. En ciencias sociales —incluida la antropología— son de uso muy extendido y, desde nuestro punto de vista, reina una gran confusión en cuanto a ese uso. Así como hay etnónimos que remiten a identificaciones con estados nacionales (español, argentino, etcétera), hay etnónimos que remiten a sujetos étnicos y/o nacionales que no están articulados en estados políticos (gallego, nuer, sami, corso, jerezano, kwakiutl, etcétera). (b6.4.) Fíjese también en estos usos de Asunción Merino: Agrupación Andaluza de Rosario, Asociaciones Gallegas de la República Argentina, Consejo de Residentes Españoles en Buenos

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Aires, etcétera. Estos sujetos asociativos están escritos con letras mayúsculas. Con ello se indica que, en el discurso etic de Asunción Merino, estos sujetos son interpretados como nombres propios no como conceptos analíticos en sentido estricto. Esos nombres propios, fijados en el tiempo histórico por sus correspondientes agentes asociativos, forman parte del paisaje institucional de las personas del campo (que también tienen sus nombre propios). En rigor, al escribirlos con mayúsculas estamos incitando a considerar que esas denominaciones son el resultado de una concreta historia institucional que, en caso de que fuera relevante para nuestro problema, deberíamos explicitar. (b6.5.) En la medida de sus posibilidades, siga estas recomendaciones sobre la escritura de etnónimos (b6.1., b6.2. y b6.4.), si es que usted los incorpora en la formulación de su problema: elúdalos y precise mejor sus sujetos (b6.1.), entrecomíllelos (b6.2.), o trátelos como nombres propios escritos en mayúsculas (b6.3.), según el caso.

Por el momento, lo único importante es que usted sea consciente de estos problemas de designación y que intente

seguir estos consejos en relación con los etnónimos. Acostumbrarse a una práctica de escritura plenamente

consciente de estos usos es muy difícil, y con toda seguridad podrá comprobar que ni siquiera los profesores de esta

asignatura lo hemos conseguido del todo en nuestros textos. Tomar conciencia de estos usos e intentar seguir estos consejos es todo lo que le pediremos en la formulación de su problema.

4. Cuaderno de prácticas 4.1. Ejercicios de evaluación continua

Atención Si decide utilizar alguno de estos ejercicios como ejercicio computable de evaluación continua, al incluir el texto del ejercicio en la aplicación informática escriba con claridad, al principio, el número del ejercicio: 2.1., etc. Si escribe este número, no es necesario que reproduzca el

texto del enunciado. [Encontrará la información sobre plazos de entrega y valoración de estos ejercicios de evaluación continua en la sección de evaluación de la guía

general de esta asignatura]

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Ejercicio 2.1. Tanto si está leyendo La sonrisa de la institución como si está leyendo Las mujeres samis del reno verá que los dominios de acción tratados por los autores incorporan acciones o productos de acciones en escenarios burocráticos. Tomando como referencia lo que usted ha ido leyendo hasta ahora, escriba un máximo de un folio por una cara respondiendo a estas dos cuestiones: (1) Haga una lista de las instituciones burocráticas que aparecen en el texto que está leyendo y una lista de los productos de esas instituciones que aparecen en la etnografía (censos, resultados técnicos, documentos verbales, etcétera). (2) Ahora responda a esta pregunta ¿por qué debemos considerar que, en esa etnografía que está leyendo, esas instituciones y productos se encuentran en el entorno emic? [Clave de corrección]

Si usted cree que aún no ha leído lo suficiente para responder a esta cuestión, recuerde que puede responderla en cualquiera de sus entregas de ejercicios de evaluación continua a lo largo del curso.

Ejercicio 2.2. En una extensión máxima de un folio por una cara, explique su punto de vista acerca de la articulación entre el saber moral y los saberes teórico y factual en etnografía. [Clave de corrección]

4.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Primer paso Ahora nos ocuparemos de la formulación de su problema para el proyecto de investigación, con la pregunta:

1. ¿Qué problema o problemas se propone investigar?

(a) Si le resulta necesario debido a su ritmo de estudio, relea ahora detenidamente las secciones 3(a) y 3(b) de este Tema 2. (b) El significado de la palabra “viable” en la expresión “Un proyecto de investigación etnográfica viable”.

Según la experiencia docente acumulada en años anteriores, los estudiantes de esta asignatura probablemente confundirán inicialmente la viabilidad del proyecto de investigación que ahora comenzamos a elaborar con las posibilidades efectivas de desarrollarlo mientras el estudiante ocupa su rol profesional habitual. Esto es un error.

Al exigir un proyecto de investigación viable, queremos indicar que ese proyecto ha de cumplir con los requisitos de realización que exige la etnografía como disciplina metodológica. Por ejemplo, no es viable un proyecto etnográfico que no sea adecuadamente

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intersubjetivo. O sea, un proyecto que no contemple la práctica de entrevista con las personas de su campo o que la reduzca a mínimos; o, por ejemplo, un proyecto que le plantee la necesidad de comunicarse con las personas de su campo en una lengua que usted de hecho desconoce y va a seguir desconociendo. Tampoco es viable un proyecto que pase por alto el criterio de localización de la disciplina etnográfica, por ejemplo, un proyecto referido a la “población española” en general, sin especificar ningún lugar concreto (como se pide en la pregunta 2). Estos son auténticos problemas de inviabilidad. Lo son, porque un proyecto con esas deficiencias no será un proyecto etnográfico.

En esta asignatura, viabilidad no significa que usted debe tener la

oportunidad de realizar su proyecto en sus actuales condiciones laborales durante su horario de trabajo. Por el contrario, como le he indicado en los apartados (b5.1.) y (b5.2.) de este Tema 2, es probable que, si usted define así las condiciones de su proyecto, le sea imposible desplazarse mínimamente de su contexto habitual de vida y con ello le sea imposible formular un problema mínimamente extrañado y adecuadamente formulado en la perspectiva etic. Le animamos a que formule su(s) problema(s) de investigación en campos sociales e institucionales que, sin serle totalmente desco-nocidos, se salgan de sus habituales rutinas de acción. Pese a todo, si por ejemplo usted es maestra y le interesa estudiar la escuela, piense por lo menos en investigar en un centro que no sea el suyo propio, o en otro nivel escolar, o en otros ámbitos educativos (por ejemplo no escolares). Y sobre todo tenga muy presentes los contenidos de los puntos (b5.1.) y (b5.2.) del apartado 3 de este Tema 2.

Puesto que su proyecto de investigación deber reflejar si usted ha

entendido bien en qué consiste hacer etnografía, debe usted prestar atención al hecho de que las respuestas que dé a las seis preguntas de su proyecto no contravengan las principales dimensiones epistemológicas de la práctica metodológica (las que estudió en el Tema 1, así como los contenidos fundamentales que aprendió en el Primer Curso).

Plantéese la realización de este proyecto sólo para mostrar su

conocimiento sobre la etnografía, como si usted fuera un investi-gador profesional, dedicado a tiempo completo a esta tarea, y con todos los recursos económicos necesarios. En la elaboración de este proyecto no se plantee otra restricción que la que pueda surgir de sus propios límites de conocimiento de los contenidos de la asigna-tura, o del campo que proyectará estudiar.

Oriente su problema hacia un campo de investigación que esté

elaborando durante el presente curso académico. Incluso si usted ya ha hecho etnografía en el pasado, no dé por sentado nada: no utilice

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para su proyecto un trabajo ya realizado. La incorporación del saber de esta asignatura merece un nuevo esfuerzo por su parte. Aténgase, simplemente, a la tarea que le propongo aquí: elaborar un proyecto viable. Si realiza por consejo de su tutor o tutora algunas práctica de campo, hágalo para perfilar mejor este proyecto.

(c) Piense sobre la siguiente pregunta y escriba sus ideas.

1. ¿Qué problema o problemas se propone investigar?

En lo que concierne a la investigación, una idea no escrita es una idea inexistente. No es necesario que termine hoy de dar forma a su respuesta.

A lo largo de este curso puede que necesite volver una y otra vez a la formulación de su problema para mejorarlo.

(d) Si tiene dificultades para arrancar (lo que es probable), relea ahora la respuesta que dio en la asignatura de Primer Curso, al formular las dimensiones universales de su dominio de acción. Esa línea de búsqueda o de razonamiento le será útil, bien para retomarla literalmente este curso o bien como pauta de reflexión para un nuevo dominio en el que conformar su proyecto. Piense igualmente sobre alguna situación, aspecto de la vida social, proceso, etcétera, que le despierte a usted curiosidad. La curiosidad es el móvil más certero de la investigación científica. (e) En sus primeras formulaciones, un problema no tiene por qué incorporar un gran nivel de abstracción. Piense en la formulación que se encuentra en el título de la lectura obligatoria de este tema. “Las asociaciones de emigrantes”. Esta formulación no es válida, pero es una primera aproximación. En realidad, es usted quién decide en qué nivel de abstracción formula su problema. Por ejemplo, el problema puede empezar a formularse en un nivel fundamentalmente descriptivo, con la intención de responder a preguntas de tipo cómo:

Ejemplo de una primera formulación del problema

¿Cómo son los tipos de interacción social en el Pleno Municipal de una ciudad (o de un pueblo)?

Esta formulación tampoco es válida pues implica una aproximación aún muy pobre, en términos de conocimiento, al campo empírico: “tipos de interacción” hay en realidad en cualquier campo de acción humana. Sin embargo, es también un buen punto de partida, si luego podemos progresar hacia la explicitación de algunas dimensiones concretas (y ajustadas al campo) de esa “interacción”. Al estudiar esta asignatura, vuelva sobre la formulación de su problema para matizarlo, concretarlo, y mejorar su lenguaje teórico. Su problema irá cobrando un aspecto parecido a éste:

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Ejemplo de una formulación posterior del problema

Las relaciones entre el discurso administrativo y el discurso político en la política formal. El caso de un ayuntamiento1

(f) Observe que esta otra formulación también se centra en el espacio político de un ayuntamiento concreto, pero incluye una intención teórica mucho más matizada. Ya no se trata de indagar cualquier clase de interacción con un propósito ilimitado, sino de prestar atención a una propiedad específica de las interacciones en el pleno: cómo esas interacciones se ven afectadas por dos discursos diferentes del entorno institucional: el discurso de la política, que aspira a la deliberación sin restricciones acerca de valores y de fines, y el discurso de la administración, que regula los límites de esa discusión y establece unas reglas de juego común. Por ejemplo, con este problema usted podría estudiar hasta qué punto la política (la deliberación pública) se ve excusada, limitada, bloqueada, o animada por la estructura administrativa que la enmarca; hasta qué punto ese marco administrativo se ve desbordado por las necesidades deliberativas de los políticos; qué sistemas de reglas de relación entre política y administración sostienen los sujetos de ese ayuntamiento; cómo han variado esos sistemas históricamente, etcétera. Esta formulación posterior del problema no se separa del establecimiento de un campo concreto de observaciones: un campo; pero además, su indagación exige un riguroso trabajo de mesa: habrá que analizar qué aspectos de lo que dicen y hacen los sujetos en ese campo nos hablan de las relaciones teóricas entre política y administración. O sea, qué aspectos de nuestro material empírico nos permiten formular ideas teóricas sobre la relación entre política y administración.

Observe también que al haber matizado una propiedad específica de las interacciones, al haber concretado que aspectos teóricos le interesarán especialmente, su problema ha ganado en capacidad interpretativa, y con ello, ha ganado un grado de abstracción: cuanto más amplia es la óptica de su lente, menos capacitada está para facilitarle una interpretación en profundidad. Cuando su lente sirve para una mirada muy amplia, como en la primera formulación del problema, lo normal es que su investigación se detenga en una clasificación de elementos (tipos de interacción); cuando su lente restringe la amplitud para ganar profundidad, como en la formulación posterior, su investigación se orientará a la captación de relaciones entre elementos, potenciando así el enfoque holístico. (g) Fíjese también en que, si su problema anima a realizar una investigación viable, debe ser posible encontrar campos sociales empíricos donde observar acción. En relación con esto, el ejercicio que le propongo este año es idéntico al que le propuse en el curso pasado sobre el dominio de acción. Por eso puede suceder que, como en los ejemplos

1 ATENCIÓN: No utilice para la confección de su proyecto ninguno de los ejemplos concretos explicados en los materiales docentes de esta asignatura, ni utilice formulaciones que impliquen una mera sustitución de unos campos por otros.

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del punto (e), la formulación de su problema incluya ya un atisbo de respuesta a la segunda pregunta:

2. ¿Dónde se propone hacerlo?

En etnografía, la pregunta “¿dónde?” incorpora al menos dos dimensiones: el espacio físico (el salón de plenos del ayuntamiento) y la situación social que es significativa para los agentes (el pleno del ayuntamiento como acontecimiento). Esta distinción es importante, porque puede suceder que para comprender la situación usted deba recorrer diferentes lugares: todo lo que sucede en la situación de un pleno hace referencia a negociaciones políticas, sucesos, procesos, etcétera, que no tienen lugar estrictamente en el espacio-tiempo del pleno municipal. La barra del bar frente al ayuntamiento puede ser un lugar tan importante para comprender lo que sucede durante el pleno como el propio salón de plenos. Pero volvamos a la primera pregunta sobre el problema.

(h) Le exigiremos dos condiciones en la formulación de su(s) problema(s): (h1) Que su(s) problema(s) apunte(n) hacia situaciones sociales y procesos sociales empíricos, en el sentido de ser susceptibles de observación, entrevista y/o documentación con agentes humanos de carne y hueso. (h2) Que el campo, entendido ahora como lugar y como situación, en el que usted proyecte realizar su investigación sea relativamente accesible. Aunque en este curso no le pedimos que desarrolle trabajo de campo, nos interesa que usted aprenda a valorar de antemano los accesos a su campo. Evite ahora formular un problema que, en una primera aproximación, le conduciría a un campo de muy difícil acceso (por ejemplo, zonas reservadas o secretas del espacio social). Evite también formular un problema que le exija competencias extraordinarias de las que usted no dispone por el momento (por ejemplo, la necesidad de hablar alguna lengua que hoy no conoce). Y, si llega a formular un problema con ese requisito, anote explícitamente en la respuesta que dará a la pregunta 5 del proyecto que estudiará el o los idioma(s) necesarios (véase más abajo (j1.2.3.)).

(i) Al imaginar su problema o problemas, y después de tener una primera formulación por escrito, le sugiero que reflexione también sobre su génesis: ¿por qué le produce a usted curiosidad ese asunto? ¿de dónde surge su interés? ¿experiencias personales, intereses aplicados, algo que ha leído en alguna parte, etcétera? Esto le ayudará a comprender mejor qué es lo que busca exactamente. También le ayudará a separar los componentes más analíticos de su problema (factuales y teóricos) de los componentes más orientados a la transformación del mundo (morales), con el propósito de hacer énfasis en los primeros (apartado (b.5.) de la sección 3 de este tema) —teniendo presente la influencia de los segundos.

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(j) Una vez tenga expresada por escrito la primera formulación de su(s) problema(s), y anotadas las reflexiones que le sugiero en el punto anterior (i), mejore la formulación de su problema con los siguientes consejos. Puede ir introduciendo estas mejoras en sucesivas aproximaciones, conforme va avanzando en el estudio de los temas siguientes y en el diseño de su proyecto.

(j1) En la formulación de su problema debe usted optimizar la relación entre las categorías de comprensión del mundo que usan los sujetos de su campo, y las categorías analíticas que elaborará usted en su mesa de trabajo. Debemos trabajar con cuidado nuestras categorías analíticas. Como verá en el Tema 7, esas categorías son el resultado de nuestras lecturas, y de una paciente elaboración conceptual de nuestra experiencia de investigación. Por otra parte, en los problemas que formulamos, siempre partimos de algún campo implícito, porque siempre somos nativos de algún sistema concreto de instituciones humanas. A lo largo del proceso que le llevará a dar la última formulación de su problema en su proyecto, debería evitar lo siguiente:

(j1.1.) Sesgo de campo. Evite dar por sentados los problemas tal y como vienen definidos por las instituciones en las que usted ha adquirido su propia experiencia social (apartado (b.5.) de la sección 3 de este tema):

(j1.1.1.) Es importante que usted distinga con claridad los llamados “problemas sociales”, tal y como son formulados por nuestras instituciones, de los problemas analíticos que ampliarán el saber de los antropólogos y otros científicos sociales. El objetivo primario de la investigación es ampliar el conocimiento sociocultural. Sólo así podemos aspirar a construir un saber útil. Las “listas de espera” en el sistema hospitalario, el “fracaso escolar”, o la “marginación” de algunos grupos sociales, son problemas para las instituciones y las personas de nuestro mundo, pero no son necesariamente buenos problemas analíticos. Todos estos “problemas” son resultado de un funcionamiento institucional que los antro-pólogos debemos analizar e interpretar. De manera que lo que nos interesa son las propiedades concretas de los procesos institucionales, analizadas en la comparación transcultural y en perspectiva histórica, y no meramente los resultados disfun-cionales, tal y cómo estos son definidos por las instituciones de nuestro campo. Piense, además, que algunos de estos “problemas sociales” sólo son disfuncionales desde algunas perspectivas, pero una ciencia social crítica debe saber apre-ciar en ellos determinados niveles de funcionalidad que no pueden pasar desapercibidos. Por ejemplo, el “fracaso escolar” es un grave problema cuando se contempla desde la estrecha perspectiva de los rendimientos escolares de los individuos, pero cabe la sospecha de que sea un rendimiento adecuado del sistema escolar, si se piensa en éste como una institución orientada a la legitimación de las desigualdades socioeconó-

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micas. En este sentido, recuerde que John Ogbu apuntaba la siguiente reflexión: un adecuado análisis de este “problema” pasa por el conocimiento de la génesis y funcionamiento de un sistema de desigualdades, y no solamente por una reflexión centrada en el estrecho marco del aula o incluso de la escuela. (j1.1.2.) Para evitar este sesgo de campo es importante que usted se plantee periódicamente la siguiente pregunta: ¿cómo contribuirá la investigación sobre mi problema al conocimiento generado por la antropología social y cultural, y por otras ciencias sociales? O bien, en negativo: ¿hasta qué punto este problema, tal como está formulado, está limitado por el lenguaje de la misma institución que pretendo estudiar?

(j1.1.3.) Evite asumir irreflexivamente los fines y principios morales de la institución que pretende estudiar. Para ello debe trabajar rigurosamente sobre su propio lenguaje (punto (b3.) del apartado 3 de este Tema). Usted debe comprender qué fines persiguen los seres humanos cuando llevan a cabo su acción, pero no tiene por qué compartir con ellos tales fines para hacer buena etnografía. Piense que muchas instituciones humanas, y especialmente las diseñadas racionalmente (como las instituciones burocráticas), aspiran a cumplir fines ideales. Nuestro cometido como etnógrafos es entender las acciones y los significados que los seres humanos ponen en juego en su vida social, teniendo en cuenta los sistemas de reglas que con-fieren validez a sus fines y principios morales. Pero esos fines y principios morales no son el punto de partida para comprender las acciones y los significados. Fíjese en el siguiente ejemplo: si usted quiere investigar las propiedades de una institución religiosa que promete la salvación eterna, deberá hacerlo fijándose en lo que hacen y dicen los sujetos de su campo, y en el modo de ajuste (o desajuste) de esas acciones con el universo de fines que ellos mismos comparten convencionalmente. Pero, dejando a un lado cuál sea su caso particular, siempre respetable, usted no tiene por qué creer en la “salvación eterna” para hacer su investigación. Del mismo modo, usted no tiene por qué creer en la formulación del principio de “igualdad de oportunidades” para analizar un sistema escolar; como no tiene por qué creer en el ajuste ideal entre “legalidad” y “justicia” para analizar lo que sucede en los tribunales; o en el principio moral de la conservación de las “tradiciones” para comprender una institución de conservación del patrimonio. Sin embargo, desde luego que usted puede creer en la “salvación eterna”, la “igualdad de oportunidades”, el ajuste ideal entre “legalidad” y “justicia” o el principio moral de la conservación de las “tradiciones”, y nada de ello le impe-dirá hacer buena etnografía, siempre y cuando usted haya reflexionado todo lo necesario para impedir, en la medida de lo posible, que su adscripción a estos fines y principios morales

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oculte o impida su percepción analítica2, es decir factual y teórica, de los procesos empíricos de las instituciones.

(j1.1.4.) Para ello le doy el siguiente consejo: relea, en el Glosario de estas Orientaciones, la entrada Afirmaciones factuales. Asegúrese de haber entendido la diferencia que ahí se establece entre “saberes teóricos” (¿como entender lo hechos?), “saberes factuales” (¿cómo son los hechos?) y “saberes morales” (¿cómo deben ser los hechos?). Cuando trabaje en la formulación de su problema intente depurar al máximo el lenguaje en el que lo está expresando: identifique, si es el caso, los elementos de esa expresión que enuncian fines o valores de la institución que va a estudiar; o sea, los elementos de esa expresión que se dirigen a dar respuesta a preguntas del tipo ¿cómo deben ser lo hechos? Pruebe a sustituirlas por conceptos analíticos (procedentes de sus lecturas o de su reflexión). O sea, pruebe a sustituirlas por categorías orientadas a dar respuesta a preguntas del tipo ¿cómo son los hechos? o ¿cómo entender los hechos? Si finalmente fueran insustituibles, póngalas entre comillas para indicar inequívocamente que se trata de categorías procedentes de los nativos de su campo.

(j1.1.5.) Por ejemplo, piense en el siguiente enunciado de un problema:

La falta de disciplina en dos centros escolares de la ciudad X

Observe que la expresión “falta de disciplina” encubre un argumento moral, dando a entender que su investigación se orientará a mejorar la disciplina en esos centros escolares. Al percatarse de esto, se dará cuenta de que “falta de disciplina” intenta en realidad responder a una pregunta del tipo ¿cómo deben ser los hechos? Esfuércese entonces por definir con la mayor claridad posible posible lo que usted quiere decir con “disciplina”. Por ejemplo, puede teorizar acerca de las dimen-siones de este concepto: la disciplina implica un orden social que tiende a igualar los comportamientos de los sujetos socia-les, normalizándolos. Fíjese en que el añadido “falta de” en la expresión “falta de disciplina” es completamente innecesario, pues cae de su peso que la normalización de un orden social es gradual y diversa, y depende del punto de vista de los

2 «Todo lo necesario» y «en la medida de lo posible» son expresiones que indican que la

optimización analítica de un enfoque de investigación no es cuestión de todo o nada. Como en tantos otros planteamientos metodológicos de esta asignatura, sólo puedo sensibilizarle hacia la incorporación de una intención. Siempre que usted llegue a plantearse cómo sus creencias sobre fines y principios morales ofuscan su análisis, usted podrá —tal vez— poner remedio al problema de distinguir adecuadamente ambas esferas. Si quiere leer un texto clásico que le ayudará a pensar sobre estas cosas, le sugiero el siguiente: Max Weber, 1992 [1919], El político y el científico, Madrid: Alianza.

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agentes: para unos, puede que los centros escolares en cuestión sean muy normalizadores, y para otros puede que sean demasiado poco normalizadores. Con objeto de atender a preguntas de tipo ¿cómo entender los hechos? y ¿cómo son los hechos? bastaría con mencionar la noción de “disciplina”, sin ningún atributo adicional, formulando así el problema:

La disciplina (o normalización) en dos centros escolares de la ciudad X

o mejor aún:

Las formas3 de la disciplina (o normalización) en dos centros escolares de la ciudad X

Aún así, puede que usted esté interesada en la construcción social que determinados agentes de esos centros denominan, precisamente, “falta de disciplina”. En este caso, conserve las comillas en el enunciado de su problema. De este modo tendrá siempre presente que su problema consiste en indagar un pun-to de vista especial en el contexto institucional. Así:

La “falta de disciplina” en dos centros escolares de la ciudad X

o mejor aún:

El patio de recreo, el claustro y el consejo escolar como situaciones de indagación de la “falta de disciplina” entre

directivos, profesores y alumnos en dos centros de la ciudad X

(j1.1.6.) No enuncie en ningún caso su problema con la mera referencia a un lugar o segmento institucional (por ejemplo: “El servicio de atención primaria del barrio X”), ni con la mera referencia a un sujeto (por ejemplo: “los minusválidos en X”). Es importante que usted aprenda a formular su(s) problema(s) centrándose en propiedades teóricas de procesos sociales y culturales. Por ejemplo:

Las filosofías del “cuidado” y la formación de liderazgos entre

el personal del servicio de atención primaria del barrio X

o también:

La variación histórica de los conceptos de «accesibilidad» en el trato dispensado a “las personas con discapacidad” en X

(j1.1.7.) La designación desnuda de lugares, segmentos y sujetos le condena de entrada a ver su campo desde el punto de vista de las categorías de los nativos. Y, como ya sabe, la etnografía es un compromiso entre el campo y la mesa, entre el mundo de los nativos y el mundo analítico de los investi-

3 Recuerde ahora la importancia de la noción de forma en nuestro concepto analítico de cultura.

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gadores. La etnografía no es una mera descripción naturalista, sumergida en el sistema de reglas que tratamos de investigar.

(j1.2.) Sesgo de mesa. Evite dar por sentada la idea de que los agentes sociales son meros objetos sobre los que usted proyecta sin mayor elaboración sus categorías de análisis. En el marco de su investigación, esos agentes están ahí para ayudarle a comprender mejor el mundo en el que viven. Usted debe aprovechar el saber de esos agentes para depurar su propio saber.

(j1.2.1.) Evite por tanto, siempre que pueda, imaginar y formular su(s) problema(s) por medio de objetivaciones innecesarias de los sujetos. Evite el encubrimiento de sus intenciones de investigación, y tenga en cuenta que casi siempre es posible desarrollar buena investigación sin necesidad de encubrir nuestros fines ante las personas del campo. Cuando encubrimos nuestros fines, tendemos a objetivar en exceso a las personas de nuestro campo, como si las estuviéramos observando a través de una cámara oculta. Ello nos impide obtener los puntos de vista de los agentes sociales e integrarlos adecuadamente en nuestro lenguaje analítico. Al repasar su proyecto y reformular su(s) problema(s), pregúntese lo siguiente: ¿cómo puedo evitar el encubrimiento? (j1.2.2.) Evite restringir la formulación de su(s) problema(s) hasta el punto de impedir las posibilidades de comunicación concreta con sus informantes. Plantee su(s) problema(s) de manera que le sea posible comunicarse con los sujetos abiertamente. No limite el acceso a sus informantes por medio de entrevistas, porque esa limitación sólo contribuirá a entorpecer también sus observaciones. No confíe en la llamada “comunicación no verbal”, si es que con esta expresión entendemos un ámbito de prácticas comunicativas no lingüísticas. Todo problema bien formulado en nuestra disciplina implica trascender el ámbito de la mera conciencia lingüística de los agentes (incluidos nosotros mismos), pero esto no quiere decir que usted pueda prescindir de lo que los sujetos dicen. El acceso al mundo sociocultural de los sujetos no puede basarse únicamente en lo que los agentes dicen, pero tampoco es viable ignorando sus discursos verbales (en el Tema 5 le ofreceré aclaraciones adicionales sobre esto). Plantéese pues esta pregunta cuando reelabore la formulación de su(s) problema(s): ¿hasta qué punto esta formulación permite desarrollar una investigación basada tanto en observación como en entrevista?

(j1.2.3.) Al elaborar su problema reflexione con rigor sobre sus propias competencias idiomáticas, y ajuste su formulación al ámbito idiomático en el que usted se considere competente sin recurrir a intérpretes. Si usted sólo es competente en español y desea investigar, por ejemplo, un campo donde hay nativos de

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muchas lenguas, ajuste su problema y el conjunto de su proyecto a los agentes con los que podrá comunicarse. A veces, esta condición de accesibilidad al campo exige matizar qué es lo que podremos investigar cabalmente. Si usted sabe español podrá acceder, por ejemplo, a campos institucionales habitados por población procedente de Marruecos que ya hable español (por ejemplo, personas con larga trayectoria en nues-tro país que trabajan en servicios sociales), pero seguramente deberá limitar sus aspiraciones cuando amplíe el ámbito de sus relaciones de campo a los parientes de esas personas. Enton-ces, es posible que el campo le exija también destrezas en francés; y cuando profundice en su campo, ampliando con ello la red social de los agentes, es posible que deba saber también marroquí, y así hasta la comprensión de otras variantes lecta-les.

Atención

Condición imprescindible para aprobar el proyecto Si su problema exige el conocimiento de cualquier idioma

distinto del español, ponga explícitamente en la respuesta a la pregunta 5 sobre entrevistas que usted es competente en ese o esos idioma(s). Y, si no es competente, ponga explícitamente

que está dispuesto a aprenderlo(s). Lo que debe quedar claro es que usted es consciente de la necesidad de una comunicación

verbal, cabal y directa, con los agentes del campo.

(j1.2.4.) Formule su problema de manera que, en la medida de lo posible, los sujetos aparezcan cualificados con algo más que un mero perfil genérico. Potencie la cualificación concreta de sus sujetos, y no se limite a usar categorías sociológicas de perfil amplio, independientes de una concreción de situaciones sociales o lugares: «desempleados», «jóvenes», «pacientes», «profesores», «trabajadores», etcétera. Aquí hay grados. Cuali-fique a sus sujetos, como mínimo, haciendo referencia a un lugar, aunque sería mejor cualificarlos haciendo referencia a un espacio-tiempo, y, aún mejor, haciendo referencia a una situación teóricamente definida: Los “pacientes” es insuficiente, los “pacientes de la unidad X” es mejor; mejor aún es “los pacientes de la unidad X en tal periodo temporal”, y aún mejor “los pacientes en tal situación social”. Si le resulta difícil hacer esto, no se bloquee y sigua adelante con el estudio de la asignatura, en los Temas 3, 4 y 5 obtendrá más claves para mejorar la formulación de su problema en relación con los sujetos de su proyecto.

Lo óptimo sería que los sujetos fueran cualificados haciendo referencia a una situación (o un conjunto de situaciones) y ade-

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más haciendo referencia a la propiedad teórica que a usted le interesa analizar con su investigación. Por ejemplo:

Las situaciones de “cuidado” puestas en práctica por el personal sanitario y familiares de los pacientes de la unidad X

Fíjese que al cualificarlos así, los sujetos pasan inmediatamente a verse constituidos por conjuntos de roles en relación, y no por meros agregados de individuos aislados.

Haga lo que haga, evite al menos quedarse con la formula-ción más insuficiente. Puede que en la formulación de su pro-blema usted no defina tan explícita o matizadamente a los sujetos (para ello tiene usted las respuestas a las preguntas 3, 4 y 5 del proyecto). Lo importante aquí es que la formulación de su problema no impida la cualificación concreta de los sujetos de su campo en esas preguntas posteriores. Tenga en cuenta que las categorías de perfil sociológico genérico como “desem-pleados”, “jóvenes”, etcétera, no son válidas para hablar del quién de una etnografía, al no estar definidas en vinculación con situaciones de la vida real de nadie en concreto. Si es necesario, revise para esto el concepto de encarnación en el Tema 1.

Al revisar la formulación de su(s) problema(s), pregúntese lo siguiente: ¿me permite esta formulación hablar de sujetos concretos, experiencias concretas, situaciones concretas, y avanzar en la comprensión de la propiedad de la vida social que me interesa investigar?

(k) Consejos para mejorar aún más la formulación de su problema.

Si ha seguido todos los consejos anteriores en mayor o menor grado habrá aprendido ya mucho. Pero puede ir aún un poco más allá. (k1) Formule su problema de manera que le capacite para introducir dimensiones comparativas. ¿Sería posible analizar el mismo problema en más de una institución del mismo tipo? (k2) Formule su problema de manera que le capacite para introducir dimensiones históricas. Toda institución humana es un proceso en el tiempo, y todos los conceptos que usamos como nativos para comprender nuestro mundo son conceptos que han variado en el tiempo. Piense en este sentido en categorías tan aparentemente primarias como “familia”, “salud”, “empleo”, “educación”, “género”, etcétera. Su proyecto ganará en penetración analítica si usted introduce la posibilidad de reflexionar sobre las propiedades de la vida social que le interesan en perspectiva histórica. (k3) Haga un último esfuerzo para revisar meticulosamente el lenguaje de formulación de su problema y, en general, de su proyecto. Los científicos sociales somos trabajadores del lenguaje. No lo descuide. Difícilmente podremos decir algo si no cuidamos el medio que nos permite hacerlo.

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Deseo aquí prevenirle ante algunos usos lingüísticos erróneos en ciencias sociales. Evítelos en la redacción de su problema y de su proyecto:

Atención Es condición imprescindible para aprobar el proyecto seguir al pie de

la letra las siguientes recomendaciones

(k3.1.) Raza. Aunque los seres humanos operamos constantemente clasificándonos los unos a los otros por nuestro aspecto fenotípico (raza), usted no debe definir a sus sujetos siguiendo sin más esta forma de clasificar. La noción de raza no forma parte de los conceptos teóricos de la antropología contemporánea, sino de los lenguajes de uso de los nativos. Está sometida a convenciones culturales ordinarias, como cualquier otra clasificación. Si usted usa categorías raciales para clasificar a sus sujetos, debe ser teóricamente consciente de lo siguiente: ¿en qué sistema de referencia cultural esos sujetos son definidos como de tal o cual raza? ¿en un sistema burocrático etnonacional, como la oficina de inmigración de los Estados Unidos? ¿en las conversaciones de los maestros de una escuela o de los trabajadores de un hospital? ¿Dónde y quién atribuye a quién las categorías raciales que usted considera pertinentes para su proyecto? Esto es, en general, válido para cualquier otra forma de categorización de sujetos: ¿con arreglo a qué sistema cultural de referencia usa usted sus denominaciones?

(k3.1.1.) Si usted utiliza palabras que designan razas, esas palabras tendrán que ir necesariamente entrecomilladas, pues forman parte de discursos de las personas de su campo y se encuentran en la posición emic respecto a su posición analítica (etic). (k3.1.2.) Si usted utiliza palabras que designan razas deberá quedar establecido a lo largo de su proyecto, de la forma más clara posible, a qué agentes sociales atribuirá usted en princi-pio esas categorías emic.

(k3.2.) Nivel. No use en ningún caso en su proyecto las siguientes expresiones: “nivel cultural”, “nivel educativo”. Nadie ha podido medir jamás la “cultura” o la “educación”, tal y como estas categorías deben entenderse en nuestra disciplina. La cultura y la educación son procesos que no pueden ser reducidos a ninguna clase de “nivel”. Lo que sí es correcto, en todo caso, es hablar de “nivel de escolarización”, en la medida en que nos refiramos inequívocamente al número de acreditaciones escolares que un individuo acumula a lo largo del tiempo, o a la objetivación cuantitativa de esas acredi-taciones. Al objetivar los resultados del aprendizaje, la escuela traduce en una cantidad (nivel), procesos complejos de cultura y educación que de ninguna manera pueden ser reducidos al lenguaje escolar.

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(k3.3.) Procedencia cultural. No use la expresión “procedente de la cultura X”. Para un antropólogo, las culturas no son lugares de pro-cedencia, no son entidades geográficas, mucho menos entidades nacionales. Si es necesario, refresque en relación con esto lo que aprendió en el curso pasado. La única noción válida de “proce-dencia” aplicada al concepto de cultura es temporal, en la medida en que podemos afirmar que los agentes constituyen y producen reglas del juego social que han ido incorporando biográficamente, con lo aprendido a lo largo del tiempo. Por los mismo motivos, evite la expresión “en la cultura X”. (k3.4.) Desde el punto de vista de la cultura X. No use esta expresión. La cultura es una hipótesis teórica que construimos para dar cuenta de conjuntos de reglas convencionales (Cultura, antropo-logía y otras tonterías, definición §4, página 57) . La cultura no es un agente, no se puede decir de ella que «tiene un punto de vista». La cultura no hace cosas ni ve nada. Son los agentes, constituidos siempre por una multiplicidad de códigos culturales, los que hacen la vida social y los que pueden llegar a tener puntos de vista sobre ella. Si es necesario, refresque en relación con esto lo que aprendió en el curso pasado.

Una advertencia importante sobre los consejos (k3.1.-4.) de este apartado

Estos consejos reflejan compromisos disciplinares del equipo docente de esta asignatura. En sus estudios durante este Grado encontrará usted textos de antropólogos, y desde luego textos anteriores de

publicados por Ángel Díaz de Rada o Asunción Merino, con algunos de esos usos que aquí le obligamos a evitar. Utilizando esas expresiones, los antropólogos y otros científicos sociales han

contribuido sin duda al conocimiento sobre las sociedades y las culturas humanas. Esos usos están tan arraigados en los lenguajes

ordinarios y disciplinares que es necesaria una explícita disciplina de des-aprendizaje para evitarlos. Evítelos, en todo caso, en esta

asignatura. Y luego haga lo que a usted le parezca conveniente.

(l) Conserve todo el material escrito que haya ido produciendo al hilo de estas reflexiones. Le será útil para sucesivas sesiones de trabajo sobre su proyecto, y puede que también para el examen.

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Tema 3. CAMPO: LUGAR Y TIEMPO. AGENTES Y SUJETOS 1. Haga una primera lectura de los textos obligatorios del tema

* Merino, Asunción, 2012, Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. Madrid: Trotta. Capítulo 2. "¿Por qué Buenos Aires?", Capítulo 3. "¿Qué migrantes son los sujetos de estudio?"

2. Si ya ha hecho esa primera lectura de los textos obligatorios...

2.1. Relea ahora el Capítulo "¿Por qué Buenos Aires?" y preste atención a los siguientes aspectos:

(a) Realice un resumen del recorrido argumental de Asunción Merino para justificar la elección de Buenos Aires en el contexto de elaboración de su problema de investigación. Fíjese en cómo es esa articulación entre lugar y problema. (b) Al releer ahora este segundo capítulo de la monografía de Asunción Merino, observe que la denominación más genérica del lugar (“Buenos Aires”) está en relación con otras múltiples denominaciones, como las asociaciones —que tienen sedes, los enclaves administrativos, etcétera. (c) Preste atención al pensamiento complejo sobre el lugar mostrado en este capítulo, fundamental en el desarrollo argumental de la monografía:

Observe muy especialmente que la noción de asentamiento es caracterizada inicialmente como un proceso de asentamiento. Esta idea de la formación dinámica de los lugares es muy importante en etnografía: los lugares son, analíticamente, procesos socioculturales de formación de lugares. No están en el exterior de la acción social, sino que forman parte de la acción social misma. Preste atención, en este sentido, a la siguiente formulación en el texto: "movilidad y territorialización cultural".

(d) Fíjese en la intención general de Asunción Merino como etnógrafa. Lejos de asumir un marco ya establecido de categorías, y de proponerse estudiar los “flujos migratorios” en el interior de ese marco; su propósito es aportar nuevas ideas para concebir el marco mismo. Al poner en el centro de su atención las convenciones básicas sobre lo que debe ser entendido como “lugar” en los estudios migratorios, la antropóloga está especialmente capacitada para ampliar el horizonte de nuestro conocimiento.

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(e) Ya ha visto cómo la noción de asentamiento en un lugar es caracterizada inicialmente por Asunción Merino como un proceso de asentamiento. Preste ahora atención a este enunciado:

“Es allí donde podremos desarrollar mejor una investigación centrada en la sociabilidad [...]. Estas asociaciones de emigrantes pueden ser analizadas como espacios de sociabilidad..." [Mis cursivas]. (e1) Observe como, en este pasaje, los lugares están redefinidos por su relación con el problema de la investigación. (e3) En este Grado en Antropología Social y Cultural, tendrá ocasión de estudiar en detalle el tratamiento teórico de los territorios, los lugares y los espacios, en las asignaturas del bloque temático de “Antropología Cognitiva y Simbólica”.

(f) Tome nota de cómo, en el planteamiento de esta monografía, los procesos activos de formación de lugar están en relación con las escalas de articulación del proceso migratorio que Asunción Merino ha puesto de relieve en el capítulo sobre el problema: las escalas de acción política y el entorno económico. (g) Igualmente, observe la consistencia lógica del siguiente pasaje sobre el lugar de las asociaciones con la fomulación de su problema (Tema 2, apartado 3, (b2)).

"Las asociaciones de emigrantes son analizadas como espacios de sociabilidad formales donde se reproducen políti-cas de pertenencia y donde se incorporan o contestan políticas de identidad".

(h) Y, paralelamente a lo que le he indicado más arriba en el punto (c), fíjese ahora en el pensamiento complejo utilizado para indicar la naturaleza de las asociaciones de inmigrantes:

"En el Gran Buenos Aires encontramos viejas y nuevas asociaciones, creadas por emigrantes más y menos ricos, de diferente origen geográfico y con un tiempo de existencia muy diverso ".

2.2. Relea ahora el Capítulo "¿Qué migrantes son los sujetos de estudio?" y preste atención a los siguientes aspectos:

(a) De nuevo, este capítulo se orienta a examinar reflexivamente las convenciones básicas acerca del sujeto “migrante” (compare con (d) en el apartado anterior (2.1.)). Resuma la argumentación de Asunción Merino en este capítulo para dar respuesta a esta pregunta central “¿quién es el migrante?”

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(b) Compruebe, que las escalas de articulación del proceso migratorio siguen presentes, con consistencia lógica, al abordar el asunto del sujeto. Fíjese en la importancia de los procesos políticos y en el énfasis en la aportación historiográfica a la configuración del sujeto “migrante” (compare con (f) en el apartado anterior (2.1.). (c) Preste atención al siguiente pasaje:

"El caso del asociacionismo español en la Argentina de las últimas décadas, alimentado por una inmigración que recorre el siglo XX, puede ser una oportunidad para señalar cómo esta di-frenciación rígida entre viejas y nuevas migraciones obstaculiza el análisis del fenómeno migratorio en su complejidad". Lejos de verse incomodada por la inedacuación de las catego-rías al uso en ciencias sociales para clasificar a los sujetos de su estudio, la antropóloga afronta con curiosidad un caso que vale, precisamente, porque no encaja en esas categorías.

(d) Observe cómo en el epígrafe La relevancia política de definir a los emigrantes y retornados, Asunción Merino toma distancia espe-cialmente de las definiciones del sujeto por parte de las instancias burocráticas del campo (emic). Compare esta toma de distancia con el punto (b5) en el apartado 3 del Tema 2. (e) A lo largo de este capítulo, Asunción Merino configura el sujeto de su investigación como un sujeto complejo (compare con los puntos (c) y (h) del apartado anterior (2.1.). Si lo desea, haga un catálogo de los sujetos sociales mencionados en este capítulo y dispóngalos gráficamente con sus relaciones. Recuerde en este punto la pregunta 3 del Dominio de acción que confeccionó durante el pasado curso. (f) Junto con el capítulo anterior, este capítulo ilustra muy bien cómo la reflexividad sobre los componentes básicos de la investigación (el lugar, el tiempo, el sujeto), en los que se encierran las convenciones básicas de la investigación realizada con anterioridad, ilumina replanteamientos en nuestras categorías de análisis. Si en el capítu-lo anterior sobre el lugar veíamos como Asunción Merino podía intuir “nuevas dinámicas en la relación entre gente, cultura y territorio"; en éste sobre el sujeto apreciamos una nueva configuración de la categoría de “retorno”.

3. Agente y sujeto

A pesar del trabajo de concentración que requiere al escribir y de la precisión que exige, en los materiales de esta asignatura encontrará un cierto uso sistemático de estos dos conceptos con arreglo a las siguientes

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definiciones y propiedades. Intente seguirlas también usted en las formulaciones que haga a lo largo de su proyecto y en las respuestas que dé en el examen. Si hace este intento, sus expresiones crecerán notablemente en precisión analítica. Puede que no lo consiga del todo. Seguramente, ni siquiera los profesores de esta asignatura lo hemos conseguido. Tener a la vista esta diferencia conceptual es, en todo caso, muy útil. Si lo considera necesario, revise el contenido del Cuadro 3, p. 37 de Cultura, antropología y otras tonterías antes de continuar leyendo este punto. (a) Agente y sujeto no son palabras equivalentes a la hora de referirnos a las personas de nuestros campos de investigación. (b) El concepto de referencia clave para la noción de agente es “acción”. Si lo considera necesario, revise el contenido del Cuadro 5, p. 44 de Cultura, antropología y otras tonterías antes de continuar leyendo este punto. Un agente social es quien pone en juego, en estado práctico, acción social. Puesto que este concepto está subrayando la dimensión activa y práctica, está refiriéndose en concreto a lo que esa o esas personas hacen en el campo. El concepto de agente incopora así cuatro dimensiones de significación hacia las que nos inclinamos al usarlo.

(b1) En primer lugar, al usar la palabra agente damos cuenta de acciones producidas en el campo, por las personas del campo. (b2) En segundo lugar, asociamos la descripción de una acción a un agente como elemento de nuestro material empírico. En el texto etno-gráfico describimos lo que hacen los agentes como consecuencia del registro de material empírico en el campo. Esos agentes hacen eso y yo lo he visto, o lo han visto otros y me lo han contado (en cuyo caso, puede que la atribución de agencia no sea válida). (b3) En tercer lugar, y como consecuencia de (b1) y (b2), las acciones de los agentes forman parte del polo descriptivo del texto etnográfico. Se inclinan hacia ese polo descriptivo. Si lo considera necesario, revise el contenido del Capítulo 6, pp. 173 y ss., de La lógica de la investigación etnográfica antes de continuar leyendo este punto. (b4) En cuarto lugar, la noción de agente se refiere a las personas del campo en su condición de actuantes en su entorno emic.

(c) Un sujeto está sujetado. Esto quiere decir que un sujeto no se designa por referencia fundamental a la acción social situada en el campo. Un sujeto no actúa, sino que está quieto. Un sujeto se designa por referencia

Agente Campo

Empírico Polo descriptivo

Emic

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a la clasificación teórica que el investigador utiliza para poner orden en los tipos de personas de su campo. O, dicho de un modo más operacional, a través de sus enunciados de sujeto, el investigador sujeta a las personas de su campo con arreglo a su propio dispositivo clasificatorio. Un agente es quien empíricamente realiza una acción en el campo (y normalmente tiene un nombre propio), un sujeto es una etiqueta clasificatoria que el investigador atribuye a las personas de su campo con arreglo a sus propios intereses analíticos. Por ejemplo, en la etnografía de Harry Wolcott, A Kwakiutl Village and School, Reggie es un agente (o mejor dicho, es tratado en el texto etnográfico desde el concepto de agente al describir su acción concreta en el campo), “los kwakiutl” es un sujeto. Un agente siente, habla, corre, juega, etcétera; un sujeto no hace nada de esto. Es el investigador el que dice cosas de los agentes al enunciar sus sujetos. En la etnografía de Solveig Joks, Las mujeres samis del reno, Ánne es tratada como agente, pero “el hogar trashumante” es un sujeto.

El concepto de sujeto incorpora así cuatro dimensiones de significación hacia las que nos inclinamos al usarlo.

(c1) En primer lugar, al usar la palabra sujeto nos referimos a categorías clasificatorias producidas en la mesa, por el investigador. (c2) En segundo lugar, asociamos una categoría de sujeto a un conjunto de personas del campo como consecuencia de nuestra interpretación analítica de los tipos de personas que creemos ver en nuestro campo. Esos sujetos, en sentido propio, no hacen nada; soy yo, como investigador el que predico cosas acerca de los agentes empíricos al enunciar esos sujetos. (c3) En tercer lugar, y como consecuencia de (c1) y (c2), las propiedades de los sujetos forman parte del polo argumental del texto etnográfico. Se inclinan hacia ese polo argumental. (c4) En cuarto lugar, la noción de sujeto se refiere a las prácticas clasificatorias del investigador en su entorno etic.

(d) Con estas diferencias en mente, los conceptos de agente y sujeto no deben ser tratados en etnografía por referencia exclusiva al concepto de individuo. Tanto los agentes como los sujetos pueden referirse a conjun-tos de individuos en relación. Si tomamos una unidad empírica de acción como hacer un contraataque en un partido de fútbol es adecuado consi-derar a todos los individuos empíricamente implicados y coordinados en esa unidad de acción como un solo agente (aunque si descomponemos esa unidad de acción en otras unidades de acción menores, seguramente dejaría de ser progresivamente adecuado). Igualmente, al enunciar un

Sujeto Mesa

Analítico Polo argumental

Etic

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sujeto podemos referirnos a un solo individuo como ejemplar de un tipo clasificatorio, o referirnos a un conjunto de individuos a los que atribuimos el mismo tipo clasificatorio. (e) Enseguida se ve que, al enunciar agentes, el etnógrafo encuentra inevitable enunciar relaciones empíricas entre agentes. Esto es inevitable porque el concepto de acción es inseparable del concepto de relación, en tanto “su sentido [...] está referido a la conducta de otros” Cuadro 5, p. 44 de Cultura, antropología y otras tonterías4. Sin embargo, es mucho más probable que, al enunciar sujetos, el etnógrafo pueda prescindir de enunciar relaciones empíricas entre esos sujetos o entre los individuos que, clasificatoriamente, componen cada uno de esos sujetos. Al tratarse de una etiqueta clasificatoria válida para un conjunto de individuos del mismo tipo, el sujeto toma a cada individuo del tipo en relación analítica con el concepto clasificatorio del investigador pero no toma necesariamente a esos individuos considerando las relaciones empíricas que mantienen entre sí. (f) La consecuencia del punto (e) es inmediata: una etnografía no puede prescindir de la enunciación de agentes. No puede construirse solamente sobre la base de la enunciación de sujetos.

4. Representatividad en una muestra aleatoria y en una muestra teórica

Lo que ha hecho Asunción Merino en los dos capítulos que ha leído para este Tema 3 es exponer la racionalidad que siguió en la selección de su(s) lugar(es), tiempos y sujetos. En cualquier ciencia, a estas prácticas de selección se las denomina genéricamente muestreo. A partir de sus problemas y categorías analíticas, el investigador se ve siempre abocado a tomar una muestra de material empírico. No puede ser de otro modo. En etnografía, las decisiones muestrales fundamentales son las que afectan lugares, tiempos y sujetos (Martyn Hammersley y Paul Atkinson, 2001, Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós.).

Y siempre, la condición muestral de esos lugares, tiempos y sujetos, exige una racionalidad de representatividad. Decimos de forma general que, si la etnografía pretende construirse sobre una racionalidad cientí-fica, esa racionalidad ha de incorporar necesariamente una pregunta so-bre la representatividad de los enunciados que producimos al escribir nuestro texto.

4 Por cierto, en este punto de su formación como etnógrafo, vea qué bien queda la clásica definición de Max Weber reproducida en ese Cuadro 5 reescrita de este modo: “Por ‘acción’ debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que la persona o personas que la realizan enlacen a ella un sentido subjetivo. La ‘acción social’ por tanto, es una acción en donde el sentido mentado por la persona o las personas está referido a la conducta de otros, orientándose por ésta en su desarrollo.” [en rojo, mi reescritura].

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La incidencia de un simplificador sentido común estadístico en nuestro mundo contemporáneo es de tal alcance que nos cuesta mucho trabajo escapar a una monolítica comprensión del concepto de representatividad: la representatividad entendida como representatividad de muestras alea-torias. Y, paralelamente, exige un gran esfuerzo comprender un concepto de muestra diferente del concepto de muestra aleatoria. Es como si estos dos conceptos de representatividad y de muestra hubieran terminado por imponerse en nuestro mundo como los únicos que merecen una auténtica consideración de conceptos científicos. Esto es absurdo. Si toda la capa-cidad de muestreo de los científicos (los sociales y los otros) se redujera a sus operaciones sobre muestras aleatorias, simplemente la ciencia (cual-quier ciencia) sería impracticable. Para entender adecuadamente lo que acabo de escribir, lea a continuación estas dos entradas del Glosario:

Muestra al azar Muestra teórica

5. Cuaderno de prácticas 5.1. Ejercicios de evaluación continua

Ejercicio 3.1. En el punto (f) del apartado 3 de este Tema 3, ha leído usted lo siguiente: “Una etnografía no puede prescindir de la enunciación de agentes. No puede construirse solamente sobre la base de la enunciación de sujetos.” Escriba como máximo un folio por una cara explicando este enunciado en términos de descripción densa. [Clave de corrección] Ejercicio 3.2.

Ejercicio 3.2.1. Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara.

Atención Si decide utilizar alguno de estos ejercicios como ejercicio computable de evaluación continua, al incluir el texto del ejercicio en la aplicación informática escriba con claridad, al principio, el número del ejercicio: 3.1., etc. Si escribe este número, no es necesario que reproduzca el

texto del enunciado. [Encontrará la información sobre plazos de entrega y valoración de estos ejercicios de evaluación continua en la sección de evaluación de la guía

general de esta asignatura]

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Caracterice la etnografía incluida en este libro en términos de muestreo. Justifique su respuesta con el mayor detalle posible. [Clave de corrección] Ejercicio 3.2.2. Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara.

Relea el texto que va desde “¿cómo describir...?” en la página 27 hasta el párrafo que comienza “El grupo constituye...” (in-cluido). Al discutir el concepto de “grupo social”, ¿se aproxima más Joks al concepto de agente o al concepto de sujeto? Jus-tifique su respuesta. [Clave de corrección]

Si usted cree que aún no ha leído lo suficiente para responder a esta cuestión, recuerde que puede responderla en cualquiera de sus entregas de ejercicios de evaluación continua a lo largo del curso.

Ejercicio 3.3. En la respuesta a la primera pregunta de su proyecto de investigación, usted a enunciado un problema. Revise ahora su formulación y responda a la siguiente cuestión en no más de un folio por una cara: ¿Hay alguna palabra o expresión en su problema que debería poner entre comillas y que ha escrito sin comillas? Justifique su respuesta detalladamente. [Clave de corrección]

5.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Segundo paso Como consecuencia del estudio del Tema 2 debe tener ya una respuesta (probablemente aún provisional) a la primera pregunta de su proyecto de investigación. Tenga ahora en mente esa formulación de su problema y responda a la segunda pregunta:

2. ¿Dónde se propone hacerlo?

(a) Al elaborar la respuesta a esta pregunta, escriba sus reflexiones, como siempre, intentando hacerlo del modo más explícito posible. (b) Si el material de estudio expuesto hasta aquí para este tema no es aún suficiente, oriéntese con las siguientes preguntas:

(b1) Para investigar el problema que ha propuesto, ¿dónde imagina que podrá obtener su material empírico? ¿dónde podrá observar acciones situadas, hablar con personas y producir documentos?

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Recuerde El supuesto de este ejercicio es que usted dispone de todos los recursos

económicos y de tiempo necesarios para dedicarse a este proyecto a tiempo completo.

Responda a este pregunta pensando siempre en investigar su problema del mejor modo posible.

No se plantee otras limitaciones que las que pueden derivarse de los conceptos epistemológicos y metodológicos de esta asignatura.

(b2) ¿Necesitaría usted acudir a un único lugar o varios lugares?

(b2.1.) Si se trata de un único lugar. Piense con mayor detalle de qué otros lugares está compuesto ese lugar. Enumere con la mayor extensión posible esos lugares. Resuma en una expresión breve el contenido de esa enumeración. (b2.2.) Si se trata de varios lugares. Enumere con la mayor extensión posible esos lugares. Resuma en una expresión breve el contenido de esa enumeración. Asegúrese de que esa expresión breve designa bien esa enumeración. Es decir, asegúrese de que el referente de esa expresión no es ni más

ni menos extenso que su enumeración de lugares.

(b3) Escriba ahora sobre algunas de las dimensiones formales de esos lugares:

¿Son lugares más bien estáticos (por ejemplo, un edificio) o más bien dinámicos (por ejemplo, un trayecto)?

¿Los lugares de su enumeración están físicamente conectados entre sí o más bien no lo están?

¿Esos lugares son homogéneos en cuanto a su tiempo histórico o más bien no lo son?

Etcétera (b4) Imagine ahora que hará trabajo de campo antropológico en ese (o esos) lugar(es).

¿En qué tiempos y durante cuanto tiempo prevé usted que debería visitarlo(s)?

¿Cómo puede afectar el calendario previsto de su investigación de campo a la configuración territorial y espacial de esos lugares?

¿Cree ahora usted que esa muestra de tiempos de investigación de campo es adecuada para su problema?

Etcétera

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(b5) Su problema de investigación, ¿podría también ser investigado en otros lugares y en otros tiempos? Reflexione sobre esto. Esta pregunta puede ser muy útil para encontrar nuevas dimensiones insospechadas en su problema y para orientarle en la reflexión comparativa o histórica. Por ejemplo, siguiendo la primera formulación del problema en el punto (e) del apartado 4.2. del tema 2, podría ser que algunos aspectos de las formas de interacción social en el pleno municipal debieran orientarnos hacia otros lugares de la acción política, como aquellos en los que se producen los mítines y actos públicos en las campañas electorales; hacia otros lugares remotos, como los que puede recoger la etnografía de los pro-cesos políticos en otras sociedades; o hacia otros tiempos, como en una reconstrucción de las actas de plenos municipales de otras épocas históricas. (b6) Escriba ahora sobre las posibles dificultades que tendrá para acceder a ese o esos lugares de su campo. Al reflexionar sobre estas dificultades, piense en la diferente accesibilidad de diferentes lugares y situaciones de su campo: ¿se ha fijado en que hay áreas de comportamiento social que, producidas en diferentes lugares, son más accesibles que otras? Re-flexione sobre los motivos de esta diferente accesibilidad al lugar o lu-gares de su campo.

Recuerde. En el proyecto de investigación que presentará en la plataforma del curso

virtual no debe usted incluir ninguna práctica encubierta. Asegúrese de que el lugar o los lugares que esta previendo le brindarán algún acceso explícito.

Si no es así, simplemente descarte ese lugar o lugares. En este caso, sustituya esos lugares inaccesibles por otros que, siendo relevantes para su

problema, permitan el acceso. Si esto no es posible en absoluto, formule otro problema.

(b7) Escriba en su proyecto una respuesta a la pregunta 2 lo más concisa y concreta posible, como lo hizo el curso pasado al responder a la pregunta 2 del Dominio de acción: escenario concreto. Incluso si usted ha realizado sesudas reflexiones abstractas sobre el lugar durante el estudio de esta tema, no formule su lugar en la onda de una sesuda reflexión abstracta. Esas reflexiones abstractas, que habrá puesto por escrito en sus anotaciones personales, son elementos fundamentales de su apren-dizaje y como tales las podrá hacer valer el día del examen, si es el caso, al responder a la pregunta asociada a su proyecto de investigación.

Su respuesta a la pregunta 2 debe parecerse más a esto:

La sala de plenos del Ayuntamiento de Villaarriba, el bar donde toman café los concejales, y el polideportivo donde se celebran los mítines en las

campañas electorales.

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o a esto:

Los hogares trashumantes de los pastores de renos en la tundra de Guovdageaidnu (incluyendo su trayectos), y las casas de sus

emplazamientos en el núcleo urbano de la población.

que a esto:

El espacio imaginario de los vendedores ambulantes del mundo occidental y los desplazamientos semánticos de sus localizaciones afectivas.

Si usted formula la respuesta a la pregunta 2 del proyecto de este último

modo, seguramente tendrá que repetir el proyecto.

(c) Conserve todo el material que haya escrito durante el estudio de este tema. Puede serle útil en el examen.

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Tema 4. OBSERVACIÓN 1. ¿Cómo sacar partido a El taller del etnógrafo? Para el estudio de este tema y de temas posteriores, usted combinará capítulos de la lectura del libro de Asunción Merino Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación, con secciones de mi libro El taller del etnógrafo. Materiales y herramientas de investigación en etnografía. El libro de Asunción Merino le está ofreciendo un modelo complejo para pensar en aspectos epistemológicos y metodológicos de la etnografía. Junto con otras lecturas que le vengo proponiendo en este curso, ese libro le presenta una investigación etnográfica como producto. Al hilo de esa lectura es posible re-flexionar ordenadamente sobre soluciones y problemas vinculados a la elaboración de su propio proyecto de investigación. Venimos haciendo esto de forma ordenada y así lo seguiremos haciendo hasta el Tema 7. Ello es posible porque Asunción Merino ha escrito su monografía pensando en usted y en el proyecto que usted tendrá que presentar en el examen. Las secciones de El taller del etnógrafo tienen otra utilidad no tan directamente relacionada con su propio proyecto de investigación. En ellas le presento tres aspectos de la investigación etnográfica como proceso. Estas secciones son ejemplos del tipo ¿cómo se hizo? referidos a una observación concreta, una entrevista concreta, y un análisis concreto. Tanto la sección sobre observación, que estudiará en este Tema 4, como la sección sobre entrevista, que estudiará en el Tema 5, se abren con conside-raciones epistemológicas relativas a esas técnicas de investigación. Trabaje esos contenidos epistemológicos detenidamente. Están escritos con claridad y le ayudarán a crear un lenguaje metodológico muy preciso. Obtendrá un bene-ficio muy concreto de ese aprendizaje en el examen. Por ejemplo, cuando usted redacte las respuestas a las preguntas que deberá responder en la sala de examen, no deberíamos esperar que usted utilice (si es el caso) la palabra “objetividad” como si tal cosa. Después de leer las primeras páginas de la primera sección de El taller del etnógrafo, titulada “Observar es algo más que mirar por los ojos”, esperamos que, si usted llega a utilizar esa palabra, sepa hacerlo con la carga de complejidad epistemológica que conlleva. O al menos no de un modo completamente ingenuo. Las dos primeras secciones de El taller del etnógrafo sobre observación y entrevista exponen el cómo se hizo, tomando una observación concreta y una entrevista concreta. Cuando lea estos casos concretos, póngase en la dispo-sición que adoptaría una aprendiz de mecánico viendo a su maestro revolver en las piezas de un vehículo. Lo importante en estas lecturas es que usted asista del modo más certero posible a la realización de una práctica. Lo mismo vale para la tercera sección de El taller sobre análisis, que leerá en el Tema 7. Lea estos textos para conseguir solamente lo siguiente:

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(a) Entender cómo se concretan, en los ejemplos prácticos, algunas categorías metodológicas asociadas a esas técnicas. Por ejemplo, en la sección de observación usted podrá ver qué es una situación social en etnografía. En la sección sobre entrevista podrá ver qué es un contenido referencial por oposición a una perspectiva social en un texto verbal pro-ducido por una persona. En la sección sobre análisis podrá ver qué es una categoría analítica. (b) Comprender la aplicación de las técnicas de producción de material empírico en el proceso de la investigación y en su contexto general de intenciones. En relación con esto, no importa que usted obtenga una imagen completa y perfectamente sistemática de ese proceso y de ese contexto (el aprendiz de mecánico ni siquiera lo intentaría). Lo único que importa es que usted vea con claridad que esas técnicas no son acciones aisladas e inconexas, y que se encuentran relacionadas con el conjunto general de la investigación. (c) Usted será más impresionable al leer estas secciones si las lee con cuidado y con atención, pero somos conscientes de que su tiempo es limitado. El examen de esta asignatura no insistirá mucho en los conte-nidos de los ejemplos concretos expuestos en ellas, salvo en los conceptos más reiterados y más directamente accesibles.

2. Haga ahora una primera lectura del primer texto obligatorio del tema

* Díaz de Rada, Ángel, 2012, El taller del etnógrafo. Materiales y herramientas de investigación en etnografía. Madrid: UNED. Sección 1. "Observar es algo más que mirar por los ojos".

3. Si ya ha hecho esa primera lectura del primer texto obligatorio...

(a) Estudie con atención el contenido de los apartados [1.1. Los dos sentidos fundamentales de la palabra “observación” en etnografía]5 y [1.2. Objetividad, realidad, comportamiento]. (b) Fije la siguiente idea: El producto de la acción de observar una situación social es un texto [1.1.1.]. El producto de la observación no es solamente la experiencia obtenida por el investigador, sino el registro de esa experiencia. El etnógrafo trabajará en adelante sobre ese registro. (c) Mire con detalle las diferencias entre el concepto general de obser-vación participante y el concepto de observación como técnica de pro-ducción de material empírico. (d) Deténgase en esta reflexión: toda técnica de producción de material empírico se subsume bajo el concepto general de observación partici-pante. Imagine esta idea asociada a los comportamientos verbales y a los

5 Estos números entre corchetes se corresponden con los apartados correspondientes de El taller del etnógrafo.

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documentos e intuya sus consecuencias. Deténgase especialmente en los apartados [1.1.3.1. y 1.1.3.2.]. (e) Deténgase en el concepto de intersubjetividad [1.2.2. y todos sus subapartados, particularmente 1.2.2.4.] y relea el contenido de este concepto tal como lo estudió en el Tema 1, en La lógica de la inves-tigación etnográfica (p. 218). (f) Mire bien el apartado [1.2.2.5.] y piense en la respuesta que en él se da a la siguiente pregunta: ¿por qué la observación monda y lironda llevada a cabo en silencio por un único observador es lo más contrario que puede existir en relación con el concepto de objetividad? (g) Lea despacio especialmente el apartado [1.2.3.3.] y piense en la respuesta que en él se da a la siguiente pregunta: ¿qué le falta a un dis-curso compuesto de un catálogo de "hechos" para ser un discurso cien-tífico? (h) Examine ahora la formulación que se contiene en [1.2.3.4.] y asegú-rese de que la entiende bien. (i) Deténgase en el punto [1.2.4.3.] y piense ahora en la intrínseca relación entre el concepto de cultura y el concepto de etnografía. (j) Lea el resto de los contenidos de la primera sección de El taller del etnógrafo, a partir del apartado [1.3.] [El caso], con un propósito de ejem-plificación. Si tiene tiempo, lea también los Textos complementarios que se ofrecen en El taller del etnógrafo como productos etnográficos de ese caso concreto. Al leer todos estos contenidos, intente formarse una idea lo más clara posible del proceso de trabajo descrito para este caso concreto: sus fases y sus partes.

4. Haga ahora una primera lectura del segundo texto obligatorio del tema

* Merino, Asunción, 2012, Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. Madrid: Trotta. Capítulo 5. "Las actividades de las instituciones, de las asociaciones y de los socios".

5. Si ya ha hecho esa primera lectura del segundo texto obligatorio... (a) Fíjese inicialmente en el contraste entre este texto de Asunción Merino y el primer texto de Ángel Díaz de Rada en El taller del etnógrafo. El primero describe en detalle el cómo se hizo una práctica compleja de observación en el campo, y su contextualización en el proceso etnográfico. Este texto de Asunción Merino muestra múltiples propiedades del espacio asociativo del que trata haciendo uso de sus fuentes empíricas. La referencia empírica fundamental del primer texto de Ángel Díaz de Rada es el registro de un proceso de acción social por medio de

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observación, entendida como técnica específica de producción de material empírico (Apartado 1.1.4. de El taller del etnógrafo). La referencia empírica del texto de Asunción Merino es el registro procedente de múltiples fuentes de material empírico (observación, entrevista y documentación) (Apartado 1.1.3. de El taller del etnógrafo). En el texto de Ángel Díaz de Rada, observar significa convertir en objeto un conjunto situado de prácticas sociales en curso, en torno a una situación social concreta (Apartado 5 del Tema 5 de este documento de Orientaciones). En el texto de Asunción Merino, observar significa convertir en objeto un campo global de prácticas y de instituciones, bajo la noción general de observación participante. En el texto de Asunción Merino sólo una parte del material empírico de referencia procede de la observación de situaciones sociales concretas. (b) Los caminos de la observación (concebida específicamente en el sentido del apartado 1.1.4. de El taller del etnógrafo), y su explotación etnográfica, son innumerables. Esa variedad se encuentra no sólo —ni fundamentalmente— en la práctica concreta de observación del etnógrafo (entendida en ese sentido específico), sino, sobre todo, en la forma descriptiva que adopta ese material empírico en el texto etnográfico, producto de la investigación. Puesto que la utilización del material concreto de observación (en ese sentido específico) entre a formar parte de una compleja trama argumental en el texto etnográfico, es muy normal que, en ese producto final, ese material concreto se encuentre imbricado con otros materiales empíricos procedentes de entrevistas y documentación. O sea que, cuanto más nos fijamos en la observación como práctica situada (por contraste con la entrevista y la documentación, apartado 1.1.4. de El taller del etnógrafo), más próximos nos hallamos al campo propiamente dicho —ese material empírico se encuentra formulado, en su versión más pura, en los cuadernos de notas producidos en el mismo campo. Y cuanto más nos fijamos en la observación como construcción argumental de una descripción etnográfica, más próximos nos hallamos al concepto general de observación participante (apartado 1.1.3. de El taller del etnógrafo) y a la mesa de trabajo. Puede apreciar esto con mucha precisión echándole un vistazo al producto final, publicado, de la observación situada del Carnaval en el Instituto: el capítulo donde se ubica esa observación [El taller del etnógrafo, Textos complementarios: “’A contracorriente’. Orígenes y destinos de las prácticas de socialización en el Instituto”]. Verá que en ese texto publicado, como en el texto de Asunción Merino, el material empírico procedente de la observación situada de prácticas (sentido del apartado 1.1.4. de El taller del etnógrafo) es sólo una parte del material empírico total (compuesto además por medio de entrevistas y documentos). (c) Relea ahora el tercer párrafo del capítulo y fíjese en cómo Asunción Merino concreta sus escenarios de observación situada (en el sentido del apartado 1.1.4. de El taller del etnógrafo) en situaciones sociales generadas por los agentes sociales del campo, y por lo tanto relevantes para ellos. En la etnografía de Asunción Merino hubiera sido posible

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seleccionar el material empírico de una de esas situaciones, para componer un relato muy parecido al relato del Carnaval en Instituto. Esta estrategia de escritura etnográfica, centrada en la descripción de procesos de acción unitarios generados en situaciones sociales concretas, es sólo una de entre la infinidad de posibilidades de articulación de los materiales empíricos procedentes de la observación. De haber escogido esta estrategia (como hizo Ángel Díaz de Rada en su etnografía), Asunción Merino habría ofrecido las propiedades de un discurso de acción concreto; pero, al haber escogido su estrategia de escritura, lo que ofrece Asunción Merino es el conjunto de propiedades de un campo general de acción, el constituido por los agentes de un extenso número de asociaciones en su marco de relación con las instituciones públicas españolas. De entre ese conjunto de propiedades, puede usted fijarse especialmente en las siguientes y explorar por su cuenta muchas otras:

(c1) La discontinuidad intergeneracional en cuanto a la participación en las asociaciones, y las diferencias en cuanto a participación en el espectro de asociaciones. (c2) La relación entre la cantidad de socios, el prestigio de las asociaciones, su financiación, y su relevancia para las instituciones públicas del Estado Español. (c3) La incidencia de la crisis económica en el mantenimiento de las prácticas, los enseres y los inmuebles. (c4) Los nuevos colectivos de asistencia definidos por las políticas institucionales, y las prácticas de canalización de las ayudas públicas. (c5) Etcétera. Asunción Merino ha observado, en el conjunto de los materiales empíricos producidos tanto por observación situada, como por entrevistas y documentación, que ese campo general de acción social puede ser caracterizado por esas propiedades (entre otras).

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6. Cuaderno de prácticas 6.1. Ejercicios de evaluación continua

Ejercicio 4.1.

Ejercicio 4.1.1. Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulo 1 al 6). Teniendo en cuenta sólo ese capítulo, confeccione una catálogo de los lugares que sirven de base a la producción de material empírico. ¿En qué sentidos esos lugares son tratados como lugares de observación? [Clave de corrección] Ejercicio 4.1.2. Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escoja tres lugares referidos explícita o implícitamente en (lo que lleve leído de) esta monografía. ¿Cómo están estos tres lugares vinculados argumentalmente en el texto de Joks? [Clave de corrección]

Si usted cree que aún no ha leído lo suficiente para responder a esta cuestión, recuerde que puede responderla en cualquiera de sus entregas de ejercicios de evaluación continua a lo largo del curso. Ejercicio 4.2. En el Tema 3 dio usted respuesta a la siguiente pregunta de su proyecto “¿Dónde se propone hacerlo?” Utilice ahora un máximo de un folio por una cara para explicar qué técnicas de producción de material empírico utilizaría usted en ese o esos lugares. [Clave de corrección]

Atención Si decide utilizar alguno de estos ejercicios como ejercicio computable de evaluación continua, al incluir el texto del ejercicio en la aplicación informática escriba con claridad, al principio, el número del ejercicio: 4.1., etc. Si escribe este número, no es necesario que reproduzca el

texto del enunciado. [Encontrará la información sobre plazos de entrega y valoración de estos ejercicios de evaluación continua en la sección de evaluación de la guía

general de esta asignatura]

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Ejercicio 4.3. Plantéese hacer este ejercicio solamente si dispone de tiempo para ello. Si va justo con su tiempo lo mejor es que no lo intente en este curso. Recuerde que, entre los ejercicios de evaluación continua del Tema 3 de las Orientaciones para el estudio de “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”, había una Práctica recomendada en la que le sugería hacer una observación de una escena doméstica. Si hizo ese ejercicio retome ahora el material que escribió. Si no lo hizo, puede que le apetezca hacerlo ahora. Abra las Orientaciones del pasado curso y vaya a los ejercicios de evaluación continua del Tema 3. Siga las instrucciones que se indican en la Actividad Recomendada. [En el curso pasado, los ejercicios de evaluación continua 3.2., 3.3., 5.3., 6.3. y 7.3., se basaban también en este ejercicio. Si los hizo, recupere ahora todas esas notas]. Ahora tendrá delante el texto de esa observación de una escena domés-tica. Relea ahora, en El taller del etnógrafo los apartados 1.5. a 1.11. En una extensión máxima de un folio por una cara, explique qué elementos de esa observación que hizo el curso pasado (o que ha hecho ahora) modificaría, a la luz de lo leído en esos apartados de El taller del etnógrafo, para mejorar su observación. [Clave de corrección]

6.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Tercer paso Ahora nos centraremos en la tercera pregunta de su proyecto de investigación:

3. ¿En qué grupo o grupos se propone investigar ese (o esos) problema(s)?

(a) Si lo considera necesario, revise los contenidos pertinentes del Tema 3 para dar respuesta a esta pregunta. (b) Cualquier proyecto de investigación en antropología social y cultural debe plantear de una manera muy consciente cuáles serán sus sujetos sociales. Construya, con la mayor precisión posible, el mapa social de los sujetos de su proyecto: ¿son sujetos individuales o colectivos? ¿cómo los identificará? Por ejemplo, si usted va a estudiar plenos municipales: ¿sus datos se referirán a individuos, a partidos, a grupos de interés, a grupos de parientes, a “vecinos”, “ciudadanos”, “consumidores”, “hombres”, a “mujeres”, a “jóvenes”, etcétera? (c) Precise aún más los enunciados de sus sujetos: ¿En qué planos de práctica social usará qué identificaciones? Por ejemplo, ¿el alcalde le inte-resará sólo como alcalde o también como “consumidor”, miembro de su partido, o padre de una familia? (d) Reflexione explícitamente sobre la condición muestral de su selección de sujetos.

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(d.1.) ¿Hará esa selección desde el plantemiento de una muestra teórica, desde el planteamiento de una muestra aleatoria, o desde una combinación de ambos planteamientos (para unos u otros sujetos)? (d.2.) ¿Qué representarán, en concreto, esas muestras teóricas y/o aleatorias en relación con las dimensiones teóricas de su problema [Pregunta 1 del proyecto] o con las dimensiones etic de los sujetos de su campo?

(e) Si usted plantea un proyecto etnográfico viable, entonces deberá configurar los sujetos de su campo como categorías relativas a agentes sociales de carne y hueso, que realizan acciones significativas, en escenarios significativos de relación social. Esto quiere decir lo siguiente:

(e1) Si usted tiene una clara justificación teórica para configurar alguna muestra aleatoria, una parte de sus sujetos pueden ser enun-ciados como agregados de individuos sometibles, por ejemplo, a un tratamiento de encuesta. Un ejemplo de esta clase de sujetos es el siguiente:

Mujeres solteras de 18 a 20 años Mujeres solteras de 21 a 35 años Mujeres solteras de 36 a 55 años

Si usted no tiene una clara justificación teórica para configurar una

muestra aleatoria,

Evite a toda costa formular sus sujetos como agregados de individuos

(e2) Fíjese en lo siguiente, descritos de ese modo, esos sujetos no tienen por qué remitir a agentes que mantienen relaciones sociales significativas entre sí; y muy probablemente se refieran a agentes que no las mantienen de hecho. Cuando a usted le piden su opinión en una encuesta electoral, en su condición de mujer soltera de entre 18 y 20 años, lo que van a hacer es agregar su respuesta individual a otras respuestas individuales de otras mujeres en esa misma condición. Pero lo más probable es que usted no haya visto ni vaya a ver jamás a esas otras mujeres. (e3) Si existen motivos teóricos fundamentados para que usted defina algunos de sus sujetos de ese modo, hágalo, pero tenga bien presente que La pregunta 3 de su proyecto no debe ser respondida en su totalidad con formulaciones de sujetos como agregados de individuos al estilo

de una muestra aleatoria de individuos.

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Si usted no sigue este consejo, lo más probable es que tenga que repetir el proyecto

(e4) Al menos algunos de sus sujetos (o todos) han de ser enunciados por referencia a agentes vinculados entre sí de algún modo significativo, por medio de prácticas y relaciones concretas de formación de sociedad.

En la pregunta 3 de su proyecto, enuncie al menos algunos de sus sujetos (o todos) en referencia a agentes individuales o colectivos del estilo de asociaciones, redes de parientes con vinculación empírica,

núcleos domésticos, corporaciones laborales de individuos relacionados, etcétera.

Si usted no sigue este consejo, lo más probable es que tenga que repetir el proyecto

(e5) Las mismas advertencias (e1 a e4) valen para la formulación de los sujetos de su proyecto como agregados de individuos ordenados como tales por una institución burocrática. Son ejemplos de estas clases de agregados:

Los “alumnos” de un aula o un colegio Los “pacientes” de una planta de un hospital

Los “ciudadanos” censados como “inmigrantes” por el Instituto Nacional de Estadística

(e5.1.) Estos enunciados de sujeto son pertinentes en el entorno emic de la institución burocrática de que se trate. En ningún caso debe usted confundir sus propios enunciados de sujeto (etic) con esos enunciados de agregados burocráticos (emic). Por ello,

Si usted tiene razones teóricas para enunciar algunos de sus sujetos como relativos a agregados burocraticos de individuos

(y sólo si las tiene), entrecomille esas denominaciones para designarlos adecuadamente como categorías en el entorno emic

de la institución burocrática correspondiente. Si no sigue este consejo, lo más probable es que tenga que

repetir el proyecto

(e5.2.) Desde su posición como estudiante de antropología, los agentes de su campo tienen una mínima cualificación etic. Esos agentes no han de ser para usted primariamente “alum-nos”, “pacientes” o “ciudadanos”. Esos agentes han de ser para usted primariamente personas, es decir, ejemplares de Homo Sapiens Sapiens socializados en entornos concretos de vincu-lación social. Y, en esos concretos entornos de vinculación

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social, lo más probable es que esas personas construyan sociedad trascendiendo por todas partes las categorías deli-mitadas por la institución burocrática de que se trate. Así:

No ya “alumnos” de un aula o un centro de enseñanza, sino redes o grupos empíricos de chicos y chicas.

No ya “pacientes” de un hospital, sino personas que están asociadas en núcleos domésticos o en asociaciones de interés.

No ya “ciudadanos” censados como “inmigrantes” por una agencia gubernamental, sino personas en redes o grupos

empíricos de parientes, o de trabajadores.

(f) Escriba también una reflexión sobre los problemas que, previsible-mente, encontrará en las relaciones con los agentes de su campo. ¿cómo planificará su(s) rol(es) en relación con ellos como observador(a) partici-pante? ¿Cómo serán sus posiciones diferenciales en función de los dife-rentes agentes de su campo? (g) Trabaje la formulación de la respuesta a la pregunta 3 del proyecto siguiendo estos consejos, pero no se bloquee. Si ve que se está encerrando en un callejón sin salida, deje la formulación como está y prosiga con el estudio de la asignatura. Ya tendrá ocasión de mejorar su formulación poco a poco. (h) Si como consecuencia de este estudio usted ha configurado una amplia lista de sujetos, resuma la respuesta a la pregunta 3 de su proyecto seleccionando sólo los sujetos que mejor se ajusten a su problema; y de manera que esa selección cumpla rigurosamente con los mínimos establecidos en los anteriores puntos e1 a e5. (i) Conserve todo el material que ha escrito en relación con la respuesta a la pregunta 3 de su proyecto. Puede serle útil en el examen.

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Tema 5. DIÁLOGOS Y ENTREVISTAS 1. Haga una primera lectura del primer texto obligatorio del tema

* Díaz de Rada, Ángel, 2012, El taller del etnógrafo. Materiales y herramientas de investigación en etnografía. Madrid: UNED. Sección 2. "¿De qué hablan estas personas?".

2. Si ya ha hecho esa primera lectura del primer texto obligatorio...

(a) Estudie con atención el contenido del apartado [2.1. Dialogar en el campo, entrevistar]6. (b) Deténgase un momento en [2.1.2.] y reflexione sobre lo siguiente: en sentido técnico una entrevista etnográfica es más específica que un diálo-go cualquiera en el campo. Revise, si es necesario, los conceptos de especificidad e inespecificidad en relación con las técnicas de producción de material empírico, en las páginas 109 y siguientes de La lógica de la investigación etnográfica. (c) Después de releer el apartado [2.1.4.1.], formule una respuesta a la siguiente pregunta:

Tomado en sí mismo, ¿agota el material verbal registrado de una entrevista las posibilidades de interpretación de ese material verbal?

¿Por qué?

(d) Examine con atención los apartados [2.1.4.2.] y [2.1.4.3.]. Asegúrese de que está entendiendo correctamente el contraste entre la dimensión referencial o informativa y la dimensión de las perspectivas o posiciones sociales. Una correcta comprensión de este contraste hará de usted un buen intérprete de los textos verbales en etnografía. (e) Vuelva sobre [2.1.4.3.]. Asegúrese de que está entendiendo bien los diferentes conceptos de verdad y triangulación en la dimensión referencial o informativa y en la dimensión de las perspectivas o posiciones sociales. (f) Deténgase en los apartados [2.1.4.5.(a) y (b)]. Después de leerlos des-pacio formule una respuesta a la siguiente pregunta:

Los objetos referidos en un discurso verbal; ¿son todos ellos equivalentes en cuanto a la pertinencia del doble análisis, según la

dimensión referencial o informativa y la dimensión de las perspectivas o posiciones sociales? Justifique su respuesta con

detalle, si es posible pensando ejemplos alternativos a los que se presentan en El taller del etnógrafo, o dando vueltas a esos mismos

ejemplos. Si usted está en desacuerdo con lo escrito en los 6 Estos números entre corchetes se corresponden con los apartados correspondientes de El taller del etnógrafo.

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apartados [2.1.4.5.(a) y (b)], intente aclarar por escrito en qué está en concreto en desacuerdo. Tanto si usted está de acuerdo como si no lo está, asegúrese de que entiende bien el argumento escrito en

ese apartado.

(g) Al releer el apartado [2.1.6.] refresque, si lo considera necesario, los conceptos de naturalismo, positivismo y etnografía reflexiva. Para ello, vaya a las Orientaciones para el estudio de la asignatura “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”, Tema 6: “3. La distinción mesa/campo. Una reflexión adicional”. (h) Deténgase en el apartado [2.1.6.1.] y formule una respuesta a la siguiente cuestión:

El significado referencial de algunas de las expresiones verbales de las personas del campo es inconsistente con las prácticas que

realizan los agentes, ¿Desacreditaremos por ello a los diálogos y entrevistas como técnicas de producción de material empírico?

Justifique su respuesta con el mayor detalle posible.

(i) Examine ahora el apartado [2.1.6.2.] y formule una respuesta a la siguiente cuestión. Como siempre, deténgase en justificar su respuesta todo lo necesario hasta asegurarse de que está entendiendo bien lo que se dice en El taller del etnógrafo:

Un etnógrafo no debe construir su investigación sólo a base de los discursos verbales de los agentes del campo, ¿por qué?

(j) Deténgase ahora en el apartado [2.1.6.4.]. Si usted no está de acuerdo con lo que ahí se dice, intente aclarar en concreto los motivos de su des-acuerdo. Escriba esos motivos detalladamente. En todo caso, si al hacer esta reflexión usted sigue sin estar de acuerdo, asegúrese de que está entendiendo lo escrito en ese apartado de El taller del etnógrafo. (k) Revise el cuadro que se presenta en el apartado [2.1.7.]. Asegúrese de que está entendiendo bien los contenidos de ese cuadro. Si tiene la menor duda, vuelva a trabajar esos contenidos en los apartados corres-pondientes de [2.1.] (l) Lea el resto de los contenidos de la segunda sección de El taller del etnógrafo, los apartados [2.2.] y [2.3.], con un propósito de ejemplificación. Si tiene tiempo, lea también el Texto complementario que se ofrece en El taller del etnógrafo como contextualización de ese caso concreto. Al leer todos estos contenidos, intente formarse una idea lo más clara posible del proceso de trabajo descrito para este caso: sus fases y sus partes. Al leer el apartado [2.3.] asegúrese de entender bien su argumento central: las temáticas de un discurso verbal en su entorno emic no son lo mismo que las categorías de análisis para ese discurso en el entorno etic.

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3. Haga ahora una primera lectura del segundo texto obligatorio del tema * Merino, Asunción, 2012, Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. Madrid: Trotta. Capítulo 4. "Entrevistas en el ámbito asociativo e institucional".

4. Si ya ha hecho esa primera lectura del segundo texto obligatorio...

(a) Fíjese inicialmente en el contraste entre este texto de Asunción Merino y el primer texto de Ángel Díaz de Rada en El taller del etnógrafo. El primero describe en detalle el cómo se hizo una práctica compleja de entrevista en el campo, y su contextualización en el proceso etnográfico. Este texto de Asunción Merino muestra la forma que adopta el espacio de interlocución entre las asociaciones, y de éstas con la administración del Estado Español. No se trata aquí principalmente de mostrar el discurso verbal de una o varias personas, sino de plasmar la estructura general de las posiciones y perspectivas desde las que esas personas producen sus discursos verbales [El taller del etnógrafo, 2.1.4.3.]. Concebido teóricamente como un "espacio de representación" frente al Estado Español, los dirigentes asociativos pueden ser caracterizados por su posición diferencial en un conjunto de relaciones. Por otra parte, el uso de los discursos verbales obtenidos a través de diálogos y entrevistas con los agentes del campo es constante, a lo largo de toda la etnografía. Fíjese en las expresiones nativas entrecomilladas en cualquier capítulo del libro. (b) De forma paralela a lo que comentábamos en el tema anterior sobre observación, lo que destaca aquí Asunción Merino no son las propiedades del discurso verbal de agentes concretos del campo (como en la sección 2 de El taller del etnógrafo), sino las propiedades del espacio de interlocución en el que esos discursos verbales cobran sentido. Y, como hiciéramos en el tema anterior, es posible destacar algunas de esas propiedades sólo a título ilustrativo:

(b1) El vínculo entre iniciativa pública española y activismo asociativo, y su incidencia en la puesta de relieve de las asociaciones "regionales". (b2) La importancia de la dimensión histórica para la comprensión de "las dinámicas de representación de estos agentes que participan y configuran este campo de interlocución entre la administración española y los ciudadanos españoles en Argentina". Esta propiedad del espacio de interlocución, en el marco de los diálogos encarnados en personas concretas, implica una dimensión ineludiblemente biográfica.

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(b3) La imbricación entre la dimensión asociativa y la posición de pertenencia a partidos políticos en la vida de estos agentes. (b4) Etcétera.

(c) Fíjese en esta expresión: "Los contenidos [de las entrevistas] han sido contrastados (…) contextualizando sus opiniones según su posición en el espacio de interlocución, en su papel de representantes de los emigrantes y sus descendientes ante las autoridades españolas (…)". Reflexione ahora, de nuevo, sobre la doble dimensión informativa o referencial y de las perspectivas o posiciones sociales en el tratamiento del material empírico producido por medio de entrevistas [El taller del etnógrafo, 2.1.4.2. y siguientes]. (d) Observe que en este texto, lleno de referencias biográficas de los agentes del campo, Asunción Merino trata de forma indistinta esos elementos propios de las historias de vida y cualesquiera otros elementos relevantes procedentes de su material de entrevista. En una etnografía es desde luego posible tratar de forma separada o diferenciada los materiales producidos como historias de vida, conformando de ese modo imágenes unitarias de las trayectorias biográficas de los agentes del campo. Pero lo fundamental es tener en cuenta que la historia de vida es una forma más de entrevista, que el material empírico producido por ese medio forma parte de un universo amplio de producciones verbales de los agentes sociales de un campo; y lo más importante: del mismo modo que una etnografía no puede apoyarse únicamente en material verbal procedente de diálogos y entrevistas (sin el complemento y la triangulación de los materiales obtenidos por observación y documentación), tampoco puede apoyarse únicamente en material verbal procedente de historias de vida. (e) Preste atención a la relación que establece Asunción Merino entre su problema de investigación y la muestra teórica de los agentes entrevistados. En este sentido, examine con cuidado cómo trabaja Asunción Merino el problema de la representatividad: ¿en qué sentidos y de qué manera esa muestra de agentes (con sus discursos) es representativa? ¿De qué es representativa? (f) Este texto permite ver de una forma muy clara cómo se pone en práctica una estrategia de acceso a las personas del campo típica de las etnografías realizadas en sociedades contemporáneas. La etnógrafa accede a los entrevistados de forma progresiva, siguiendo una red de relaciones sociales. Este procedimiento recibe el nombre de bola de nieve, debido a que en cada paso produce una multiplicación de los accesos.

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5. ¿Qué es una situación social en etnografía? En este Tema 5 y en el próximo Tema 6, usted responderá a las preguntas 4 y 5 de su proyecto. En ambas preguntas, le pedimos que mencione situaciones. En este tema deberá asociar esas situaciones a la técnica de observación; en el próximo tema deberá asociarlas a la técnica de la entrevista. En este apartado le voy aclarar el concepto de situación social para que usted responda a esas preguntas del mejor modo posible.

(a) Definición.

Una situación social es una actividad colectiva situada en el espacio y en el tiempo. Se caracteriza, por tanto, por producirse

en un espacio y en un tiempo. Además, una situación social se caracteriza por: (a) un conjunto concreto de agentes que ponen

en práctica esa actividad y (b) un conjunto más o menos coordinado, pero en todo caso concreto de acciones sociales.

Una iglesia, como edificio, es un lugar, pero no es una situación social.

En una iglesia se puede celebrar una boda, un bautizo, un funeral, un encierro sindical, una huelga de hambre, un encuentro de refugiados políticos, un concierto de órgano, etcétera. Cada uno de estos eventos, situado espaciotemporalmente, es una situación social. Ésta es la clase de respuesta que le pedimos en las preguntas 4 y 5 del proyecto. Se trata de que usted ubique sus prácticas previstas de observación y entrevista en situaciones sociales concretas.

Tampoco es una situación social, para el propósito de esta asignatura,

lo que se entiende en la expresión de sentido común: “Esas mujeres están en una situación de pobreza”. Esa condición de su existencia no es la clase de enunciados que le pedimos en esas preguntas 4 y 5 de su proyecto. La pobreza, tal como se concibe en esa expresión, no se ajusta a la definición de situación social que le he ofrecido. (b) Situación y contexto. En las preguntas 4 y 5 del proyecto, le pedimos que enuncie situaciones. Esos enunciados deben ser análogos a éstos:

Una boda Un bautizo Un funeral

Un encierro sindical Una huelga de hambre

Un encuentro de refugiados políticos Un concierto de órgano

Etcétera

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Las situaciones sociales que le pedimos en esas preguntas de su proyecto son, por tanto, significativas en el entorno emic de los agentes de su campo. Es decir que son esos agentes sociales los que las conci-ben como tales situaciones. En esta asignatura no es, en principio, necesario que usted entrecomille esos enunciados de situación; pero no cometerá ningún error si lo hace. En antropología y en el resto de las ciencias sociales es muy frecuente que los investigadores designen a es-tos acontecimientos indistintamente con las palabras situación o contexto.

Teniendo en cuenta este uso frecuente, tenga en mente dos conceptos diferentes asociados a la palabra contexto en etnografía.

1. Un contexto es una situación social tal y como es concebida

en el entorno emic de los agentes del campo.

2. Un contexto es la trama de relaciones teóricas tejida por el etnógrafo, como un proceso de suministro a largo de la

investigación. Esa trama de relaciones teóricas se encuentra inequívocamente en el entorno etic, tal como estudió en el

Tema 1 (página 235 y siguientes de la La lógica de la investigación etnográfica).

Si usted ha de usar las nociones de situación y/o contexto en las

respuestas que dé en el examen de esta asignatura, le recomendamos que utilice la palabra situación con el significado de la definición dada

más arriba, en punto 5(a), y que utilice contexto con el significado dado aquí como segundo significado (punto 5(b2.)).

6. Cuaderno de prácticas 6.1. Ejercicios de evaluación continua

Atención Si decide utilizar alguno de estos ejercicios como ejercicio computable de evaluación continua, al incluir el texto del ejercicio en la aplicación informática escriba con claridad, al principio, el número del ejercicio: 5.1., etc. Si escribe este número, no es necesario que reproduzca el

texto del enunciado. [Encontrará la información sobre plazos de entrega y valoración de estos ejercicios de evaluación continua en la sección de evaluación de la guía

general de esta asignatura]

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Ejercicio 5.1.

Ejercicio 5.1.1. Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulo 1 al 6). Seleccione en ese capítulo un pasaje que refiera o contenga un material empírico producido por observación [Mencione en su respuesta sólo la página o páginas donde se encuentra el pasaje indicando las primeras y las últimas palabras. No ocupe espacio en copiar el pasaje íntegramente en su respuesta]. Explique, haciendo uso estrictamente de ese ejemplo concreto, con qué signifi-cados teóricos decimos que lo relatado en ese pasaje son acciones o prácticas sociales. [Clave de corrección] Ejercicio 5.1.2. Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. El núcleo de la producción de material empírico de la monografía de Solveig Joks son unas historias de vida, es decir, entrevistas reali-zadas con tres mujeres del sector del reno. Con lo que lleva leído del texto critique esta aproximación metodológica en términos de natura-lismo. [Clave de corrección]

Si usted cree que aún no ha leído lo suficiente para responder a esta cuestión, recuerde que puede responderla en cualquiera de sus entregas de ejercicios de evaluación continua a lo largo del curso. Ejercicio 5.2. En el Tema 4 dio usted respuesta a la siguiente pregunta de su proyecto: ¿En qué grupo o grupos se propone investigar ese (o esos) problema(s)? Responda ahora a la siguiente cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara: explique con el mayor detalle posible cómo es que esa selección de grupos contribuirá a una aproximación holística a su campo. [Clave de corrección] Ejercicio 5.3. Plantéese hacer este ejercicio solamente si dispone de tiempo para ello. Si va justo con su tiempo lo mejor es que no lo intente en este curso. Recuerde que, entre los ejercicios de evaluación continua del Tema 3 de las Orientaciones para el estudio de “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”, había una Práctica recomendada en la que le su-gería hacer una observación de una escena doméstica. Si hizo ese ejer-cicio retome ahora el material que escribió. Si no lo hizo, puede que le apetezca hacerlo ahora. Abra las Orientaciones del pasado curso y vaya a

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los ejercicios de evaluación continua del Tema 3. Siga las instrucciones que se indican en la Actividad Recomendada. [En el curso pasado, los ejercicios de evaluación continua 3.2., 3.3., 5.3., 6.3. y 7.3., se basaban también en este ejercicio. Si los hizo, recupere ahora todas esas notas]. Ahora tendrá delante el texto de esa observación de una escena domés-tica. Dependiendo de la facilidad con la que pueda volver a acceder a ese campo y del tiempo de que disponga, cubra algunos o todos los siguien-tes pasos:

(a) Relea ahora, en la segunda sección de El taller del etnógrafo los apartado 2.2. y 2.3. (b) Relea detenidamente las notas de su observación de esa escena doméstica (puede que deba hacerlo más de una vez). Al hacerlo, trabaje para producir estas dos cosas:

(b1) Una temática general que, derivada de esas notas de observación, le resulte de especial interés para hablar con al-guna o algunas de las personas de ese campo. Por ejemplo, una temática en la que desee profundizar. Escriba el título de esa temática. (b2) Confeccione una breve guía de campo en relación con esa temática: una guía de objetos descriptivos o teóricos a los que prestará atención en su conversación. (b3) Confeccione un guión de entrevista relativa a esa guía de campo, expresando por escrito las cuestiones de las que querrá hablar.

(c) Solicite una entrevista a esa o esas personas cuya situación doméstica observó el año pasado o este año. Explique abiertamente que está realizando este ejercicio para la universidad, y garantí-cele(s) la completa confidencialidad y el completo anonimato. Pída-le(s) permiso para grabar la entrevista. (d) Realice la entrevista empleando unos cincuenta o sesenta minutos. Utilice en esa entrevista el guión que ha trabajado de una manera abierta y, en la medida de lo posible, dejando que el discurso verbal de esa(s) persona(s) fluya. Recuerde: lo que debe conseguir es una muestra de discurso verbal lo más extensa y rica posible. Para conseguir esto, fíjese en la columna central de la entrevista transcrita en El taller del etnógrafo, apartado 2.2., donde se indican algunos planteamientos pragmáticos que suelen ser productivos.

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(e) Ahora haga lo siguiente:

(e1) Si no dispone de mucho tiempo, escuche en su casa la entrevista y, más o menos sobre la marcha de la escucha, vaya escribiendo las temáticas de las que ha(n) ido hablando la(s) persona(s) del campo. (e2) Si dispone de más tiempo, transcriba literalmente algunos pasajes de la entrevista; y deje solamente apuntadas el resto de las temáticas. (e3) Si dispone aún de más tiempo, transcriba literalmente toda la entrevista, dejando un margen en el lado izquierdo de la transcripción. Si al embarcarse en esta tarea ha comprobado que no dispone de tanto tiempo como pensaba, retorne al punto (e2).

(f) Y ahora lo siguiente:

(f1) Si ha llegado a hacer lo indicado en el punto (e1): Compare las temáticas de las que ha(n) hablado es(s) persona(s) con el guión de su entrevista. Escriba en una extensión máxima de un folio por una cara una reflexión a propósito de esa compa-ración: El discurso verbal de esa(s) persona(s), ¿ha cubierto suficientemente las temáticas escritas en su guión?, ¿ha produ-cido nuevas temáticas? ¿Observaría ahora una nueva situación doméstica en esa familia sobre claves diferentes de las em-pleadas en la primera observación? Critique su práctica de entrevista en relación con estos asuntos u otros asuntos rela-cionados.

(f2) Si ha llegado a hacer lo indicado en el punto (e2): Tome por objeto solamente los pasajes que haya transcrito literal-mente. Ahora escriba acerca de todos o algunos de los siguien-tes asuntos, en una extensión máxima de un folio por una cara. Cite algún ejemplo empírico de intertextualidad. Cite algún ejemplo empírico de texto que, debido a su contenido refe-rencial, exigiría una triangulación. Cite algún ejemplo empírico de texto en el que esa(s) persona(s) estén fijando perspectivas o posiciones sociales.

Atención Si entrega este ejercio (f1), consígnelo así al inicio del texto:

“Ejercicio 5.3. (f1)”

Atención Si entrega este ejercio (f2), consígnelo así al inicio del texto:

“Ejercicio 5.3. (f2)”

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(f3) Si ha llegado a hacer lo indicado en el punto (e3): Seleccione solamente las cuatro primeras páginas de esa transcripción. Tome ahora la guía de campo que confeccionó en el punto (b2) de este ejercicio y aplíquela a esas cuatro páginas. Para ello, haga lo siguiente:

(f3.1.) Fíjese en cómo está aplicado un conjunto de categorías de la guía de campo a la entrevista al señor Morgenson (En la sección 2 de El taller del etnógrafo, apartado 2.3.). (f3.2.) Imite esa práctica de aplicación con su guía y el texto de esas cuatro páginas de su entrevista. (f3.3.) Si al leer el texto de su entrevista encuentra una expresión nativa para una de esas categorías, escríbala en rojo a la izquierda. (f3.4.) Si al leer el texto de su entrevista encuentra una expresión nativa para la que tendría que crear una nueva categoría (porque las incluidas ya en su guía no son apli-cables): incluya esa categoría en su guía y escríbala en rojo en el correspondiente lugar del margen izquierdo de la entrevista. (f3.5.) Continúe con esta tarea hasta terminar las cuatro páginas de su entrevista. (f3.6.) Cuando haya terminado, responda a la siguiente cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara: escoja al menos tres categorías de su actual guía de campo y presente, para cada una de ellas, un ejemplo del texto nativo de la entrevista al que las ha asociado. Si alguna de esas categorías ha sido creada en el proceso de análisis (f3.4.) explique con el mayor detalle posible por qué tuvo que crearla.

[Clave de corrección]

Atención Si entrega este ejercio (f2), consígnelo así al inicio del

texto: “Ejercicio 5.3. (f3)”

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6.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Cuarto paso Ahora trabajaremos la respuesta a la cuarta pregunta de su proyecto.

4. ¿En qué situaciones se propone hacer observación?

(a) Si lo considera necesario, revise los contenidos pertinentes del Tema 3 para dar respuesta a esta pregunta. (b) Escriba una previsión sobre las situaciones en las que se propone hacer observación. Si usted ha trabajado adecuadamente siguiendo estas Orientaciones, tiene ya el terreno muy abonado para construir un mapa de sus situaciones de observación. Vaya concretándolas para responder a la pregunta 4.

Atención. Cuando vaya pensando en sus situaciones de observación y

formulándolas, siga los conceptos y recomendaciones que le he ofrecido en el apartado 5 de este Tema 5 [¿Qué es una situación social

en etnografía?]. Si usted formula sus situaciones sin seguir esos conceptos y recomendaciones es probable que tenga que repetir el

proyecto.

(c) Revise su problema o problemas de investigación (respuesta dada a la pregunta 1 del proyecto): ¿qué espera que le aporte el material empírico de observación procedente de cada una de esas situaciones para la investigación de su problema? Dicho de otro modo, ¿con qué propósitos teóricos o descriptivos observará en esas situaciones? Si puede, respon-da detalladamente y por escrito a esta pregunta: ¿qué diferentes cosas buscará en esas situaciones? Haga una guía, tan detallada como le sea posible, sobre las categorías que orientarán su observación de las distintas situaciones. Conserve esa guía de categorías de observación. (d) Reflexione por escrito sobre la posición que ocupará usted en esas situaciones de observación, y sobre los previsibles problemas prácticos que encontrará en ellas: problemas en los accesos y en las relaciones de campo; problemas que puedan afectar al registro de material empírico; problemas sobre la incidencia de su persona en el campo de observación. Recuerde: no podemos evitar construir nuestras observaciones, pero sí podemos maximizar nuestra conciencia de ese trabajo de construcción. Hacer explícitas las claves de construcción y producción de nuestro material empírico procedente de la observación es el único modo de ofre-cer descripciones e interpretaciones válidas de lo que creemos que sucede en nuestro campo. (e) Si no lo ha hecho ya, en el glosario de estas Orientaciones, diríjase a la entrada [Observación]. Ahí encontrará variantes de la práctica de ob-

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servación. Reflexione por escrito sobre los procedimientos que usted utili-zaría para observar las diferentes situaciones en su campo.

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Tema 6. DOCUMENTOS 1. Haga una primera lectura del texto obligatorio del tema

* Merino, Asunción, 2012, Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. Madrid: Trotta. Capítulo 6. "La prensa regional, las páginas web y las fuentes estadísticas".

2. Si ya ha hecho esa primera lectura del texto obligatorio...

(a) Preste atención en este capítulo a detalles como los siguientes:

(a1) Los registros documentales sobre migrantes dependen de cosas como “la expresa voluntad del emigrante de aparecer en los registros oficiales oportunos”. (a2) "El dispositivo de registro que diseña el estado para cuantificar sus ciudadanos en el exterior" no es un dispositivo que dé cuenta de todos los ciudadanos pertenecientes a ese estado que hay en el exterior. (a3) Al examinar documentos como los tratados en este capítulo por Asunción Merino es fundamental reflexionar sobre “las lógicas de Estado” en la producción de esos documentos.

Después de leer el capítulo y reflexionar sobre ese tipo de de-

talles, estará usted en condiciones de comprender que los documen-tos oficiales producidos por agencias burocráticas responden a con-cretas y múltiples intencionalidades asociadas a acciones sociales. Para un etnógrafo, el valor epistemológico y metodológico de cual-quier documento se encuentra en la acción social concreta que ha conducido a su existencia y a su forma; es decir, en la acción social concreta que ha llevado a ese documento a ser lo que es.

(b) Ahora fíjese en detalles como éstos:

(b1) La palabra “retornado” exige una revisión conceptual tras caer en la cuenta de sus múltiples usos en los documentos oficiales. Preste atención a la nota 8 del capítulo, donde Asunción Merino se ve en la obligación de explicar sus propias denominaciones de los sujetos que aparecen en esos documentos. (b2) Observe, en el Gráfico 24 del capítulo de Asunción Merino, el efecto de considerar a los sujetos como “emigrantes” o como “nacionales españoles residentes en Argentina”. Fíjese en que ese cambio de criterio en el significado del sujeto (etic) en relación con los registros producidos por las agencias de estado (emic), ofrece una drástica reformulación de esa población: envejecida cuando se

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considera a los “emigrantes”, rejuvenecida cuando se considera a los “nacionales españoles residentes en Argentina”.

Después de leer el capítulo y reflexionar sobre ese tipo de deta-lles, estará usted en condiciones de comprender que los deno-minados “datos cuantitativos” que presentan los documentos producidos por las agencias burocráticas dependen crucialmente de los significados (“cualitativos”) de las categorías de clasificación. Para una crítica de la oposición entre “cuantitativo” y “cualitativo” en etnografía, diríjase a la entrada del glosario [Cualitativo/Cuan-titativo].

(c) Reflexione sobre esta formulación en el texto de Asunción Merino: "Presentamos un panorama general de esta población -tanto la residente en Argentina, con nacionalidad española, como la que ha retornado- así como la de sus descendientes. Esta es la población que las autoridades registran y atienden." [Mi cursiva].

Ahora piense en la palabra “autoridades” en la última frase de esa formulación. Esas autoridades, concebidas desde el punto de vista de su propia acción, son agentes del campo de Asunción Merino. En sentido estricto, a través de su producción de documentos, esos agentes construyen una imagen de la realidad. Lo fundamental en este punto es que usted entienda que las agencias burocráticas del estado no son entidades desencarnadas, como máquinas automá-ticas. El “estado” no es, para un etnógrafo, una abstracción, sino que está constituido por personas de carne y hueso que, vinculadas empíricamente las unas con las otras, realizan su acción social en escenarios históricamente conformados. Una parte fundamental de su acción social (pero no toda su acción social) consiste en producir documentos.

(d) Deténgase un momento en esta expresión que se encuentra en los últimos compases del capítulo de Asunción Merino:

"El registro consular recientemente está siendo objeto de revisión metodológica, diferenciando las causas de la baja. Mejoras como esta en las fuentes tanto consular como municipal, llevan a una equiparación en los resultados de la cuantificación de los movi-mientos migratorios de los ciudadanos españoles, un efecto que comienza a notarse en los últimos años". Esta expresión permite entender que algunos de los documentos producidos por las autoridades (emic) se aproximan a la imagen de la realidad que compone la etnógrafa (etic), pero también que la mayor parte de esos documentos producidos por las autoridades (emic) no se aproximan a la imagen de la realidad que compone la etnógrafa (etic). Es decir, Asunción Merino no toma el contenido de la mayor parte de esos documentos como inmediatamente válido

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para la composición de su imagen de la realidad como etnógrafa. Compare ahora este contraste en las posiciones emic y etic en rela-ción con el tratamiento de los documentos con lo indicado en punto (b5), apartado 3, del Tema 2, a propósito de la formulación del pro-blema de la investigación.

(e) Relea despacio esta idea:

"Es posible que exista cierta relación entre el retorno de los emigrantes y el desplazamiento de sus descendientes; puede que existan cadenas familiares, patrones compartidos de estrategias migratorias o familias de varias generaciones que viajan de manera conjunta o en diferentes etapas". Fíjese en que esta conjetura sólo es posible desde una aproximación holística al espacio documental. Esa aproximación holística permite interpretar las series numéricas que en el documento producido por las autoridades se refieren a individuos tomados de uno en uno, en clave de relaciones sociales entre esos individuos (holismo). Para investigar más en la dirección de esa conjetura haría falta tomar como agente del movimiento migratorio no ya a los individuos tomados de uno en uno, sino a sus núcleos domésticos como grupos sociales. Revise ahora lo indicado en la apartado 6.2., punto (e) del Tema 4.

3. ¿Qué es un documento en etnografía?

(a) Definición.

En etnografía, un documento es cualquier objetivación resultante de acciones sociales concretas de los agentes del campo. Objetivación quiere decir aquí, transformación de la acción en un producto que

tiene una cierta duración o permanencia en el tiempo. Esos productos de la acción que llamamos documentos, son cosas que, una vez producidas, pasan a conformar el entorno ecológico de la acción de los agentes socioculturales. El ser humano, al producir

siguiendo reglas cosas que permanecen en el tiempo, vive entre las cosas que ha producido, de manera que estas cosas limitan hasta

cierto punto sus futuras posibilidades de acción social.

(b) Para aprender a manejarse con documentos en una investigación etnográfica, usted debe partir de dos conjuntos de premisas.

(b1) Clasificamos el material empírico de la etnografía, intuiti-vamente [Apartado 1.1.4. de la primera sección de El taller del etnógrafo], del siguiente modo: (1) el procedente de la obser-vación, (2) el procedente de la entrevista, y (3) los documentos. Toda etnografía bien construida debe contar con material empírico procedente de estas tres fuentes generales. En el caso de la

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investigación etnohistórica, es posible que el investigador no pueda contar con materiales empíricos procedentes de las dos primera fuentes. En todo caso, siempre que pueda, un antropó-logo hará uso de materiales procedentes de las tres fuentes.

(b1.1.) La acción situada que un etnógrafo observa y el discurso verbal que un etnógrafo escucha en sus entrevistas son formas culturales lábiles, es decir, son formas que se producen y se desvanecen una vez producidas. Para trasla-dar esas formas culturales lábiles a un formato más perma-nente, sobre el que puede trabajarse analíticamente con posterioridad, el etnógrafo debe registrarlas: tomando notas, grabando imágenes, grabando palabras, etcétera. Esto quie-re decir que, una vez grabadas o registradas, esas formas culturales han sido ya convertidas en documentos por el etnógrafo. El documento fundamental de una etnografía producido por el etnógrafo es el diario de campo, que es el registro de las formas culturales, tomado como material empírico. (b1.2.) En contraste con las formas culturales lábiles de la acción situada y de los discursos verbales, los documentos producidos por las personas del campo son cosas más permanentes. Algunos de estos documentos duran siglos en un estado parecido al estado que tenían al ser producidos. Al ser cosas más estables o dotadas de una gran estabi-lidad, los documentos producidos por las personas del campo ofrecen una apariencia de objetividad. Sin embargo, un etnógrafo ha de tener siempre presente que esos docu-mentos relativamente permanentes en el tiempo, exacta-mente como las otras formas culturales lábiles, han ganado existencia al ser producidas por las personas del campo y en su entorno histórico y ecológico concreto.

Es decir, el etnógrafo tiene siempre bien presente que las acciones de (1) buscar esos documentos, (2)

seleccionarlos como pertinentes para la etnografía, (3) catalogarlos como una colección, y (4) interpretarlos en un marco argumental, son operaciones pertenecientes

a su entorno etic. De manera que, en definitiva, los documentos producidos por los agentes del campo no se diferencian en nada de los otros tipos de material

empírico procedentes de la observación y de la entrevista.

Las personas del campo (en su entorno emic) producen acción situada que observamos, discurso verbal que obtenemos en entrevistas, y objetos relativamente permanentes en el tiempo que documentamos. El

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etnógrafo (en su entorno etic) observa, entrevista, y obtiene documentos.

(b2) Cualquiera que haga etnografía hoy en día ha de contar con una condición de nuestra vida social. Los entornos ecológicos contemporáneos de la mayor parte de los seres humanos del pla-neta están conformados en parte por una clase especial de cosas que hemos de documentar: papeles escritos por agencias buro-cráticas de toda clase (no sólo estatales) en las que se fijan reglas de acción, es decir, convenciones culturales.

(b2.1.) Hoy en día, esos papeles escritos producidos por las agencias burocráticas tienen tal penetración y extensión en la vida de los seres humanos contemporáneos, que hemos llegado a considerarlas cosas naturales. No lo son. El etnó-grafo ha de ser bien consciente de lo siguiente:

(b2.1.1.) Esas cosas son una clase especial de documentos, en el sentido estricto de la definición

ofrecida más arriba (punto (a)).

(b2.1.2.) Esas cosas se sitúan en el entorno emic de las personas del campo.

(b2.1.3.) A pesar de su enorme potencia relativa para configurar nuestro mundo sociocultural, esas cosas no

son inmediatamente objetivas, sino que han sido objetivadas (definición en el punto (a)), por agentes de

carne y hueso, situados en sus entornos sociales y ecológicos, y que han vivido o viven en su tiempo

histórico.

(b2.2.) Al escribir su texto, Asunción Merino ha documentado selectivamente esa clase de cosas, que son de una enorme relevancia en la conformación del sujeto de su investigación. Lo que usted debe haber aprendido al leer la lectura obliga-toria de este Tema 6 es que esas cosas, producidas por agencias burocráticas en sus entronos emic, son documen-tadas por la etnógrafa en su entorno etic, es decir en el marco de su problema de investigación, de forma argumen-tal. Ninguno de esos papeles escritos por las agencias burocráticas es tomado por Asunción Merino de forma inme-diata como un hecho independiente de toda selección, construcción e interpretación. Esto que acabo de escribir puede decirse, y de hecho se dice en los libros de meto-dología. Pero para captar con toda su fuerza su significado es preciso verlo. Por eso, usted ha tenido que leer el texto de Asunción Merino. En esta asignatura, no sólo se trata de que usted memorice en vacío la siguiente idea bonita:

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Ninguno de esos papeles escritos por las agencias

burocráticas ha de ser tomado por el etnógrafo de forma inmediata como un hecho independiente de toda

selección, construcción e interpretación.

Además le exigimos que usted vea con claridad que esa idea produce efectos concretos en nuestra práctica de investigación. (b2.3.) Una vez que usted ha llegado hasta aquí en el estudio de este tema, retenga la siguiente idea, asegurándose de ha-berla entendido bien:

Ninguna de las cosas que documentamos en nuestro campo es expresión de una verdad inmediata, pura y

neutral. Todas las cosas que documentamos en nuestro campo

son el resultado de dos procesos complejos: (1) el proceso concreto de acción que ha dado existencia a

esas cosas en un entorno emic (el campo), y (2) el proceso concreto de acción que las ha convertido en

documentos para el propósito argumental de una etnografía (etic).

(c) Es evidente que, con arreglo a la definición ofrecida en el punto (a), la selección documental ofrecida por Asunción Merino en el capítulo 6 de su monografía es restringida (toda selección lo es). Además de los papeles escritos producidos por agencias burocráticas, podemos considerar documentos a otras muchas cosas en la investigación etnográfica. Piense en los siguientes ejemplos y aplíqueles la definición del punto (a):

Los papeles escritos por agentes que se sitúan en otros lugares no burocráticos (por ejemplo, diarios personales).

Los álbumes de fotografías. El registro fonográfico contenido en uno o varios aparatos

reproductores de MP3. Los planos urbanísticos de un municipio.

Las fotografías aéreas de un municipio tiradas desde un helicóptero. Una película que ha registrado durante una semana el movimiento

de la mancha de polución aérea sobre la ciudad de Madrid. Una serie de fotografías con el registro de los trayectos de los

excrementos caninos en un conjunto de calles. El contenido de una serie de armarios domésticos.

Una lista de los objetos encontrados en las papeleras de una escuela. Los muebles de un establecimiento.

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Las imágenes y textos en las vallas publicitarias de una ciudad. Una representación gráfica de rutas aéreas.

Un avión. Inspírese en estos ejemplos al dar respuesta a la pregunta 6 de su

proyecto de investigación. Desde luego que en la respuesta a esa pregunta, usted puede y

seguramente debe incluir documentos consistentes en papeles escritos por agentes burocráticos; pero valoraremos muy positivamente que usted aporte también otros tipos de documentos. Ello nos ofrecerá una mayor garantía de que usted ha entendido adecuadamente los

contenidos de este tema. 4. Cuaderno de prácticas 4.1. Ejercicios de evaluación continua

Ejercicio 6.1.

Ejercicio 6.1.1. Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulos 1 al 6). Tomando por objeto el espacio documental de ese capítulo, es decir, el conjunto de los documentos producidos en él, proponga ahora tres documentos posibles que no estén contem-plados en ese capítulo y explique con la mayor precisión posible por qué esos tres documentos que usted propone serían pertinentes para el argumento de esa investigación. [Clave de corrección] Ejercicio 6.1.2. Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara.

Atención Si decide utilizar alguno de estos ejercicios como ejercicio computable de evaluación continua, al incluir el texto del ejercicio en la aplicación informática escriba con claridad, al principio, el número del ejercicio: 6.1., etc. Si escribe este número, no es necesario que reproduzca el

texto del enunciado. [Encontrará la información sobre plazos de entrega y valoración de estos ejercicios de evaluación continua en la sección de evaluación de la guía

general de esta asignatura]

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En la página 74 de la monografía aparece un histograma que muestra la distribución de las unidades de explotación según el sexo, en 1999. Explique la relación entre la posición emic y la posición etic en la utilización que hace la etnógrafa de esa elemento documental. [Clave de corrección]

Si usted cree que aún no ha leído lo suficiente para responder a esta cuestión, recuerde que puede responderla en cualquiera de sus entregas de ejercicios de evaluación continua a lo largo del curso. En todo caso, vaya avanzando ya en esta lectura. Ejercicio 6.2. En el apartado 6.2., punto (c) del Tema 5, hizo usted una lista con las categorías que orientarán su observación de las distintas situaciones, pregunta 4 de su proyecto. Responda ahora a la siguiente cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara. Escoja cuatro categorías de esa lista y póngalas en la respuesta a este ejercicio. Designe otro problema diferente del designado en la pregunta 1 de su proyecto, y orientado a otro campo, en el que podría hacer uso de esas mismas categorías. [Clave de corrección] Ejercicio 6.3. Plantéese hacer este ejercicio solamente si dispone de tiempo para ello. Si va justo con su tiempo lo mejor es que no lo intente en este curso. Recuerde que, entre los ejercicios de evaluación continua del Tema 3 de las Orientaciones para el estudio de “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”, había una Práctica recomendada en la que le su-gería hacer una observación de una escena doméstica. Si hizo ese ejercicio retome ahora el material que escribió. Si no lo hizo, puede que le apetezca hacerlo ahora. Abra las Orientaciones del pasado curso y vaya a los ejercicios de evaluación continua del Tema 3. Siga las instrucciones que se indican en la Actividad Recomendada. [En el curso pasado, los ejercicios de evaluación continua 3.2., 3.3., 5.3., 6.3. y 7.3., se basaban también en este ejercicio. Si los hizo, recupere ahora todas esas notas]. Ahora tendrá delante el texto de esa observación de una escena doméstica. Responda a esta cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara. Sólo a la luz de las notas que tomó en relación con esa observación, (a) formule un problema para el que la totalidad o una parte de ese material empírico pudiera ser pertinente. (b) Formule ahora cuatro fuentes documentales para ese problema y justifique su pertinencia en términos teóricos. [Clave de corrección]

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4.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Quinto paso Pasemos ahora a trabajar la quinta pregunta del proyecto.

5. ¿En qué situaciones y a qué agentes se propone entrevistar?

(a) Si lo considera necesario, revise los contenidos pertinentes del Tema 5 para dar respuesta a esta pregunta. (b) ¿Qué criterios seguirá para seleccionar a esos agentes? Intente justificar por escrito, con el mayor detalle posible y en estricta relación con el problema de su proyecto (pregunta 1), esta selección, aclarando tam-bién sus posibles deficiencias. Piense en esa selección de agentes en términos muestrales (Tema 3 de estas Orientaciones, apartado 4). (c) Revise su problema o problemas de investigación (respuesta dada a la pregunta 1 del proyecto): ¿qué espera que le aporte el material empírico obtenido por medio de entrevistas realizadas a cada uno de esos agentes? Dicho de otro modo, ¿con qué propósitos teóricos obtendrá esos discursos? ¿Qué buscará en ellos? Divida esta cuestión en los siguientes pasos, y formule por escrito las soluciones que encuentre y las reflexiones que vaya haciendo:

(c1) ¿A qué prestará especialmente atención en las entrevistas con esos agentes? ¿Por qué prestará atención a esos aspectos? (c2) Si en su campo hubiera situaciones con discursos verbales abiertamente públicos, como, por ejemplo, el discurso público del alcalde cuando habla en el pleno, ¿qué clases de discurso de este tipo intentará registrar? ¿Por qué registrará esas clases de discurso? ¿A qué contenidos de estos discursos prestará especialmente atención? ¿Por qué prestará atención a esos contenidos? (c3) ¿Relacionará las cuestiones de sus entrevistas con esos discur-sos verbales públicos? ¿Cómo lo hará? (c4) ¿Qué preguntará a los agentes si plantea situaciones especí-ficas de entrevista o piensa diseñar alguna encuesta? ¿Por qué hará esas preguntas? Responda detalladamente a estas preguntas. Al haberlo hecho detalladamente dispondrá de un catálogo de categorías de entrevis-ta. Este conjunto de categorías de entrevista, complementado con el conjunto de categorías de observación que produjo en el punto (c) del apartado 6.2. del Tema 5, irá configurando su guía de campo.

(d) En relación con los discursos verbales, ¿Recogerá una única forma de discurso para cada agente o recogerá en algunos casos diversas formas de discurso de un sólo agente? Por ejemplo, si usted está interesado en estudiar la interacción en plenos municipales, puede registrar el discurso

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del alcalde en el espacio del pleno, y entrevistarle aparte sobre algunos temas que le interesen. (e) ¿Cómo piensa que sería óptimo obtener discursos, dependiendo de cada situación y agente? ¿En diálogos cotidianos? ¿En entrevistas más específicas? ¿En situaciones públicas? ¿En grupos de discusión? ¿Por medio de alguna clase de encuesta más estandarizada? ¿Por algún otro medio? Justifique detalladamente, siempre por escrito, estas decisiones. (f) Enuncie de forma explícita las situaciones en las que planifica hacer sus entrevistas.

Atención. Cuando vaya pensando en las situaciones de entrevista y

formulándolas, siga los conceptos y recomendaciones que le he ofrecido en el apartado 5 del Tema 5 [¿Qué es una situación social en

etnografía?]. Si usted formula sus situaciones sin seguir esos conceptos y recomendaciones es probable que tenga que repetir el

proyecto.

(g) Elabore ahora una respuesta para la pregunta 5 de su proyecto. Para ello, de entre todo el material que ha escrito al desarrollar este quinto paso, seleccione los aspectos que considere más pertinentes en relación con su problema (pregunta 1 del proyecto). Como consecuencia de estas elaboraciones, puede que se vea en la necesidad de modificar la formula-ción de algunas de las respuestas que ha dado a su proyecto en temas anteriores. Hágalo ahora. (h) Conserve todo el material que ha escrito en el estudio de este tema, puede serle útil en el examen.

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Tema 7. ANÁLISIS 1. Haga una primera lectura del primer texto obligatorio del tema

* Díaz de Rada, Ángel, 2012, El taller del etnógrafo. Materiales y herramientas de investigación en etnografía. Madrid: UNED. Sección 3. "La producción y la productividad de las categorías analíticas".

2. Si ya ha hecho esa primera lectura del primer texto obligatorio... (a) Estudie con atención el contenido del apartado [3.1. El combustible, el hilo y los retales]7. (b) En el apartado [3.1.], quédese con la siguiente idea, imprescindible en el concepto de etnografía que venimos desarrollando en esta asignatura.

Una etnografía no es nada, nada en absoluto, si lo que en ella contamos no está construido desde una trama de argumentos

teóricos. Las piezas básicas que constituyen esos argumentos teóricos son las categorías analíticas: sin ellas, no hay etnografía posible.

(c) Tras leer el apartado [3.1.1.] pregúntese por qué decimos que la lectura es el combustible de la formación de un antropólogo. Revise ahora el programa general de estudios de este Grado en Antropología Social y Cultural que está cursando. Observe que en ese programa hay conte-nidos temáticos como la Antropología del Parentesco, la Antropología Cognitiva y Simbólica, la Antropología Política, la Antropología Econó-mica, la Antropología de la Religión, o la Evolución Humana. Observe también que hay cuatro asignaturas de lecturas etnográficas. En todas esas asignaturas (entre otras), usted leerá. Cada vez que lo haga, sepa que está llenando su depósito de combustible. Piense ahora en el pro-yecto de investigación que está preparando para esta asignatura e intente imaginar, con su conocimiento presente, cómo se conecta su proyecto con esas asignaturas temáticas y etnográficas (entre otras) de este Gra-do. Cuanto más relevante sea su estudio de las asignaturas de este Grado para sus propios intereses e inquietudes de investigación, de mejor calidad será el combustible. (d) Estudie despacio el modelo de coser y tejer un tapiz que se ofrece en ese apartado [3.1.]. Es un modelo muy sencillo y elocuente de lo que hace un etnógrafo al poner en práctica un análisis. Vuelva sobre ese modelo al releer los siguientes apartados del texto, a partir de [3.2.], e intente ubicar en él las acciones de análisis que le voy mostrando. (e) Lea el resto de los contenidos de la tercera sección de El taller del etnógrafo, a partir de [3.2.], con un propósito de ejemplificación. Al leer

7 Estos números entre corchetes se corresponden con los apartados correspondientes de El taller del etnógrafo.

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esos contenidos, intente formarse una idea lo más clara posible del proce-so de trabajo descrito para este caso: sus fases y sus partes. (f) Preste una atención especial al apartado [3.6.7.1.], y muy particular-mente al [3.6.7.1.2.] donde se ofrece una definición muy gráfica del con-cepto de dato en etnografía. Asegúrese de que entiende bien ese concep-to. Al entenderlo, usted será capaz de diferenciar entre el concepto de material empírico y el concepto de dato.

3. Haga ahora una primera lectura del segundo texto obligatorio del tema

* Merino, Asunción, 2012, Emigración, asociacionismo y retorno de los españoles en Argentina (ss. XX y XXI). El diseño y la práctica de su investigación. Madrid: Trotta. Capítulo 7. "Sobre los migrantes y el problema de la triangulación".

4. Si ya ha hecho esa primera lectura del segundo texto obligatorio...

(a) Repase ahora el concepto de triangulación estudiado en el Tema 1. La triangulación de fuentes de material empírico, o cualesquiera otros elementos susceptibles de un contraste comparativo, es una intención fundamental del buen etnógrafo, y una práctica muy fructífera para el análisis válido de los datos [Para el concepto de dato, recuerde El taller del etnógrafo, 3.6.7.1.2] (b) Una triangulación se produce al contrastar unidades comparables en alguna dimensión. Esto implica que la triangulación depende, en primera instancia, de que esas unidades hayan sido cuidadosamente examinadas en cuanto a su validez. Este texto de Asunción Merino le permite comprender este problema de una forma muy plástica: la triangulación de la información que ofrecen las fuentes estadísticas oficiales sólo es posible después de realizar un examen detallado e inteligible del sujeto representado en esas fuentes. Para hacer este examen, la etnógrafa necesita preguntarse por "el contexto de generación de las fuentes estadísticas", y por lo tanto no puede dar por sentado que esas fuentes representan de forma inmediata una realidad al margen de todo análisis.

Hay entonces dos momentos en los que la triangulación contribuye a la validez. En un primer momento, la triangulación obliga a una aproximación reflexiva guiada por el siguiente problema: ¿con arreglo a qué dimensiones las unidades que someto a triangulación o contraste son comparables? La respuesta a esta pregunta ayuda a perfilar la naturaleza de las unidades, reforzando así su valor de representación referencial de las cosas del mundo. Al percatarse de que la unidad verbal "emigrante" es tratada en los diferentes documentos oficiales con diferentes referencias de sujeto, Asunción Merino mejora notablemente su competencia para responder a la siguiente pregunta: ¿cuando escribo "emigrante" a qué me refiero, de qué sujeto hablo?

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En un segundo momento, una vez determinadas con la mayor precisión posible las referencias de nuestras unidades o categorías analíticas, la triangulación nos permite contrastar (en el caso de los discursos verbales de los agentes del campo) su verdad relativa, en el sentido de su adecuación concreta a los eventos referidos en su descripción. Naturalmente, esta verdad relativa ha de ser exami-nada, si es posible, en la doble dimensión informativa y de las posiciones sociales [El taller del etnógrafo, 2.1.4.2. y siguientes]. En la primera dimensión, al decir lo que dicen, unos agentes pueden mentir relativamente en relación con otros. En la segunda dimensión, al decir lo que dicen, todos los agentes toman posiciones y expresan perspectivas diferenciales, en un espacio común de posiciones sociales relativas.

(c) Examinar el contexto de generación de las fuentes de material empírico, y en particular de las fuentes estadísticas, permite hacer la siguiente formulación (fundamental en cualquier análisis etnográfico): “La información, además de ‘informar’ sobre los sujetos de los que ‘habla’, ‘informa’ sobre la institución que la genera y de las políticas de identidad ahí subyacentes". Esto es así porque cualquier material empírico presenta formas culturales como consecuencia de la acción social de los agentes que lo generan; y por tanto, con arreglo al concepto de cultura que estudió el curso pasado, ese producto de la acción social dice cosas de los agentes que la ponen en juego. (d) Deténgase en este pasaje: "Estas entrevistas convirtieron una lista de nombres en un entramado de entidades con diferente prestigio en este ámbito asociativo e institucional, y de dirigentes con experiencia migratoria y asociativa, con un pasado importante como socios y directivos, conocido por todos, con sus grupos de interés, sus estrategias, sus competencias". Al triangular ese documento público del consulado, que tan sólo contenía una lista de nombres, con la información facilitada por los entrevistados, Asunción Merino puede mostrar uno de los beneficios fundamentales de la triangulación en etnografía: la ganancia en cuanto a densidad descriptiva. Como ha estudiado en el Tema 1, la triangulación es un componente fundamental de la descripción densa. (e) Fíjese ahora en este otro pasaje: "La información de unas fuentes contrastaba con la de otras, mutuamente, al tiempo que todas ellas suministraban contexto". Puesto que el análisis etnográfico tiene por objeto componer un entramado sociocultural, la triangulación es un recurso fundamental para indagar en las relaciones teóricas entre los diferentes elementos de un campo. (f) Observe el gráfico 27, en el que Asunción Merino resume el conjunto de fuentes que inciden en la composición triangulada de su material empírico. Imagine ahora ese gráfico como una composición igualmente triangulada de un conjunto diverso de perspectivas desde el que contemplar ese ruedo de las asociaciones de emigrantes.

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5. ¿Qué designa la palabra analítico en esta asignatura?

Al leer los materiales de esta asignatura, y sobre todo estas Orientaciones, usted habrá visto que utilizo con una cierta frecuencia la palabra analítico. Éste es el momento de aclarar el significado de esta palabra en esta asignatura.

(a) “Analítico” es un adjetivo para los enunciados que producimos como investigadores o como estudiantes. Es decir, en los límites de esta asig-natura, decimos que es más o menos “analítico” un enunciado de los que escribo yo (Ángel), de los que escribe Asunción Merino, Solveig Joks, o usted como estudiante (por ejemplo en su proyecto o en las respuestas dadas en el examen). (b) Aplicado a esos enunciados, “analítico” tiene exactamente el mismo significado que en la expresión “categoría analítica”. (Una categoría, al ser expresada verbalmente, es un enunciado). (c) Para ser analítico, un enunciado ha de cumplir con las siguientes con-diciones:

(c1) Ha de estar necesariamente en relación con un predicado teórico que, en su expresión óptima, debería emanar de los concep-tos producidos por los antropólogos sociales y culturales, u otros científicos, en las respectivas historias de sus disciplinas. Y que, en su expresión óptima, debería ser lo más explícito posible. Es decir, un enunciado es óptimamente analítico si es preciso en términos teóricos y si es explícito en cuanto a su fuente teórica. (c2) Eventualmente, ha de estar en relación también con un predica-do empírico que, en su expresión óptima, debería emanar de mate-rial empírico concreto y claramente identificable. (c3) Considerada en estos términos, la analiticidad de nuestros enunciados es gradual, y casi nunca es óptima. En todo caso, debemos evitar a toda costa que sea pésima. Éste último caso se produce cuando nuestros enunciados carecen de relación con los conceptos teóricos disciplinares y, también, cuando pudiendo existir para ellos concretas y claras referencias empíricas, prescindimos de considerarlas.

(d) Para optimizar la analiticidad de su lenguaje en esta asignatura le su-giero lo siguiente:

(d1) No intente expresarse óptimamente. En su actual estado de formación en la disciplina, lo más probable es que si lo intenta se bloquee a cada paso. Lo más probable es que no consiga escribir nada. Y eso es precisamente lo que, como ya ha visto, estamos in-tentando evitar desde el principio. Escriba, escriba y escriba, aunque

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no le guste lo que escribe. El único modo de llegar a escribir mejor (en términos analíticos) es escribir (peor). (d2) Intente evitar expresarse pésimamente. Esto es todo lo que le vamos a pedir. Para orientarle en relación con esto, le voy a ofrecer a continuación un ejemplo de analiticidad pésima.

En un examen de una versión anterior de esta asignatura, pedíamos que el estudiante explicase por qué cuatro categorías de análisis vinculadas al proyecto de investigación eran pertinentes para el problema que había formulado. Un estudiante, cuyo proble-ma se situaba en el campo escolar, respondió con las siguientes cuatro categorías:

“Cuatro categorías de mi proyecto: 1. Alumnos del colegio X en primero de la ESO / 2. Alumnos del colegio X en segundo de la ESO / 3. Alumnos del colegio X en primero de bachillerato / 4. Alumnos del colegio X en segundo de bachillerato”. Y justificaba así esta selección en relación con su problema: “Creo que estas categorías son muy pertinentes para mi problema porque cualquiera puede ver que la educación está muy mal. Todos los días escuchamos noticias en las que se destaca que los alumnos han perdido el respeto ha-cia los profesores, y en las que podemos ver que ya no hay disciplina. Este problema es muy importante porque está a la orden del día. Si la educación fuera mejor, este proble-ma no existiría. Por eso son importantes esas cuatro cate-gorías analíticas”. ¿Por qué las respuestas de este estudiante son pésimas en términos analíticos?

Relea con atención esas respuestas. Están escritas en un buen español. O sea, son adecuadas en este sentido. Lo que este estudiante debe mejorar no es su expresión, entendida en términos generales. Lo que debe mejorar es su lenguaje analítico. Fíjese en un detalle elemental: para producir esas respuestas ese estudiante no necesitaba pagar la matrícula en la asignatura ni estudiar sus contenidos. Hubiera podido escribir lo mismo antes de estudiar la asignatura. El primer criterio que usted debe seguir es, por tanto, el siguiente, no importa cuánto tiem-po haya invertido en trabajar los materiales de esta asig-natura, lo fundamental es que ese trabajo se note en lo

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que expresa en las respuestas de su proyecto y del exa-men.

Con arreglo al concepto de “categoría analítica”

estudiado en esta asignatura, y conformado por nuestra historia disciplinar, ese estudiante no ha enunciado cuatro categorías. Ha enunciado una sola categoría [estudiantes según curso] con cuatro valores o variantes. Lo que ha enunciado es una sola categoría de sujeto, como agrega-do de individuos producido por la institución escolar (Te-ma 4, apartado 6.2. (e)).

Por otra parte, en la justificación de sus categorías, el

estudiante insiste en lo que “está a la orden del día”, asume sin entrecomillar las categorías emic “respeto” y “disciplina”; y toma por empíricamente válido lo que “todos los días [¿todos?] escuchamos en las noticias”. Como ciudadanos, podemos, sólo tal vez, estar de acuerdo en que “la educación está muy mal”. Pero ¿qué entiende por “educación” este estudiante? ¿La que se produce entre una madre y un hijo en el destete? ¿La que se produce entre dos adultos que roban una moto? ¿O acaso implíci-tamente este estudiante está confundiendo educación con “educación escolar”? No podemos saberlo, porque su lenguaje es tan impreciso que es imposible conectar esa palabra (“educación”) con ningún concepto claro en térmi-nos teóricos. A decir verdad, ni siquiera podemos adivinar en ella la menor intención de referirse a un objeto teórico. O sea, que sus respuestas son un desastre en términos analíticos.

Al escribir estar líneas no tengo la intención de poner

en la diana solamente el discurso de ese estudiante, cuyo derecho a no saber expresarse de otro modo es todavía indiscutible (en la medida en que su formación está en proceso). Es fácil comprobar que muchos de nuestros textos profesionales caen frecuentemente en la misma clase de discurso. Seguramente ese estudiante se pre-sentó al examen con la íntima convicción de que en cien-cias sociales todo el monte es orégano, y se limitó a se-guir modelos intelectuales de gran repercusión en el do-minio público.

Al preparar esta asignatura para usted, nuestra con-

vicción es que usted puede llegar a expresarse mejor que ese estudiante en términos analíticos. Y con ello, mejor que muchos de los que ponemos nuestra supuesta voz acreditada en los medios públicos sólo para decir pero-grulladas.

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(e) Un último comentario: ¿significa todo esto que usted debe renunciar a su sentido común para pasar a expresarse de manera que nadie (salvo algunos antropólogos) llegue a entenderle? De ninguna manera. De lo que se trata es de que, con el tiempo, usted aprenda a expresarse en una diversidad de códigos, más y menos especializados, pero con una consig-na común a todos los usos: lo que usted escriba (o diga) ha de tener rela-ción con algún conocimiento teórico elaborado disciplinarmente y ha de tener relación, si ello es posible, con algún conocimiento empírico bien precisado.

Tanto en su proyecto como en las respuestas que dé en el examen, intente hacer uso de los conceptos epistemológicos y metodológicos

estudiados en esta asignatura. Evite expresarse pésimamente en términos analíticos.

6. Cuaderno de prácticas 6.1. Ejercicios de evaluación continua

Ejercicio 7.1.

Ejercicio 7.1.1. Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulos 1 al 6). Seleccione un pasaje de ese capítulo. Indique de qué pasaje se trata escribiendo la(s) página(s) donde se encuentra, y unas pocas palabras del principio y del final el pasaje. No consuma espacio copiando literalmente todo el pasaje. Tome ese pasaje como ejemplo para ilustrar al menos una línea argumental del capítulo y su conexión con alguna unidad de material empírico. [Clave de corrección]

Atención Si decide utilizar alguno de estos ejercicios como ejercicio computable de evaluación continua, al incluir el texto del ejercicio en la aplicación informática escriba con claridad, al principio, el número del ejercicio: 7.1., etc. Si escribe este número, no es necesario que reproduzca el

texto del enunciado. [Encontrará la información sobre plazos de entrega y valoración de estos ejercicios de evaluación continua en la sección de evaluación de la guía

general de esta asignatura]

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Ejercicio 7.1.2. Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Vaya a la página 37 de la monografía y relea el párrafo que empieza “La identidad de Ánne...” Explique con el mayor detalle posible por qué ese párrafo contiene datos. [Clave de corrección]

Ejercicio 7.2. En la respuesta que ha dado a la pregunta 5 de su proyecto, ha mencionado una serie de agentes a los que realizará entrevistas. Utilice ahora una extensión máxima de un folio por una cara para responder a estas dos cuestiones: (1) examine críticamente la congruencia de esos agentes seleccionados en la pregunta 5 en relación con los sujetos se-leccionados en la pregunta 3; (2) añada, para cada uno de los sujetos mencionados en la pregunta 3, un agente más a entrevistar, explicando su pertinencia para su problema (pregunta 1). [Clave de corrección] Ejercicio 7.3. Plantéese hacer este ejercicio solamente si dispone de tiempo para ello, y si ha realizado previamente el ejercicio de evaluación continua 5.3.(f3), del Tema 5. Si no se encuentra en este caso, no intente hacer este ejer-cicio en este curso. Al realizar el ejercicio de evaluación continua 5.3.(f3) del Tema 5, usted glosó con categorías analíticas cuatro páginas de la transcripción de una entrevista. Continúe glosando el mayor número posible de páginas si-guiendo el mismo procedimiento que en ese ejercicio (si se cansa o si no dispone de más tiempo corte donde quiera, pero hará mejor el ejercicio cuanto más material empírico glose). Recuerde ese procedimiento:

(a) Tome como punto de partida la guía de categorías [escríbalas en negro], tal como quedó configurada al terminar el ejercicio 5.3.(f3). (b) Fíjese en cómo están trabajadas las categorías a partir del apartado [3.2] de El taller del etnógrafo. (c) Imite esa forma de trabajar con su guía y el texto de la entrevista. (d) Si al leer el texto de su entrevista encuentra una expresión nativa para una de esas categorías, escríbala en rojo a la izquierda. (e) Si al leer el texto de su entrevista encuentra una expresión nativa para la que tendría que crear una nueva categoría (porque las incluidas ya en su guía no son aplicables): incluya esa categoría en su guía [en rojo] y escríbala en rojo en el correspondiente lugar del margen izquierdo de la entrevista.

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(f) Continúe con esta tarea hasta terminar el contenido máximo de la entrevista para el que disponga de tiempo o paciencia. Cuanto más lejos llegue, mejor.

Ahora tendrá una guía con un conjunto de categorías escritas en negro [punto (a)] y otro conjunto de categorías escritas en rojo [punto (e)]. Las escritas en negro se corresponden con su guía al iniciar este ejercicio, las escritas en rojo son las añadidas durante la realización del ejercicio. Si lo ha hecho bien notará, por tanto, que el espacio de sus categorías analíticas después de glosar su entrevista es más extenso, más preciso y más detallado, que ese espacio antes de hacer el análisis. Responda ahora a la siguiente cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara. Resuma de la forma más analítica posible la mejora de su espacio teórico y descriptivo al realizar este ejercicio. ¿En qué ha me-jorado en términos teóricos y descriptivos su espacio de categorías analíticas? [Clave de corrección]

6.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Sexto paso Finalizamos ahora la confección del proyecto, al dar espuesta a la sexta pre-gunta.

6. ¿Qué fuentes documentales se propone consultar?

(a) Si lo considera necesario, revise los contenidos pertinentes del Tema 6 para dar respuesta a esta pregunta. (b) Piense en su campo. ¿Puede haber fuentes escritas de alguna clase relevantes para su investigación? Por ejemplo, fuentes relativamente externas a las prácticas de los agentes, que hayan reconstruido esas prácticas históricamente, sociológicamente, etnográficamente, etcétera: textos históricos, fuentes bibliográficas, estudios locales. O bien, papeles oficiales: censos de población, registros matrimoniales, registros de producción y consumo, registros de maquinaria agrícola, etcétera. O bien, documentos que forman parte de la vida diaria de los agentes: actas (por ejemplo, en el pleno municipal), diarios de maestros o médicos, fotogra-fías, folletos explicativos (por ejemplo, en una campaña electoral), men-sajes publicitarios, etcétera. (c) En la reflexión sobre la dimensión documental de una etnografía, la planificación bibliográfica o el conocimiento de las clases de documentos que circulan por las instituciones puede exigir un trabajo considerable de búsqueda y reconocimiento del contexto. No es necesario que haga ahora este trabajo exhaustivo si carece de tiempo, pero sí es importante que imagine su campo intentando dar una respuesta lo más amplia posible a las posibilidades que le he ofrecido en el punto (b).

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(d) Al imaginar el espacio bibliográfico de su etnografía, intente separar del modo más claro posible los textos que usted utilizará para conformar fundamentalmente su conocimiento teórico del problema (es decir su perspectiva etic) de los textos que usted utilizará para conformar el espa-cio de los documentos generados por los agentes del campo (en su posición emic). Esta separación no es siempre sencilla, ni siquiera útil, pero le permitirá hacer distinciones fundamentales en este momento de su formación: entre los textos que, producidos al servicio de las burocra-cias, debe usted tomar primariamente como documentos emic, y los tex-tos que, producidos al servicio de otros científicos sociales, debe usted tomar primariamente como informativos para su propia formación disci-plinar (etic).

Para forzarle a hacer esta separación en este momento de su formación, usted está obligado a no mencionar bibliografía antropológica

ni de cualquier otra disciplina en la respuesta a esta pregunta 6 del proyecto. Ocupe todo el espacio de esta respuesta en mencionar

documentos que usted considere generados por los agentes del campo. No mencione por ejemplo, elementos como el siguiente:

Victor Turner, La selva de los símbolos. Madrid: Siglo XXI. Si usted menciona sólo esta clase de bibliografía en la respuesta a esta

pregunta 6, probablemente tendrá que repetir el proyecto.

(e) Intente ofrecer un conjunto de fuentes documentales lo más variado posible, siguiendo la inspiración del apartado 3(c) del Tema 6 de estas Orientaciones.

Haga lo posible para que no todas las fuentes documentales que

mencione sean papeles escritos por agentes burocráticos. Si usted sólo menciona esta clase de fuentes, es posible que tenga que repetir el

proyecto.

(f) Revise su problema o problemas de investigación (respuesta dada a la pregunta 1 del proyecto): ¿qué espera que le aporte el material empírico obtenido a través de cada clase de documento? Dicho de otro modo, ¿con qué propósitos teóricos obtendrá esos documentos? ¿Qué buscará en ellos? ¿A qué prestará especialmente atención en el examen de cada clase de documentos? ¿Por qué prestará atención a esos aspectos?

Responda detalladamente a estas preguntas. Al haberlo hecho detalla-damente dispondrá de un catálogo de categorías de documentación. Este conjunto de categorías de documentación, complementado con el conjun-to de categorías de observación que produjo en el punto (c) del apartado 6.2. del Tema 5, y con el conjunto de categorías de entrevista que produjo en el punto (c) del apartado 4.2. del Tema 6, es la guía de campo de la que podría partir en caso de llevar a la práctica este proyecto de inves-tigación. Conserve esta guía de campo cuando termine este curso. Si usted mantiene el mismo interés de investigación en el Tercer Curso de

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este Grado, podrá serle útil al cursar la asignatura “Proyecto de inves-tigación. Análisis de materiales empíricos y escritura. (Orientado al trabajo de fin de grado)”.

(g) Si, como consecuencia del estudio de este Tema 7, usted ha visto que debía modificar aspectos de las formulaciones de las respuestas anteriores de su proyecto. Hágalo ahora.

(h) Conserve todo el material que ha escrito en el estudio de este tema. Puede serle útil en el examen.

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Tema 8. LAS CONSECUENCIAS ÉTICAS DE LA ETNOGRAFÍA ORIENTADA POR EL CONCEPTO DE CULTURA. UN MARCO GENERAL Lecturas obligatorias

* Díaz de Rada, Ángel, 2010, Cultura, antropología y otras tonterías. Madrid: Trotta. Capítulo 9. "La idea de ‘diversidad’ no es suficiente" (pp. 241-254). Capítulo 10. “La cultura como proceso político” (pp. 255-266), y Capítulo 11. “Relativismos” (pp. 267-280).

1. Contenido fundamental

* La expresión "diversidad cultural": la idea de "diversidad" no es suficiente. * Diferencia y comunicación. * La crítica del concepto "multicultural". * ¿Qué es lo "diverso" en el concepto de cultura? * La cultura como proceso político. Cultura y democracia. Cultura es un concepto igualitario, pero no igualador. * La pluralidad de significados del concepto de "relativismo" en antropo-logía. Groserías antirrelativistas. * Relativismo moral, relativismo cultural y relativismo metodológico. * Relativismo metodológico, antropología social y etnografía.

2. Líneas argumentales

En esta sección los contenidos de los tres capítulos de lectura obligatoria se tratarán de forma continua. * Las personas “interactúan”, las culturas no (p. 241 ss.). * La diferencia conceptual entre interacción y relación (p. 241). * La cultura es una propiedad de la acción de las personas, pero no es una propiedad de las personas (p. 243). * Las prevenciones ante la expresión “defender la cultura” (p. 243). * La identidad y la congelación de la comunicación humana (p. 244.)

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* El conocimiento y reconocimiento de la diversidad en el proceso comuni-cativo (p. 244). * Los dos movimientos en tensión del pensamiento antropológico: la voluntad de clasificar la acción y la voluntad de entender su sentido (p. 246). * Multiculturalidad como “suma de culturas” (p. 246). * Una cultura no está acotada en las fronteras de ningún grupo humano. Una cultura no es independiente de otras culturas, ni puede serlo (p. 247). * Intercultural es preferible a multicultural, si es que es necesario usar alguno de estos conceptos (p. 248). * Diversidad de identidades y diversidad de diversidades (p. 248). * ¿Por qué es insuficiente la idea de diversidad? (pp. 248-249). * La crítica de la expresión “Cruce de culturas”: representación territorial y representación biológica de la cultura (pp. 249 ss.). * La discriminación entre el concepto de agente y el concepto de acción, y sus consecuencias sobre el concepto de diversidad: el ser humano como agente de la expresión de identificaciones (p. 251ss.). * ¿Qué es lo diverso en el concepto de cultura? (p. 253). * La dinámica entre formas diversas de acción como objeto de apreciación del etnógrafo (p. 254). * Las variadas formas del etnocentrismo como objeto de percepción del etnógrafo (pp. 255-256). * El problema de la relación entre el estado político y la diversidad (p.256). * La crítica de la simplificación de la complejidad de la cultura por parte de los agentes políticos e intelectuales (pp. 257 s.). * “Cultura” es un concepto igualitario, pero no igualador (p. 260). * El igualitarismo implicado en el concepto antroplógico de cultura no es primariamente una premisa moral, sino una premisa analítica (p. 260). * En nuestra disciplina, “cultura” es un concepto más extenso que “políti-ca” (p. 261).

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* Los obstáculos en la consolidación de un concepto de cultura analí-ticamente orientado (pp. 262 ss.): etnocentrismo (p. 263), comodidad política (p. 264), narcisismo intelectual (p. 266). * Groserías antirrelativistas. En nuestra disiciplina, hay diversos conceptos de “relativismo” que incorporan diferentes matices de significación (pp. 268 ss.). * Un vuelta a la crítica de la idea de objetividad a través de la idea de intersubjetividad. El relativismo como única vía de acceso al examen intersubjetivo de los fenómenos sociales (pp. 269-270). * La precisión del concepto de relativismo que usamos los etnógrafos: relativismo moral, relativismo cultural y relativismo metodológico (pp. 270 ss.). * A diferencia del relativismo moral, el relativismo cultural no toma por objeto a los juicios morales (pp. 271 ss.). * Relativismo cultural y relativismo metodológico (pp. 272 ss.). * Una definición de etnografía (p. 275). * Las ventajas del relativismo metodológico frente al relativismo moral (pp. 275 ss.). * Ideas sobre el papel transformador de las ciencias sociales (pp. 276 ss.). * El concreto antropológico (pp. 278 ss.). Una vuelta al concepto de individuo-en-relación (pp. 279-280).

3. Cuaderno de prácticas 3.1. Ejercicios de evaluación continua

Atención Si decide utilizar alguno de estos ejercicios como ejercicio computable de evaluación continua, al incluir el texto del ejercicio en la aplicación informática escriba con claridad, al principio, el número del ejercicio: 8.1., etc. Si escribe este número, no es necesario que reproduzca el

texto del enunciado. [Encontrará la información sobre plazos de entrega y valoración de estos ejercicios de evaluación continua en la sección de evaluación de la guía

general de esta asignatura]

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Ejercicio 8.1.

Ejercicio 8.1.1. Si ha leído La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulos 1 al 6). Seleccione un pasaje del capítulo en el que se aprecie con claridad la aplicación del concepto de encarnación. Cite el pasaje con el número de página, las tres palabras iniciales del pasaje y sus tres últimas palabras; no consuma espacio en citarlo todo literalmente. Explique ahora con el mayor detalle analítico posible por qué ese pasaje es un ejemplo claro de encarnación. [Clave de corrección] Ejercicio 8.1.2. Si ha leído Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. En La lógica de la investigación etnográfica (páginas 219 a 227) se descompone la descripción densa en un conjunto de operaciones menores. Lea ahora el párrafo de Las mujeres samis del reno que empieza en la página 33: “Ánne se ha criado...” ¿Qué elementos del concepto de descripción densa encuentra en este párrafo? Justifique su respuesta. [Para responder a esta pregunta, usted no debe necesariamente nombrar todos los elementos de la descripción den-sa, sino sólo aquellos que, motivadamente, encuentre en el texto]. [Clave de corrección]

Ejercicio 8.2. Preste ahora atención a la formulación del problema en su proyecto (pregunta 1). Relea, en la lectura obligatoria de este Tema 8: (a) los contenidos que se refieren a la crítica de la expresión “cruce de culturas”, (b) el entorno de la idea “[cuando hacemos investigación] debemos evitar [...] que nuestra percepción de diferencia se convierta en juicio moral”. Responda a la siguiente cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara. Tras releer esos dos pasajes de la lectura obligatoria, usted quizás quiera hacer una modificación de la formulación de su problema que se ajuste mejor esos contenidos. Haga ahora esa reformulación. Si ha hecho esa reformulación, escriba la formulación anterior y la nueva, y explique por qué ha hecho ese cambio con el mayor detalle posible. Si finalmente ha decidido no hacer ninguna reformulación, escriba el enunciado de su problema y explique, con el mayor detalle posible, por qué le parece ajustado a esos dos pasajes de Cultura, antropología y otras tonterías. [Clave de corrección]

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3.2. Un proyecto de investigación etnográfica viable. Ejercicio a presentar como parte del examen. Revisión Si usted ha estudiado esta asignatura siguiendo estas Orientaciones, tiene ahora un proyecto de investigación etnográfica viable resumido en un folio por una cara (preguntas 1 a 6).

(a) Revise ahora los siguientes aspectos formales:

(a1) El proyecto no debe superar la extensión exigida: un folio por una cara. Debe estar escrito en un tipo de letra no inferior a 11 pun-tos. (a2) El proyecto no debe llevar ningún título. En ese folio sólo debe figurar su hombre y apellidos (obligatorio), y una respuesta clara a las seis preguntas del proyecto. (a3) Escriba en ese folio el enunciado completo de cada pregunta (de la 1 a la 6) y a continuación la respuesta que usted da a esa pre-gunta. (a4) Su proyecto debe atenerse obligatoriamente al formato exigido: con una formulación clara de cada pregunta por separado y una formulación clara de su respuesta a cada pregunta. (a5) Responda a las seis preguntas. No deje ninguna en blanco.

(b) A lo largo de estas Orientaciones, le he ido indicando diversos aspec-tos, destacados en letra azul, que podrían conducir a una baja calificación en el proyecto, hasta el punto de tener que repetirlo. Revise ahora con cuidado las respuestas que ha ido dando a su proyecto con arreglo a esas indicaciones que ahora le voy a recordar. Haga todas las modificaciones que estime oportunas hasta adecuar las respuestas que da a las seis preguntas del proyecto a los siguientes consejos.

(b1) 1. ¿Qué problema o problemas se propone investigar?

(b1.1.) ¿Está usando etnónimos en el enunciado de su proble-ma? Si lo considera necesario, reelabore esas denominaciones de sujetos siguiendo los consejos (b6.1.), (b6.2.) y (b6.3.) del apartado 3 del Tema 2. (b1.2.) Para la realización de su proyecto, ¿sería necesario conocer algún idioma distinto del español? En ese caso, siga el consejo del punto j1.2.3., en el apartado 4.2. del Tema 2. (b1.3.) ¿Menciona usted alguna raza en su problema (o a lo largo de su proyecto)?. En ese caso, siga estrictamente las

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recomendaciones del punto k3.1., en el apartado 4.2. del Tema 2. (b1.4.) ¿Utiliza usted en su problema (o a lo largo de su proyecto) expresiones como “nivel cultural” o “nivel educativo”? Si es así, siga las recomendaciones del punto k3.2., en el apartado 4.2. del Tema 2. (b1.5.) ¿Utiliza usted en su problema (o a lo largo de su proyecto) la expresión “procedente de la cultura X”? Si es así, siga las recomendaciones del punto k3.3., en el apartado 4.2. del Tema 2. (b1.6.) ¿Utiliza usted en su problema (o a lo largo de su proyec-to) la expresión “desde el punto de vista de la cultura X” o cualquier otra en la que la cultura sea tratada como un agente? Si es así, siga las recomendaciones del punto k3.4., en el apar-tado 4.2. del Tema 2.

(b2) 2. ¿Dónde se propone hacerlo?

(b2.1.) El lugar o lugares que menciona en esta respuesta, ¿ha(n) sido seleccionado(s) contando con limitaciones extradis-ciplinares como que “le pilla cómodo en su horario laboral”, o que “no tiene recursos económicos para ir a otro lugar”, etcétera? En este caso, siga la recomendación del punto (b1), apartado 5.2. del Tema 3. (b2.2.) ¿Menciona usted varios lugares? Si es así, examine la formulación con arreglo al consejo en el punto (b2.2.), apartado 5.2. del Tema 3. (b2.3.) ¿Menciona usted algún lugar que le exigiría una práctica de investigación encubierta? En ese caso siga estrictamente el consejo del punto (b6) del apartado 5.2. del Tema 3. (b2.4.) Relea una vez más la formulación de esta respuesta de su proyecto y cerciórese de que sigue la recomendación del punto (b7) en el apartado 5.2. del Tema 3.

(b3) 3. ¿En qué grupo o grupos se propone investigar ese (o esos) problema(s)?

(b3.1.) En la respuesta a esta pregunta, ¿ha formulado usted sus sujetos como agregados de individuos? Si es así, siga todas las recomendaciones del punto (e) en el apartado 6.2. del tema 4.

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(b4) 4. ¿En qué situaciones se propone hacer observación?

(b4.1.) Si usted utiliza en su proyecto las nociones de “situación” y “contexto”, siga la recomendación en el punto (b) del aparatado 5 del Tema 5. Igualmente siga esa recomenda-ción al formular las situaciones.

(b5) 5. ¿En qué situaciones y a qué agentes se propone entrevistar?

(b5.1.) Siga la recomendación en el punto (b) del aparatado 5 del Tema 5 al formular las situaciones de entrevista.

(b6) 6. ¿Qué fuentes documentales se propone consultar?

(b6.1.) En la formulación de sus fuentes documentales, siga la recomendación del punto (c), apartado 3 del Tema 6. (b6.2.) Tenga en cuenta la recomendación del punto (d), apartado 6.2. del Tema 7. (b6.3.) Tenga en cuenta la recomendación del punto (e), apartado 6.2. del Tema 7.

(c) Relea de nuevo su proyecto teniendo presente el consejo del punto (d), en el apartado 5 del Tema 7. Haga las modificaciones que crea oportunas. (d) Al llegar a este punto, ajuste bien el contenido de su proyecto a la extensión y tipo de letra requerido. Seleccione para ese folio por una cara los contenidos que mejor reflejen su aprendizaje en esta asignatura. No se inquiete si ha dejado una gran cantidad de material fuera de ese folio que va a poner en la plataforma del curso virtual. Recuerde que todo lo que ha escrito (tanto si está explícitamente formulado en esa hoja como si no lo está) puede serle útil para mejorar su rendimiento en el conjunto del examen. (e) Finalmente, tenga en cuenta que si usted obtiene la máxima califi-cación en su proyecto, ello significará 3 de los 10 puntos que, como máxi-mo, podrá obtener en el examen. Usted tendrá que dar respuesta además a las otras dos preguntas del examen para aprobarlo, por lo que es muy recomendable que no confíe todo su rendimiento solamente al proyecto de investigación.

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CLAVES PARA LA CORRECCIÓN DE LOS EJERCICIOS DE EVALUACIÓN CONTINUA TEMA 1. Las categorías epistemológicas que orientan la práctica de la etnografía

Ejercicio 1.1. Responda a esta cuestión en un folio por una cara: ¿es posible una ciencia social objetiva? Justifique su respuesta.

Clave de corrección:

Sea cual sea su punto de vista personal al respecto, deberá justificarlo. Para ello deberá reflejar la tensión en ciencias sociales entre subjetivo y objetivo, y mencionar cómo la etnografía redefine la objetividad como inter-subjetividad. Tampoco estaría de más una reflexión adicional sobre el positivismo, el naturalismo y el problema de la objetividad.

Ejercicio 1.2. La localización y la encarnación de los datos pueden exigir la realización de trabajo de campo, ¿en qué sentidos?. No use más de un folio por una cara.

Clave de corrección:

Ambas operaciones, que usted encontrará desarrolladas a partir de la página 220 de La lógica de la investigación etnográfica, implican el registro de material empírico en situaciones concretas de vida social, por lo que pueden exigir naturalmente la práctica de campo. No obstante, usted también podría reflexionar sobre el modo de maximizar estas aproximaciones al material empírico cuando el trabajo de campo no es posible (como en el estudio basado exclusivamente en documentación histórica referida agentes ya desaparecidos).

Ejercicio 1.3. Por una parte, la etnografía se encuentra limitada para ofrecer expli-caciones causales, y, por otra parte, la antropología social plantea que las explicaciones causales son limitadas. Explique esta afirmación en un folio por una cara, como máximo.

Clave de corrección: A partir de la página 227 de La lógica de la investigación etnográfica, usted encontrará una reflexión sobre la estructura de la explicación

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causal y sus relaciones con el discurso etnográfico. En su respuesta puede comenzar aclarando el sentido de cada una de las dos proposiciones planteadas en la cuestión: la etnografía se encuentra limitada, en particular, para ofrecer explicaciones monocausales; y también explicaciones en las que las relaciones entre el explanans y explanandum sean cerradas. Por otra parte, en nuestra disciplina se subraya que la explicación causal no es el único modo válido de producir conocimiento científico. A continuación, si le quedase espacio después de matizar estas afirmaciones, podría poner algunos ejemplos.

TEMA 2. El diseño de los proyectos etnográficos

Ejercicio 2.1. Tanto si está leyendo La sonrisa de la institución como si está leyendo Las mujeres samis del reno verá que los dominios de acción tratados por los autores incorporan acciones o productos de acciones en escenarios burocráticos. Tomando como referencia lo que usted ha ido leyendo hasta ahora, escriba un máximo de un folio por una cara respondiendo a estas dos cuestiones: (1) Haga una lista de las instituciones burocráticas que aparecen en el texto que está leyendo y una lista de los productos de esas instituciones que aparecen en la etnografía (censos, resultados técnicos, documentos verbales, etcétera). (2) Ahora responda a esta pregunta ¿por qué debemos considerar que, en esa etnografía que está leyendo, esas instituciones y productos se encuentran en el entorno emic?

Clave de corrección: La respuesta a la primera cuestión es trivial. Se trata solamente de que usted tome conciencia de la presencia de esas instituciones y productos en el texto, y los detecte de forma explícita. La respuesta a la segunda cuestión ha de ser inequívoca: sean cuales sean esas instituciones y productos, como etnógrafo, el etnógrafo no se sitúa en ellas ni es productor de esos productos. Como etnógrafo, el investigador se relaciona con esas instituciones y productos en la medida en que son objetos de su campo (no objetos de su mesa). Puede explicar adicionalmente algún detalle concreto de esta regla general en la monografía que está leyendo.

Ejercicio 2.2. En una extensión máxima de un folio por una cara, explique su punto de vista acerca de la articulación entre el saber moral y los saberes teórico y factual en etnografía.

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Clave de corrección: La respuesta que dé aquí debe recoger “su punto de vista” tal y como ha sido influido por la lectura de los contenidos del Tema 1 (al tratarse de las orientaciones aplicadas de la etnografía) y de este Tema 2. Debería hacer énfasis en la articulación, es decir en las relaciones entre esas formas de saber. Mínimamente, su respuesta no debería negar la importancia de los saberes morales en la configuración de los intereses de conocimiento. Esos saberes siempre están de un modo otro en la base de nuestros problemas como investigadores. Igualmente, debería incluir una reflexión sobre la necesidad epistemológica y metodológica de suspender esos intereses en tanto formulamos nuestro problema de investigación y avanzamos en nuestra investigación etnográfica, con el único objetivo de ampliar y mejorar nuestros saberes teóricos y factuales.

TEMA 3. Campo: lugar y tiempo. Agentes y sujetos

Ejercicio 3.1. En el punto (f) del apartado 3 de este Tema 3, ha leído usted lo siguiente: “Una etnografía no puede prescindir de la enunciación de agentes. No puede construirse solamente sobre la base de la enunciación de sujetos.” Escriba como máximo un folio por una cara explicando este enunciado en términos de descripción densa.

Clave de corrección: Su respuesta a esta cuestión debe incluir necesariamente una articulación entre los conceptos de agente y sujeto estudiados en este Tema 3, y el concepto de descripción densa estudiado en el Tema 1. En particular, ese concepto de descripción densa incorpora dos operaciones relevantes para la discusión agente-sujeto: la localización y la encarnación. Haciendo uso de esas dos operaciones, que son imprescindibles en la práctica etnográfica, y de los contenidos estudiados en el apartado 3 de este Tema 3, ha podido usted poner de relieve que, puesto que los sujetos son categorías desencarnadas y no necesariamente localizadas, no es posible construir una etnografía solamente enunciando sujetos.

Ejercicio 3.2.1. Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Caracterice la etnografía incluida en este libro en términos de muestreo. Justifique su respuesta con el mayor detalle posible.

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Clave de corrección: En el capítulo introductorio del libro se explica la racionalidad en cuanto a la elección de lugares de esta etnografía multisituada, explicitando algunos criterios de esa selección. Ése es un ejemplo claro de muestreo teórico en la medida en que, con la selección de esos lugares como campos, los investigadores pretendieron indagar en las dimensiones del problema de la formación confianza y riesgo en instituciones burocráticas contemporáneas. Usted ha podido examinar con más detalle la racionalidad de ese muestreo en relación con los conceptos de Muestra al azar y Muestra teórica para comentar críticamente la representatividad del estudio.

Ejercicio 3.2.2.

Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara.

Relea el texto que va desde “¿cómo describir...?” en la página 27 hasta el párrafo que comienza “El grupo constituye...” (incluido). Al discutir el concepto de “grupo social”, ¿se aproxima más Joks al concepto de agente o al concepto de sujeto? Justifique su respuesta. Clave de corrección: Naturalmente, lo primero que debe hacer es leer detalladamente ese pasaje que se indica en la pregunta. (Lleve siempre a los exámenes de esta asignatura La sonrisa de la institución y/o Las mujeres samis del reno. En los exámenes encontrará preguntas similares a ésta). De forma general, es evidente que Solveig Joks está utilizando la noción de grupo social con una inclinación hacia el concepto de sujeto. La clasificación de los grupos, por ejemplo en “géneros”, teniendo en cuenta sus “cosas parecidas”, es precisamente la operación característica de quien enuncia sujetos desde su categorización analítica. Sin embargo, hay en ese pasaje de Joks muchos elementos que incitan a una consideración agencial de esos sujetos: “atravesar experiencias”, “llevar a cabo modos de vida”, “identificarse y reconocerse a sí mismo”, o “atribuir significados a la historia”, son característicamente acciones que invocan a un agente. En general, si usted sustituye la palabra “individuo” por la palabra “agente” en ese pasaje verá que le sale una compleja combinación de sujetos y agentes. De todos modos, aunque esas expresiones inclinan el pasaje del lado del concepto de agente, el pasaje no enuncia propiamente agentes concretos. Usted puede haber discutido ese pasaje en estos términos o en cualesquiera otros pertinentes para dar respuesta a la pregunta.

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Ejercicio 3.3. En la respuesta a la primera pregunta de su proyecto de investigación, usted ha enunciado un problema. Revise ahora su formulación y responda a la siguiente cuestión en no más de un folio por una cara: ¿Hay alguna palabra o expresión en su problema que debería poner entre comillas y que ha escrito sin comillas? Justifique su respuesta detalladamente.

Clave de corrección: Para responder a ésta y a otras cuestiones del mismo tipo es imprescindible que usted haga referencia del modo más detallado posible a lo que usted ha escrito en su proyecto. Si usted responde en el examen sin hacer referencia a su propio proyecto de investigación, la respuesta no será calificada. Cuanto más relevante sea su respuesta en los términos de su propio proyecto tanto mejor será la calificación. Igualmente, para responder a este tipo de preguntas, su respuesta debe estar basada en los contenidos que ha estudiado en la asignatura. Cuanto más basada esté en esos contenidos, y cuanto mejor expresada esté en los términos conceptuales de la asignatura, más alta será la calificación. Al estudiar en estas Orientaciones los contenidos sobre el desarrollo de la pregunta 1 de su proyecto, hay varios pasajes en los que se menciona la práctica de entrecomillar palabras o expresiones. Invariablemente, las palabras o expresiones se entrecomillan en el texto etnográfico cuando hacen referencia a concepciones o significados propios del entorno emic. Examine con detalle la formulación de su problema y hágase la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto las palabras y expresiones de este problema están en realidad ancladas en el mundo significativo de los agentes de mi campo? Razone entonces su respuesta a la pregunta, tanto si usted encuentra que debería hacer modificaciones en su problema como si usted encuentra que ha entrecomillado lo necesario.

TEMA 4. Observación

Ejercicio 4.1.1. Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulos 1 al 6). Teniendo en cuenta sólo ese capítulo confeccione una catálogo de los lugares que sirven de base a la producción de material empírico. ¿En qué sentidos esos lugares son tratados como lugares de observación?

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Clave de corrección Lo primero que debe hacer es seleccionar el capítulo etnográfico que desee. Recuerde que su respuesta ha de ser pertinente en concreto sólo para ese capítulo. Confeccione la lista de lugares del modo más preciso posible, teniendo en cuenta la posición del o los agentes que han producido el material empírico. Esto quiere decir dos cosas: (a) no se conforme con los lugares en general (por ejemplo, si se trata de un mostrador de atención al público no se conforme con poner “La Oficina de Atención al Ciudadano”). Para designar los lugares, fije siempre la posición del agente o los agentes: (por ejemplo, usuarios de servicios administrativos en una sala en un grupo de discusión, fichero de Mari Luz, etcétera). En el texto puede haber lugares no explicitados con claridad, por ejemplo: ¿dónde ha hablado Francisco Cruces con esa enfermera?. Cualifique estos lugares no explicitados poniendo “lugar desconocido”. La extensión del catálogo que tendrá ahora dependerá de lo que uested haya avanzado en la lectura. Cuanto más haya avanzado, más lugares tendrá para consignar. Si el catálogo es demasiado amplio, seleccione sólo algunos lugares para incluirlos en su respuesta. Comente ahora lo que estime necesario de la segunda parte de la pregunta: ¿En qué sentidos esos lugares son tratados como lugares de observación? dedique a este comentario más o menos la mitad de la extensión de la respuesta. No olvide utilizar en su comentario tanto el concepto de observación participante como el concepto más específico de observación como técnica de producción de material empírico.

Ejercicio 4.1.2.

Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escoja tres lugares referidos explícita o implícitamente en (lo que lleve leído de) esta monografía. ¿Cómo están estos tres lugares vinculados argumen-talmente en el texto de Joks?

Clave de corrección En lo que lleve leído del texto, fíjese en los lugares del modo más preciso posible. Por ejemplo, si se trata de un documento producido por la Asociación de Pastores Trashumantes de Guovdageaidnu no se confome con localizarlo como “Guovdageaidnu”. Responda ahora a la pregunta estableciendo relaciones argumentales. Para ello, haga la siguiente reflexión: ¿en virtud de qué es pertinente para el argumento de Solveig Joks en esta monografía producir material empírico refiriendo a tal y tal lugar?

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Ejercicio 4.2. En el Tema 3 dio usted respuesta a la siguiente pregunta de su proyecto “¿Dónde se propone hacerlo?” Utilice ahora un máximo de un folio por una cara para explicar qué técnicas de producción de material empírico utilizaría usted en ese o esos lugares.

Clave de corrección Fíjese bien en la redacción de la respuesta que dio a la pregunta 2 de su proyecto. Imagine ahora con mayor detalle ese lugar o lugares y ponga por escrito si existen, incluidos en ellos, lugares menos extensos. Por ejemplo, si ha mencionado un pueblo de Valencia, detalle otros lugares menos extensos que podrían ser pertinentes con mayor concreción para su problema (la iglesia, el polideportivo, y aún dentro del polideportivo la piscina, etcétera.). Ahora fíjese en que en ese lugar o lugares usted podría emplear diversas técnicas de producción de material empírico (diversas formas de observación, diálogo y entrevista, o producción de documentos). Explique cuáles podrían ser, de manera que esa explicación sea lo más pertinente posible para el problema de su investigación [Pregunta 1 de su proyecto]. En general, en estas preguntas sobre su proyecto, intente explicitar al máximo la pertinencia de su respuesta para su problema de investigación. Como consecuencia de lo que haya reflexionado al hacer este ejercicio es posible que usted desee ahora cambiar algo en la formulación de su problema [Pregunta 1 de su proyecto] o en la formulación de su(s) lugar(es) [Pregunta 2]. Si es así, hágalo ahora.

Ejercicio 4.3. Plantéese hacer este ejercicio solamente si dispone de tiempo para ello. Si va justo con su tiempo lo mejor es que no lo intente en este curso. Recuerde que, entre los ejercicios de evaluación continua del Tema 3 de las Orientaciones para el estudio de “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”, había una Práctica recomendada en la que le sugería hacer una observación de una escena doméstica. Si hizo ese ejercicio retome ahora el material que escribió. Si no lo hizo, puede que le apetezca hacerlo ahora. Abra las Orientaciones del pasado curso y vaya a los ejercicios de evaluación continua del Tema 3. Siga las instrucciones que se indican en la Actividad Recomendada. [En el curso pasado, los ejercicios de evaluación continua 3.2., 3.3., 5.3., 6.3. y 7.3., se basaban también en este ejercicio. Si los hizo, recupere ahora todas esas notas]. Ahora tendrá delante el texto de esa observación de una escena doméstica. Relea ahora, en El taller del etnógrafo los apartados 1.5. a

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1.11. En una extensión máxima de un folio por una cara, explique qué elementos de esa observación que hizo el curso pasado (o que ha hecho ahora) modificaría, a la luz de lo leído en esos apartados de El taller del etnógrafo, para mejorar su observación.

Clave de corrección La respuesta a esta cuestón es muy abierta. En todo caso, intente responderla del modo más concreto posible y depurando al máximo su lenguaje epistemológico y metodológico con arreglo a lo que está aprendiendo en el estudio de esta asignatura. El enunciado de esta cuestión es el siguiente:

Explique qué elementos de esa observación que hizo el curso

pasado (o que ha hecho ahora) modificaría, a la luz de lo leído en esos apartados de El taller del etnógrafo, para mejorar su

observación.

En este enunciado “elementos” hace referencia a cualquier aspecto epistemológico o técnico que usted abordaría de otro modo. Por ejemplo, puede que usted vea carencias en la aproximación epistemológica a esa escena doméstica en cuanto a intersubjetivi-dad. Si éste fuera el caso, no se conforme con señalar la carencia, indique también como operacionalizaría usted una mejora a esta carencia en términos técnicos; es decir, ¿qué haría usted en concreto, como observador(a) para mejorar la aproximación intersubjetiva en la observación de esa escena?

TEMA 5. Diálogos y entrevistas

Ejercicio 5.1.1. Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulos 1 al 6). Seleccione en ese capítulo un pasaje que refiera o contenga un material empírico producido por observación [Mencione sólo en su respuesta la página o páginas donde se encuentra el pasaje indicando las primeras y las últimas palabras. No ocupe espacio en copiar el pasaje íntegramente en su respuesta]. Explique, haciendo uso estric-tamente de ese ejemplo concreto, con qué significados teóricos decimos que lo relatado en ese pasaje son acciones o prácticas sociales.

Clave de corrección Antes de responder siga las instrucciones planteadas en la pregunta, indique el capítulo y, tras seleccionar el pasaje, cítelo así: en la página xxx, empezando en [ponga dos palabras o tres del texto del

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libro] hasta la página xxx, acabando en [ponga dos palabras o tres del texto del libro]. Ahora responda a la cuestión. Indique explícitamente qué acciones o prácticas sociales aprecia usted en ese pasaje (Fíjese en que algunas de esas prácticas pueden tener como resultado material verbal). Tome el texto de ese pasaje como ejemplo. Al responder a esta pregunta (a) no ofrezca solamente una definición teórica de tipo general sobre el concepto de acción o práctica social, (b) no utilice ejemplos que no se encuentren concretamente en ese pasaje que ha seleccionado. Puede usted consultar el Cuadro 5 en la página 44 de Cultura, antropología y otras tonterías, para relacionar los componentes del acción social que se mencionan ahí con el ejemplo o los ejemplos del pasaje que ha seleccionado de La sonrisa de la institución. También puede consultar, en el glosario, la entrada sobre [práctica].

Ejercicio 5.1.2. Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cues-tión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. El núcleo de la producción de material empírico de la monografía de Solveig Joks son unas historias de vida, es decir, entrevistas realizadas con tres muje-res del sector del reno. Con lo que lleva leído del texto critique esta aproximación metodológica en términos de naturalismo.

Clave de corrección Para responder a esta pregunta habrá tenido en cuenta el concepto de naturalismo. Puede haberlo refrescado en las Orientaciones para el estudio de la asignatura “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”, Tema 6: “3. La distinción mesa/campo. Una reflexión adicional”. Cuando en el discurso científico hablamos de crítica, nos referimos a un juicio lo más ponderado posible entre aspectos negativos y positivos del texto en cuestión. En su respuesta a esta pregunta puede haber mencionado que, efecti-vamente, la etnografía de Joks presenta un déficit consistente en un desequilibrio de su interpretación del lado de la cosmovisión de las mujeres del reno. Hay en su texto un inequívoco sesgo naturalista que viene motivado, metodológicamente, por el predominio de los significados vertidos en el discurso verbal de esas entrevistadas; pero también, en términos éticos, por la intención política de “visibilizar” la experiencia de unos agentes generalmente silenciados en el espacio público. Sin embargo, ese sesgo naturalista no es completo. Del lado positivo, puede usted haber destacado, por ejemplo, estos tres argumentos (u otros análogos): (a) Solveig Joks es consciente de la limitación de su etnografía en cuanto a la práctica de la observación, pero la observación también se

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encuentra entre sus técnicas de producción de material empírico (páginas 22 ss.). El hecho de mencionar reflexivamente el déficit en cuanto a observación es muy importante, porque sitúa al lector ante una posición de honestidad intelectual en la composición del objeto. (b) Además, la etnografía de Joks no sólo utiliza material de entrevista. Hay en su monografía una extensa utilización de mate-riales documentales que le permiten triangular adecuadamente sus argumentos principales. (c) Finalmente, la estrategia de combinar tras relatos biográficos permite también a Solveig Joks tomar los discursos verbales de esas mujeres de forma triangulada, y mostrar diferentes posiciones o perspectivas sociales en relación con ese dominio cultural.

Ejercicio 5.2. En el Tema 4 dio usted respuesta a la siguiente pregunta de su proyecto: ¿En qué grupo o grupos se propone investigar ese (o esos) problema(s)? Responda ahora a la siguiente cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara: explique con el mayor detalle posible cómo es que esa selección de grupos contribuirá a una aproximación holística a su campo.

Clave de corrección Antes de dar respuesta a esta pregunta debe haber revisado en concepto de holismo en etnografía (por ejemplo, en el glosario de estas Orientaciones, la entrada [Actitud holística]). La palabra clave del concepto de holismo es “relación”. Construimos una etnografía holística cuando podemos trazar las relaciones que establecemos entre fenómenos socioculturales, y entre agentes e instituciones en el campo; y cuando esas relaciones son pertinentes en nuestro marco argumental. Puede usted haber respondido explicitando las relaciones que usted prevé encontrar entre esos grupos que ha designado en la respuesta a la pregunta 3 de su proyecto. En esta clase de preguntas, también tiene usted la oportunidad de extender la respuesta de su proyecto, mencionando más grupos y más relaciones que habrá trabajado durante el curso pero que tal vez no figuran en el proyecto. También puede orientar su respuesta reflexio-nando sobre los posibles déficits de la solución que ha dado en su proyecto, en cuanto a la aproximación holística, y explicando abierta-mente qué es lo que tendría que modificar en su proyecto para mejo-rar esa aproximación. Recuerde: si en su proyecto la formulación es deficiente, obtendrá una calificación relativamente baja (sobre los tres puntos con que se califica como máximo el proyecto); pero si en esta respuesta su autocrítica es reflexiva y está bien argumentada, obtendrá una calificación relativamente alta (sobre los cuatro puntos de la pregunta asociada a su proyecto).

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Ejercicio 5.3. Si usted ha hecho lo indicado en el texto del ejercicio, no necesita ninguna clave de corrección adicional.

TEMA 6. Documentos

Ejercicio 6.1.1.

Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulos 1 al 6). Tomando por objeto el espacio documental de ese ca-pítulo, es decir, el conjunto de los documentos producidos en él, proponga ahora tres documentos posibles que no estén contemplados en ese capí-tulo y explique con la mayor precisión posible por qué esos tres docu-mentos que usted propone serían pertinentes para el argumento de esa investigación.

Clave de corrección Al responder a esta pregunta no se conforme con mencionar los tres documentos que usted propone. Explique en qué sentidos y con qué matices esos documentos que propone, al ser examinados como productos de la acción social de las personas del campo, contribui-rían al argumento que se despliega en el texto. En la respuesta a esta pregunta sería muy deseable que usted aportase documentos diferentes de los papeles escritos por los agentes burocráticos (aunque si aporta alguno tampoco sería valorado negativamente). Para ello, inspírese en la lista que le ofrezco en el punto (c) del apartado 3 del Tema 6. Tanto en este ejercicio como en el examen, intente no copiar literalmente elementos de esa lista. Piense que si algún elemento de esa lista aparece mencionado literalmente, enton-ces ante una eventual cuestión como la de este ejercicio en el exa-men, su justificación (con arreglo a su propio proyecto) debería ser extraordinariamente buena.

Ejercicio 6.1.2. Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. En la página 74 de la monografía aparece un histograma que muestra la distri-bución de las unidades de explotación según el sexo, en 1999. Explique la relación entre la posición emic y la posición etic en la utilización que hace la etnógrafa de esa elemento documental.

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Clave de corrección Relea primero el texo de la monografía en torno a ese histograma (páginas 73 a 75). No intente nunca responder a esta clase de preguntas sin leer el texto (recuerde que en el centro de exámenes podrá consultar todos los materiales escritos que desee). En su respuesta habrá indicado que el agente que ha producido ese histograma, la Comisión económica, ha plasmado una visión emic: el registro del sexo de los titulares de las unidades de explotación. Tomada literalmente, esa representación no dice lo mismo que Solveig Joks al utlizarla en la monografía desde su posición etic. Lo que dice Solveig Joks es, además, lo siguiente: (a) que ese histograma documenta una convención de los agentes burocráticos que se ocupan de la política pública del sector del reno: confeccionar sus cómputos con la categoría “unidad de explotación”; (b) que ese histograma documenta la ceguera de esos agentes burocráticos ante una convención más sutil del campo: los titulares inscritos en las unidades de explotación suelen ser los varones; y (c) que, tomadas conjuntamente (a) y (b), hacen inteligible por qué los varones de la actividad salen beneficiados por las instituciones públicas en cuanto a su estatus jurídico.

Ejercicio 6.2. En el apartado 6.2., punto (c) del Tema 5, hizo usted una lista con las categorías que orientarán su observación de las distintas situaciones, pregunta 4 de su proyecto. Responda ahora a la siguiente cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara. Escoja cuatro categorías de esa lista y póngalas en la respuesta a este ejercicio. Designe otro problema diferente del designado en la pregunta 1 de su proyecto, y orientado a otro campo, en el que podría hacer uso de esas mismas categorías.

Clave de corrección En la respuesta a esta pregunta, no olvide escribir esas cuatro categorías de observación. Igualmente, para responder a esta pregunta debe haber trabajado o trabajar ahora lo que se indica en el apartado 6.2., punto (c) del Tema 5. Recuerde que puede llevar todas sus notas de estudio al centro de exámenes. Habrá notado que uno de los empeños fundamentales de mi docencia, tanto en la asignatura “Etnografía y Prácticas Introduc-torias al Trabajo de Campo I” como en la asignatura que ahora está cursando, es inducirle a trabajar sobre las dimensiones descriptivas y teóricas de su dominio de acción y de su proyecto, de manera que en ellas se refleje una orientación universalista. Tengo este empeño porque entiendo que un discurso científico, para ser válido, no puede restringirse a un único dominio o campo, y porque entiendo que las

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categorías que orientan la producción del material empírico no deben confundirse con la sustancia del material empírico mismo. Esfuércese en hacer este ejercicio del mejor modo posible. Para ello, es fundamental que usted aporte un problema y un campo que sean claramente diferentes de los que se enuncian en su proyecto. Si usted respondiera a una pregunta análoga a ésta en el examen, no sería válido ofrecer una simple variante. Por ejemplo, no sería válido ofrecer el mismo problema con otros agentes, o con un campo más extenso. Su respuesta sólo sería válida al proponer otro problema y al designar otro campo.

Ejercicio 6.3. Plantéese hacer este ejercicio solamente si dispone de tiempo para ello. Si va justo con su tiempo lo mejor es que no lo intente en este curso. Recuerde que, entre los ejercicios de evaluación continua del Tema 3 de las Orientaciones para el estudio de “Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I”, había una Práctica recomendada en la que le sugería hacer una observación de una escena doméstica. Si hizo ese ejercicio retome ahora el material que escribió. Si no lo hizo, puede que le apetezca hacerlo ahora. Abra las Orientaciones del pasado curso y vaya a los ejercicios de evaluación continua del Tema 3. Siga las instrucciones que se indican en la Actividad Recomendada. [En el curso pasado, los ejercicios de evaluación continua 3.2., 3.3., 5.3., 6.3. y 7.3., se basaban también en este ejercicio. Si los hizo, recupere ahora todas esas notas]. Ahora tendrá delante el texto de esa observación de una escena doméstica. Responda a esta cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara. Sólo a la luz de las notas que tomó en relación con esa observación, (a) formule un problema para el que la totalidad o una parte de ese material empírico pudiera ser pertinente. (b) Formule ahora cuatro fuentes documentales para ese problema y justifique su pertinencia en términos teóricos.

Clave de corrección Al hacer la parte (a) del ejercicio no se apresure. Siga las recomen-daciones de estas Orientaciones en el epígrafe 4.2. del Tema 2. Al hacer la parte (b) del ejercicio, intente que al menos dos de esas fuentes documentales no sean papeles escritos por agentes buro-cráticos. No olvide justificar la pertinencia de esas fuentes precisa-mente para el problema que ha formulado en la parte (a).

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Tema 7. Análisis

Ejercicio 7.1.1.

Si está leyendo La sonrisa de la institución responda a la siguiente cues-tión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba pri-mero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulos 1 al 6). Seleccione un pasaje de ese capítulo. Indique de qué pasaje se trata escribiendo la(s) página(s) donde se encuentra, y unas pocas palabras del principio y del final el pasaje. No consuma espacio copiando literal-mente todo el pasaje. Tome ese pasaje como ejemplo para ilustrar al me-nos una línea argumental del capítulo y su conexión con alguna unidad de material empírico.

Clave de corrección Antes de responder siga las instrucciones planteadas en la pregunta, indique el capítulo y, tras seleccionar el pasaje, cítelo así: en la página xxx, empezando en [ponga dos palabras o tres del texto del libro] hasta la página xxx, acabando en [ponga dos palabras o tres del texto del libro]. Ahora responda a la pregunta. De lo que se trata aquí es de ver si usted ha entendido lo que es un dato en la composición etnográfica. Después de leer la pregunta es muy recomendable que usted busque el pasaje en el capítulo teniendo en mente que ese pasaje ha de ilustrar bien una relación entre (al menos) una línea argumen-tal y una unidad de material empírico. No ponga al azar cualquier pasaje porque bien puede suceder que, precisamente en ese texto seleccionado azarosamente, la autora o el autor del capítulo se haya dedicado sólo a exponer argumento o sólo a exponer material empí-rico. Una vez haya seleccionado el pasaje, simplemente exponga sus razones para considerar que ahí se está estableciendo una rela-ción entre una (o más) línea(s) argumental(es) y una (o más) uni-dad(es) de material empírico. Si encontrara una pregunta análoga a ésta en el examen, cuanto más contenido tuviera su respuesta en términos de configuraciones de datos en ese pasaje, mejor sería la calificación.

Ejercicio 7.1.2. Si está leyendo Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Vaya a la página 37 de la monografía y relea el párrafo que empieza “La identi-dad de Ánne...” Explique con el mayor detalle posible por qué ese párrafo contiene datos.

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Clave de corrección Concéntrese ahora sólo en el contenido de ese párrafo y en el concepto por el que le estamos preguntando: el concepto de dato. Refresque ese concepto [Tema 7 de estas Orientaciones. Apartado 2 (f)]. Puesto que un dato es una relación establecida por el investi-gador entre líneas argumentales y materiales empíricos, relea el párrafo buscando esas conexiones. El párrafo escrito por Joks contiene un concepto téorico básico (“identidad”), y luego una secuencia de predicados conectados a él de forma ilustrativa que refieren o bien a los discursos verbales de Ánne producidos en entrevista o bien a comportamientos tal vez observados por Joks en el campo (de esta naturaleza es, por ejemplo, el último enunciado de material empírico sobre la comunicación con el walkie talkie y el uso de los prismáticos). Esa conexión es analíticamente muy estricta, puesto que en la página 29 de la monografía Solveig Joks ha estipulado de forma explícita su concepto de “identidad”, y la conformación de este concepto en relación con las prácticas sociales concretas que desempeñan los agentes. Al producir este dato, Joks está dando cuerpo empírico a ese estricto concepto teórico de “identidad”, y está dando dimensión teórica a esas aparentemente triviales prácticas cotidianas de Ánne. De un modo más sutil, una segunda dimensión de tipo dato en ese párrafo es la establecida en la conexión entre los agentes socialmente relacionados de forma empírica en esas prácticas y el concepto teórico de “grupo social”, explícitamente elaborado —como previo al concepto de “identidad”— en las páginas 27 y 28 de la monografía.

Ejercicio 7.2. En la respuesta que ha dado a la pregunta 5 de su proyecto, ha mencionado una serie de agentes a los que realizará entrevistas. Utilice ahora una extensión máxima de un folio por una cara para responder a estas dos cuestiones: (1) examine críticamente la congruencia de esos agentes seleccionados en la pregunta 5 en relación con los sujetos se-leccionados en la pregunta 3; (2) añada, para cada uno de los sujetos mencionados en la pregunta 3, un agente más a entrevistar, explicando su pertinencia para su problema (pregunta 1).

Clave de corrección Responda a ambas cuestiones (no sólo a una de ellas). La primera cuestión consiste simplemente en hacer un breve ejercicio de autocrítica indicando las ventajas y los inconvenientes de la se-lección de agentes (pregunta 5) en relación con la selección de sujetos (pregunta 3). Obviamente, si usted aprecia que hay alguna incongruencia manifiesta entre las respuestas que ha dado a ambas preguntas, debe indicarlo. La segunda cuestión estará mejor respon-dida cuanto más diversos sean los nuevos agentes que mencione en

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relación con los mencionados en el proyecto, y cuanto mejor justifi-cada en términos de pertinencia para el problema (pregunta 1) sea su elección. Para responder a esta clase de preguntas, haga uso de los materiales que ha trabajado en las secciones dedicadas a las preguntas del proyecto a lo largo de estas Orientaciones. Recuerde que puede llevar todos esos materiales escritos al examen.

Ejercicio 7.3. Si usted ha hecho lo indicado en el texto del ejercicio, no necesita ninguna clave de corrección adicional.

Tema 8. Las consecuencias éticas de la etnografía orientada por el con-cepto de cultura. Un marco general

Ejercicio 8.1.1. Si ha leído La sonrisa de la institución responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. Escriba primero el título de uno de los capítulos etnográficos del libro (Capítulos 1 al 6). Seleccione un pasaje del capítulo en el que se aprecie con claridad la aplicación del concepto de encarnación. Cite el pasaje con el número de página, las tres palabras iniciales del pasaje y sus tres últimas palabras; no consuma espacio en citarlo todo literalmente. Explique ahora con el mayor detalle analítico posible por qué ese pasaje es un ejemplo claro de encarnación.

Clave de corrección Para responder a este ejercicio, recuerde que el concepto de encarnación se trata explícitamente en la lectura obligatoria del Tema 1. Utilice el pasaje que ha seleccionado en La sonrisa de la institución para convencernos de que ha entendido bien ese concep-to. Puede mejorar su respuesta mencionando también alguna otra clave de la descripción densa.

Ejercicio 8.1.2. Si ha leído Las mujeres samis del reno responda a la siguiente cuestión utilizando una extensión máxima de un folio por una cara. En La lógica de la investigación etnográfica (páginas 219 a 227) se descompone la des-cripción densa en un conjunto de operaciones menores. Lea ahora el párrafo de Las mujeres samis del reno que empieza en la página 33: “Ánne se ha criado...” ¿Qué elementos del concepto de descripción densa encuentra en este párrafo? Justifique su respuesta. [Para responder a esta pregunta, usted no debe necesariamente nombrar todos los elemen-tos de la descripción densa, sino sólo aquellos que, motivadamente, en-cuentre en el texto].

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Clave de corrección: Como siempre, responda a la cuestión ateniéndose estrictamente al contenido del pasaje del libro de Solveig Joks. Limítese a mencionar los elementos del concepto de descripción densa que usted aprecia ahí con total claridad. Si usted no tiene claro ese ajuste, no men-cione otros elementos. Esta pregunta va orientada a comprobar si usted es capaz de percibir esos elementos en los textos etnográficos tras haberlos entendido conceptualmente. Si encontrara una pregun-ta de este tipo en el examen y usted respondiera indicando todos los elementos mencionados en La lógica de la investigación etnográfica sin justificación clara en el texto de Joks, la nota sería inferior que si usted respondiera solamente con un elemento claramente justificado en el texto de Joks.

Ejercicio 8.2. Preste ahora atención a la formulación del problema en su proyecto (pregunta 1). Relea, en la lectura obligatoria de este Tema 8: (a) los contenidos que se refieren a la crítica de la expresión “cruce de culturas”, (b) el entorno de la idea “[cuando hacemos investigación] debemos evitar [...] que nuestra percepción de diferencia se convierta en juicio moral”. Responda a la siguiente cuestión en una extensión máxima de un folio por una cara. Tras releer esos dos pasajes de la lectura obligatoria, usted qui-zás quiera hacer una modificación de la formulación de su problema que se ajuste mejor a esos contenidos. Haga ahora esa reformulación. Si ha hecho esa reformulación, escriba la formulación anterior y la nueva, y explique por qué ha hecho ese cambio con el mayor detalle posible. Si finalmente ha decidido no hacer ninguna reformulación, escriba el enunciado de su problema y explique, con el mayor detalle posible, por qué le parece ajustado a esos dos pasajes de Cultura, antropología y otras tonterías.

Clave de corrección En la respuesta a esta pregunta y, en general, en todas las pregun-tas relativas a su proyecto, es muy importante que use usted un lenguage analítico. Evite al máximo que su respuesta se parezca al ejemplo dado en el Tema 7 (apartado 5(d)). Revise su respuesta y corríjala teniendo en cuenta este comentario.

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GLOSARIO Actitud holística. [Holismo], La lógica de la investigación etnográfica, p. 36. Como actitud metodológica, el holismo consiste en tener la disposición de entender los fenómenos sociales, las instituciones y los sujetos, siguiendo el conjunto de sus relaciones con otros fenómenos, instituciones y sujetos, hasta donde sea posible. Cuando investigamos con una actitud holística partimos del supuesto de que el ser humano es un ser relacional, y que es un error aislarlo como sujeto o aislar sus producciones. Como sucede con el relativismo, hay un deslizamiento de la categoría de holismo desde el terreno metodológico al terreno moral. Ese deslizamiento se produce en este caso pasando por el concepto de individualismo. El caso es que nuestra modernidad se asienta sobre el fundamento moral del individualismo, por el que se asume que el individuo autónomo, despojado de sus influencias sociales, debe ser el protagonista de la historia (piense por ejemplo en el motivo: «un hombre, un voto»; y piense también que solemos considerar bueno el tener una conciencia autónoma de nuestras decisiones electorales). Sobre este fundamento moral se asienta buena parte de la visión que la tecnoburocracia y cierta comprensión de las ciencias sociales mantienen acerca del proceso de investigación: la metodología de encuestas, aplicada como instrumento único, parte del supuesto individualista de que una realidad social puede ser investigada obteniendo la opinión o el juicio de los individuos, considerados de uno en uno, y contabilizados de ese modo. Nuestras instituciones también operan con este supuesto individualista, como el mercado liberal, en el que el agente económico es el individuo que busca maximizar su beneficio a toda costa. Desde el punto de vista de la Antropología Social y Cultural, estos supuestos individualistas contienen, primariamente, un problema de descripción empírica, y por eso se propone el holismo como actitud metodológica. El problema que contienen estos supuestos individualistas es que, de hecho, las opiniones y juicios que los individuos expresan en las encuestas son el resultado, generalmente, de un proceso de formación de la opinión en el que intervienen significativamente las relaciones sociales de quien responde a la encuesta. Del mismo modo, si bien una descripción extremadamente liberal del proceso económico puede contar con el supuesto de que el agente económico es el individuo movido por la regla de maximización del beneficio, cualquier acción económica empírica puede ser ubicada en un contexto de relaciones mucho más amplio que incorpore, por ejemplo, unidades sociales de producción y consumo (como las unidades domésticas), unidades de distribución, venta y compra, unidades jurídicas, etcétera. En su dimensión moral, la actitud holística implica el principio de reinstaurar el pensamiento relacional, haciendo visibles, para las instituciones de la modernidad, las relaciones sociales que ellas mismas han contribuido a ignorar. Aculturación, La lógica de la investigación etnográfica, p. 138. Hace ya algunas décadas que esta categoría ha caído en desgracia. Sin embargo, cuando Harry Wolcott hizo su estudio en Blackfish era una categoría muy usada en los estudios norteamericanos, particularmente en el terreno educativo. El concepto de aculturación está relacionado con la visión difusionista de la dinámica de la cultura, y floreció particularmente como modelo para comprender la dinámica

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entre las culturas de los pueblos colonizados y la cultura de los colonizadores. En particular, intenta reflejar el proceso por el que las pautas culturales de los pueblos colonizados tienden a desaparecer mientras se refuerzan, con mayor o menor éxito, las pautas culturales de los colonizadores, situados en posiciones institucionalmente dominantes. La noción de aculturación incluye un supuesto negativo de despojamiento de la cultura que no nos satisface hoy en día, como si el prefijo «a-» diera a entender que el contacto colonizador actúa dejando a las sociedades colonizadas «sin» cultura. El supuesto de una sociedad humana sin cultura es, sin embargo, una contradicción en los términos. Afirmaciones factuales. Afirmación factual quiere decir afirmación sobre hechos. En cualquier forma de conocimiento científico distinguimos tres clases de saberes. Los saberes teóricos, que se enuncian como teorías o hipótesis; los saberes factuales, que se enuncian como observables empíricos; y los saberes morales, que se enuncian como expresiones de valor. La primera clase de saber, el saber teórico, responde, en general, a la siguiente pregunta: ¿cómo entender los hechos? La segunda clase, el saber factual, responde a la pregunta: ¿cómo son los hechos? Y la tercera, el saber moral, responde a la pregunta: ¿cómo deben ser los hechos? El saber teórico y el saber moral se sitúan claramente en el punto de vista del investigador, dependen de cómo el investigador organiza su conocimiento sobre el mundo. El saber factual, sin embargo, es ambiguo. Esto sucede porque se puede pretender, como es típico del positivismo y del naturalismo, que los hechos son independientes del punto de vista del investigador. Normalmente, esta visión acerca de los hechos deriva de una confusión elemental entre los fenómenos como sucesos de la experiencia, y los observables, como descripciones de esos fenómenos. Los fenómenos se sitúan en el terreno de la práctica, pero sólo se convierten en hechos de la ciencia (datos, observables) cuando los registramos como tales. Esta operación de registro no es ingenua: implica una descripción de la experiencia en los términos de alguna clase de categoría analítica (sea ésta explícita o implícita), es decir, en los términos de alguna clase de hipótesis o idea teórica. Y seguramente, también, estas hipótesis e ideas teóricas se sitúan en un contexto de descubrimiento que no es del todo independiente de las ideas morales, como lo muestra la sociología del conocimiento. Esto no quiere decir que debamos prescindir de la clasificación general entre esas tres formas de saber. Todo lo contrario. Lo que debemos hacer es aclarar todo lo posible, reflexivamente, cuáles son los supuestos morales de nuestra investigación, cuáles son nuestros supuestos teóricos, y cuáles son los datos producidos como representación de nuestra experiencia. Sólo por medio de un trabajo explícito sobre estas tres formas de saber podemos ayudar a otros a comprender qué dice nuestra investigación, y qué quiere decir. Ámbitos sociales separados, La lógica de la investigación etnográfica, p. 27, [Segmentación de la acción institucional, Institución especializada, Especialización institucional, Pensamiento especializado de las instituciones de la modernidad]. Una de las características de las denominadas sociedades complejas, sociedades de la modernidad, consiste en la organización del mundo social como un conjunto de dominios separados. Esta organización del mundo social depende crucialmente del desarrollo de la burocracia. Un ejemplo

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muy evidente de esta forma organizativa lo ofrece la división del gobierno de una nación en ministerios, carteras, de modo que cada cartera se ocupa de una parcela del mundo social: economía, educación y cultura, sanidad, etcétera. Por natural que nos pueda parecer, este modelo no es en modo alguno universal; y, de hecho, en la práctica tampoco funciona del todo en las sociedades que lo sostienen. La vida social establece relaciones constantes entre estos dominios, separados por la burocracia. La colección de textos compilada por Michael Banton en 1966 ofrece buenos ejemplos de la configuración del concepto de «sociedad compleja» en Antropología Social y Cultural: Michael Banton, Antropología social de las sociedades complejas, Madrid: Alianza, 1980 [1966]. Análisis de contenido, La lógica de la investigación etnográfica, p. 130. (Véase también Significado, Significativo, Código, Discurso). El análisis de contenido es un conjunto de técnicas de análisis de material empírico que toma por objeto cualquier clase de texto. Intuitivamente, cuando pensamos en un texto pensamos en un texto verbal, pero esto no es necesario. Un texto es cualquier forma expresiva, producida con alguna clase de intención comunicativa, y que en consecuencia se ajusta a alguna clase de intención inter-subjetiva. Un texto está construido en torno a alguna intención de mensaje (o sea, pretende decir algo a alguien), o en torno a alguna intención pragmática (o sea, pretende producir algún efecto en su receptor); y, en la medida en que se produce con una intención comunicativa, siempre pueden ser exploradas en él las convenciones que hacen que entre el que lo produce y el que lo recibe se esté suponiendo una comunidad de entendimiento (o sea, una comunidad de gente que pretendidamente se entiende entre sí). Por ese motivo, la estructura de las convenciones que dan forma a un texto es una buena vía de acceso a la estructura de convenciones que ordenan la comunicación entre los agentes que lo interpretan, incluidas las categorías por medio de las cuales los agentes clasifican su realidad. Ahora se entenderá que hay textos verbales —por ejemplo, un libro de recetas de cocina puede decir mucho acerca de los for-matos, hábitos y valores alimentarios de un grupo social—, textos musicales —el estudio de las músicas que se escuchan en una variedad de ambientes puede ser útil para analizar las formas de sensibilidad auditiva que se asocian a determinadas formas de institución—, textos visuales como los textos fotográficos de la publicidad, o los textos cinemáticos del cine, etcétera. El análisis de contenido toma en todos estos casos el texto como pretexto para estudiar las convenciones socioculturales de los agentes entre los que circula, y sus posiciones sociales en relación con un espacio comunicativo. El texto que arrojan las entrevistas, el que arrojan los grupos de discusión, el texto que figura en un conjunto de documentos, etcétera, pueden ser analizados por medio de técnicas de análisis de contenido. Encontrará un resumen de supuestos y procedimientos del análisis de contenido de textos verbales en el libro de Laurence Bardin, Análisis de contenido, Madrid: Akal, 1986. Un libro que expone con mayor alcance las posibilidades de una análisis semiótico de las producciones de la vida social es el siguiente: Robert Hodge y Gunther Kress, 1988, Social Semiotics, Nueva York: Cornell University Press.

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Análisis sincrónicos funcionalistas. [Véase Funcionalismo, Diacronía]. Los teóricos del funcionalismo en antropología, y muy especialmente A. R. Radcliffe-Brown, sostuvieron que, para comprender las instituciones humanas, el material empírico pertinente era el producido en la observación de su funcionamiento sincrónico. Este enfoque es típico también de la Teoría de sistemas, en la medida en que las funciones de un elemento se describen con todo rigor cuando se aprecia su ajuste o desajuste simultáneo con otros elementos. Un supuesto añadido, y muy dogmático, de Radcliffe-Brown, fue el de que el material empírico historiográfico no era pertinente para la antropo-logía; y el supuesto de que los observables no sólo debían ser sincrónicos, sino que además debían corresponderse con el tiempo presente. Un estudio puede ser sincrónico sin tener que versar obligatoriamente acerca del presente. Por otra parte, «presente» y «pasado» son formas de orientarnos en el tiempo, y no contienen definiciones absolutas de ninguna clase de realidad objetiva. Los agentes sociales son agentes históricos, precisamente porque las convenciones que regulan su vida social se deben, inevitablemente, a sucesos de otros tiempos y de otros lugares. El ser humano vive en el presente, pero éste es ininteligible al margen de su memoria y de sus proyectos. En consecuencia debe quedar claro que, como antropólogos, no podemos prescindir de la Historia. Análisis taxonómico, La lógica de la investigación etnográfica, p. 130. Una taxonomía es una estructura de clasificación en la que existe un principio de ordenación de las categorías que opera por inclusión. Si usted piensa en la clasificación de la formas territoriales en el mundo, notará que se puede ofrecer un esquema de este tipo: podemos considerar una primera categoría la que agrupa los «continentes»; dentro de cada «continente» podríamos considerar la categoría «país»; dentro de cada «país», podemos considerar el conjunto de «regiones administrativas» o «Estados» (si se trata de un país con una estructura de Estado federal); dentro de cada una de estas «regiones» se puede considerar la categoría «provincia»; y así sucesivamente. Una taxonomía puede ser representada mediante un árbol, de manera que las categorías (los taxones) más incluyentes van ramificándose en categorías (taxones) progresivamente menos incluyentes. Para una extensión de estos conceptos: Ángel Díaz de Rada, 2010, “Etnociencia. El orden del sentido y el sentido del orden”, en Francisco Cruces y Beatriz Pérez Galán (Comp.), Textos de antropología contemporánea. Madrid: UNED. Pp. 143-177. Caja negra, La lógica de la investigación etnográfica, p. 129. Este concepto cobró vigor con el desarrollo de los supuestos de la psicología conductista y su posterior crítica cognitivista. Hace referencia a cualquier conjunto de procesos supuestamente ocultos a la observación. Durante décadas, el conductismo sostuvo que los procesos «internos» del sujeto (los procesos de la conciencia, los procesos emocionales, etcétera), no podían ser concebidos como objetos adecuados de la ciencia, a no ser que fueran traducidos en un lenguaje de observables relativos a fenómenos de piel para afuera. Todo lo que quedó fuera del ámbito de esta peculiar interpretación de la observación fue considerado un proceso de tipo caja negra. Aunque en la actividad científica estamos obligados a hacer explícitas nuestras categorías analíticas, y a definir

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las clases de material empírico que las ilustran, es evidente que la elección de la conducta de piel para afuera como único objeto legítimo de la descripción científica es arbitraria. Puesto que todo dato es un indicador indirecto de categorías teóricas, sólo un prejuicio extremadamente positivista puede llevarnos a negar que las descripciones de conducta de piel para afuera son también hipótesis de procesos que suceden de piel para adentro. En el texto que usted está leyendo se hace uso de la noción de caja negra para referir aspectos del proceso etnográfico de los que sabemos muy poco en términos empíricos. Categorías analíticas [Categorización, Categorías, Categorías de clasificación de la realidad, Categorías teóricas, Categorías clasificatorias]. Éste es el concepto fundamental para comprender en qué consiste la actividad teórica del etnógrafo, es decir, la dimensión de las etnografías que se menciona en el Capítulo 6 de La lógica de la investigación etnográfica bajo el rótulo «polo argumental» del texto etnográfico. Esta noción, «categorías analíticas», es utilizada en la exposición del concepto operacionalización, entre otros lugares. Como le señalo en la entrada de este Glosario concepto-tipo, el primer interés analítico es el interés clasificatorio. Cuando usted produce material empírico, por ejemplo, cuando observa un claustro de profesores en un instituto, y los registra en su diario, lo que usted tiene es un conjunto de proposiciones acerca de observables: puede haber observado y registrado la disposición física de las personas en esa reunión, puede haber observado y registrado lo que han dicho, puede haber observado lo que han hecho, puede haber observado las interferencias en el curso de su acción (por ejemplo, la inesperada visita de un bedel), etc... Lo que usted tiene delante es un texto sobre lo que usted ha observado y cree que ha ocurrido, un conjunto de observables. Aunque hayan sido ya registrados con arreglo a categorías implícitas, este material empírico es, en principio, analíticamente mudo. Es decir que no dice nada hasta que lo clasificamos por medio de categorías analíticas explícitas. Estas categorías recodifican el material empírico desde una nueva perspectiva (teórica), haciéndolo hablar de procesos sociales y culturales; y nos permiten comparar fenómenos de semejantes características, que no necesariamente han tenido que producirse en ese claustro, ni siquiera en esa escuela. Por ejemplo, usted puede construir categorías analíticas que clasifiquen el material empírico de su observación del claustro del siguiente modo: (1) sobre la disposición física de las personas: (1.1.) posiciones de liderazgo y posiciones de subordinación, (1.2.) posiciones cara a cara y posiciones en paralelo, (1.3.) posiciones con acompañamiento y posiciones solitarias, (1.4.) posiciones para hablar y posiciones para escuchar, etcétera; (2) sobre lo que las personas han dicho y han hecho: (2.1.) Discursos pronunciados en situación de diálogo y discursos pronunciados en situación de monólogo, (2.2.) Discursos hablados y discursos leídos, (2.3.) Discursos que hablan de la organización del centro, (2.4.) Discursos que hablan del comportamiento de los alumnos, y así sucesivamente. Cada una de estas designaciones es una categoría analítica. Fíjese en los siguientes aspectos: (a) las categorías analíticas expresan intenciones teóricas del investigador; (b) las categorías analíticas sirven para reordenar o recodificar el flujo de su material empírico. Al coleccionar su material empírico según este nuevo orden, usted debe segmentar los

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observables resituándolos en los distintos cajones habilitados por sus categorías; (c) las categorías analíticas le permiten comparar observables concretos producidos en distintas situaciones de observación. El proceso de creación de categorías analíticas es bastante misterioso: depende crucialmente de nuestra formación teórica, que nos permite ver lo que sucede en los términos de un pensamiento teórico y generalista. Las categorías analíticas que producimos en etnografía surgen de dos fuentes: nuestras intenciones teóricas y el material empírico registrado en nuestro diario. Cuanto más y mejor sabemos, en términos teóricos, tanto mejor capacitados estamos para construir buenos análisis; cuanto más minucioso es nuestro diario y más minu-ciosamente lo leemos, tanto mejor para la producción de fértiles categorías analíticas. La guía de campo es la primera formulación de las categorías analíticas de una etnografía. El trabajo de campo se desarrolla, a continuación, para poner a prueba el potencial empírico de estas categorías (hasta qué punto son útiles en cuanto a la producción de material empírico) y su rango teórico (hasta qué punto definen objetos teóricos consistentes). El resto del proceso etnográfico no es más que un trabajo de ida y vuelta entre estas categorías analíticas y el campo. De manera que las categorías, que son interpretantes teóricos de la realidad, van siendo reformuladas, enriquecidas, corregidas, eliminadas o añadidas conforme producimos nuevo material empírico. [Véase también Modelo analítico]. Ciclo doméstico, La lógica de la investigación etnográfica, p. 151. Del mismo modo que, en una sociedad determinada, las personas viven ciclos biográficos relativamente pautados y atraviesan determinadas etapas de la vida, también los grupos sociales viven sus propios ciclos. Cualquier grupo social es un proceso en el tiempo. Por ejemplo, en nuestra sociedad, las unidades domésticas atraviesan ciclos más o menos regulares. Y, sobre esta base, sus agentes construyen proyectos que están decisivamente afectados por el tiempo: no es lo mismo la organización del gasto doméstico cuando la pareja aún no tiene hijos que cuando los tiene; ni es lo mismo la división social del trabajo doméstico cuando los hijos están en edad escolar y cuando los hijos han abandonado definitivamente el hogar de los padres. Esta consideración de los ciclos como una condición de los grupos humanos, y no sólo de los individuos, es una buena manera de comprender que en Antropología Social y Cultural, cuando hablamos de «sujetos» o de «agentes sociales», podemos estar hablando de unidades colectivas de relación social más o menos formalizadas o corporadas. El individuo (véase Individualismo) no es, en nuestra disciplina, la única clase de sujeto o agente social. Código, La lógica de la investigación etnográfica, p. 120, [Codificar] [Lea antes Significado]. El ser humano es un animal productor de códigos, y en este sentido, entre otros, decimos que es un animal semiótico. En lo que respecta al estudio de la cultura, una definición básica de la noción de código es la siguiente: un código es una regla convencional de asociación entre unidades significantes (medios expresivos como los sonidos) y unidades de significado. Un diccionario lingüístico es, en este sentido, un código. Hay una cuestión muy importante implicada en esta definición: la asociación es convencional. Esto quiere decir que la relación entre el significante y el significado está sancionada

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por un convenio social. En español, decimos /casa/, y no /house/, como si nos hubiéramos puesto de acuerdo en que ésa, y no otra, es la forma de decirlo. Las relaciones entre los significantes y los significados, o entre cualesquiera otra clase de entidades articuladas por un código, no son relaciones causales. En consecuencia, la dimensión convencional de los códigos humanos implica un problema inquietante para las ciencias humanas: buena parte de lo que constituye nuestros mundos significativos se adapta muy pobremente a la pregunta «¿por qué?», y se adapta sin embargo mucho mejor a la pregunta «¿cómo?» (es decir: ¿cómo es que el código pone las cosas en relación?). Los convenios sociales que constituyen el cemento de los grupos humanos son difícilmente explicables causalmente; y en todo caso, el acceso a la explicación causal parece tener que pasar inexorablemente por el camino de la descripción (podemos responder preguntas del tipo «¿por qué?» sólo si antes hemos formulado buenas preguntas del tipo «¿cómo?»). De una forma más general un código es cualquier conjunto de reglas convencionales. En este caso, no es la asociación entre significantes y significados la principal operación de los códigos, sino, de un modo más inmediato, la asociación entre personas en formas de relación social. Los seres humanos viven en mundos de reglas socioculturales, formas de hacer que ponen a las personas en relación; y que confieren un orden convencional, es decir inter-subjetivo, a sus vidas. Algunos códigos, como el código civil o el código penal, son códigos muy explícitos y formalizados; otros, como el código de las maneras en la mesa, o el código de la interacción en una cola, pueden estar menos formalizados, de manera que su consistencia interna, y su protección ante la improvisación y la reformulación es mucho menor. Puede usted leer más acerca de la noción de código en la obra de Umberto Eco, Tratado de semiótica general, Barcelona: Lumen, 1981 [1977]. Códigos de los “expertos”, La lógica de la investigación etnográfica, p. 250. [Véase también Código]. Cualquier sociedad pone en juego una multiplicidad de códigos, en la medida en que sus agentes no son copias los unos de los otros. Cualquier grupo humano es internamente heterogéneo, pues en él se ponen en juego diferentes conjuntos de reglas. Reparar en esta heterogeneidad puede llevarnos a pensar que la cultura es, en realidad, un proceso (reglado) de negociación de la diversidad. Los códigos de los «expertos» son los conjuntos de reglas que sirven a los agentes de un sistema tecnoburocrático (como la escuela, un hospital o un banco) para interpretar su mundo, darle orden e intervenir sobre él. En el caso de los «expertos», buena parte de sus conjuntos de reglas deriva del conocimiento científico, y en el caso de lo expertos insti-tucionales (como los administradores escolares o sanitarios), deriva directamente de las ciencias sociales. Entrecomillamos la palabra «expertos» porque un supuesto de la etnografía es que todo el mundo es experto en alguna clase de competencia cultural, todo ser humano es un ser culturalmente capacitado. El problema de las ciencias sociales, en su dimensión aplicada, consiste precisamente en encontrar puentes de sentido, espacios de comunicación efectiva, entre las zonas de experiencia que capacitan a los expertos tecnoburocráticos (como los planificadores escolares o sanitarios) y las zonas de experiencia que capacitan a los agentes sociales de la vida ordinaria (como los alumnos, o sus padres; o como los pacientes). Cuando no

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hay espacios efectivos para esta negociación de diversidad se hace muy difícil poner en práctica reformas que deben contar en todo caso con los agentes de la vida cotidiana (aunque naturalmente, tales reformas siempre pueden ser impuestas poniendo en juego algún recurso a la violencia simbólica). Estos extremos han sido estupendamente ilustrados por John Ogbu en el estudio de Burgherside con el que usted se ha familiarizado. Comunidad / Sociedad [Gemeinschaft / Gesellschaft]. Gemeinschaft se traduce como «comunidad», y, en la teoría sociológica clásica, forma sistema con-ceptual con la noción Gesellschaft, que se traduce como «sociedad». El par de opuestos Comunidad / Sociedad fue propuesto en 1887 por Tönnies y permea la reflexión sociológica y antropológica. Estas dos nociones deben ser entendidas en el contexto histórico de la modernización: la transformación de los vínculos sociales como consecuencia del crecimiento de los núcleos urbanos, el desarrollo de las instituciones burocráticas y la expansión del sis-tema de mercado. Comunidad y sociedad se oponen fundamentalmente como dos formas diferentes de vinculación social. La comunidad hace referencia a los vínculos considerados «primarios» o «primordiales», por medio de los cuales los agentes se comprometen en relaciones emocionales y afectivas, como consecuencia de su socialización cara a cara y de una común formación de identificaciones. Son vínculos de este tipo los que unen a las personas de la familia y de una aldea rural de pequeñas dimensiones, pero también, en la teoría sociológica clásica, los que constituyen la base de las identificaciones nacionales. En contraste, la noción de sociedad se refiere a una forma de vinculación mediada por una voluntad racional, y generalmente sancionada por alguna clase de contrato, cuya legitimidad viene dada por algún código institucional escrito que trasciende la relación cara a cara. Las relaciones laborales en una empresa son, característicamente, relaciones societarias; como lo son las relaciones entre los miembros de un partido político. Gene-ralmente, las relaciones societarias pueden ser consideradas desde la óptica de una voluntad racional de cooperación para conseguir determinados fines instrumentales, y, en consecuencia, siempre se corre el riesgo de evaluarlas como relaciones de segundo orden, inauténticas, e incluso deshumanizantes (véase Escuela de Frankfurt). Aunque comunidad y sociedad deberían entenderse como formas de vinculación probablemente existentes en todos los grupos humanos, no es infrecuente deslizarse hacia la visión de que se trata de dos formas de agrupamiento diferenciadas, considerando así que una familia es una comunidad, o que un pueblo es una comunidad, o que una empresa no es una comunidad. Este deslizamiento es erróneo. Toda forma de vida social incorpora vínculos comunitarios (instituidos por el afecto de las identificaciones cara a cara) y vínculos societarios (instituidos por el interés cooperativo orientado a la consecución de fines estratégicos). Esta visión es la más adecuada para dar cuenta de los procesos sociales empíricos y tiene impor-tantes repercusiones en nuestra manera de investigar. Un estudio de comunidad realizado, por ejemplo, en un pueblo, que excluyera la dimensión societaria, podría llevarnos a pasar por alto todos los procesos sociales que de hecho se producen como procesos societarios: podríamos ignorar, por ejemplo, los procesos político-administrativos del Ayuntamiento, o las estructuras de interés entre grupos de hermanos que compiten por una herencia, o los

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procesos educativos que están mediados por instituciones formalizadas, como la escuela. Concepto-tipo (en la relación entre información inespecífica y específica), La lógica de la investigación etnográfica, p. 110. El primer paso de cualquier análisis teórico es, probablemente, la clasificación. Cuando analizamos cualquier clase de mundo social (o de realidad) lo primero que hacemos es ordenar lo que vemos y escuchamos en categorías clasificatorias. En el análisis de comportamientos económicos, por ejemplo, podemos usar una cuadrícula que sitúe nuestros datos —los comportamientos observados— en alguna de estas categorías: (1) comportamientos de intercambio de bienes y servicios en los que interviene el dinero y la idea de precio (como las transacciones en una tienda); (2) movimientos de bienes y servicios en los que interviene el dinero pero no la idea de precio (como en las circulaciones de dinero en el sistema redistributivo de los impuestos); (3) movimientos de bienes y servicios en los que no interviene el dinero pero sí la idea de precio (como en las transacciones negociadas en especie); (4) movimientos de bienes y servicios en los que no media dinero y en los que no interviene la idea de precio (como cuando, en una ceremonia, los participantes intercambian regalos). Se ve enseguida que estas categorías clasificatorias sirven para ordenar los comportamientos observables, los datos. Cuando hablamos de conceptos-tipo nos referimos a esta clase de categorías clasificatorias. La relación entre una búsqueda inespecífica y una búsqueda más específica de información en el proceso etnográfico hace referencia al uso gradual y progresivamente refinado de esta clase de categorías. Podemos observar y entrevistar poniendo en juego un conjunto más bien inflexible de conceptos-tipo o categorías clasificatorias. Entonces nuestra observación y nuestra entrevista serán técnicas muy específicas. O podemos hacerlo, como es característico de los primeros compases del trabajo de campo, poniendo en juego conceptos-tipo de una manera flexible, de modo que juguemos con la expectativa de que nuestra clasificación puede ser sólo relativamente válida, y con la esperanza de que nuevos materiales empíricos que no encajan en nuestra clasificación inicial nos ayuden a dar forma a nuevas clasificaciones más precisas. Entonces nuestras técnicas son relativamente inespecíficas. Pero, como indicaremos a continuación en la lectura del texto, siempre debemos llevar al campo alguna clase de clasificación de la realidad en categorías analíticas, una guía de campo. Y estamos obligados a hacer explícita esta clasificación todo lo posible. Connotar [Connotación], La lógica de la investigación etnográfica, p. 114. Encontrará una definición intuitiva de la noción de connotación en la página 225 de La lógica de la investigación etnográfica, a propósito de la ironía. Una connotación es cualquier extensión de significado de un signo. Formalmente, si un signo es una asociación entre un significante y un significado (por ejemplo, entre las ondas que proferimos al decir /casa/ y el significado de la palabra «casa»), con la estructura: [significante, significado]; una connotación es una asociación nueva de significado a la unidad anterior, con la estructura [[significante, significado], significado]. Por ejemplo, cuando en la expresión /casa del pueblo/ asociamos a la noción de «casa», el significado de la hospitalidad política que se recoge en la ideología socialista. Aunque la connotación opera añadiendo

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dimensiones de significado, una connotación no es nunca un mero añadido, pues en realidad los nuevos significados se funden de algún modo con los anteriores, produciendo así un significado nuevo. Lo que produce la connotación es un significado de mayor complejidad, y trabaja, por tanto, en la dirección contraria a la simplificación de significado. La etnografía representa complejidad en la medida en que juega analíticamente con la connotación, expresando, con el mayor detalle posible, el mundo de significados que pone en juego un grupo social determinado en su trabajo con los signos y otras convenciones. Conocimiento tácito [Tácito, Tácitamente] [Véase Práctica]. Cualquier ser humano, en cualquier situación, sabe muchas cosas que ignora saber en términos teóricos. Hay amplias zonas de nuestro conocimiento que no exigen un reconocimiento teórico. La mayor parte de nuestras rutinas de interacción con nuestros congéneres implican la existencia de códigos prácticos, que raramente se hacen explícitos (sobre todo en condiciones de interacción fluida y normal). Nuestro cuerpo, por otra parte, está socializado, de manera que amplios sectores de saber cultural pueden estar incorporados a nuestros esquemas de acción. Usted habrá oído decir que los músicos hablan de una memoria corporal. Dicen esto para explicar lo que sucede cuando alguien que ha practicado un instrumento, y lo ha dejado de practicar durante largos períodos de tiempo, experimenta que sus dedos van a parar a las posiciones adecuadas del instrumento, incluso sin un planteamiento consciente. Constructivismo [Construcción]. Una metodología reflexiva se apoya en el principio constructivo de que tanto el mundo social que es objeto de nuestra investigación como el proceso mismo de la investigación son producciones humanas: construcciones. Véase también Literalidad. Contexto de descubrimiento / Contexto de justificación. Hans Reichenbach formuló está oposición en el ambiente intelectual del positivismo lógico. El contexto de descubrimiento hace referencia a todos los aspectos de la producción de teorías científicas que son externos al propio método científico. Parte del contexto de descubrimiento es, desde luego, la formación de los motivos que hacen que los investigadores se decanten por estudiar unos u otros problemas. El contexto de justificación, por otra parte, incluye los aspec-tos específicos del método científico que inciden en la producción de teorías, es decir, el conjunto de problemas que tienen que ver con la adecuación de los datos y la consistencia interna de las argumentaciones. La noción de contexto de descubrimiento llama la atención sobre las condiciones sociohistóricas de producción de conocimiento, y por ello es una noción crucial en el desarrollo de la sociología y la historia de la ciencia como disciplinas especializadas. Encontrará una extensión breve de estas nociones en el Diccionario de sociología, editado por Salvador Giner, Emilio Lamo de Espinosa y Cristóbal Torres. (Madrid: Alianza, 1998). Un libro fundamental para comprender los efectos de lo que Reichenbach llamó «contexto de descubrimiento», y su incidencia en el contexto de justificación es, sin duda, la obra de Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, 1981 [1962]. Los trabajos de Jürgen Habermas, Ciencia y técnica como “ideología”, Madrid:

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Tecnos, 1984 [1968], y Conocimiento e interés, Madrid: Taurus, son dos buenos ejemplos de una reflexión sobre la formación del interés de los cien-tíficos. Contradicción, Paradoja, La lógica de la investigación etnográfica, p. 224. La vida social suele ser en muchas ocasiones objeto de perplejidad para los propios agentes que la viven. En cualquier grupo humano, la trama de significados y acciones es tan densa que los agentes que lo forman son los primeros que intentan interpretar lo que sucede, mucho antes de que lleguemos los etnógrafos. En este sentido, la vida social, incluso la que se vive en las instituciones formalizadas, no suele parecerse mucho al ideal transparente, casi mecánico, que se dibuja en los documentos oficiales. Cualquier organigrama de una institución, por ejemplo, dista mucho de ponerse en práctica como tal: es más bien un modelo ideal de relaciones que nunca se cumple realmente en la práctica. «Contradicción» y «paradoja» son dos términos que describen típicamente una buena parte de las perplejidades que vivimos cotidianamente. La noción de contradicción tiene una dimensión lógica: un enunciado lingüístico que predica, simultáneamente, la verdad y la falsedad de un mensaje. La etnografía revela que esta noción puede incorporar dimensiones insospechadas de complejidad, por ejemplo, cuando observamos que las instituciones son un espacio público en el que discursos de diferentes agentes teóricamente alineados difieren sustantivamente entre sí (como cuando se contradicen dos miembros de un mismo gobierno). Asimismo, es posible detectar contradicciones estructurales, de manera que determinados lugares de un espacio social están cotidianamente sometidos a una tensión de significados en conflicto: por ejemplo, en una unidad de atención al ciudadano se puede exigir de los informadores que atiendan a todos lo usuarios del servicio de manera que cada uno de ellos debería disponer teóricamente de un tiempo infinito de atención. Por su parte, la paradoja es una forma de perplejidad derivada de una estructura de mensaje tal que, expresado por dos canales comunicativos simultáneos, ambas expresiones resultan incompatibles en la práctica. Como si usted fuera conduciendo su coche y de pronto, sobre la luz roja del semáforo, alguien hubiera escrito un cartel en el que lee «no haga usted caso de este semáforo». Piense en la relación entre participación y delegación política en nuestros sistemas democráticos. Ambos principios construyen sus canales específicos de acción, y en el nombre de ambos se procesan dos estilos contrapuestos de ciudadanía, y dos imágenes conflictivas de «qué es lo verdaderamente importante en el proceso político»: por una parte, se supone que la participación es más importante que la delegación, pues el poder emana del pueblo; pero por otro lado es la política delegada, es decir, la sancionada por un parlamento y ejercida por un ejecutivo, la que ocupa las primeras páginas de los periódicos, y la que parece determinar los destinos de la participación. Las nociones de contradicción y paradoja apuntan hacia perplejidades de la vida ordinaria, y pueden desembocar, aunque no necesariamente, en conflictos sociales entre agentes concretos. Un buen libro para adentrarse en las perplejidades derivadas de las formas sociales en Antropología Social y Cultural es el siguiente de Max Gluckman: Política, derecho y ritual en la sociedad tribal, Madrid: Akal, 1978 [1964]. El mejor consejo que le puedo dar para iniciarse en el concepto de paradoja es que lea

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el capítulo 6 de un libro clásico en teoría de la comunicación. Su título es Teoría de la comunicación humana, y fue editado por Paul Watzlawick, Janet H. Beavin y Don D. Jackson, Barcelona: Herder, 1981 [1967]. El título de ese capítulo 6 es «La comunicación paradójica». Control experimental, La lógica de la investigación etnográfica, p. 242. Véase también Método hipotético-deductivo. El método experimental organiza la realidad que resulta significativa para sus investigaciones en variables. La forma básica de representar las relaciones entre esas variables es siguiendo el modelo, generalmente causal, de una función matemática [véase Positivismo lógico]. Se considera así que el valor de unas variables depende causalmente del valor de las otras. Podemos desear saber si una forma de comportamiento humano como la «conformidad social» está causalmente relacionada con la «presión social» que se ejerce sobre los individuos. Al plantearnos este problema experimentalmente, podríamos operacionalizar «conformidad social» como «cantidad de tiempo transcurrido hasta que la persona empieza a cambiar su idea» (cuanto más tiempo tarde una persona en cambiar su idea acerca de algo, menor será su conformidad) y «presión social» como «cantidad de personas presentes en una situación de persuasión orientada a que la persona cambie de idea» —nótese que también podríamos operacionalizar estas categorías de muchos otros modos—. Así definidas «conformidad social» (c) y «presión social» (p) son dos variables cuantitativas, que se relacionan según una hipótesis funcional del tipo c = f(p): la conformidad es una función de la presión (o también, la conformidad está en función de la presión). En esta hipótesis experimental, «presión social» es la variable independiente, la que manipularemos experimentalmente; y «conformidad social» es la variable dependiente, cuyos valores registraremos para analizar la influencia de la presión sobre la conformidad. El experimento podría consistir en solicitar a una serie de personas previamente convencidas de una idea (por ejemplo, defensores de la pena de muerte) que sometieran sus argumentos ante un conjunto de personas colaboradoras del experimento, que tratarían de persuadirle de un cambio de opinión, variando solamente la cantidad de personas presentes en la situación de persuasión de cada sujeto experimental. Como se ve en este ejemplo, al operacionalizar las variables, y al definir los sujetos y la situación experimental, surge un interrogante fundamental: ¿estamos seguros de que, en la situación experimental, se registrará solamente el efecto de la cantidad de personas (que hemos decidido denominar «presión social») sobre el tiempo de cambio de opinión (que hemos decidido denominar «conformidad»)? Ésta es la pregunta que orienta característicamente al control experimental. El control experimental es un conjunto de medidas de manipulación de la situación experimental tendentes a reducir al mínimo posible el efecto de variables contaminantes (no incluidas en la hipótesis experimental) sobre la variable dependiente. Por ejemplo, si pensamos que el sexo de los sujetos experimentales puede afectar a la conformidad debemos compensarlo produciendo un conjunto de ensayos experimentales en el que el sexo de la persona que tiene que ser convencida quede representado al 50% (una misma cantidad de hombres y de mujeres). Enseguida observamos que el conjunto de elementos susceptibles de entrar en la definición de nuestras variables, así como el conjunto de aspectos

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situacionales que deberíamos controlar rigurosamente, puede ser extremadamente complejo. Por ejemplo, podría argumentarse que no es lo mismo ser persuadido para cambiar una idea de alcance moral (como la que hemos señalado), que ser persuadido para cambiar ideas relativamente irrelevantes desde el punto de vista moral; también podría argumentarse que la historia vivida por los sujetos experimentales es un elemento complejo que influye en su disposición para mantener sus juicios; etcétera. Como tal, la lógica del experimento científico no es incompatible con la lógica de la investigación etnográfica. Lo es, si contemplamos la etnografía como proceso completo de investigación. El ideal holístico y la búsqueda de complejidad de la etnografía obligan a no reducir la etnografía al diseño de un experimento. Sin embargo, aspectos concretos del proceso etnográfico pueden fundarse en estrategias experimentales. Igualmente, los etnógrafos pueden inspirarse en la definición de problemas, hipótesis y variables aportada por estudios experimentales. La disciplina experimental produce la recompensa de obtener imágenes acotadas y bien definidas de determinados aspectos de la realidad; y el conocimiento de la lógica experimental puede ser un camino para desarrollar una refinada sensibilidad de operacionalización de nuestros observables. Por otra parte, la lógica experimental es compleja, como cualquier forma de creatividad metodológica. En ciencias sociales, el diseño de experimentos ha sido generado, especialmente, en Psicología y en Economía. Una aproximación muy accesible en la primera de estas áreas es el libro de Luis Castro, Diseño experimental sin estadística: usos y restricciones en su aplicación a las ciencias de la conducta, México, Trillas, 1977. Un libro que explora los diseños experimentales en general, desde la perspectiva de su construcción matemática es: William G. Cochran y Gertrude M. Cox, Experimental Designs (Diseños experimentales), Nueva York, Wiley, 1957. Convención (contingente), La lógica de la investigación etnográfica, p. 147, [Convencional, Convencionalmente]. El texto dice: «Un buen modo de reforzar la destreza del extrañamiento es comprender que las sociedades humanas se construyen en gran medida sobre convenciones contingentes». He desarrollado brevemente la noción de convención, en este glosario, en las entradas Significado, Extrañamiento y Código, entre otras (véase también, especialmente, el Cuadro 4 en Cultura, antropología y otras tonterías, p. 38). «Contingente» significa que las convenciones culturales no son el resultado de una supuesta naturaleza humana universal, sino que deben ser rastreadas en el contexto concreto de las formas de vida de cada sociedad y en el proceso de su historia concreta. Las sociedades humanas son culturalmente diversas en sus formas convencionales, como lo son las lenguas. Y, de hecho, éste es el fundamento de nuestra curiosidad como antropólogos sociales: estudiamos una especie cuya característica universal es la producción de convenciones particulares, contextual e históricamente contingentes. Lo que nos une como especie es nuestra capacidad para generar diversidad sociocultural. Corpus [de material empírico]. Entendemos con la palabra corpus cualquier cualquier colección de material empírico. Esta noción es interesante porque revela un aspecto de la práctica de investigación: el material empírico se produce por medio de rutinas de observación y entrevista, y esta producción

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suele hacerse buscando conjuntos compactos a los que se atribuye alguna clase de coherencia. Por ejemplo, suele ser habitual que cualquier proceso de investigación genere diversos cuerpos de material empírico: un bloque de entrevistas a determinados agentes, un bloque de observaciones de deter-minados comportamientos, un bloque de materiales documentales procedente de alguna clase de fuente, etcétera. Puesto que cada uno de estos cuerpos de material empírico es generado siguiendo rutinas más o menos fijadas, y procede de una clase de fuente, se presume que hablará de segmentos de realidad definidos teóricamente por alguna noción de coherencia. Vista desde esta perspectiva, la etnografía consiste en articular los diferentes cuerpos de material empírico en un corpus global. Crisis de objeto. [Véase también Crisis de representación]. Denominamos con esta etiqueta general a las repercusiones que el proceso histórico de la colonización a nivel planetario tuvo sobre la definición de las sociedades objeto de la Antropología Social y Cultural. Nuestra disciplina se orientó primariamente a la descripción y estudio de sociedades radicalmente otras, sociedades «primitivas», sociedades de las que se presuponía unas condiciones de experiencia muy diferentes de las de la sociedad de origen de los etnógrafos, formados en la universidades y centros de investigación occidentales. No sin ironía, podemos escuchar que la Antropología Social y Cultural fue concebida inicialmente (en la historia inmediata) como una especie de sociología de las colonias. El conjunto de supuestos implicados en la idea de sociedad primitiva ha tenido que ser rigurosamente replanteado, y además hoy en día es insostenible la ficción de una sociedad que no haya sido tocada, de un modo u otro, por los procesos de institucionalización propios de las burocracias occidentales. Asimismo, es insostenible la ficción de un grupo humano completamente al margen de los procesos de comunicación e intercambio de bienes en alguna red de mercado. Todas estas transformaciones empíricas nos han hecho reflexionar sobre los supuestos clásicos que incorporaban los originarios objetos de nuestra disciplina: han producido una reflexión crítica sobre la definición de la alteridad (o condición de otredad: ¿qué significa la palabra «otro»?), y han avivado los interrogantes acerca de las condiciones de posibilidad de una antropología que toma por objeto la propia sociedad del investigador, una antropología en casa. El libro editado por Don D. Jackson, Anthropology at Home [Antropología en casa], Londres. Tavistock, 1987, fue el primero en formular sistemáticamente esta idea, aunque para entonces la antropología llevaba ya décadas ocupándose de «nuestras» sociedades. Sobre el concepto de sociedad primitiva, lea los comentarios adicionales al Tema 5 de las Orientaciones para el estudio de la asignatura Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I, de primer curso. Crisis de representación, La lógica de la investigación etnográfica, p. 108. [Véase también Crisis de objeto]. Este concepto hace referencia al problema de cómo las etnografías representan la sociedad y la cultura. Los supuestos de esta representación han cambiado históricamente, desde los primeros tiempos de la etnografía, cuando los investigadores viajaban a sociedades radicalmente diferentes y exóticas donde generalmente no había escritura, hasta las condiciones actuales. Hoy en día todas las sociedades comparten muchos

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rasgos comunes, en un proceso sin precedentes de expansión de los mercados capitalistas y de la burocracia como forma organizativa. Este proceso, denominado genéricamente con el rótulo de «globalización», no anula las diferencias culturales; pero éstas se producen y reproducen de maneras nuevas que exigen formas renovadas de descripción y análisis. Hoy en día no podemos partir del supuesto de que sólo los etnógrafos occidentales tienen el privilegio de la representación reflexiva de las culturas (un supuesto que seguramente nunca llegó a ser más que un prejuicio occidental). En todas las sociedades se produce una multiplicidad de procesos relativamente autónomos y explícitos de auto-representación y reflexividad, especialmente en la medida en que buena parte de sus agentes están escolarizados y ponen en juego, constantemente, imágenes de su mundo. La globalización tiene la apariencia de un proceso de homogeneización, pero la observación minuciosa muestra lo que se señala en el texto que usted está leyendo: «los tipos de mundo que el etnógrafo pone en contacto pueden multiplicarse bajo una apariencia de homogeneidad». Por ejemplo, ya no se trata sólo de poner en contacto a la comunidad científica occidental con los sistemas de creencias nativos de una comunidad sin escritura; en muchas ocasiones la etnografía debe permanecer en algún punto intermedio en la intersección de múltiples imágenes de realidad: entre las visiones autoconscientes de los partidos políticos, las asociaciones civiles, los grupos de presión, los medios de comunicación, los agentes escolares, etcétera, que compiten por definir un campo de problemas: por ejemplo, el de las políticas y prácticas educativas. El concepto de crisis de representación se explica en la página 73 de La lógica de la investigación etnográfica. Cuaderno de campo y diario de campo, La lógica de la investigación etnográfica, p. 98, [Cuadernos de notas], p.130. No insistiré lo suficiente en la importancia práctica de la distinción entre el cuaderno de campo (cuadernos de notas) y el diario de campo. El cuaderno de campo o los cuadernos de notas son definidos en La lógica de la investigación etnográfica como registros inmediatos, tomados en el campo; el diario de campo es un trabajo de mesa. Esto quiere decir que el diario de campo es un registro secundario, sistemático, reflexivo e inteligible de lo que está garabateado en el cuaderno de campo (cuadernos de notas). Aunque, al escribir el diario de campo, copiemos literalmente lo que hemos escrito previamente en el cuaderno de campo, el diario de campo implica, ya en el ejercicio de la copia, un nueva captación de lo registrado, sin las urgencias de la observación sobre la marcha. Por otra parte, es frecuente que lo que escribimos en el diario de campo sea en realidad un texto más elaborado que el del registro inmediato. La etnografía exige llevar ambos tipos de registro. La relación entre el registro del cuaderno de campo y el del diario es parecida a la relación entre el registro sonoro en una cinta magnetofónica y su correspondiente transcripción en el diario. De nada sirve acumular notas en cuadernos de campo (como de nada sirve acumular cintas magnetofónicas) si esos registros inmediatos no están representados de forma legible en el texto del diario de campo, el único que queda dispuesto para la tarea de análisis. Cualitativo / Cuantitativo [Investigación cualitativa]. A menudo la etnografía es situada en la tradición de estudios cualitativos, particularmente desde

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especialidades externas a la Antropología Social y Cultural. Esto es un error. La investigación etnográfica puede desarrollarse haciendo uso tanto de técnicas cualitativas como de técnicas cuantitativas para codificar y analizar los datos. Con ello queremos decir, simplemente, que los datos pueden codificarse haciendo uso de números o de palabras u otras unidades lingüísticas. Las técnicas de manipulación de números, como los métodos estadísticos, son tan específicas y requieren un aprendizaje tan especializado como las técnicas de manipulación de palabras u otras unidades lingüísticas, como el análisis de contenido. Cada conjunto de técnicas exige aprendizajes especializados. Sin embargo, en lo que respecta a la investigación social, tanto los números como las palabras u otras unidades lingüísticas son unidades de significado. Todos los indicadores en cualquier ciencia empírica implican un problema de significado. Piense en el sencillo problema de atribuir una frecuencia numérica a una unidad de observación. Por ejemplo, piense en dar respuesta a esta sencilla pregunta: ¿cuántos jóvenes hay en Valencia? Asignar un número a la categoría «joven» es una tarea que implica tener una definición (cualitativa) adecuada de qué entendemos por «joven». ¿Deberíamos incluir a todas aquellas personas mayores de sesenta años que «se sienten jóvenes»?. El hecho de asignar un número a esta categoría no resuelve en absoluto el pro-blema primario de ser conscientes de qué es lo que queremos decir con la frecuencia asignada a dicha categoría. Toda medición cuantitativa se realiza a través de un trabajo con los significados. Éste es un problema bien conocido en el estudio de los fundamentos de la teoría estadística: una medición debe ser fiable y válida. Fiabilidad quiere decir que nuestro instrumento de medida debe realizar mediciones constantes: un metro de goma no es un buen instrumento, como no lo es un cuestionario que arroja resultados diferentes no controlados cada vez que se usa de nuevo. Validez quiere decir que el instrumento de medida debe medir alguna clase de realidad bien definida (cualitativamente). En la teoría de la medida existen dos definiciones generales de validez. La primera, supeditable a análisis matemático, es la validez interna. Un instrumento, por ejemplo, un cuestionario, posee validez interna cuando es internamente consistente. Un modo de calcular esta validez es, por ejemplo, tomar las respuestas dadas a las preguntas pares de un cuestionario, por una parte, y las respuestas dadas a las impares, por otra. Al contrastarlas se puede comprobar si el cuestionario mide consistentemente lo que busca medir, es decir, si todas las preguntas tienen que ver con la misma clase de categoría teórica. Como puede imaginar, ningún instrumento puramente matemático puede responder a la pregunta (cualitativa) siguiente: ¿qué categoría medimos?. Incluso si un metro es de un material firme y constante; y si su escalamiento en centímetros y otras unidades de distancia es constante y regular, el instrumento, en sí mismo, no contiene una definición teórica de qué entendemos por «distancia». Esta definición debe ser aportada desde el exterior al instrumento, e incluye, necesariamente, un problema de asignar significados. La asignación de significados a las categorías analíticas que miden nuestros instrumentos de medida u observación se denomina validez ecológica o externa. Como ve, lo cuantitativo no se opone a lo cualitativo, sino que ambas formas de codificar los datos se encuentran estrechamente relacionadas. La etnografía usa técnicas cuantitativas y técnicas cualitativas, y no es, por tanto, en modo alguno, un «método cualitativo»; pero es que la

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estadística, aplicada a realidades empíricas, trabaja sobre el supuesto de la validez externa, por lo que tampoco es, en modo alguno, un simple «método cuantitativo». Culturalistas norteamericanos, La lógica de la investigación etnográfica, p. 31. Se conoce con este nombre a un conjunto de antropólogos estadounidenses, entre ellos Kluckhohn, Kroeber, y Leslie White, que defendieron con mayor o menor intensidad la idea de que la cultura debía ser concebida como un conjunto de pautas extra-somáticas, es decir, extra-corporales, hasta cierto punto independientes de los agentes sociales concretos, de los cuerpos sociales. Podrá encontrar el ejemplo quizás más extremo de este punto de vista en el texto de Leslie A. White «El concepto de cultura», en la compilación de J. S. Kahn, El concepto de cultura: textos fundamentales, Barcelona: Anagrama, 1975. Pp. 129-155. Si quiere usted profundizar en esta problemática, puede leer los capítulos 5 y 6 de Cultura, antropología y otras tonterías. Currículo escolar, La lógica de la investigación etnográfica, p. 153. El curriculo (currículum) escolar es el conjunto de saberes que se imparten en la institución escolar, incluye como mínimo un conjunto de contenidos, el modelo de su ordenación temporal, y los procedimientos que regulan su transmisión. Deprivación, La lógica de la investigación etnográfica, p. 142. Las teorías de la deprivación intentan dar explicación a los problemas que los chavales de determinados sectores sociales experimentan en la escuela —bajos rendimientos, dificultades para seguir los programas académicos, etcétera. El supuesto básico es que sus ambientes extraescolares, particularmente las familias o los barrios, se encuentran «cultural» o «socialmente deprivados», es decir, que carecen de recursos culturales o sociales que faciliten el aprendizaje escolar. El sesgo deprivacionista hace referencia a la interpretación de los ambientes escolares desde cualquier teoría que asuma la deprivación como principio explicativo. Se trata de un sesgo, es decir, de una desviación ilícita del sentido interpretativo, en la medida en que las teorías de la deprivación con-funden «cultura» con «aprendizaje escolar» y «sociedad» con «sociedad escolar o académica». Desde la Antropología Social y Cultural es absurdo el supuesto de una «deprivación de cultura o sociedad», en la medida en que cualquier grupo humano es un grupo sociocultural en el pleno sentido de la palabra (véase entramado sociocultural). El aprendizaje escolar no es, en este sentido, sino una forma particular de aprendizaje. Del mismo modo que las escuelas no son sino formas particulares de institución educativa. Descontextualización y recontextualización [del material empírico expresado en el diario de campo], La lógica de la investigación etnográfica, p. 216. [Véase Categorías analíticas]. La información empírica registrada en el diario de campo aparece ordenada según el orden temporal de los acontecimientos observados. Al codificar los datos o indexarlos, asociándoles el nombre correspondiente de la categoría analítica, segmentamos el material empírico, lo disgregamos, extrayéndolo de su secuencia temporal y metiéndolo en la estructura de las categorías analíticas. Esta tarea de extracción del material empírico de su secuencia temporal de ordenación en el flujo de la observación

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o la entrevista se denomina descontextualización, y la tarea de su reubicación en la estructura de las categorías analíticas se denomina recontextualización. Esta tarea también es necesaria cuando nuestra investigación comparativa toma por objeto, no el material empírico producido en un trabajo de campo, sino las informaciones previamente clasificadas en las etnografías de otros autores. Entonces extraemos las informaciones del flujo de sus textos para reubicarlas en nuestro propio texto comparativo, con arreglo a nuestras propias intenciones teóricas. Diacronía, La lógica de la investigación etnográfica, p. 39. Este concepto hace referencia al tiempo como dimensión de transformación. Observar un fenómeno en diacronía es observarlo a lo largo del tiempo, a lo largo de alguna clase de período o ciclo temporal. Observarlo en sincronía es observarlo en un momento del tiempo, generalmente junto a otros fenómenos simultáneos. Para el estudio complementario de estas dos dimensiones, la sincrónica y la diacrónica, la Antropología Social y Cultural necesita relacionarse con la Historia; y con la Paleontología, si nos interesamos por el problema de la génesis y formación de nuestra especie. Discurso [Discursivo] [Ver también Análisis de contenido, Retórica, Organización de la experiencia]. Un discurso es un decurso o curso de acción social. En etnografía, registrar un discurso es registrar el curso de acción social que acontece en un determinado escenario concreto. Para usar adecuadamente esta palabra —“discurso”— usted debe evitar su frecuente confusión, en el lenguaje ordinario, con la noción de discurso hablado, como en la expresión: “El presidente del gobierno pronunció un discurso”. La reducción de nuestro concepto de discurso al concepto de “discurso hablado” va acompañada, generalmente, de una reducción adicional: todo lo que importa de ese discurso hablado es el contenido semántico, es decir, lo que el presidente del gobierno dijo al pronunciar su discurso. El concepto de discurso que utilizamos aquí es más general. Todo discurso hablado es un discurso, un decurso, un curso de acción social. Pues hablar, pronunciar palabras y producir con ellas contenidos semánticos es actuar socialmente en escenarios concretos de acción. Nuestra noción de discurso es más amplia que las nociones “discurso hablado” o “lo que se dice en un discurso hablado” porque hace referencia a todo lo que acontece en ese proceso verbal. Cuando una persona habla, dice cosas acerca del mundo relativamente verdaderas, pero también, de lo que dice y de cómo lo dice podemos inferir mucha información válida acerca de lo que, en su medio social, se considera importante; acerca de lo que, en su medio social, se considera relacionado o disociado; acerca de lo que se considera insignificante, etcétera. También podemos extraer información fundamental acerca de su posición en un campo de intereses o de motivos, especialmente si podemos comparar su discurso con el discurso de otras personas que conviven en zonas de experiencia similares. Tanto si se trata de una elocución hablada como si se trata de un documento escrito, un texto nativo verbal no es sólo un relato acerca del mundo, sino una forma de práctica comunicativa. La noción de discurso subraya este aspecto, orientándonos a la interpretación de las condiciones sociales y las convenciones sociales que dan forma a esa práctica. Decir que un discurso,

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como curso de acción social, es una forma de práctica comunicativa, es poner de relieve igualmente su dependencia de un contexto social, es decir de una concreta situación de producción. Para un etnógrafo, no hay discurso fuera de una situación social concreta de producción de ese discurso. Al decir que un texto es un discurso, estamos diciendo que es vehículo de una multiplicidad de niveles de mensaje. Entre esos niveles se incluye el nivel del mensaje de las palabras y las proposiciones lingüísticas, que es un nivel semántico; pero, como sucede al definir la noción de significado, cualquier texto incluye muchos otros niveles de mensaje: la ordenación de un texto nos indica convenciones retóricas; la intención del texto nos indica dimensiones pragmáticas (¿qué efectos busca provocar quien lo dice en quien lo recibe?), etcétera. Finalmente, curso de acción social que interesa a un etnógrafo, producido o no por medio de palabras, se produce con arreglo a convenciones culturales y reglas de acción. Cuando usted conduce un coche por una carretera, usted produce un discurso, decurso o curso de acción social. Lo hace sin necesidad de producir una sola palabra. Ese discurso de acción que usted realiza está configurado con convenciones y reglas de acción social que usted va poniendo en juego en el viaje, en ese proceso social: reglas de tráfico, reglas comunicativas mediadas por el uso de tecnologías (como el uso del intermitente), modelos convencionales del buen conductor, interpretaciones convencionales de la velocidad, el placer de la aceleración o la frenada, el atajo, el rodeo, y un largo etcétera que, tomadas en su conjunto ofrecerían una descripción etnográfica de la cultura, es decir de la forma convencional de su acción como conductor (Véase la definición §6 del concepto de cultura, en Cultura, antropología y otras tonterías, p. 193). Disgregación de la información original [Disgregar] [El material empírico expre-sado en el diario de campo], La lógica de la investigación etnográfica, p. 214. [Véase Descontextualización y recontextualización]. Distribución del conocimiento. [Ver también Estereotipo]. Esta entrada es sólo para subrayar la importancia del problema de la distribución del conocimiento en cualquier estrategia de selección de informantes, así como en el análisis de sus relatos. La idea es que el conocimiento cultural es un hecho distributivo, o sea, que no es homogéneo en todos los agentes de un grupo social. Conviene destacar este hecho porque hay un automatismo intelectual asociado a la noción de «cultura», que nos lleva a suponer que todos los integrantes de un grupo determinado son miembros de la misma cultura. Debe quedar claro que la cultura no está en los nativos de un grupo social, sino en las descripciones teóricas del investigador, al tomar por objeto la acción social. La noción de cultura es relativa a los problemas teóricos que nos planteamos. Por ejemplo, si nuestro problema nos lleva a investigar el espacio de las creencias religiosas acerca del infierno en un determinado grupo, o la importancia que tiene ganar dinero en sus vidas, puede ser —sólo puede ser— que los miembros del grupo compartan un conjunto de saberes y experiencias relativamente comunes, en la medida en que las creencias acerca del infierno pueden corresponderse con un dogma relativamente igual para todos; o en la medida en que la aspiración de ganar dinero puede ocupar un lugar central en todos los casos, debido a la capacidad universal del dinero para adquirir otras cosas. Esto puede suceder, y

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en este caso nuestros problemas nos orientan hacia dimensiones culturales que se procesan en un espacio público relativamente homogéneo. Pero si nos planteamos estudiar en el mismo grupo las creencias acerca de los roles de género en los hogares, o las prácticas reales de consumo, lo más probable es que para estas cuestiones el conocimiento cultural se encuentre enormemente diferenciado y distribuido en sectores no homogéneos. En este caso nuestros problemas nos orientan hacia dimensiones culturales que se procesan en un espacio público relativamente heterogéneo, donde el proceso comunicativo de la cultura cobrará la forma de una negociación, más que la forma de un armazón de consenso. Cualquier grupo social, en cualquier aspecto de su vida, se debate siempre, de alguna manera, entre la negociación y el consenso. Ecuación personal, La lógica de la investigación etnográfica, p. 106. Este concepto deriva de la astronomía. Fue formulado al comprobarse que los registros de dos observadores no son idénticos cuando dependen en alguna medida de sus capacidades perceptivas. Cada observador desvía relativamente sus datos, los sesga, en función de sus disposiciones previas. Esa desviación se denominó «ecuación personal». La introducción de dispositivos instrumentales de registro, no humanos, garantiza en condiciones normales que el material empírico arrojado por la máquina es común para un conjunto de científicos. Pero estos dispositivos no garantizan de ninguna manera que los datos, como interpretaciones del material empírico, vayan a ser idénticos para todos ellos. Educación compensatoria, La lógica de la investigación etnográfica, p. 144. Los programas de educación compensatoria son la respuesta que la institución escolar da al problema de los bajos rendimientos escolares, cuando se los diagnostica desde una óptica deprivacionista. Son programas que intentan reforzar el aprendizaje escolar en áreas en las que supuestamente los alumnos se encuentran deprivados. La extensión del sesgo deprivacionista de estos programas es variable, pero todos ellos comparten un supuesto común: el supuesto de que la institución escolar goza de una gran autonomía a la hora de intervenir en los problemas del rendimiento. Paradójicamente, aunque admiten que lo que sucede en la escuela depende crucialmente de lo que sucede fuera de ella, pretenden modificar los problemas de rendimiento por medio de acciones fundamentalmente escolares. La razón de esta paradoja se encuentra en el sesgo deprivacionista, que entiende la escuela como un instrumento que dará a los alumnos lo que su medio sociocultural no les da. Sin embargo, raramente conciben el medio sociocultural extraescolar en positivo, preguntándose por lo que, de hecho, dicho medio da, positivamente, a los chavales. Entramado sociocultural, La lógica de la investigación etnográfica, p. 105. [Espacio sociocultural, p. 116, Entramado, Trama, Tramado, Espacio, Espacio social]. En La lógica de la investigación etnográfica proponemos considerar las realidades socioculturales como tramas y como espacios. Ambos modelos buscan producirle la impresión de que las instituciones humanas son campos de acción constituidos como tejidos de significados y de convenciones, y como espacios o zonas de experiencia y de práctica. Una institución escolar, por ejemplo, pone a jugar una multitud relacionada de visiones de la realidad en

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zonas de acción social, como los claustros, los recreos, las clases, etcétera. Allí hay personas de carne y hueso, agentes sociales, que producen y viven, comparten y negocian su vida social. La pretensión de la etnografía es presentar esa trama de significados y convenciones en un plano etic para hacerla inteligible de forma analítica. Entrevista [Entrevistar (Diálogo, conversación, estandarizada, reflexiva, formal, informal)]. Es común encontrar en los manuales de metodología de las ciencias sociales distintas clasificaciones de la técnica de entrevista (como entrevista estandarizada, reflexiva, formal, informal, etcétera; por ejemplo, Martyn Hammersley y Paul Atkinson, 2001, Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós). En etnografía conviene formular la siguiente idea general: cualquier corpus de material empírico registrado como discurso verbal de las personas del campo, y producido en una situación de diálogo con el etnógrafo, es un material de entrevista, independientemente del procedimiento concreto empleado por el investigador para obtener ese material verbal. Siguiendo esa clasificación de Hammersley y Atkinson, el colmo de la estandarización se da cuando se hace innecesaria la figura del investigador como interlocutor. Por ejemplo, cuando llega a su casa un encuestador enviado por un centro de investigación, y deja sobre la mesa un formulario para que usted lo rellene por su cuenta. En la medida en que el investigador se implica en el discurso verbal de su informante, poniendo en relación las preguntas o comentarios que realiza con lo que el otro le dice con el propósito de acceder a nuevas informaciones, la entrevista es una entrevista reflexiva. La entrevista formal es una situación de diálogo con informantes tal que las condiciones de producción de discurso por parte del informante se encuentran relativamente limitadas por los intereses específicos del investigador. El extremo de la formalización en los diálogos con los informantes es la entrevista estandarizada, en la que —como en las encuestas a domicilio— todas las preguntas están diseñadas antes de la conversación. Y en la que, por tanto, el conocimiento vertido por el informante en su respuesta a una pregunta no afecta a la formulación de la siguiente pregunta. Una entrevista relativamente menos formalizada se aproxima más a la situación de diálogo o conversación con el informante. Pero, como señalan explícitamente Hammersley y Atkinson, si es que estamos investigando (y no simplemente charlando), nuestros diálogos o conversaciones con nuestros informantes son siempre relativamente estructurados: nuestra escucha es una escucha activa, y nuestra manera de orientar el diálogo se atiene de un modo u otro a nuestras intenciones de producción de información y a nuestras categorías analíticas. Entrevistas en grupo. [Véase Grupo de discusión]. Epistemología, La lógica de la investigación etnográfica, p. 137. La epistemología se ocupa de estudiar las formas de saber. La teoría de la ciencia es epistemología en la medida en que su objeto de conocimiento es el conjunto de supuestos y procedimientos por medio de los cuales se construye el conocimiento científico. La epistemología de la etnografía es el examen reflexivo de las intenciones de conocimiento y las formas de saber que se ponen en juego cuando hacemos etnografía.

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Escucha activa. El supuesto de que en un diálogo los participantes se escuchan es común en la vida ordinaria. Es tan común que cuando este supuesto se quiebra lo señalamos explícitamente diciendo cosas como que ha habido un «diálogo de sordos». La noción de escucha activa se basa en este supuesto ordinario, pero añade una exigencia más, señalada por Hammersley y Atkinson: como investigadores debemos prestar atención «a lo que se está diciendo con el fin de valorar cómo se relaciona con la intención de la investigación y cómo puede reflejar las circunstancias de la entrevista» (Martyn Hammersley y Paul Atkinson, 2001, Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós). Escuela de Frankfurt. Con este nombre conocemos a un conjunto de filósofos sociales que surgieron del Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt, y que desarrollaron lo mejor de su obra en el segundo tercio del siglo XX. Fundamentalmente: Theodor W, Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse y Walter Benjamin. Un epígono de esta escuela, enormemente influ-yente en la reflexión social contemporánea es Jürgen Habermas. A partir de una síntesis filosófica de las obras de Karl Marx, Sigmund Freud y Max Weber, estos autores contribuyeron de forma decisiva al desarrollo de una crítica reflexiva de la modernidad. El objeto central de sus análisis es el diagnóstico de la modernidad como un sistema institucional asentado en las bases del capitalismo industrial y la organización burocrática, que ejerce sobre el ser humano una conversión en mercancía o pieza instrumental, cosificada, con la consiguiente represión autoritaria de sus sensibilidades y capacidades divergentes [Véase pensamiento divergente y convergente] y de sus competencias comunicativas. Encontrará una extensión de este concepto en el Diccionario de sociología, editado por Salvador Giner, Emilio Lamo de Espinosa y Cristóbal Torres. (Madrid: Alianza, 1998). Estereotipo, La lógica de la investigación etnográfica, p. 112. Una parte de los conceptos-tipo o categorías clasificatorias que ponemos en juego para ordenar nuestro material empírico toma por objeto a las personas que estudiamos. Denominamos genéricamente a esta clase de conceptos «estereotipos», usando una palabra que utilizó por primera vez Walter Lippman. Esta palabra está cargada peyorativamente, pues estrictamente hace referencia a categorías de clasificación de los grupos humanos que, irracionalmente, no estamos dispuestos a modificar, como cuando cotidianamente usamos estereotipos regionales: «pareces catalán», «tú eres un godo», «tú eres de la capital», «eso es muy gallego», etcétera. Sin embargo, el reconocimiento de estos usos irracionales e indeseables es un buen punto de partida para comprender autocríticamente que las etiquetas que usamos para referirnos a nuestros sujetos deben estar cuidadosamente elaboradas desde una perspectiva teórica: los estereotipos que usamos en etnografía deben ser sometidos a refle-xión, de manera que podamos dar respuesta a la pregunta de quién es aquél de quien hablamos en términos teóricos. Tradicionalmente, los etnógrafos han trabajado muy poco en esta dirección. Por eso es frecuente encontrar en nuestras bibliografías títulos como Los nuer, Los kaguru, Los huron, etcétera, que intentan construir estereotipos consistentes de grupos humanos sobre la

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base de sus denominaciones de sentido común. Hoy en día debemos trabajar en la dirección de una etnografía que también ha de ser crítica en este sentido, haciendo explícitas nuestras estrategias teóricas de identificación de los sujetos. Estrategia de casos, La lógica de la investigación etnográfica, p. 158. En etnografía es muy común combinar estrategias relativamente extensivas de producir información, por ejemplo, observando y entrevistando a la gente en una multiplicidad de situaciones sociales, con estrategias más intensivas, como las estrategias de casos, que se centran en situaciones o agentes concretos y únicos: algunos individuos (como en la propuesta que realiza aquí Harry Wolcott), o algunos grupos. Sea como sea, de lo que se trata es de combinar un interés holístico con un interés seccional. Estrategias extensivas e intensivas, La lógica de la investigación etnográfica, p. 36. Estas dos nociones hacen referencia a dos modos alternativos y complementarios de practicar la investigación en ciencias sociales: una estrategia es extensiva cuando su propósito es comparar un número amplio de grupos sociales en el espacio o en el tiempo; una estrategia es intensiva cuando el propósito es estudiar en detalle los procesos socioculturales en un grupo social o en un número reducido de grupos sociales. El trabajo de campo antropológico es una estrategia intensiva. Ambos tipos de estrategia se resumen bien en dos rótulos utilizados por Claude Lévi-Strauss: etnología, que se refiere al interés extensivo y transcultural; y etnografía, que se refiere al interés intensivo y local. Le recomiendo dos textos para leer más, ambos en el libro de Claude Lévi-Strauss, Antropología estructural, Buenos Aires: Eudeba, 1961 [1953]: «Historia y etnología» (pp. 1-26), e «Introducción» (pp. xxi-xlviii). Este segundo texto es una excelente introducción a nuestra disciplina desde el punto de vista de Lévi-Strauss. Es característico atribuir a la estrategia extensiva la práctica del método comparativo; pero sería un error suponer que en la aproximación intensiva de la etnografía no se practica la comparación como estrategia de conocimiento. En primer lugar, porque toda etnografía exi-ge, como mínimo, la comparación entre la cultura estudiada y la cultura de procedencia del investigador, fuente del extrañamiento; en segundo lugar, porque un estudio intensivo puede poner en práctica comparaciones locales de varias instituciones o grupos sociales en un mismo campo teórico, como cuando, por ejemplo, se estudian dos instituciones escolares concretas. Finalmente, porque si una etnografía quiere ser teóricamente interesante, debe nutrirse de la documentación comparativa, para trascender el contexto local. Estudio de comunidad. El estudio de comunidad puede ser considerado un género en la producción etnográfica. Consiste en realizar trabajo de campo y escribir etnografía tomando por objeto una comunidad humana de la que se presume una gran homogeneidad cultural: una comunidad rural, el asentamiento de una tribu, etcétera. Normalmente, al dar por supuesta la homogeneidad de las pautas culturales en el seno de dicha comunidad, el etnógrafo se centra en describirlas en diversos niveles: ecología, economía, parentesco, religión, etcétera. Al recorrer estos diversos niveles el etnógrafo ofrece, característicamente, una imagen holística de la comunidad, una

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totalidad local. Los estudios de comunidad suelen incorporar una serie de ideas implícitas que conviene someter a revisión. En primer lugar, la noción de «comunidad» no es una noción natural; por el contrario, está cargada de supuestos acerca de la forma de los vínculos sociales y su construcción simbólica [véase Comunidad / Sociedad], como ha mostrado Anthony P. Cohen en su libro, The Symbolic Construction of Community [La construcción simbólica de la comunidad], Londres: Tavistock, 1985. En segundo lugar, los estudios de comunidad tienden a exagerar en dos direcciones: tienden a ofrecer una imagen excesivamente homogénea de los procesos culturales, y tienden a fabricar una imagen excesivamente aislada de la comunidad en cuestión. Sin embargo, y aunque tengamos en cuenta estos aspectos críticos, los estudios de comunidad tienen la ventaja de aportar un examen intensivo de contextos concretos de relaciones humanas, y, puesto que éste es el objeto básico de cualquier etnografía, a veces puede resultar muy difícil prescindir de un modo u otro del análisis holístico de las comunidades para comprender los comportamientos humanos desde un punto de vista etnográfico. Si quiere leer una etnografía clásica realizada en España sobre una comunidad, la referencia es Julian A. Pitt-Rivers, Un pueblo de la sierra: Grazalema, Madrid: Alianza, 1989 [1954]. Estudio holístico y estudio seccional, La lógica de la investigación etnográfica, p. 138, [Sección]. Las nociones holístico y seccional son relativas la una a la otra. En términos metodológicos, un estudio es tanto más holístico cuanto más amplio es el conjunto de objetos y relaciones entre objetos que pretende abarcar en un campo determinado, y es tanto más seccional cuanto más recorta los objetos y las relaciones entre objetos a los que prestará atención. Un forma habitual de seccionar en etnografía es definir con precisión un conjunto determinado de sujetos o instituciones. El problema de centrarse en secciones de un campo está estrechamente relacionado con la definición de nuestros objetos de investigación y con la pertinencia o no de poner en práctica procedimientos muestrales. Estudios longitudinales, La lógica de la investigación etnográfica, p. 38. Se trata de estudios que toman por objeto a un grupo social determinado a lo largo del tiempo, o en diversos momentos de un período temporal relativamente amplio. La noción «estudios longitudinales» suele implicar que el volumen fundamental del material empírico procede del trabajo de campo realizado a lo largo del tiempo, y no tanto del examen de documentos históricos. Desde este punto de vista riguroso, estos estudios son escasos en Antropología Social y Cultural. Lo que se da con una frecuencia mayor son estudios que, realizados por un autor, toman por objeto grupos sociales que ya fueron investigados en el pasado por otro. Estudios transculturales, La lógica de la investigación etnográfica, p. 17. [Transcultural, Transculturalmente]. Esta categoría hace referencia a investigaciones que han tomado por objeto el estudio de determinadas ins-tituciones humanas en diversas sociedades. La intención general de los estudios transculturales es comparar esas formas institucionales en lo que tienen de común y en lo que tienen de diverso, cuando se observan su

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desarrollos en diferentes sociedades locales. Es común asociar la noción de «estudios transculturales» a diseños de investigación específicamente proyectados para cubrir información procedente de diversos grupos, incluyendo el trabajo de campo, como en el proyecto liderado por John W. M. Whiting en los años sesenta del siglo pasado, que llevaba por título Six Cultures. Field Guide for a Study of Socialization [Seis culturas. Guía de campo para un estudio de socialización], Nueva York: John Wiley & Sons, 1966. Sin embargo, la comparación transcultural puede y debe ser fructíferamente ejercitada también cuando se reflexiona sobre las etnografías producidas por otros. Puedo citarle dos ejemplos prominentes de este modo de proceder: la obra de George Peter Murdock (por ejemplo, consulte su artículo «Muestra etnográfica mundial», en el libro compilado por José R. Llobera, La antropología como ciencia. Barcelona: Anagrama, 1975. Pp. 203-230); y la obra de Claude Lévi-Strauss, Las estructuras elementales del parentesco, Barcelona: Planeta-De Agostini, 1985. Etic / Emic, La lógica de la investigación etnográfica, p. 35. En esa página se dice: «etic, discurso que basa su racionalidad fuera de un sistema (en un sistema de aplicación universal, por ejemplo), y emic, discurso que basa su racionalidad dentro de un sistema particular». Ambas categorías hacen referencia a la posición desde la que se construye un discurso. Etic y Emic son conceptos derivados de la fonética y la fonología. Etic procede de la palabra fonético y emic, de la palabra fonémico. La fonética (etic) se ocupa de la descripción de los sonidos del habla desde la posición del observador externo, utilizando dispositivos mecánicos de registro de las ondas sonoras producidas por los hablantes. Estas máquinas registran diferencias en los sonidos que, sin embargo, son pasadas por alto por los hablantes. La fonémica (emic), o fonología, se ocupa de la descripción de los sonidos del habla desde la posición del hablante de la lengua, y muestra cómo, en el nivel supuestamente elemental de la recepción de los sonidos, el hablante opera con categorías que clasifican las magnitudes de las ondas sonoras significativamente. O sea que las diferencias que un hablante establece, desde su posición, en el flujo del sonido lingüístico, no coinciden con las diferencias que registra una máquina situada fuera del sistema de la lengua. Supongamos que usted es de Valladolid y se encuentra con un gaditano, y supongamos que la persona de Cádiz pronuncia la palabra /Cádiz/, y que la pronuncia usted. Muy probablemente usted pronunciará una /d/ relativamente marcada, y hará sonar la /z/ final, situando la punta de la lengua entre los dientes. Sin embargo, la persona de Cádiz seguramente relajará ambos sonidos produciendo un efecto parecido a éste: /Kái/. La máquina registrará estás diferencias en la pronunciación física, desde el punto de vista etic; pero ustedes, como hablantes de la lengua, desde su punto de vista interno de hablantes nativos, las pasarán por alto, no las considerarán significativas. Las oposición etic / emic y su dinámica en la alternancia de puntos de vista externos e internos que requiere la investigación fue puesta en circulación por Kenneth Pike, y utilizada profusamente por Marvin Harris. Una discusión extensa entre ambos autores puede encontrarse en el libro compilado por Thomas N. Headland, Kenneth L. Pike y Marvin Harris, Emics and Etics. The Insider / Outsider Debate [Emic y Etic. El debate entre

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interno / externo], Londres: Sage, 1990. En Cultura, antropología y otra tonterías, pp. 58 y ss., encontrará una discusión extensa de estos conceptos. Etnocentrismo [Sociocentrismo], La lógica de la investigación etnográfica, p. 29. Encontrará una definición de estas categorías en la página 216 de La lógica de la investigación etnográfica. Etnociencia. El prefijo etno significa en nuestra disciplina «punto de vista nativo», o punto de vista Emic. La etnociencia fue una corriente de investigación que, surgida en los años sesenta del siglo XX, se interrogó por las formas de conocimiento nativo de las sociedades estudiadas. Por ejemplo, la etnobotánica se interesó por los sistemas de clasificación de plantas de diferentes sociedades, partiendo del supuesto de que las clasificaciones aportadas por la biología, como disciplina universitaria, no coincidían con los dispositivos clasificatorios de los nativos. Encontrará una exposición de los supuestos básicos y aspectos críticos de la etnociencia en el texto: Ángel Díaz de Rada “Etnociencia. El orden del sentido y el sentido del orden”, en Francisco Cruces y Beatriz Pérez Galán (Comp.), 2010, Textos de antropología contemporánea. Madrid: UNED. Pp. 143-177. Al comprender así el prefijo etno cabe suscitar el siguiente problema: ¿es la palabra “etnografía” adecuada para designar una forma de investigación que aspira a producir interpretaciones analíticas del mundo? Efectivamente, la palabra “etnografía” arrastra en ciencias sociales una fuerte connotación naturalista, al sugerir que se trata de una escritura producida desde el punto de vista nativo (encontrará una definición de naturalismo en el Tema 3 de las Orientaciones para el estudio de la asignatura Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I, en el apartado titulado “La distinción mesa / campo. Una reflexión adicional”). El fuerte acento reflexivo de la práctica etnográfica contemporánea ha terminado por hacer evidente que cualquier intento de producir una “etnografía”, en ese sentido estrecho de la expresión, es una mera ilusión. No puede existir un texto que, gozando de validez como investigación analítica, sea simultáneamente y puramente un texto producido desde el punto de vista nativo. Aunque puede haber diferencia de opiniones sobre la continuidad de este uso, los antropólogos mantenemos hoy la denominación clásica de “etnografía”, pero asumimos que no se trata de un texto producido desde el punto de vista nativo; se trata más bien de un texto científico cuya argumentación y cuyas categorías de análisis han sido profundamente afectadas por el objetivo de hacer inteligible la vida nativa. Una etnografía es un texto producido por un investigador, no por un nativo, incluso si el investigador es nativo de la sociedad de su campo. Etnometodología. [Para una definición del uso del prefijo etno- en ciencias sociales, véase Etnociencia]. Como he señalado al hablarle de la contradicción y la paradoja, el científico social no es el único que construye interpretaciones sobre la vida social; para cuando él llega, los nativos ya se han encargado de construir sus propias interpretaciones de su mundo. En este sentido, cualquier ser humano es un metodólogo de su mundo: se plantea problemas acerca de la estructura de su realidad, e intenta dar solución a esos problemas por medio de interpretaciones que buscan ser consistentes. Las estrategias de comprensión

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y construcción de la realidad sociocultural que ponen en juego los nativos de cualquier sociedad son el objeto de la etnometodología. El libro de Alain Coulon, La etnometodología, Madrid: Cátedra, 1988, ofrece un excelente resu-men de los supuestos de la etnometodología, una línea de pensamiento social iniciada por Harold Garfinkel en los años sesenta del siglo pasado. Etnosemántica. [Ver Etnociencia]. La etnosemántica se ocupa de explorar las estructuras de significado que ponen en práctica los nativos de una lengua. En la práctica, la etnosemántica ha tenido un fuerte sesgo en la dirección de estudiar significados desde una perspectiva lexicográfica, es decir, significados contenidos en palabras (lexemas); dejando de lado, en consecuencia, la complejidad de niveles que intervienen en la definición del significado. Experiencia vicaria, La lógica de la investigación etnográfica, p. 21. Este concepto hace referencia a la noción de modelo social. Al exponerse al lector como experiencia vicaria, Los argonautas del Pacífico Occidental, ofrece un modelo de experiencia y de práctica de investigación, buscando la identificación del lector con el autor del texto. Experiencia y reflexión analítica. La investigación es un proceso consciente: «experiencia» y «reflexión analítica» hablan de dos momentos de la conciencia de situación en investigación. El momento de la «experiencia» es el momento en el que nuestra actividad de investigación se centra en la producción de material empírico, de una manera más o menos específica, es decir, más o menos orientada por categorías analíticas. El lugar de la experiencia en etnografía es típicamente el campo. La reflexión analítica es el momento en el que nuestra actividad de investigación se centra en la producción de categorías analíticas. El lugar de la reflexión analítica es típicamente la mesa de trabajo. Naturalmente, «campo» y «mesa» sólo designan los extremos del continuo de ida y vuelta que va de la experiencia a la reflexión, y viceversa; y que puede no estar mecánicamente asociado a los sitios en los que nos encontramos. Experimento natural, La lógica de la investigación etnográfica, p. 110. [Experimento de campo, p. 126]. Se trata de situaciones provocadas, o, más frecuentemente, no provocadas, en las que un conjunto de condiciones claramente reconocibles alteran el conjunto de condiciones previas de un grupo humano. Imagine que usted está estudiando los procesos de trabajo y los comportamientos económicos de una comunidad rural, y, fortuitamente, cae allí el gordo de la lotería de Navidad, lo que supone una inyección muy significativa de liquidez en una elevada proporción de los habitantes del pueblo. En la medida en que la liquidez monetaria es una categoría que a usted le permite comparar la situación antes y después de ese acontecimiento, usted podrá considerar como significativa la transformación en los términos de un experimento de campo. [Véase también Control experimental]

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Explanans ➠ Explanandum, La lógica de la investigación etnográfica, p. 228. [Ver támbién Positivismo (Positivismo lógico)] La estructura de una explicación científica puede ser descrita en términos lógicos como una relación de implicación del tipo:

Explanans ➠ Explanandum El Explanandum es el conjunto de material empírico que nos proponemos explicar, lo que ha de ser explicado, y el Explanans es el conjunto de condiciones empíricas y enunciados teóricos que constituyen la sustancia de la explicación, lo que explica por qué se producen los observables expresados en el Explanandum. Explicación causal, genética, composicional, La lógica de la investigación etnográfica, p. 227. En las páginas 56-57 de La lógica de la investigación etnográfica encontrará un resumen suficiente y brevísimo de estas formas de explicación. Extrañamiento [Extraño/a, Extrañarse]. El extrañamiento es una actitud del investigador que se fundamenta en la diversidad cultural y en el carácter convencional de las instituciones humanas. El estudio de sociedades muy diferentes de la propia ha cualificado históricamente a la Antropología Social y Cultural para poner a prueba esta actitud del extrañamiento. Primariamente, extrañarse significa aproximarse al estudio de grupos humanos muy diferentes del propio con curiosidad, con una intención de producir conocimiento. Sin embargo, la noción de extrañamiento se aplica también cuando el investigador se centra en grupos sociales próximos o incluso en su propio grupo social. En este caso, la base del extrañamiento se encuentra en el reconocimiento de que todo grupo humano (incluido el propio) genera un comportamiento con-vencional, socialmente construido, y que no es el resultado directo de la naturaleza de las cosas. Un campo de ejemplos típico para dar cuenta de esto es el del parentesco. Aunque pueda parecernos que las palabras «padre», «madre» o «hijo» designan vínculos naturales e inmediatos, no es así, desde el momento en que reconocemos que estas palabras están cargadas de definiciones específicas en cada grupo humano. Las relaciones de parentesco, incluso las más aparentemente próximas, no son meras relaciones biológicas, sino convenciones sociales construidas históricamente. Este reconocimiento lleva a convertir en extraño lo familiar, el primer paso para tratarlo como objeto de conocimiento reflexivo. Peter Berger y Thomas Luckmann nos dieron un libro fundamental para comprender estos problemas: La construcción social de la realidad, Madrid: Amorrortu-Murguía, 1984 [1966]. Falsar [Falsación], La lógica de la investigación etnográfica, p. 185. [Falsabilidad] Karl Popper desarrolló su epistemología alrededor del concepto de falsación. Desde su punto de vista, la falsación es el único modo de producir nuevo conocimiento científico sobre problemas definidos. Falsar significa poner a prueba las hipótesis científicas rigurosamente, buscando por medios empíricos nuevos observables que refuten las hipótesis que se daban por válidas hasta ese momento. La falsación es lo que mueve el conocimiento científico en una dirección creativa, pues sólo cuando encontramos pruebas empíricas que refutan nuestro conocimiento asentado, llegamos a producir nuevas hipótesis para dar cuenta de los nuevos hechos que no encajan en los esquemas previos

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de conocimiento. Popper inició el desarrollo de esta idea en su obra La lógica de la investigación científica, Madrid: Tecnos, 1962 [1934]. Familia nuclear, Familia extensa, La lógica de la investigación etnográfica, p. 151. La familia nuclear es la compuesta por los padres y sus hijos; la familia extensa está compuesta por los padres, los hijos, y miembros de alguna otra genera-ción (como los padres de los padres), o de líneas colaterales (como los hermanos de los padres). En realidad, cuando pensamos en estas distinciones, no se trata tanto de la existencia de parientes cuanto de su convivencia efectiva en núcleos residenciales concretos; o, como se señala en el texto, de la existencia de parcelas de comportamiento para las que se activan en concreto las relaciones de parentesco, como en este caso lo es la educación de los niños. Fiable [Fiabilidad]. Generalmente, la noción de «fiabilidad» es más bien interpretada con laxitud, y no de la forma precisa en que es definida estadísticamente (véase Cualitativo / Cuantitativo). Es muy normal utilizar esta versión laxa del concepto de fiabilidad, que viene a querer decir, simplemente, que uno se fía de la información que ha producido. Con ser una idea débil, es importante tenerla en cuenta, porque la intuición sobre la confianza que nos inspiran nuestras fuentes de información, así como nuestras estrategias para registrarla, es importante a lo largo del proceso de investigación en etnografía, y no debería ser desdeñada como un asunto menor. Funcionalismo. El supuesto general de cualquier forma de funcionalismo es que los observables que arroja la experiencia [empírica] son explicables por las funciones que cumplen, es decir, por los efectos que producen. Cualquier funcionalismo se enfrenta, pues, a dos problemas: el de la teleología de sus explicaciones, y el de la posición que ocupa el concepto de causa en ellas. Teleología quiere decir que un hecho se explica, no por sus condiciones ante-cedentes, sino por sus consecuencias. Pero si las causas de un fenómeno se encuentran en las consecuencias de ese fenómeno necesitamos aclarar en qué sentidos afirmamos que las consecuencias pueden ser tenidas como causas. El formato de explicación funcionalista está muy extendido en ciencias sociales, fundamentalmente porque la acción humana es intencional, de manera que el tiempo no juega en ella el mismo papel que en los fenómenos no humanos: lo seres humanos pueden, de hecho, producir acción como consecuencia de una anticipación de sus efectos, por ejemplo para satisfacer sus necesidades. Éste no es el único anclaje posible del funcionalismo, ni el funcionalismo es exclusivo de las ciencias sociales. Por ejemplo, se puede suponer que los fenómenos se deben a un sistema general de relaciones, como en un ecosistema natural o en un sistema físico, de manera que cada fenómeno se explica por el papel que juega en el mantenimiento o reproducción del sistema general. Sin embargo, el anclaje del funcionalismo en la noción de intención y en la noción de satisfacción es potente en ciencias sociales. Le voy a recomendar cuatro textos para comprender el funcionalismo en sus formulaciones clásicas: Bromista Malinowski, Una teoría científica de la cultura, Madrid: Sarpe, 1984 [1944]; A.R. Radcliffe-Brown, El método de la antropología social, Barcelona: Anagrama, 1975 [1958]; Talcott Parsons, La estructura de la

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acción social, Madrid: Guadarrama, 1968 [1961], dos volúmenes; y Ludwig von Bertalanffy, Teoría general de los sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicaciones, Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1976 [1968]. Grupo de discusión, La lógica de la investigación etnográfica, p. 129. El grupo de discusión es una técnica de producción de material empírico que consiste en estimular y registrar el diálogo de un grupo de personas sobre un tema o un conjunto de temas. El grupo de discusión plantea, inicialmente, un problema de reclutamiento: ¿qué personas formarán parte de él? Este problema suele resolverse en este caso por medio de muestras teóricas, llamando a formar parte del grupo a personas que por su condición laboral, de consumo, etcétera, saben de qué hablan. El objeto fundamental del grupo de discusión es estimular y registrar el diálogo de las personas en el grupo, que es entonces considerado como una muestra de discurso público [Véase Análisis de contenido]. En nuestro país, Jesús Ibáñez nos dio una reflexión crítica muy rigurosa y productiva acerca del uso de esta técnica: Más allá de la sociología. El grupo de discusión: técnica y crítica. Madrid: Siglo XXI, 1986. Hecho social total, La lógica de la investigación etnográfica, p. 36. [Véase también Actitud holística, Individualismo] Marcel Mauss propuso este concepto en un texto clásico, cuya lectura le recomiendo para cuando tenga tiempo: «Ensayo sobre el don», en el libro Entre las gracias y el molino satánico: Lecturas de antropología económica, compilado por Paz Moreno. Madrid: UNED, 2004 [1924]. El objeto de su ensayo era examinar transculturalmente una forma de acción humana: el regalo, el don. El texto de Mauss constituye un esfuerzo monumental de interpretación de esta institución, la institución del don, en relación con un conjunto extenso de dimensiones institucionales. Su compren-sión del don como «hecho social total» es un ejemplo modélico de aproximación holística. Ésta es su definición: «Desde hace años me he interesado a la vez por el régimen del derecho contractual y por el sistema de prestaciones económicas entre las diversas secciones o subgrupos de que se componen las sociedades llamadas primitivas, así como las que podríamos denominar arcaicas. (...) En ese fenómeno social “total”, se expresan a la vez y de golpe todo tipo de instituciones: las religiosas, jurídicas, morales —en éstas tanto las políticas como las familiares— y económicas, las cuales adoptan formas de producción y consumo, o mejor de prestación y distribución, y a las cuales hay que añadir los fenómenos estéticos a que estos hechos dan lugar, así como los fenómenos morfológicos que estas instituciones producen». Todas estas dimensiones se implican en la sencilla acción de dar y recibir un regalo. Heurístico y algoritmo, La lógica de la investigación etnográfica, p. 126. Cuando usted hace una suma procede del siguiente modo: (1) ordena las cifras en columna poniendo las unidades bajo las unidades, las decenas bajo las decenas, etcétera, (2) suma las cifras de la primera columna de la derecha, (3) si el resultado de la suma de esa columna es menor que diez, procede a sumar la siguiente columna a mano izquierda, y así sucesivamente, (4) si el resultado de la suma de esa columna es de diez o más, anota el número correspondiente a las unidades y «se lleva» a la columna inmediata a mano izquierda tantas

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unidades como vengan representadas en la decena, y así sucesivamente. Esta regla de sumar es un algoritmo. Un algoritmo es un procedimiento automático, demostradamente eficaz, para resolver un problema. Cuando aplicamos un algoritmo nuestra intención es llegar a una solución, con la expectativa de que esa solución resolverá el problema. Muchos problemas tienen una estructura tal que no disponemos de algoritmos para llegar a la solución. En estos casos, puede ser que la descomposición del problema en problemas menores, o la reinterpretación del problema, dé lugar a nuevos problemas que aumentan nuestro conocimiento, no en la dirección de ofrecer una solución o un conjunto de soluciones, sino en la dirección de mejorar la calidad en la formulación de los problemas. Cuando nos comportamos de este modo ejecutamos un heurístico, un procedimiento de indagación en la estructura del problema. Historia de vida, La lógica de la investigación etnográfica, p. 134. La historia de vida es una técnica de producción de material empírico que consiste en una entrevista, o, mejor dicho, un conjunto de entrevistas, sobre la vida de una persona. Esto significa que se trata de una entrevista sensible a la reconstrucción de la memoria por parte del informante: sus modos de ordenar temporalmente sus experiencias y sus estrategias retóricas para dar cohe-rencia a su propia historia biográfica. Aunque la historia de vida puede ser abordada inespecíficamente, es también común llevarla a cabo proponiendo al informante algunos temas específicos para ayudarle a hablar y a reconstruir su experiencia. En la página 287 de La lógica de la investigación etnográfica encontrará una bibliografía básica sobre esta técnica de producción de información. Ideal dialógico, La lógica de la investigación etnográfica, p. 103 [Dialogar, Diálogo] Ideal dialógico quiere decir: ideal de diálogo. El resultado de poner en práctica este ideal es producir inter-subjetividad. Una etnografía se construye sobre la base del diálogo cultural con las personas del grupo social que estudiamos. En consecuencia, la etnografía no debe contar sólo con las categorías procedentes de la experiencia del investigador: no se trata de una reflexión fonológica, de un monólogo. Indexación (Indexar) [Codificación]. [Lea antes Categorías analíticas]. Indexar o codificar consiste en poner a cada fragmento de nuestro material empírico el nombre correspondiente de las categorías analíticas, para poder leerlo en términos teóricos. Una parte fundamental de este trabajo de indexación es el que realizamos al glosar el texto de nuestro diario de campo con los rótulos de nuestras categorías de análisis. En la asignatura Etnografía y prácticas introductorias al trabajo de campo II tendrá la oportunidad de profundizar algo más en estos procesos del trabajo de investigación. Indicador. Un indicador es un observable empírico. La empresa etnográfica, como la de cualquier otra metodología científica, es entender las unidades de material empírico en los términos de alguna interpretación analítica, elevándolas así a la condición de datos.

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Individualismo, La lógica de la investigación etnográfica, p. 27. [Individualista, Ideología individualista] [Véase también Actitud holística] Esta categoría es utilizada aquí en el sentido que le da Louis Dumont en su obra Ensayos sobre el individualismo, Madrid: Alianza, 1987. A través de un conjunto de textos, Louis Dumont explora la génesis histórica del individualismo como forma de comprensión de la vida social en el Occidente moderno. Dumont relata cómo el individualismo ha sido históricamente construido en un conjunto sucesivo de instituciones complementarias —el Cristianismo, el Derecho moderno y las Instituciones políticas de él derivadas, el Mercado, el Estado-nación—, de manera que finalmente el individuo, como sujeto despojado de sus relaciones sociales, queda encumbrado ideológicamente como único y verdadero agente de la historia. Como constelación moral el individualismo se opone al holismo. Pues si el individualismo predica que el individuo ha de actuar prescindiendo de su condición relacional, es decir, de sus relaciones sociales; el holismo predica que el individuo sólo cobra sentido en el contexto de sus relaciones sociales, y en consecuencia su acción juega siempre, inevitablemente, en un conjunto de relaciones que van más allá de su esfera estrictamente individual. La posibilidad de atravesar diversas socializaciones secundarias, como se propone en el texto de este tema, podría derivarse del supuesto de un individuo que, capacitado para liberarse de los determinantes de sus relaciones sociales concretas, puede conseguir simular que es miembro de diferentes sociedades. Así llegamos a la paradoja de que, aunque la etnografía se produce con una intención holística, es decir, con una comprensión de los fenómenos sociales, las instituciones y los sujetos que persigue el sistema de sus relaciones; el rol de etnógrafo sería tal vez imposible en un sistema social que no sostuviera, como nuestros órdenes modernos, una moral individualista. Inducción. Le voy a contar un ejemplo que se inventó Charles S. Peirce, y que ha sistematizado Wenceslao Castañares en su libro De la interpretación a la lectura, Madrid: Iberediciones, 1994, para hacernos comprender tres formas alternativas de construir conocimiento. Usted entra en una habitación y encuentra un saco lleno de judías presumiblemente blancas, y, a su lado, sobre una mesa, un puñado de judías, también blancas. ¿Cómo puede usted pensar en la relación (invisible) entre estos hechos?. Podemos dividir el problema en tres clases de enunciados: (a) un principio general: «Todas las judías de este saco son blancas». Este principio general tiene la forma de un supuesto. Usted sólo puede ver las judías de la parte de arriba, y a partir de ahí enunciar, con carácter general, un principio supuesto para el conjunto de las judías del saco; (b) un caso: «Estas judías —las de encima de la mesa— son de este saco». El caso establece un hipótesis de situación, acotada precisamente a esas judías que usted ve ahora sobre la mesa; (c) un resultado: «estas judías son blancas». El resultado enuncia un observable empírico, es resultado de su observación, pues usted puede ver que las judías que hay sobre la mesa son, todas ellas, blancas. Con estas tres clases de enunciado: (1) Usted puede producir una inferencia deductiva, partiendo del principio general: «Todas las judías de este saco son blancas», y aplicando ese principio al caso: «Estas judías son de este saco», concluye un resultado: «Estas judías son blancas». La finalidad de este esquema es deducir un resultado a partir de un principio general que se aplica a un caso. (2) Usted puede producir una inferencia

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inductiva, partiendo del caso: «Estas judías son de este saco», y extrayendo un resultado observacional del mismo: «Estas judías son blancas», formulamos el principio general: «Todas las judías de este saco son blancas». La finalidad de este esquema es inferir inductivamente un principio general, partiendo del resultado que arroja la observación de un caso. (3) Finalmente, usted puede producir una abducción, partiendo del principio general «Todas las judías de este saco son blancas», y del resultado que arroja la observación, «Estas judías son blancas», usted puede llegar a formular un caso: «Estas judías son de este saco». La finalidad de este esquema es producir una hipótesis sobre la relación entre un principio general y un resultado observacional. En etnografía abducimos frecuentemente casos, poniendo en relación categorías analíticas y resultados observacionales. Por eso se dice que una etnografía es un buen modo de generar problemas teóricamente fructíferos y de sacar a la luz nuevas relaciones posibles entre hechos. En el libro citado de Wenceslao Castañares podrá aprender más cosas acerca del sistema teórico de Charles S. Peirce.

[He utilizado aquí sistemáticamente la expresión “principio general” y no la palabra “regla” —usada tanto por Peirce como por Castañares. La intención es conservar el carácter lógico de la idea de regla que conviene a este razonamiento; es decir, su carácter verbal. En este razonamiento, un “principio general” es enunciado en un formato verbal. Uso la expresión “principio general” para no provocar confusiones innecesarias con la noción de ·”regla” más amplia utilizada en Cultura, antropología y otras tonterías. Se recordará que esa noción de regla no implica necesariamente una formulación verbal, al haber reglas en estado práctico. Así, todo principio general es una regla, pero no toda regla es, en esta acepción, un principio general].

Institución formalizada, La lógica de la investigación etnográfica, p. 105. En ciencias sociales es común la distinción entre instituciones formales e informales. En rigor, estos conceptos distinguen dos formas de acción social: la que realizan los agentes poniendo en juego dispositivos burocráticos que racionalizan, desde una teoría organizativa consciente, la vida social; y la que realizan las personas en su interacción ordinaria, sin la mediación de dispositivos burocráticos. El criterio práctico de esta diferencia es la mediación o no de la acción por documentos escritos reglamentarios o jurídicos, contratos, o pactos. Como adivinó Max Weber a principios del siglo XX, nuestra vida social actual ha venido a desenvolverse en un mundo altamente racionalizado y burocratizado que alcanza prácticamente a todas nuestras zonas de experiencia. El adjetivo «formalizado» quiere llamar la atención sobre el hecho de que las instituciones sociales no son formales o informales de una vez por todas, pues la formalización es un proceso. De hecho las llamadas «instituciones formales», como las escuelas, los bancos, los hospitales, etcétera, contienen un conjunto de procesos formales e informales, procesos mediados por documentos reglamentarios y procesos de interacción no mediada por esa clase de documentos. La institución trabaja entonces formalizando hasta donde puede los cauces de la relación social, e informalizando a veces cauces previamente formalizados (como cuando usted accede rápidamente a un tratamiento médico porque conoce personalmente al médico que le va a atender). Instituciones totales. Erving Goffman designó con este concepto a las instituciones que aspiran a tener un control total sobre las personas, es decir,

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las instituciones que trabajan concediendo márgenes mínimos a las personas en lo que respecta al control de su experiencia. Las instituciones totales pueden llegar al extremo de intentar absorber por completo las zonas de experiencia de las personas, incluidas las relativas a su espacio íntimo. En un hospital psiquiátrico o en una cárcel, por ejemplo, es posible que las personas se vean muy limitadas en su capacidad de definir un espacio privado, limitadas en su capacidad de movimiento, expropiadas de un control de su imagen pública, incluso de su nombre. Intención cognoscitiva, La lógica de la investigación etnográfica, p. 214. Una metodología no es sólo un conjunto de técnicas de producción o análisis de material empírico, es también un conjunto de intenciones de conocimiento. Estas intenciones responden a la pregunta: ¿qué clase de conocimiento intentamos aportar con nuestra metodología? Cuando damos respuesta a esta pregunta somos conscientes no sólo de lo que debemos hacer para hacer etnografía, sino del sentido que tiene lo que hacemos. Harry Wolcott ha condensado el sentido de la etnografía en un propósito: producir una interpretación cultural. En la medida en que este propósito es tomado en serio, lo que tratamos de hacer es describir formas de vida concretas, ampliando así el horizonte del discurso social, en el que hacemos intervenir las voces de los agentes sociales, de manera que nuestras descripciones contienen un conjunto de objetos definidos y relacionados teóricamente. El texto de Wolcott en el que se resume la intención etnográfica se titula precisamente así: «Sobre la intención etnográfica». Lo encontrará en el libro editado por Honorio Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada, Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Trotta, 1993. Pp. 127-144. Intercambio ritualizado. En la obra de Bronislaw Malinowski, Los argonautas del Pacífico Occidental, Barcelona: Edicions 62, 1973 [1922], encontrará usted un modelo mil veces citado de intercambio ritualizado: el del anillo del Kula. La etnografía de Malinowski describe la institución del Kula entre los nativos de las islas Trobriand. El Kula es un circuito de intercambio entre grupos sociales que se centra en la transacción de conchas por brazaletes. Malinowski describe cómo estos objetos de transacción siguen una lógica organizada, en direcciones opuestas. Y muestra también cómo con el pretexto de estas transacciones, los nativos intercambian otros bienes económicos, y constituyen una sociedad integrada en sus múltiples niveles: parentesco, religión, estética, etcétera. La descripción del Kula es un motivo holístico para mostrarnos la sociedad trobriandesa en su conjunto. El intercambio de conchas por brazaletes es un intercambio ritualizado, en la medida en que lo que está en juego no es el simple cambio de manos de un valor económico (como, por ejemplo, sí lo es en gran medida nuestro uso del dinero), sino una compleja red de significados y relaciones sociales que no pueden reducirse al intercambio mercantil. Inter-subjetividad, La lógica de la investigación etnográfica, p. 30, p. 32. Encontrará una definición de este concepto en la página 218 de La lógica de la investigación etnográfica. [Véase también Subjetivo / objetivo].

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Literalidad. El positivismo y el naturalismo comparten un error: asumir que los datos en investigación social pueden considerarse independientes de la posi-ción, la perspectiva y las categorías de conocimiento del investigador. (Para una explicación de la idea de naturalismo, véase la sección “La distinción mesa / campo. Una reflexión adicional” en las Orientaciones para el estudio de la asignatura Etnografía y Prácticas Introductorias al Trabajo de Campo I). Debería quedar claro, pues, que los datos que el investigador «recoge» son en realidad producidos. Cualquier comprensión literal de los datos, que pase por alto el hecho de que éstos son producidos desde algún punto de vista teórico, aunque éste no sea explícitamente elaborado, corre el riesgo de caer en las falacias del positivismo y el naturalismo. De aquí se deriva la importancia de adoptar una metodología reflexiva, como la que —siguiendo a Hammersley y Atkinson— se propone en el programa de esta asignatura: una metodología en la que el investigador debe evaluar continuamente por qué medios produce el material empírico, cómo lo convierte en datos al asignarle categorías analíticas, y desde qué supuestos teóricos establece relaciones entre esos datos. Local, La lógica de la investigación etnográfica, p. 120. [Trascender el escenario local] [Véase también Trascender el contexto local]. Aquí se afirma que los sistemas culturales son locales. En realidad, esto puede matizarse. Lo que es específicamente local en la vida social es la práctica, es decir, el ejercicio concreto de las acciones sociales situadas. La vida humana se desenvuelve en lugares concretos. Estos lugares pueden estar saturados, para las personas, de una historia concreta, biográfica o histórica: la plaza o el mercado de un pueblo, la trayectoria de apartamentos, pisos, casas, calles en las que ha habi-tado, tras sucesivas mudanzas, una persona de ciudad; el lugar del Parlamento de una nación. Estos lugares están, por decirlo así, saturados de experiencias e imágenes concretas, que conforman nuestra educación sentimental, que despiertan emociones y activan significados. Otros lugares de la modernidad parecen estar desprovistos de estas referencias locales, y estar configurados como lugares de paso o tránsito: los pasillos y salas de espera de los aeropuertos, las zonas de urgencia de un hospital... Estos locales parecen estar configurados como no-lugares, aunque cuando los habitamos con alguna expectativa de permanencia —como en una larga espera aeroportuaria— comenzamos a territorializarlos y a hacerlos, de alguna manera, nuestros. Pero la vida humana se desenvuelve también, simultáneamente, en un ejercicio constante de des-localización y re-localización, en la medida en que nuestras representaciones del mundo nunca están ancladas al lugar concreto y al presente de nuestra acción. La vida social es, en este sentido, un ejercicio de memoria, de ligadura de tiempos y de espacios: como cuando los viejos que conversan en la plaza del pueblo hablan de la vida en sus casas, de la vida en el pasado o de la vida en el futuro. La colección de artículos de Clifford Geertz, Local Knowledge [Conocimiento local], Nueva York: Basic books, 1983, es un buen libro para pensar en estos problemas. También lo es el libro de Marc Augé, Los no lugares, espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Barcelona: Gedisa, 1998.

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Material empírico, La lógica de la investigación etnográfica, p. 93. [Empírico]. El material empírico es el conjunto de pruebas concretas, observables, que el investigador produce usando diversas técnicas, como la observación en sus distintas acepciones, la entrevista, los grupos de discusión, las encuestas, la colección de documentos, etcétera. A este respecto, conviene aclarar un malentendido muy frecuente. El material empírico es común a cualquier clase de actividad científica. El uso de estos materiales no prejuzga que la actitud del investigador sea positivista. Empirismo y positivismo no son lo mismo. El positivismo parte del supuesto de que los datos que produce el investigador son «recogidos» como objetos externos a su modo de operar. Y, de hecho, confunde al material empírico antes de ser explícitamente categorizado por el investigador, con los datos que resultan de la asociación lógica entre los fragmentos de ese material empírico y las categorías de análisis. Para el ideal positivista, los datos son como son, independientemente de quién y de cómo los «recoja». El empirismo parte del supuesto, en cierto modo inverso, de que tanto el material empírico como los datos dependen crucialmente de la capaci-dad receptiva de los sentidos del investigador. Esta capacidad está orientada, explícita o tácitamente, por sus categorías de clasificación de la realidad y por los instrumentos que utiliza para aproximarse a ella. El positivismo se opone radicalmente al constructivismo; el empirismo no. Si quiere leer más sobre los dilemas del empirismo en la tensión entre subjetividad y objetividad, le recomiendo el libro de Gilles Deleuze, Empirismo y subjetividad. La filosofía de David Hume, Barcelona: Gedisa, 1977 [1953]. Mediador inter-cultural, La lógica de la investigación etnográfica, p. 111. El etnógrafo es un mediador intercultural en la medida en que su tarea consiste en hacer inteligibles las pautas culturales de un grupo social a miembros que se sitúan en otro u otros grupos sociales. Esta mediación es, característicamente, aunque no únicamente, la que se da entre los miembros de la sociedad estudiada y los miembros de la comunidad científica de referencia del investigador. Por eso, cuando en el proceso etnográfico nos enfrentamos a la tarea de escribir el texto final, es cuando se destaca de un modo sobresaliente hasta qué punto escribimos para una audiencia, mediando así entre el mundo de los nativos y el mundo de nuestros receptores. Método comparativo, La lógica de la investigación etnográfica, p. 17, p. 29, [Comparativamente, Comparar, Comparación] [Véase también Estudios trans-culturales] Al tomar por objeto de reflexión instituciones y procesos socioculturales en diversos grupos sociales, el método comparativo es nuestro modo fundamental de construir generalizaciones. Sin embargo, no conviene exagerar las posibilidades de generalización que aporta la comparación trans-cultural, ni conviene minimizar las posibilidades de generalización que aporta el estudio minucioso de casos concretos (véase Trascender el contexto local). En cualquier caso, la generalización es siempre relativa a un universo acotado de fenómenos. En el Tercer Curso de este programa de Grado, la asignatura Antropología y Comparación Cultural le ofrecerá un extenso panorama de problemas asociados a la comparación en antropología y el método comparativo. Encontrará un minucioso examen del concepto de comparación en el libro de Aurora González Echevarría, Etnografía y comparación. La

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investigación intercultural en Antropología, Universitat Autònoma de Barcelona: Publicacions d’Antropologia Cultural, 1990. Una función destacada de la comparación es también la formación de una sensibilidad hacia las diferencias socioculturales. Método etnogenealógico de Rivers, La lógica de la investigación etnográfica, p. 17. El método etnogenealógico o genealógico de Rivers es tenido en la disciplina como uno de los precedentes fundamentales del trabajo de campo antropológico, tal y como fue concebido y puesto en práctica posteriormente por Bronislaw Malinowski. En su investigación, desarrollada en los primeros años del siglo XX en el Estrecho de Torres, Rivers se ocupó de trazar las genealogías de parentesco de sus informantes por medio de entrevistas. Este ejercicio supuso un intento consciente de realizar un estudio intensivo contando con una información de primera mano —aunque mediada en ocasiones por un intérprete nativo—, que se encontraba expuesta a problemas cruciales de traducción lingüística y cultural. Puede encontrar un resumen de las contribuciones de Rivers al desarrollo del trabajo de campo antropológico en el artículo de George W. Stocking, Jr., «La magia del etnógrafo: el trabajo de campo en la antropología británica desde Tylor a Malinowski», en el libro editado por Honorio Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada, Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Trotta, 1993. Pp. 43-93. Método hipotético-deductivo. En la entrada de este glosario Inducción le he explico en qué consiste la deducción. Inducción y deducción forman un sistema conceptual en epistemología. El método hipotético-deductivo es el formato de investigación característico de la producción de conocimiento por medio de control experimental. Primero, el investigador formula una hipótesis que enuncia un principio general acerca de la relación entre determinados observables, o acerca de los atributos de un observable determinado, en determinadas condiciones. Segundo, deduce de ese principio general, predictivamente, cómo serán las relaciones o las propiedades en un caso concreto. Tercero, produce el caso haciendo un experimento. Cuarto, observa los resultados observables del experimento. Si lo resultados de su experimento no contradicen la predicción que hizo en el segundo paso, el investigador da por válido el principio general enunciado en el primer paso; pero si contradicen la predicción, entonces deberá modificar su hipótesis. Mito. El estudio de los mitos es un clásico de la Antropología Social y Cultural, particularmente en la tradición de estudios denominada «estructuralismo», desarrollada por Claude Lévi-Strauss. Un mito es un relato de acontecimientos, convencionalmente transmitido (y relativamente modificado) de generación en generación. Como forma de discurso verbal, los mitos no suelen interpretarse por su valor de verdad informativa (y en muchas ocasiones los que los narran tampoco suelen incorporar esta intención), aunque los investigadores de la tradición euhemerística creen que todo mito contiene alguna clase de verdad histórica [véase Mito euhemerístico]. Lo que interesó a Lévi-Strauss en el análisis de los mitos fue lo que decían acerca del modo en que el ser humano imagina las relaciones entre los sujetos sociales. Aunque los textos míticos constituyen en nuestra disciplina corpus reconocibles, es preciso considerar el

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mito como un género de producción discursiva con claras continuidades de forma con otros tipos de relatos ficcionales, como la épica, la novela o el cine. Si tiene un rato para leer, le recomiendo el librito de Claude Lévi-Strauss, Mito y significado, Madrid: Alianza, 1987 [1978]. Si dispone de toda una vida, le oriento hacia la lectura de sus cuatro volúmenes de Mitológicas: I. Lo crudo y lo cocido, México: Fondo de Cultura Económica, 1968 [1964]; II. De la miel a las cenizas, México: Fondo de Cultura Económica, 1971 [1966]; III. El origen de las maneras de mesa, Madrid: Siglo XXI, 1970 [1968]; IV. El hombre desnudo, Madrid: Siglo XXI, 1976 [1971]. Mito euhemerístico, La lógica de la investigación etnográfica, p. 19. El euhemerismo consiste en el supuesto de que todo mito aporta alguna clase de verdad histórica. El historiador de la antropología George W. Stocking aplica esta etiqueta a la obra publicada por Bronislaw Malinowski en 1922, Los argonautas del Pacífico Occidental, Barcelona: Edicions 62, 1973. Esta obra, cuya lectura le recomiendo, es considerada la carta fundacional del trabajo de campo antropológico, y también de la etnografía. Stocking entiende que se trata de un mito euhemerístico, pues, como tal, constituye una relato que eleva a Malinowski a la categoría de héroe cultural y una pieza única para comprender el surgimiento histórico del trabajo de campo como práctica. El texto de Stocking en el que se hace esta consideración es el siguiente: George W. Stocking, Jr., «La magia del etnógrafo: el trabajo de campo en la antropología británica desde Tylor a Malinowski», en el libro editado por Honorio Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada, Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Trotta, 1993. Pp. 43-93. Modelo analítico [Modelo]. Un modelo analítico es una hipótesis acerca de la relación teórica entre categorías analíticas. Los modelos analíticos no tienen por qué ser causales, aunque también pueden serlo. Muestra al azar (aleatoria). [Véase también Muestra estratificada, Muestra teórica]. Algunos procedimientos muestrales se apoyan en la noción de azar, y por eso se dice que son aleatorios. Su racionalidad se fundamenta en la teoría matemática de la probabilidad, como podría hacerlo la racionalidad de un jugador en un casino. Cuando buscamos producir generalizaciones acerca de un conjunto de casos, un problema que se presenta frecuentemente es el siguiente: la imposibilidad de obtener material acerca de todos ellos. Los procedimientos muestrales son protocolos metodológicos para seleccionar, de entre un conjunto de casos (población), una selección (muestra) que, de alguna manera, y para los fines de nuestra investigación, representa a esa población. Supongamos que queremos saber cómo se distribuye una determinada pauta ideológica entre las asociaciones de vecinos en un conjunto de ciudades: por ejemplo, su propensión a ampliar los supuestos en los que podría ser legal abortar. Puede ser que el número de asociaciones sea tan grande que nos veamos forzados a escoger una muestra. Supongamos que, en la definición de nuestras hipótesis, entendemos que todas las asociaciones de vecinos de esas ciudades son más o menos iguales en cuanto a los atributos que pueden incidir en sus ideologías acerca del aborto, es decir, en cuanto a la distribución de ese conocimiento ideológico; o que hemos operacionalizado la categoría «ideología

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sobre el aborto» de tal manera que sólo nos interesa saber, en una primera aproximación, si las asociaciones estarían dispuestas a apoyar o no un pro-grama político que trabajase por una ampliación de los supuestos legales. En este caso, puesto que pensamos que los diferentes casos que forman la población no presentan diferencias sistemáticas, y dado que nuestro problema se reduce a un sencillo sondeo del estado de una opinión, lo más aconsejable y económico puede ser realizar una muestra aleatoria simple, es decir, seleccionar un conjunto de asociaciones al azar (por ejemplo asignando a todas las asociaciones de la población un número, y extrayendo luego los números de una lotería); y trabajar a continuación sólo sobre los miembros de la muestra, por ejemplo, aplicando un cuestionario a los presidentes o presidentas de las asociaciones aleatoriamente seleccionadas. El problema central de cualquier procedimiento muestral aleatorio es el de la representati-vidad muestral, es decir, el problema de determinar hasta qué punto lo que opinen esas pocas asociaciones que hemos escogido representa lo que opinan todas las asociaciones. En el ejemplo que le he puesto, este problema de representatividad se ve complicado además con el siguiente problema: ¿hasta qué punto lo que opinen los presidentes y presidentas representa lo que opinan todos los miembros de cada asociación? Introduzco este nivel de complejidad para que usted se habitúe a entender estas clases de material empírico partiendo de una pregunta: ¿en el lugar de quién habla un agente cuando habla?. Este segundo problema no tiene solución estadística. Pero el primero, el problema de la representatividad muestral, sí. Las técnicas de muestreo dan respuesta al problema de la representatividad muestral a partir de teoremas desarrollados en la teoría de la probabilidad. En particular establecen las condiciones óptimas que debe tener una muestra en cuanto a su tamaño y composición; así como los límites racionales de nuestras inferencias estadísticas, cuando utilizamos el material empírico procedente de la muestra para hablar del conjunto de la población. Estos límites vienen dados por el error muestral, que nos indica la magnitud de la exactitud de nuestras inferencias. La representatividad de una muestra es, en consecuencia, siempre relativa a un error muestral. Aunque para este ejemplo he elegido hablarle de la relación entre una muestra de sujetos sociales (asociaciones de vecinos) y su población de referencia (el conjunto de todas las asociaciones de vecinos de un número de ciudades), los principios formales de la construcción de muestras estadísticas son completamente independientes de las clases de objetos que sometamos a investigación. Podemos por ejemplo plantear el mismo problema de la representatividad muestral en el siguiente caso: para un determinado cuerpo de textos periodísticos nos proponemos teorizar acerca de la relación que se establece entre el contenido «las actividades del presidente del gobierno», y la posición que ocupa el tratamiento de este contenido en las páginas de los periódicos (página par o impar, noticia centrada o lateral, superior o inferior, etcétera). Podemos acotar un universo de periódicos (solamente El País, El Mundo, y ABC, durante cinco meses), que constituiría la población, y tener solamente en cuenta una muestra de esa población, escogiendo, por ejemplo, sólo los ejemplares de los lunes, los miércoles, los viernes y los domingos.

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Muestra estratificada. [Véase también Muestra teórica]. Lea primero Muestra al azar. Una muestra aleatoria simple no se plantea el problema de la composi-ción, puesto que asume de entrada que todos los sujetos son homogéneos en cuanto a los atributos relevantes para un problema. Una muestra aleatoria estratificada se plantea fundamentalmente el problema de la composición. Estratificar una muestra significa introducir criterios de diferenciación en estratos. Estos criterios se determinan analíticamente, en la confección de nuestras hipótesis acerca de la estructura de la población. Y por tanto son previos al muestreo. Continuamos con el ejemplo propuesto en “Muestra al azar”, el de las asociaciones de vecinos. Supongamos que, en relación con nuestro problema, consideramos relevante el tamaño de la ciudad en la que radican las asociaciones. Podemos suponer, por ejemplo, que la pauta ideológica que estamos explorando varía en función de esa variable, de manera que no sería lógico mezclar a todas las asociaciones sin tenerla en cuenta. Supongamos que, con arreglo a criterios teóricos, operacionalizamos la variable de manera que distinguimos tres valores de una categoría [tamaño de la población]: ciudades de menos de 100000 habitantes, ciudades entre los 100000 y los 250000, y ciudades de más de 250000. Podemos entonces obtener una muestra de cada uno de estos estratos, que contenga, en cada estrato, un igual número de asociaciones (esto es un muestreo estratificado simple); o podemos recoger, en cada estrato, un porcentaje de asociaciones que refleje el porcentaje de asociaciones en cada estrato de la población (muestro estratificado proporcional). Estas son algunas estrategias. Hay más.

Muestra teórica. [Véase también Muestra al azar, Muestra estratificada] A diferencia de las muestras al azar (en las que se incluyen las muestras estratificadas), las muestras teóricas no se basan en la noción de azar. La diferencia entre una muestra aleatoria del tipo que sea y una muestra teórica se reduce a la respuesta que demos a estas dos preguntas: (a) ¿Qué va a representar mi muestra?, y (b) ¿Qué quiero hacer con mi muestra? Es decir, ¿con qué fin obtengo mi muestra?

(a) Si quiero que mi muestra represente a una población o universo (recuerde: en estadística una población o universo es un

conjunto de sucesos, no un conjunto de personas) para (b) contabilizar en qué grado, con qué probabilidad, se cumple una

hipótesis estadística que afecta a esa población, entonces lo que debo obtener es una muestra estadística, de algún modo

configurada aleatoriamente. Observe que esta finalidad implica dar una respuesta de tipo “sí” o “no” a una pregunta invariable.

Esta pregunta se mantendrá inalterada antes y después de obtener la muestra estadística. Sólo nos interesa saber si el

contenido expresado en la pregunta se cumple (sí) o no se cumple (no).

Por ejemplo, usted quiere saber si es cierto (o mejor dicho, con qué magnitud de error estadístico es cierto) o no lo es, que en las familias en cuyo seno ha habido un niño con una enfermedad crónica grave sucede que se aporta más dinero de la economía

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doméstica a causas humanitarias. Ésta es la pregunta que usted se formula, y esta pregunta no se modificará ya, sea cual sea el resultado de su indagación. Para dar respuesta a esta pregunta, es decir para responder sí o no a esta pregunta, lo más aconsejable es (a) operacionalizar bien las variables, (b) producir una muestra aleatoria adecuada, y (c) utilizar la operación matemática adecuada para poner en relación las variables (en este caso, por ejemplo, un coeficiente de correlación). Si está bien construida, su muestra (de familias con y sin niños que padecen una enfermedad crónica grave, y de sus respectivas aportaciones, por ejemplo, a ONGs con fines humanitarios) representará, con los límites estipulados por el error muestral, el universo o población de sucesos de este tipo: coincidencia de la condición "tener un hijo con enfermedad crónica grave en la familia" y la condición de "aportar una cantidad x del conjunto del ingreso doméstico a organizaciones humanitarias".

Si la operación matemática arroja como resultado que hay una relación positiva entre ambos fenómenos, usted habrá concluido. Su pregunta quedará formulada como al principio, y todo lo que habrá aprendido es que "sí", es decir que, con el margen de error adosado al cálculo, hay una relación entre ambos fenómenos.

Si la operación matemática arroja como resultado que hay una relación nula o negativa entre ambos fenómenos, usted también habrá concluido. Y su pregunta seguirá teniendo el mismo contenido que tenía al iniciar la indagación estadística. Puede que usted fabrique nuevas preguntas para otras indagaciones estadísticas futuras, pero observe que la producción de la muestra estadística, en sí misma, es posterior a la formulación de la pregunta y no la afecta en absoluto en cuanto a su contenido.

Ahora fíjese en esto:

Si quiero que mi muestra represente (a) un problema, para (b) entender cuáles son las dimensiones teóricas relevantes de ese problema, entonces lo que debo obtener es una muestra teórica, en la que los ejemplares sean seleccionados intencionadamente, no aleatoriamente, para explorar en ellos los elementos que constituyen mi problema.

Por ejemplo, usted quiere entender qué elementos se encierran en el motivo que algunos agentes sociales tienen de ayudar a otros sirviéndose de la mediación de organizaciones humanitarias. Usted lo que quiere es indagar en la estructura de este problema con el objeto de encontrar las dimensiones válidas del análisis. Usted entonces selecciona tentativamente (no puede ser de otro modo) un conjunto de familias que contribuyen a organizaciones de ese tipo. Un procedimiento habitual sería seleccionar un

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pequeño conjunto de familias (el número, para este propósito , no tiene importancia práctica) que se parecen mucho entre sí en algunas dimensiones que usted considera inicialmente relevantes (por ejemplo todas tienen hijos, todas aportan “mucho”, ninguna tiene miembros en el paro); y, por otra parte, un conjunto de familias que se parecen muy poco a las anteriores (por ejemplo familias sin hijos, que aportan “muy poco”, con algún miembro en paro). Al hablar con las personas de estas familias, observar sus condiciones de vida, y llegar a conclusiones acerca de la motivación de sus aportaciones económicas, usted extraerá un conjunto de características comunes a las familias del primer tipo y un conjunto de características diferenciales con la familias del segundo tipo. Esas características son dimensiones del problema que contribuyen a comprender en qué consiste la “motivación de ayudar a otros sirviéndose de organizaciones humanitarias”.

Al hacer esta indagación: (a) usted puede llegar a la conclusión de que sus primeras categorías (tener hijos, tener miembros en el paro, etcétera) eran muy poco relevantes, de manera que realmente no describen adecuadamente el problema. La muestra teórica habrá contribuido de este modo a modificar la sustancia del problema de investigación. (b) Adicionalmente, puede que usted descubra nuevas dimensiones con las que no contaba en un principio, y que son cruciales para comprender la formación de ese motivo. Por ejemplo, usted descubre que es muy común que las familias que aportan mucho a estas organizaciones tienen o han tenido algún familiar directo con una enfermedad crónica grave. Con la muestra teórica, usted no está en condiciones de afirmar con un nivel de error preciso si esto sucede o no sucede; pero la muestra teórica le ha ayudado a descubrir una pista que de otro modo le hubiera sido imposible descubrir.

En todo caso, ahora no se ha tratado de responder sí o no a una pregunta; sino de entender qué elementos le son constitutivos lógicamente (o sea, acerca de qué pregunta esa pregunta).

Como ve, una muestra aleatoria no se usa para lo mismo que una muestra teórica. Ambas son representativas, pero representan diferentes cosas. Ambas pueden servir para generalizar, dentro de unos márgenes, pero la generalización que producen es sobre diferentes cosas. Una muestra aleatoria, por muy bien diseñada que esté, nunca puede rendir la clase de fruto que rinde la muestra teórica. Y, recíprocamente, por muy bien armada que esté una muestra teórica, jamás podrá por sí misma servir de base exclusiva a un razonamiento estadístico, apoyado sobre una racionalidad aleatoria.

Mundo de la vida, La lógica de la investigación etnográfica, p. 246. Alfred Schütz y Thomas Luckmann definen así este concepto, en un libro cuya lectura le

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recomiendo: «por mundo de la vida cotidiana debe entenderse ese ámbito de la realidad que el adulto alerta y normal simplemente presupone en la actitud de sentido común. Designamos por esta presuposición todo lo que experimentamos como incuestionable; para nosotros, todo estado de cosas es aproblemático hasta nuevo aviso [...]. En la actitud natural, siempre me encuentro en un mundo que presupongo y considero evidentemente “real”», Las estructuras del mundo de la vida, Buenos Aires: Amorrortu, 1977, p. 25. Mundo de sentido, La lógica de la investigación etnográfica, p. 150. El texto es: «la forma de vida de los kwakiutl de Blackfish era tal que, en su mundo de sentido...» Esta categoría dice un poco oscuramente lo que se dice en este glosario al desarrollar la categoría significativo. Apunta a las estructuras de interpretación de la realidad de agentes sociales particulares. Mundo de sentido puede ser entendido también como mundo de la vida. Nativos marginales, La lógica de la investigación etnográfica, p. 28. Esta noción propuesta por Freilich refleja bien la posición del trabajador de campo: siempre en algún lugar a medio camino entre su sociedad de referencia, en la que se ha socializado originalmente, y la sociedad de las personas del campo. Como trabajador de campo, el etnógrafo no ocupa una posición enteramente externa, pero tampoco ocupa una posición enteramente interna. Esta condición doble se refleja bien en otro concepto de nuestra metodología: la «observación participante». Naturalización de los fenómenos sociales. Un proceso típico de los fenómenos sociales es su naturalización. Esto quiere decir que los seres humanos tienden a vivir en un mundo de la vida incuestionado, tenido por natural. La vida social, sin embargo, no es nunca natural. O sea que las instituciones humanas son siempre artefactos construidos por seres humanos de carne y hueso con arreglo a algún régimen de convenciones. Los fenómenos sociales son construidos, realizados por agentes sociales, y en consecuencia siempre, aunque a veces con enormes dificultades, pueden ser renegociados y transfor-mados. La naturalización de la vida social es un proceso frecuente en las instituciones burocráticas, cuando tienden a interpretar y a hacer interpretar sus procedimientos y productos como cosas de la naturaleza [véase Escuela de Frankfurt]. La tecnocracia consiste precisamente en eso, en imaginar la vida social de las instituciones burocráticas como un mecanismo automático que funciona así por la fuerza de las cosas, ignorando en consecuencia los procesos de negociación interna entre agentes sociales con capacidad comunicativa. La naturalización de la vida social implica entonces una ignorancia de los procesos políticos que orientan cualquier resultado institucional. Al revelar estos procesos cotidianos de negociación, y los dispositivos de la naturalización, la etnografía de las instituciones burocráticas es, necesariamente, una empresa crítica. Negociación (con nuestros informantes, negociación del acceso al campo). En ciencias sociales utilizamos mucho esta palabra para hablar, en general, de los procesos prácticos de formación de significado en la comunicación entre agentes sociales. Aunque este concepto incluye naturalmente la idea de

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negociación que se da en los ámbitos especializados de la política o la empresa, lo usamos también para cualquier situación social, cuando se ponen en juego diferentes puntos de vista en el espacio público de la cultura. En la metodología de la etnografía, utilizamos esta palabra con dos sentidos fundamentales. En primer lugar, para referirnos al proceso general de construcción de conocimiento etnográfico en el campo, concebimos la etnografía como una negociación de saberes y puntos de vista en el diálogo entre el etnógrafo (con sus categorías analíticas, etic) y las personas del campo (con sus saberes emic). En segundo lugar, para referirnos al proceso por el que el etnógrafo accede al campo (o a cualquiera de sus zonas sociales), hablamos de la negociación del acceso al campo. En su versión más obvia, esta negociación consiste en la solicitud de permisos o en el planteamiento de las condiciones de la presencia del investigador entre las personas del campo. La negociación del acceso al campo tiene dimensiones menos obvias, en las que se cifran las sutilezas cotidianas de la interacción del investigador con las personas del campo: desde el aprendizaje de prácticas lingüísticas por parte del investigador, hasta su adecuada comprensión de las rutinas de la reciprocidad o la hospitalidad nativa, por poner sólo algunos ejemplos. Esto quiere decir que ningún permiso oficial o pactado para acceder a un campo garantiza un acceso empíricamente productivo; mucho menos garantiza un acceso éticamente responsable. Neutralidad cognitiva, La lógica de la investigación etnográfica, p. 216. Hay una idea que comparten el positivismo extremo y el naturalismo extremo: la idea de que los hechos sociales son como son, independientemente de quién y de cómo los observe. Este supuesto se denomina neutralidad cognitiva. Al criticar este supuesto afirmamos que la ciencia social no es una tarea exclusivamente formalista y aséptica, una reescritura directa del libro de la realidad; por el contrario, depende crucialmente de las relaciones sociales concretas que el investigador mantiene con su campo, en las que se fraguan los puntos de vista desde los que, inevitablemente, debemos interpretar lo que allí sucede. Observable empírico, La lógica de la investigación etnográfica, p. 233. Observable empírico o dato es cualquier resultado de nuestras técnicas de observación, entrevista o documentación, guiadas de alguna manera por nuestras categorías analíticas. Merece la pena destacar, cada vez que se presenta una nueva oportunidad, que los datos no están dados, sino que son producidos como consecuencia de una actividad reflexiva de categorización de la realidad, de nuestras lecturas y de nuestras charlas con los informantes. Aunque usamos la noción «observable», esto no quiere decir que todos nuestros observables empíricos procedan de la observación. Sin embargo, al llamar observables a nuestros datos ponemos el acento en el hecho de que somos nosotros, como investigadores, quienes, en última instancia, hacemos que nuestros datos sean significativos en relación con alguna clase de presentación teórica. Aunque el proceso etnográfico exige inter-subjetividad, y un juego constante con las posiciones etic y emic, somos nosotros los que finalmente construimos las interpretaciones, desde nuestro punto de vista etic, en el producto final: el texto etnográfico. Si quiere leer más acerca del carácter construido y reflexivo de los datos en ciencias sociales le recomiendo el libro de Pierre Bourdieu, Jean-

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Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron, El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos, Madrid: Siglo XXI, 1975. Observación [Observación sistemática, descriptiva, focalizada, selectiva], La lógica de la investigación etnográfica, p. 129. Siguiendo a Spradley, Oswald Werner y G. Mark Schoepfle proponen estas cuatro formas de observación. La primera categoría incluye a las otras tres. Cualquier observación es sistemática cuando se propone como una actividad selectiva, es decir, cuando trabaja sobre alguna clase de guía, de manera que se orienta hacia unas clases de observables dejando de lado todo lo demás. A continuación se proponen los otros tres tipos de observación en un gradiente de sistematicidad o especificidad. La observación descriptiva es la menos específica y se produce con la intención de recoger todo lo que llame la atención del etnógrafo. Como señalan Werner y Schoepfle, este tipo de observación depende enormemente de la ecuación personal del observador; y, aunque puede arrojar un resultado interesante para las primeras fases de cualquier trabajo de campo, pronto debe dar lugar a observaciones más focalizadas. Puesto que es imposible observarlo todo, la observación descriptiva encubre en general el hecho de que las categorías de observación se encuentran implícitas. Es una tarea del etnógrafo dar expresión explícita a sus categorías (teóricas) de observación, aunque luego las vaya modificando conforme avanza el trabajo de campo. La observación focalizada implica simplemente la focalización del observador en algunas clases de observables, a expensas de otros. La observación selectiva supone un paso más en la sistematicidad o la especificidad. Werner y Schoepfle escriben: «Mientras que la observación focalizada se concentra en tipos de actividad, la observación selectiva se concentra en los atributos de determinados tipos de actividad», Oswald Werner y G. Mark Schoepfle, Systematic Fieldwork [Trabajo de campo sistemático], Londres: Sage, 1987, p. 261-262. La actividad no es la única clase de observable en el que podemos centrar la atención, por lo que deberíamos redefinir esta idea del siguiente modo: la observación selectiva se centra en determinados atributos de los observables. Supongamos que decidimos hacer una observación de lo que hacen las enfermeras en una jornada de hospital. En una primera aproximación focalizada podemos clasificar esas actividades, por ejemplo, del siguiente modo: (a) actividades preparatorias (donde se puede incluir todo aquello que tiene que ver con la preparación de instrumentos o medicaciones en la sala de enfermeras), (b) actividades de contacto con los pacientes (donde se incluye todo lo que hacen en presencia de los pacientes), (c) actividades para-hospitalarias asociadas al trabajo técnico (donde se incluye todo lo que realizan en contexto laboral, pero fuera del ambiente del cuidado de los pacientes, como por ejemplo, cursos de formación), (d) actividades lúdicas (donde se incluye todo lo que hacen en los momentos de descanso dentro del hospital), etcétera. Las observaciones desarrolladas con arreglo a esta guía podrían dar como resultado diferentes clases de atributos en cada especie de actividad. Por ejemplo, dentro de las actividades preparatorias podríamos descubrir: (a.1.) actividades preparatorias que se realizan en solitario, (a.2.) actividades preparatorias que exigen cooperación, (a.3.) actividades preparatorias de rutina, (a.4.) actividades preparatorias especiales, etcétera. Se entiende fácilmente que este mismo gradiente de observación puede ser establecido si nuestro observable son los

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espacios, o las clases de sujeto social, o cualquier otro observable relevante para nuestro estudio. Observación encubierta. Cuando el investigador oculta los fines de su presencia en el campo hablamos de observación encubierta. En cualquier investigación de campo concreta, la comunicación explícita de los fines de la investigación por parte del etnógrafo reviste un conjunto de problemas que aconsejan hablar, en todo caso, de un relativo encubrimiento. Entre esos problemas, el principal es que normalmente el propio etnógrafo no es totalmente conocedor de la finalidad analítica de su proceso de investigación hasta haber construido su texto final. Cualquier etnografía bien hecha implica la construcción y progresiva depuración de las categorías de análisis, a lo largo de la experiencia etnográfica. Este relativo encubrimiento está saturado de dilemas éticos muy difíciles de resolver. Sin embargo, el relativo encubrimiento en cualquier proceso etnográfico no es razón para justificar una investigación intencionadamente planteada de forma encubierta. El equipo docente de esta asignatura propone de forma declarada que un planteamiento intencionadamente encubierto es éticamente reprobable, y que el etnógrafo debe esforzarse por establecer las relaciones con todas las personas del campo comunicándoles las intenciones de su investigación del modo más claro y explícito posible. Operacionalizar [Operacionalización], La lógica de la investigación etnográfica, p. 233. Operacionalizar es poner en un lenguaje de observables empíricos nuestras categorías analíticas; y, generalmente, implica también asociar esos observables a alguna técnica de producción de material empírico. En rigor, el trabajo de operacionalización en etnografía comienza una vez dispuesta una primera versión de nuestra guía de campo. En la guía de campo hemos señalado los objetos en los que centraremos nuestra atención, y esos objetos son la primera versión de nuestras categorías analíticas. Imaginemos que, en una guía para investigar las relaciones sociales que se producen en una fábrica, hemos escrito «relaciones de poder» como una de nuestras entradas, es decir como uno de los objetos a los que vamos a prestar atención. Este objeto es una categoría analítica en la medida en que, implícita o explícitamente, presume que hay otras clases de relaciones que no son de poder, clasificando así la realidad; y en la medida en que permite agrupar muchos tipos de relaciones concretas que se dan entre una diversidad de agentes sociales bajo un mismo rótulo, relativamente abstracto. De hecho, esta segunda propiedad hará posible comparar las clases de hechos que conside-raremos «relaciones de poder» en esa fábrica con las mismas clases de hechos en cualquier otro lugar. Sin embargo, para poder trabajar con esta categoría será necesario operacionalizarla, traducirla en un lenguaje de observables. Podemos así considerar relaciones de poder todas aquellas relaciones que se dan en un contexto de actividades vigiladas; y además todas aquéllas en las que el agente pone en práctica actividades que dependen de una decisión tomada por otro u otros agentes; y además, todas aquéllas en las que se implica un trabajo que dará un beneficio para otras personas diferentes del trabajador; y así sucesivamente. Cada una de estas traducciones en observables implica que seremos capaces de observar y entrevistar a las

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personas, o de documentarnos, sobre las clases concretas de actividad en las que desglosamos nuestro concepto «relación de poder» en la fábrica. El siguiente paso es especificar, para cada uno de estos observables, cómo, es decir, por medio de qué técnica, produciremos datos significativos: ¿haremos una observación en el lugar para ver durante cuánto tiempo y durante qué tiempos los trabajadores están bajo vigilancia?, ¿haremos un grupo de discusión con los empleados (y/o con los jefes) para que hablen acerca de la vigilancia? En suma, ¿qué es lo que haremos para dar cuerpo empírico a nuestras categorías analíticas? Organización de la experiencia. La organización de la experiencia es un aspec-to fundamental del análisis del discurso verbal. Por ejemplo, ésa es una dimensión de análisis que debe ser tenida siempre en cuenta en las historias de vida. Cualquier historia de vida puede ser contemplada como una estrategia de organización de la experiencia de una persona. Organizar la experiencia, en un discurso verbal, quiere decir dar forma convencional al relato de los acontecimientos. Al contar nuestra vida podemos considerar que los eventos se ordenan en un tempo lineal, o cíclico, o caótico; podemos destacar unos eventos como más determinantes que otros, los que quedan fuera de nuestro particular relato heroico; podemos destacar unos temas y minimizar otros; y también ordenar las experiencias de manera que nuestra vida parezca coherente, y que unas situaciones se han seguido de las otras gracias a nuestro control personal. Todas estas estrategias de presentación de nuestra vida son puestas de relieve en un análisis del discurso, cuando no sólo nos interesa si lo que el informante cuenta es verdad, sino la verdad contenida en la forma de contarlo y en la situación que crea para hacerlo. Orientación durkheimiana [Durkheim], La lógica de la investigación etnográfica, p. 21. Es decir, orientación que sigue la estela de Émile Durkheim, un autor fundamental situado en los orígenes tanto de la Antropología Social y Cultural como de la Sociología moderna. Aparte de su famosa propuesta de considerar los hechos sociales como cosas, que ha llevado a algunos críticos a con-siderarle un abanderado del positivismo; la aportación fundamental de Durkheim a la reflexión antropológica fue la consideración de que las formas ideológicas y simbólicas producidas por los seres humanos no son sino productos de la estructura de sus relaciones sociales. Le recomiendo tres obras de Durkheim, si quiere leer más: Las reglas del método sociológico, Madrid: Morata, 1982 [1895]; El suicidio, Madrid: Akal, 1992 [1897]; y Las formas elementales de la vida religiosa, Madrid: Akal, 1982 [1912]. Paradigma. Este concepto fue introducido por Thomas S. Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, 1981 [1962]. El concepto hace referencia al conjunto de ideas que una comunidad científica comparte acerca de (a) las clases de procedimientos metodológicos que resultan válidos para producir observables empíricos, (b) las clases de estructuras de saber que dan cuenta de esos observables (teorías e hipótesis), y (c) las clases de observables empíricos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de dar por válidas o refutar las hipótesis y las teorías. Un paradigma es, en este sentido, un armazón ideológico. La contribución de Kuhn consistió en mostrar que los

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científicos, en sus comunidades particulares, trabajan a veces ignorando determinados materiales empíricos, cuando éstos amenazan la integridad de sus paradigmas; y, por otra parte, que las transformaciones en el conocimiento científico suelen tener la forma de una revolución, en la medida en que lo que cambia es el conjunto de principios integrados que aporta el paradigma en su totalidad. La postdata a su libro, escrita en 1969, se dedica íntegramente a discutir la noción de paradigma. Paradigmas evolucionistas y difusionistas, La lógica de la investigación etnográfica, p. 17. Las historias de la Antropología Social y Cultural destacan siempre, entre las corrientes en las que se asienta el surgimiento de la disciplina, el evolucio-nismo y el difusionismo. Ambos paradigmas cobraron cuerpo al hilo del surgimiento de la antropología moderna, entre la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del XX. No es infrecuente presentar estas dos corrientes como opuestas, aunque debe reconocerse que los autores asociados a una y otra compartían muchos supuestos comunes. La idea general del evolucionismo es que las formas sociales y culturales deben ser entendidas en progresión temporal, de manera que su secuencia sigue en general la pauta de una progresiva adaptación al medio ambiente. Sobre esta base, las formas sociales y culturales podrían ser rastreadas como lo son las especies biológicas, por su capacidad para dar respuesta a los problemas planteados por la adaptación. El énfasis se pone en el cambio desde unas formas a otras en una progresión temporal relativamente lineal. El difusionismo, por su parte, subraya que las formas sociales y culturales de los grupos humanos deben ser más bien entendidas como resultado de préstamos culturales entre grupos sociales de áreas geográficas contiguas. Evolucionismo y difusionismo contrastan por su diferente concepción del tiempo, y por la clase de aproximaciones que proponen al jugar con el tiempo. El tiempo del evolucionismo toma como sujeto a la especie humana en su conjunto y se aproxima a ella desde la idea de un cambio general regido por el principio universal de la adaptación; el tiempo del difusionismo toma como sujeto a los grupos humanos particulares, acotados en sus respectivas áreas geográficas, y se aproxima a ellos desde la idea de un cambio local producido por contacto cultural. En el extremo, el evolucionismo predica la existencia de leyes universales de cambio sociocultural; en el extremo, el difusionismo predica la imposibilidad de enunciar leyes generales, pues cada situación de contacto cultural se produce como un hecho histórico concreto. Ambos paradigmas pueden contemplarse conjuntamente como la puesta en juego del principio fundamental de la empresa antropológica: hablar de la unidad de nuestra especie y de la diversidad de sus realizaciones culturales concretas. Y en ambos se contienen importantes problemas de interpretación: en el evolucionismo, y tanto más cuanto éste trabaja con la idea de una evolución unilineal, la noción de cambio evolutivo puede complicarse con la idea moral de progreso; en el difusionismo, la noción de área cultural puede dar como resultado una visión excesivamente estática y autocontenida de las formas sociales y culturales, así como alentar un ingenuo determinismo geográfico. Para una documentación de ambas aproximaciones, relatada desde el punto de vista de un popular defensor del evolucionismo, puede consultar el texto de

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Marvin Harris, El desarrollo de la teoría antropológica, Madrid: Siglo XXI, 1983 [1969]. Patronazgo, La lógica de la investigación etnográfica, p. 190. En la página siguiente del texto que está leyendo (página 191) encontrará una definición suficiente de esta categoría. Pauta, [Pattern], La lógica de la investigación etnográfica, p. 36. Pautado]. La noción de pattern (pauta), como elemento constituyente de toda forma de cultura, fue puesta en circulación en Estados Unidos en la primera mitad del siglo XX, particularmente por los discípulos de Franz Boas. Este concepto está muy próximo al concepto estético de estilo, y, como dice el texto que usted está leyendo, ayuda a «resaltar características transversales a las diversas manifes-taciones de la vida social». Un grupo social determinado pondrá en juego estilos, pautas de producción de comportamiento (que se reflejarán también en los productos materiales de ese comportamiento), generando así un mundo reconocible y distintivo. En su libro El hombre y sus obras. La ciencia de la antropología cultural, México: Fondo de cultura económica, 1952 [1948], Melville J. Herskovits ofreció la siguiente definición: «El primer significado de pauta es la “forma” que toman característicamente las instituciones de una cultura, como cuando decimos que es una pauta de nuestra cultura que las ventanas de las iglesias sean de vidrios coloreados más bien que de vidrios sin color. El segundo significado es psicológico, como cuando decimos que la pauta de la conducta de las iglesias exige hablar en voz baja. Esta dual significación del concepto “pauta” es la que nos permite emplearlo de modo que podemos movernos hacia delante y hacia atrás, entre el examen de los aspectos objetivos, estructurales de la cultura, y el estudio de sus valores psicológicos» (p. 223). Pensamiento divergente y convergente. Pensamiento convergente designa al pensamiento que es normal, en términos estadísticos, es decir, el que produce ideas que son comunes para un gran número de agentes. El pensamiento divergente es el pensamiento cuyos resultados (y tal vez procesos) se separan relativamente del pensamiento normal. «Pensamiento divergente» es un modo común de designar técnicamente, en Psicología, al pensamiento creativo. Positivismo [Positivismo lógico]. Los supuestos centrales del positivismo, desarrollados a partir de la formulación de Auguste Comte, son (a) la creencia de que el único modo válido de acceso a la realidad es la ciencia positiva, (b) la creencia de que la ciencia positiva debe centrarse en la observación de los hechos que suceden en la realidad, (c) la creencia de que los hechos son como son (o si no, no son hechos), independientemente de quién los observe y de cómo sean observados. Estos supuestos anidan en la relación entre pensamiento y realidad, pues ésta es la relación que da cuerpo al concepto positivista de verdad. El positivismo lógico o neopositivismo, desarrollado en los años veinte del siglo XX, desplaza la problemática de la verdad a la relación entre el lenguaje y los observables empíricos, que en el límite son tomados también como hechos de lenguaje. Los observables empíricos, o datos, son tomados como hechos de lenguaje porque el científico sólo puede pensar

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sobre ellos cuando han sido traducidos, con precisión, en proposiciones observacionales. La condición de validez de todo razonamiento científico viene dada, por tanto, por la capacidad argumentativa de la teoría, entendida en los estrictos cánones de las relaciones lógicas entre proposiciones teóricas y proposiciones observacionales. En su búsqueda de la precisión, el positivismo lógico trabaja con el supuesto de que el único lenguaje válido para la ciencia es el lenguaje construido bajo las reglas de la lógica matemática. De todos modos, el problema de la relación entre las proposiciones observables y la realidad externa al lenguaje siguió siendo un problema central del positivismo lógico, puesto que los procedimientos de obtención de datos adecuados para dar la razón a la teoría (verificación) o quitársela (falsación) fueron sometidos igualmente a reflexión. Podrá encontrar una extensión concisa del concepto de positivismo lógico en el Diccionario de sociología, editado por Salvador Giner, Emilio Lamo de Espinosa y Cristóbal Torres. (Madrid: Alianza, 1998), bajo la denominación «Neopositivismo». Allí encontrará también dos referencias fundamentales: Ayer, A.J. (comp.) El positivismo lógico, Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1978; y Kolakowski, L. La filosofía positivista, Madrid: Cátedra, 1981. En cuanto al positivismo de Comte, encontrará una exposición breve en Auguste Compte, Discurso sobre el espíritu positivo, Madrid: Sarpe, 1984 [1844]. Práctica, La lógica de la investigación etnográfica, p. 127. La etnografía se interroga por las prácticas sociales. La definición de práctica es tan simple en términos intuitivos como compleja en términos teóricos. En términos intuitivos, la práctica es, simplemente, lo que las personas hacen. Y debemos prestar especial atención, como parte de este enunciado, a lo que las personas dicen, pues hablar es también una forma de hacer. En este sentido, el material empírico de la entrevista y de la observación es indistinguible. Es tradicional oponer la práctica a la teoría, y cuando jugamos con esta oposición no nos falta razón. En general, la teoría busca ser sistemática y coherente y, lo que es más importante, busca ser válida para un conjunto general de situaciones posibles. La práctica sin embargo es sólo parcialmente sistemática y coherente, y su sentido viene conferido por la validez local, para una situación concreta y en curso. Cualquier práctica concreta se desvía de alguna manera de las categorías que la representan de forma teórica. La relación entre la teoría y la práctica es muy compleja. Por ejemplo, piense en cualquier actividad práctica: en la confección de un zapato entran a jugar una serie de relaciones de fuerzas y masas, que podrían ser descritas, como haría un ingeniero, en el lenguaje teórico de la física; pero el zapatero de la esquina hace zapatos, o los repara, sin poner en juego ese conocimiento reflexivo, aunque no por eso el zapatero carece de reflexividad práctica sobre las acciones que pone en juego. La práctica es un concepto fundamental en ciencias sociales, cuando se busca un conocimiento aplicado. Las planificaciones ministeriales para incidir, por ejemplo, en el consumo de alcohol de los ciudadanos pueden responder a modelos aparentemente coherentes y sistemáticos en términos teóricos, pero los comportamientos prácticos reales pueden incorporar dimensiones de complejidad que estamos obligados a conocer y reconocer. Hace algunas décadas, diversos autores han planteado con insistencia la necesidad de desarrollar una teoría de la práctica. Debido a su interés en el examen de la

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acción concreta en la vida cotidiana, la etnografía juega un papel crucial en estos desarrollos. Le voy a proponer cuatro textos, por si quiere usted leer más: Claude Lévi-Strauss, El pensamiento salvaje, México: Fondo de Cultura Económica, 1964. Anthony Giddens, La constitución de la sociedad. Esbozo de la teoría de la estructuración, Madrid: Alianza. Pierre Bourdieu, El sentido práctico, Madrid: Taurus, 1991 [1980]. Para una visión comprensiva y crítica de las teorías de la práctica: Stephen Turner, The Social Theory of Practices. Tradition, Tacit Knowledge and Presuppositions [La teoría social de las prácticas. Tradición, conocimiento tácito y presuposiciones], Cambridge: Polity Press, 1994. Predecibilidad [Predecir, Predictivo, Predictivamente], La lógica de la investigación etnográfica, p. 242. [Lea primero Control experimental] [Véase también Verificación, Replicabilidad]. Junto con la replicabilidad, la predecibilidad es una condición fundamental del método experimental. Este concepto indica que las variables de un experimento deben estar claramente operacionalizadas y que la hipótesis experimental debe estar claramente definida en los términos de sus variables, de manera que sea posible predecir lo resultados que arrojará una situación experimental determinada al aplicar los valores de la variable independiente a la función teórica definida tras la realización de un número de ensayos experimentales. La condición de predecibilidad está estrechamente relacionada con el concepto de falsación: falsar una hipótesis es someter a prueba, con nuevos ensayos experimentales, las predicciones que arroja en cuanto a valores de la variable dependiente. Generalmente, damos por sentado que la verdadera ciencia sólo se desarrolla bajo esta noción dura de predecibilidad. Pero es preciso advertir que esta idea dura de predecibilidad no contiene de ninguna manera dos supuestos muy comunes en la popularización de la idea de “ciencia”. En primer lugar, la predecibilidad es una condición formal del lenguaje en el que se expresa el científico. Todo lo que implica es que el científico debe expresarse de manera que sus visiones del mundo (sus hipótesis y teorías) predigan de manera clara estados de ese mundo en función de otros determinados estados. El que el científico acierte o no acierte con su predicción es aquí irrelevante: Una vez formulado con precisión un conjunto de relaciones entre estados de cosas, el científico construye conocimiento tanto si acierta en su predicción (mostrando así que, mientras no se muestre lo contrario, la relación que ha estipulado es válida) como si falla en su predicción (entendiendo a partir de ese punto que deberá buscar otras relaciones o incorporar otros estados del mundo en su modelo). En este sentido, cualquier científico es un buscador de conocimiento, no precisamente un adivino. En segundo lugar, la predecibilidad, en sus versiones más exigentes en las ciencias empíricas, se expresa generalmente en enunciados probabilísticos, de entre los cuales, el enunciado determinista en que consiste el acierto completo en la predicción no es sino un caso particular —aquél en el que la probabilidad de ocurrencia de la relación predicada entre estados del mundo es 1 (o sea, del 100%). En general, y dentro de la estricta lógica del control experimental, cuanto más complejo es el fenómeno en cuestión, en los términos de la multitud de variables implicadas, de su diversidad, y de sus relaciones recíprocas, tanto más imprescindible es trabajar con una lógica probabilística en la enunciación de las predicciones. Es decir, los científicos no son adivinos

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de lo seguro, sino buscadores de lo probable. Los grados en los que es posible afirmar de una práctica de construcción de conocimiento que es científica son entonces muy variados, bajo un conjunto de condiciones generales: un científico ha de expresar su saber de la manera más precisa posible, por medio de conceptos y relaciones entre conceptos claramente identificables, reconociendo hasta donde le sea posible los límites de su saber expresado de ese modo, y aportando a los demás cuanta información precisa le sea posible aportar para someter su saber a falsación. Naturalmente, existen versiones de la palabra ciencia que, fuera del ámbito del estricto control experimental, pueden satisfacer todas o algunas de estas condiciones de un modo aproximativo. E igualmente existen versiones de la palabra ciencia aún más generales, que no debemos desechar, en las que todo lo que se exige es que el saber en cuestión, no necesariamente empírico, sea susceptible de contrastación y crítica pública. Predicado universal. Un predicado universal es aquél que enuncia relaciones entre observables que se cumplen siempre, en unas condiciones dadas. Un predicado universal bien construido debe aportar tres clases de información: (a) cómo se relacionan los observables, es decir, que ley o principio universal los relaciona, (b) qué clases de observables son exactamente los que se relacionan, y (c) en qué condiciones se cumple la ley o principio universal. Vemos por tanto que un predicado universal está siempre acotado por un problema (al definir las clases de observables pertinentes) y por un conjunto de condiciones limitantes. Un predicado probabilístico es aquél que enuncia relaciones entre observables que se cumplen con un grado de probabilidad, en unas condiciones dadas. Los puntos (a), (b) y (c) son también pertinentes en este caso (cambiando «universal» por «probabilístico»). Además, habría que añadir la exigencia: (d) cuál es la magnitud del error asociado al predicado probabilístico. Procedimientos intrusivos, La lógica de la investigación etnográfica, p. 115. Un procedimiento de obtención de material empírico es tanto más intrusivo cuanto más altera las condiciones habituales de la interacción de los agentes sociales. Dialogar con los informantes en un bar es relativamente poco intrusivo, pues al hacerlo es el etnógrafo el que se desplaza a las condiciones habituales de la práctica social de los agentes. Sacar en el bar un cassette para grabar lo que dicen los informantes es relativamente más intrusivo, en la medida en que los informantes no están habituados a este tipo de práctica. Aplicar un cuestionario cerrado de preguntas en un supermercado es relativamente intrusivo, pues implica una ruptura de las rutinas de acción de los agentes; pero es relativamente más intrusivo solicitar a los compradores de un supermercado que se desplacen a tu oficina para aplicarles el cuestionario. Procedimientos muestrales, La lógica de la investigación etnográfica, p. 102 [Selección muestral, p. 112]. [Véase Muestra al azar, Muestra estratificada, Muestra teórica]. Incluyo esta entrada para llamar la atención sobre lo siguiente: en etnografía podemos (y muy a menudo debemos) usar procedimientos muestrales aleatorios para obtener nuestro material empírico, allí donde nuestros argumentos exijan una justificación estadística. Contra lo

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que se supone muy a menudo, la etnografía no es un método cualitativo por oposición a los métodos cuantitativos, porque en ella pueden integrarse sin ninguna dificultad los procedimientos muestrales aleatorios. Por otra parte, la construcción de muestras teóricas es común en etnografía. Sea como sea, hay que recordar siempre que cualquier material empírico de una investigación (social o no) es una muestra. El material empírico siempre es una parte, registrada, del conjunto de procesos del mundo. Por ello es necesario ser muy consciente de la clase de relación que una investigación establece entre esa muestra de registro empírico y los procesos del mundo que, pretendidamente, le sirven de referencia externa. Dado el carácter heurístico y abductivo de la etnografía, esa relación a menudo no es clara: el investigador va dando forma al problema y a sus categorías de análisis precisamente en el proceso de la investigación, de manera que, hasta no haber creado un cuerpo de categorías estabilizado para etiquetar su material empírico, el investigador no sabe con total precisión de qué hablan sus datos. es decir, no sabe con total precisión qué procesos del mundo están siendo tematizados al exponer sus datos y las relaciones teóricas entre ellos. Pero esta condición indeterminada del conocimiento etnográfico, durante el proceso de su producción, no puede ser una coartada para ignorar los siguientes principios: (1) el material empírico es una muestra parcial de procesos del mundo, por lo que habrá que reflexionar hasta donde sea posible, sobre la construcción de esa muestra y sobre las pretensiones de representación y generalización implicadas en su uso; (2) la finalidad de la investigación es producir conocimiento, de manera que ese conocimiento ha de ser susceptible de una discusión pública acerca de la validez de esa investigación (como texto) en cuanto a su aptitud para representar procesos del mundo. Por ello, el investigador ha de hacer lo posible por explicitar los procedimientos muestrales de su investigación y por establecer los límites de sus pretensiones de generalización, tanto si se trata de muestra aleatorias como si se trata de muestras teóricas. Proceso de socialización, La lógica de la investigación etnográfica, p. 26. [Socialización, Socializado]. En el texto se propone este proceso como un modelo posible para comprender en qué consiste el trabajo de campo antropológico. El trabajador de campo es como el aprendiz que aprende las reglas del grupo social que estudia y en el que se encuentra presente. Hay una dimensión más de la noción de socialización, que cabría considerar en este modelo. No sólo se trata de un aprendizaje, sino también de un proceso práctico de construcción de relaciones sociales con las personas del campo. Ambas versiones del concepto de socialización tienen un alcance más general, para referirse a cualquier forma de establecimiento y formación de vínculos entre los agentes sociales (y no sólo entre el etnógrafo y las personas del campo), y al aprendizaje de las reglas implicadas en la formación de esos vínculos. Profecía autocumplida, La lógica de la investigación etnográfica, p. 194. Cuando las personas, con su acción, terminan provocando las consecuencias que temen provocar de antemano, hablamos de profecía autocumplida. Como esquema de acción, la profecía autocumplida implica una relación entre cómo los agentes interpretan el mundo y cómo lo llevan a la práctica. El supuesto es que los

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agentes pueden llegar a reproducir, por medio de sus propias acciones, el mundo al que se creen destinados. Cuando un chaval de Burgherside interpreta que está abocado a no pasar del aprobado en la escuela, acaba pensando que quedarse en el aprobado es lo normal, y la consecuencia es que termina sacando solamente aprobados. La profecía autocumplida es una versión secular de la noción religiosa de predestinación: uno hace aquello para lo que está capacitado según la gracia divina. De este modo, los resultados del proceso social acaban siendo erróneamente interpretados según una explicación del tipo «por la naturaleza de las cosas», o, mejor dicho, de los individuos. Si lo chavales de Burgherside sacan sólo aprobados es porque, como individuos, se creen incapacitados para obtener mejores notas (por ejemplo, porque les falta «inteligencia»). Encontrará una extensión documentada de esta noción en el Diccionario de sociología, editado por Salvador Giner, Emilio Lamo de Espinosa y Cristóbal Torres. (Madrid: Alianza, 1998), bajo la denominación más incluyente de «Predicción reflexiva». Prueba sociométrica, La lógica de la investigación etnográfica, p. 162. Una prueba sociométrica es un cuestionario que toma por objeto a los miembros de un grupo social, y les interroga por las relaciones que mantienen entre sí, según algún criterio de asociación. La representación gráfica de esas relaciones se denomina «sociograma». Por ejemplo, puede interesarnos saber cuál es el sociograma de un grupo de trabajadores que comparten servicio en un hospital. Lo normal es pedirles que pongan por escrito con quién se relacionan según algún criterio: con quiénes se reúnen para comer, con qué compañeros de servicio se ven durante los fines de semana (para hacer diversas actividades); con quiénes, dentro del servicio, desarrollan determinadas actividades laborales, etc. El resultado de aplicar un cuestionario sociométrico a todos los miembros del servicio es una red social de relaciones con arreglo a cada uno de esos criterios significativos. Los datos de esta red pueden ser computados por medio de fórmulas matemáticas que nos permiten determinar la estructura sociométrica, detectar liderazgo, etcétera. Las pruebas sociométricas forman parte normal de los protocolos de evaluación de las relaciones sociales en el aula, pero, como he señalado, pueden aplicarse en cualquier otro tipo de unidad social. Igualmente, es característico de las pruebas sociométricas distinguir entre las relaciones reales y las relaciones deseadas y no deseadas en relación con los diferentes criterios de asociación. Realidad, La lógica de la investigación etnográfica, p. 220. Cualquier referencia a la realidad en ciencias sociales debe partir de la premisa de que la realidad social es relativa a alguna clase de agente social (es, por tanto, significativa); y está socioculturalmente construida. Nuestra aprehensión de la realidad, como investigadores, está mediada por la comprensión del trabajo de construcción que ponen en práctica los agentes sociales, así como por la reconstrucción que nosotros ponemos en juego con nuestras técnicas de producción y análisis de material empírico. A diferencia de lo que sucede cuando nos comportamos fuera de nuestro horario de trabajo como investigadores, la realidad no puede ser para nosotros una cuestión de sentido común. (Véase también Extrañamiento).

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Red social. El concepto de red social hace referencia a una estructura de asociación entre agentes que cobra la forma de una retícula o red, de manera que no todos los agentes están relacionados con todos en todos los aspectos. Aunque, definida de este modo, la estructura reticular puede encontrarse en cualquier forma de agrupación humana (pues los criterios de la vinculación social, como vemos bajo la entrada prueba sociométrica, son en general sectoriales), es característico oponer el concepto de «red» al concepto de «grupo», implicando con ello que los grupos son estructuras de asociación de todos con todos. Estas definiciones sustantivas son poco interesantes. Lo que interesa del concepto de red social es que describe muy bien la formación de vinculaciones con arreglo a criterios específicos de asociación, y que esta des-cripción es especialmente fructífera cuando los agentes desarrollan su actividad en múltiples esferas de asociación simultánea: redes de amistad, redes de ocio, redes laborales, etcétera. Por esta razón el concepto de red es especialmente pertinente para el examen de las estructuras de vinculación social en sociedades contemporáneas. El concepto de red social puede interesar a un análisis morfológico de estas estructuras de vinculación; pero su potencial es enorme por otros motivos. En primer lugar, porque pone el énfasis sobre la dimensión relacional de los agentes sociales, convirtiendo a la relación y no al sujeto en la unidad básica de análisis. Esto quiere decir que la noción de red incorpora, por decirlo así, el interés holístico. En segundo lugar, porque el concepto de red advierte sobre la condición heterogénea de los espacios sociales: al jugar con criterios de asociación que vinculan entre sí a unos agentes, pero no a otros, trabaja en la dirección de evitar las imágenes homogeneizas del cuerpo social, subrayando de este modo el carácter negociado de la vida social. En tercer lugar, porque el concepto de red social invita a la operacionalización, en la medida en que se fundamenta en la aclaración teórica de los criterios de la vinculación. Además, el análisis de redes y la topología pueden convertirse en herramientas poderosas de operacionalización matemática, muy fructíferas en términos teóricos. Elizabeth Bott escribió un libro seminal sobre la utilización del concepto de red social en antropología, Familia y red social, Madrid: Taurus, 1990 [1975]. El capítulo 6 del libro de Narciso Pizarro, Tratado de metodología de las ciencias sociales, Madrid: Siglo XXI, 1998, que lleva por título «Topología y dinámica de las estructuras sociales», es una excelente introducción crítica al estudio de redes. También encontrará una interesante compilación de textos sobre el asunto en el número 33 (año 2000) de la revista Política y Sociedad, editada por la Universidad Complutense de Madrid, que lleva por título monográfico Análisis de redes sociales. Redistribución, La lógica de la investigación etnográfica, p. 142. [Redistributivo]. En el texto se dice: «Los miembros de esa sociedad, organizados según una pauta económica redistributiva...» La redistribución es una forma de integración económica que implica la organización de un centro donde confluyen los bienes aportados por los individuos o los grupos, para ser después distribuidos con arreglo a algún principio político de reparto. Esta forma de integración económica era la pauta tradicional de circulación de los bienes entre los indios kwakiutl asentados en la comunidad estudiada por Harry Wolcott. También es redistributivo el sistema de circulación de dinero de un régimen fiscal, en el que

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el Estado se define como centro recaudador al que fluyen los impuestos y del que luego parten las inversiones, subvenciones, etcétera, con arreglo a una ley presupuestaria. Relación causal, concurrencial, simbólica, La lógica de la investigación etnográfica, p. 235. Este pasaje del texto insiste en una idea que está muy presente en La lógica de la investigación etnográfica: con ser importantes en la reflexión científica, las relaciones causales no son las únicas clases de relaciones entre observables. De hecho, en ciencias sociales hay otras clases de relaciones tan cruciales como las relaciones causales, y quizás más cruciales. Por ejemplo, hay hechos muy sustantivos en la vida social que se asocian por una mera relación de concurrencia: la relación entre significante y significado en el signo lingüístico es una relación de concurrencia, no de causalidad; y no puede ser explicada en términos de causalidad [ver también Significado, Código, Convención]. Con todo, la relación entre significante y significado en el signo lingüístico es una relación que tiende a ser transparente, en la medida en que el signo lingüístico suele implicar una representación con un limitado número de significados (como en las definiciones de las palabras en los diccionarios). Los agentes sociales procesan también símbolos; de manera que también se dan, entre los hechos sociales, relaciones simbólicas. Los símbolos (por ejemplo, los símbolos rituales como la cruz de la Iglesia Católica) se parecen a los signos lingüísticos en el supuesto de que hay una asociación concurrente entre un significante (un pedazo de madera, metal, etcétera, en forma de cruz) y algún significado (el martirio de Cristo, la idea de Salvación, etcétera). Sin embargo, este supuesto se desvanece rápidamente cuando comprobamos que la cadena de significados asociada a los símbolos rituales es prácticamente infinita. Si el signo lingüístico tiende a cerrar significado, parece que el símbolo tiende a abrirlo. Sea como sea, signo y símbolo ritual implican, desde esta perspectiva, procesos de significación (y de relación entre hechos) muy diferentes. Si quiere leer más sobre la forma de significar de los símbolos rituales le recomiendo el libro de Victor Turner, La selva de los símbolos. Aspectos del ritual ndembu, Madrid: Siglo XXI, 1980 [1967]; y desde luego el libro de Dan Sperber, El simbolismo en general, Barcelona: Promoción cultural, 1978. Relativismo. De forma general, en nuestra disciplina el concepto de relativismo se asienta en el concepto, más básico, de diversidad de las formas culturales. Esta versión general del concepto de relativismo nos lleva a afirmar, sobre bases empíricas, que los modos de saber teórico, factual y moral de los agentes sociales son diversos, en función de sus convenciones de socialización (incluidas las convenciones lingüísticas). Así, a través del relativismo cultural afirmamos que cualquier acción humana es relativa a un contexto social. Es decir, que ninguna acción humana puede ser extraída de su contexto, a riesgo de perder de vista su sentido. Visto así, el relativismo cultural es una pieza clave de la metodología antropológica y puede ser redefinido como relativismo metodológico. Esto quiere decir que se trata de un precepto del procedimiento etnográfico. Podría resumirse así: a los efectos del registro de información en cualquier campo debemos suponer que cualquier ser humano situado en el contexto biográfico y sociocultural en que se encuentra

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ése que estoy investigando, haría lo mismo que él hace. Puede adivinarse que este supuesto implica una teoría de la persona, en la medida en que asume que el ser humano es, en todo caso, una persona social, construida a lo largo del tiempo a través de sus relaciones sociales, y de las convenciones implicadas en esas relaciones. Un ser humano es, en este sentido, un agente relacional. El relativismo moral plantea dilemas muy importantes al relativismo metodológico, pero en ningún caso debe ser confundido con él. Pues, en principio, asumir que cualquier ser humano haría lo que otro hace en su contexto biográfico y sociocultural no implica en modo alguno que el investigador deba compartir la visión del mundo, la ideología o la moral de las personas de su campo. De hecho, la producción de etnografía revela que este paso no se produce en la mayoría de los casos. El etnógrafo, como cualquier otro ciudadano, tiene derecho a sostener los principios morales que considere adecuados; pero como profesional su obligación es arrojar luz y conocimiento sobre las condiciones en las que se generan los principios morales de los otros. El concepto de relativismo cultural ha sido tratada con extraordinaria claridad en el reciente texto de Michael F. Brown, “Relativismo cultural 2.0”, en la compilación de Francisco Cruces y Beatriz Pérez Galán, 2010, Textos de antropología contemporánea. Madrid: UNED. Pp. 25-57. Relativización normativa, La lógica de la investigación etnográfica, p. 248. El texto dice lo siguiente: «una de las claves del diálogo entre los intereses de la etnografía y los de las ciencias de la educación se encuentra en la negociación de una ilusión: presentar la institución normativa a través del filtro de la rela-tivización normativa». En la medida en que la etnografía se rige por un principio de relativismo metodológico, su punto de partida es en cierto modo inverso al de la acción social propia de la institución escolar. La etnografía se distancia metodológicamente de cualquier sistema normativo (para poder registrarlo como un sistema más), y, en este sentido, practica una relativización normativa. La institución escolar, por el contrario, se define como garante de un sistema normativo concreto, que le da sentido como institución educativa. Esta relación compleja entre institución normativa y relativización normativa es típica de la relación específica entre etnografía e institución escolar, pero es también muy frecuente cada vez que las etnografías toman por objeto cualquier establecimiento burocrático (piense en una cárcel, un hospital o un parlamento), pues estas instituciones suelen ser siempre garantes de alguna clase de orden explícitamente moral, que, en su interior, se da por bueno. Rendimientos decrecientes, La lógica de la investigación etnográfica, p. 151. En un ecosistema determinado y para una tecnología determinada, la obtención de determinada especie por medio de tecnologías de producción como la caza, la pesca, la agricultura, etcétera, depende críticamente de la relación entre la cantidad de producto que se obtiene y la cantidad de trabajo exigido para obtenerlo. La situación óptima es que esa relación se mantenga relativamente constante, de manera que la especie no se agote y que las magnitudes de trabajo (medidas, por ejemplo, en horas) se mantengan dentro de las capacidades previstas por la organización social de la producción. Cuando las capturas de determinada especie se intensifican en un ecosistema —lo que es típico de las tecnologías industriales— puede suceder que la producción

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alcance el punto de los rendimientos decrecientes: esto quiere decir que los ejemplares de la especie empiezan a escasear críticamente, de manera que para conseguir una nueva unidad de producto es preciso aumentar el trabajo productivo. Reproducción (entendida como reproducción social), La lógica de la investigación etnográfica, p. 246. Éste es un concepto nuclear de la imaginación sociológica contemporánea. Fue desarrollado de forma particularmente intensa y teóricamente fructífera por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en su libro La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona: Laia, 1977 [1970]. A través de un minucioso examen, el libro muestra cómo el sistema de enseñanza actúa reproduciendo el sistema de clases sociales que le antecede y le rodea, de manera que los chicos y chicas salen de las escuelas para ocupar posiciones sociales estructuralmente similares a las que ocuparon sus padres. El concepto de reproducción social ha sido criticado por su mecanicismo, al interpretar la escuela como una correa de transmisión en la que los agentes concretos parecen dejarse llevar por la lógica del sistema de clases; sin embargo, su potencia descriptiva sigue siendo muy fuerte, especialmente cuando se contemplan estadísticamente, en grandes números, las constelaciones del rendimiento académico y el uso de las titulaciones escolares por parte de agentes situados en distintas posiciones del espacio social. Encontrará una reflexión crítica muy matizada acerca del concepto de reproducción social en el siguiente artículo: Paul Willis, «Producción cultural no es lo mismo que reproducción cultural, que a su vez no es lo mismo que reproducción social, que tampoco es lo mismo que reproducción», en el libro editado por Honorio Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada, Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Trotta, 1993. Pp. 431-461. Retórica [Véase también convención (contingente), Análisis de contenido]. La retórica se ocupa del estudio de las convenciones que ordenan la forma de un texto. Todo texto posee una dimensión retórica, puesto que está construido siguiendo alguna clase de convención comunicativa considerada válida por un cierto número de agentes sociales. Las convenciones que determinan que un texto sea válido para la comunicación entre agentes son históricas, como se aprecia claramente cuando comparamos cómo escribía Herodoto y cómo escribía, por ejemplo, Evans-Pritchard. La dimensión retórica de los textos puede reconocerse fácilmente en la literatura o en los medios audiovisuales, al caer en la cuenta del fenómeno de los géneros literarios o de los formatos televisivos: la estructura de presentación de personajes, eventos, decorados, etc... de Gran Hermano es muy diferente de la de una serie dramática como Los Tudor, y sirve a diferentes intenciones comunicativas. La retórica, sin embargo, es contemplada con sospecha en los círculos de la ciencia positivista. Se teme que las artes de la retórica se orienten a una persuasión ilegítima del lector, convenciéndole a través de las formas estéticas del mensaje de argumentos que son racionalmente insostenibles. Este peligro existe, y con él, el de una desvirtuación de la empresa científica. Sin embargo, la orientación reflexiva que propongo en este programa docente parte del supuesto de que la retórica es una parte inevitable de cualquier texto, en la

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medida en que cualquier texto se asienta en convenciones comunicativas. El modo de conjurar el peligro de una persuasión ilegítima es, precisamente, aumentar nuestra conciencia de las artes constructivas del texto, haciéndolas explícitas hasta donde sea posible; pues el supuesto positivista o naturalista de convencer por la fuerza de los hechos es precisamente una forma más de retórica, y posiblemente la más peligrosa [véase Naturalización de los fenómenos sociales]. La palabra retórica, tal como la uso aquí, no debe ser entendida con connotación peyorativa. Rite de Passage, Rito de intensificación, La lógica de la investigación etnográfica, p. 19. Rite de Passage [Rito de paso] es una noción clásica de los estudios del ritual formulada por Arnold van Gennep en 1909 [Los ritos de paso, Madrid: Taurus, 1986]. Se refiere a los ritos que procesan socialmente el paso de las personas de un estatus a otro. Característicamente nos referimos a ellos para hablar de la elaboración sociocultural de las distintas edades en el ciclo de la vida: los rituales de bautismo, boda, etcétera, son ejemplos típicos. En el texto que está usted leyendo se usa la noción para referirse al trabajo de campo como un paso necesario en la constitución de la identidad social del antropólogo. Rito de intensificación hace referencia a los ritos que intensifican o refuerzan la identidad de los grupos humanos. Un ejemplo típico es la celebración de una fiesta patronal. El trabajo de campo puede ser contemplado también desde esta óptica, como rito de intensificación de la comunidad científica de los antropólogos. El uso de estas etiquetas en el texto no está des-provisto de ironía, pues, aunque la realización de trabajo de campo es fundamental para la producción empírica de nuestra disciplina, no es menos cierto que el trabajo antropológico, como trabajo de producción teórica, no puede ser en absoluto reducido al trabajo de campo. No pocos antropólogos han experimentado dificultades con su identidad profesional por el hecho de no haber realizado trabajo de campo. Puede encontrar un relato de estas dificultades en el libro de Nigel Barley, El antropólogo inocente, Barcelona: Anagrama. Sin embargo, no debería haber problema alguno en reconocer que el trabajo de campo es sólo una parte del proceso etnográfico, y que la etnografía es sólo una de las formas posibles de expresar conocimiento antropológico. El antropólogo puede decidir dedicarse a la etnohistoria, donde el material empírico viene dado en forma de documentos, o a la reflexión etnológica, haciendo uso de etnografías ajenas. Rol, La lógica de la investigación etnográfica, p. 106. El término rol (papel) procede del teatro, e incorpora el supuesto de que los seres humanos pueden representar diferentes papeles en la vida social. La noción de rol es relacional, pues sólo podemos comprenderla en el espacio de juego, o en el espacio dra-mático, de las relaciones sociales. Cuando usted hace de madre, de hija, de consumidora, de militante política, de maestra, de administrativa, etcétera, lo que hace es poner en práctica una serie de acciones que serán interpretadas por algún otro como acciones propias de una madre, de una hija, de una consumidora, etcétera. Por eso se dice a menudo que un rol es un conjunto de reglas de actuación en un contexto social determinado; y también, que es un conjunto de expectativas acerca de cómo será la acción del otro. Aunque la noción de rol fue introducida por George H. Mead, para extender sus

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conocimientos sobre este concepto le recomiendo la lectura del libro de Erving Goffman, La presentación de la persona en la vida cotidiana, Buenos Aires: Amorrortu, 1971 [1959]. Y también el artículo correspondiente en el Diccionario de sociología, editado por Salvador Giner, Emilio Lamo de Espinosa y Cristóbal Torres. (Madrid: Alianza, 1998). Rutina, La lógica de la investigación etnográfica, p. 106. [Rutinización]. La observación y la asimilación de las rutinas en el campo son vías de acceso fundamentales a la comprensión de la vida cotidiana. La comprensión de cómo estas formas de acción son convertidas en pauta, y puestas en práctica, es uno de los objetivos distintivos del trabajo de campo como forma de investigación. La noción de rutina es útil para enfocar nuestra atención hacia la dimensión práctica de la vida social. Pues, incluso cuando las instituciones están altamente formalizadas, como puede suceder en los centros de poder, donde se toman decisiones que se convierten en reglamentos escritos, la vida social es práctica antes de quedar codificada como documento. La noción de rutina es también muy importante para comprender la vida social como proceso en el tiempo, y para dar cuenta de cómo las instituciones humanas ordenan el tiempo social y le dan forma. El trabajo de campo revela también que las rutinas se construyen, es decir, que los grupos humanos negocian e instauran sus rutinas de acción; por ejemplo, en los grupos domésticos las acciones laborales, económicas, educativas, etcétera, se dividen entre los diferentes miembros de la familia y se articulan en pautas de división de trabajo o cooperación que van cobrando forma día a día, y a veces son también fuente de conflicto. A este proceso de instauración y estructuración de rutinas Anthony Giddens lo ha denominado rutinización, en un libro muy importante para la actual teoría social: La constitución de la sociedad. Esbozo de la teoría de la estructuración, Madrid: Alianza. Semántica. La semántica es una especialización de la lingüística, que consiste en el estudio del significado. Típicamente la semántica se ha ocupado sólo de algunos aspectos del significado; en particular, de las relaciones de significado en y entre las palabras; o el estudio de las relaciones entre significados de diferentes unidades de discurso verbal. También se ha ocupado de formalizar el problema de la referencia, es decir, la relación entre las unidades lingüísticas y los fenómenos del mundo. Sesgo. Un sesgo es cualquier desviación de la relación entre observables y teoría, cuando tal desviación no está reconocida explícitamente en el sistema de interpretación propuesto teóricamente. Decimos que los datos están sesgados cuando han influido en ellos de forma incontrolada aspectos no reconocidos por las categorías analíticas, y cuando esas influencias han sido pasadas por alto en la presentación que el investigador hace de su interpretación. Cuando una muestra está mal construida, porque no recoge casos que son pertinentes a la interpretación teórica, y además el investigador pasa por alto esos defectos de construcción, decimos que la muestra está sesgada. O cuando pretendemos describir, por ejemplo, un espacio político definido teóricamente como un todo, pero sólo hacemos entrevistas a personas de la izquierda.

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Shock cultural, La lógica de la investigación etnográfica, p. 29. Este concepto hace referencia al choque cognitivo y emocional que experimenta el trabajador de campo al tener que vivir en un grupo social diferente de aquél en el que ha sido originalmente socializado. Se supone que el shock cultural es especialmente acusado cuando las prácticas del grupo al que se desplaza el etnógrafo son muy diferente de las de su grupo de origen. Significado. Se dice que un elemento distintivo de las ciencias sociales, en oposición a las ciencias naturales, es que sus objetos son las acciones o el resultado de las acciones de agentes que se guían por significados. O sea, que el investigador social interpreta un mundo cuya característica fundamental es venir ya interpretado, y estar constantemente interpretándose, por parte de los agentes sociales. Debemos asumir la noción de significado como una noción central en ese proceso interpretativo. La noción de significado tiene muchas acepciones: la más simple es la que lo considera como una de las partes de signo lingüístico. Los seres humanos utilizan formas expresivas, significantes, que, como las ondas emitidas al decir la palabra /casa/, transportan un significado: la noción «casa». Esta noción es, entre otras cosas, una categoría que clasifica la realidad, distinguiendo así, por ejemplo, las «casas» de los «hoteles». Desde este punto de vista, la cultura interviene produciendo una regla de asociación entre significantes y significados, un código, a la manera de un diccionario. Esa regla de asociación es enteramente convencional (pues para la misma categoría, en inglés decimos /house/, emitiendo así otras ondas). Convencional significa aquí que la regla de asociación entre las ondas que emitimos al decir /casa/ y el significado correspondiente no posee otra justificación que el mero acuerdo entre seres humanos. Vista de esta manera, sin embargo, la noción de significado es demasiado simple. Todos sabemos intuitivamente que nuestro trabajo con los significados no se reduce a lo que consta en un diccionario. Primero, porque cuando usamos palabras, las usamos en contextos lingüísticos específicos que matizan lo que queremos decir (hay pues un contexto lingüístico del significado). Segundo, porque siempre usamos las palabras en alguna clase de situación social, y esto también matiza lo que queremos decir (hay, pues, un contexto social o contexto de situación). Tercero, porque cuando usamos las palabras forma parte integral de su uso el efecto que queremos producir en el otro, y este efecto, que se relaciona con nuestras intenciones y con el contexto social de su producción, no es algo desdeñable. Hablar es algo más que traer a colación significados de diccionario, es también producir efectos en los demás con nuestros actos de habla, como cuando un juez pronuncia una sentencia, o como cuando usted realiza una promesa. Cuarto, porque muchas veces lo que queremos decir no cabe en las palabras, no tenemos palabras para decirlo. De este último problema se siguen otros: en nuestra especie, la producción de significados no se agota, simplemente, en el uso del lenguaje verbal. Además, deberíamos entender la noción de significado referida a la experiencia, pues si bien es cierto que estamos más o menos de acuerdo en las definiciones que aporta un diccionario, no es menos cierto que el significado de la palabra «casa» no es igual para usted que para mí: pues nuestra experiencia con las casas no es idéntica, y seguramente es bastante diferente. Todo esto, como mínimo, debe

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ser tenido en cuenta cuando hablamos de significado y del papel de los significados como «guías del comportamiento». Pero lo crucial es que, en todo caso, la relación entre los significados y las expresiones que los trasladan fuera de nosotros (ondas auditivas en el lenguaje hablado, ondas visuales en el lenguaje escrito) son convencionales, es decir, sólo se explican por el relativo acuerdo social, especialmente en el caso del lenguaje verbal. Si quiere leer más le recomiendo el libro de Umberto Eco, Tratado de semiótica general, Barcelona: Lumen, 1981 [1977], y también la obra de Gonzalo Abril, Teoría general de la información, Madrid: Cátedra, 1997. Para una reflexión sobre los límites expresivos del signo lingüístico puede resultarle también interesante el libro de Dan Sperber, El simbolismo en general, Barcelona: Promoción cultural, 1978. También le recomiendo el libro de C. K. Ogden e I. A. Richards, El significado del significado, Barcelona: Paidós, 1984. Este libro contiene un texto clásico de Bronislaw Malinowski titulado «El problema del significado en la lenguas primitivas» de un enorme interés para la comprensión del concepto en nuestra disciplina. Finalmente, si quiere leer algo sobre los efectos del habla, o sea, sobre pragmática, éste es el libro: John Searle, Actos de habla, Madrid: Cátedra, 1980. Significativo, La lógica de la investigación etnográfica, p. 104. [Relevante, p. 108. Significativamente. Relevancia]. Los antropólogos usamos con mucha frecuencia la noción «significativo», a veces también «relevante», para hablar de nuestros métodos y de nuestros datos. Estas nociones cubren un amplio espectro de problemas derivados de la toma de conciencia de que los hechos socioculturales revisten una multiplicidad de niveles de significado. Una conducta «significativa», un registro «significativo»... este adjetivo llama la atención sobre la principal condición de validez de nuestros procedimientos, que es la siguiente: todos nuestros observables y nuestras categorías analíticas deben ser relativas a un sujeto; es decir, todos nuestros datos y nuestras categorías teóricas, si sirven para aportar conocimiento, deben estar referidas al mundo de significado y experiencia de algún agente social concreto: el investigador en su comunidad científica o las personas estudiadas en su comunidad de referencia. El modo concreto como las categorías teóricas y los datos son significativos en cada caso depende del juego con los puntos de vista que configuran nuestro objeto de estudio, y muy particularmente del juego con las posiciones Etic y Emic. Encontrará un desarrollo del concepto de relevancia en antropología en el texto de Ángel Díaz de Rada “Etnociencia. El orden del sentido y el sentido del orden”, en Francisco Cruces y Beatriz Pérez Galán (Comp.), 2010, Textos de antropología contemporánea. Madrid: UNED. Pp. 143-177. Sociología del conocimiento. Una de las obras fundamentales para comprender la idea de la sociología del conocimiento es el libro de Peter Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Madrid: Amorrortu-Murguía, 1984 [1966]. No obstante, la noción posee una larga tradición que habría que remontar, en la historia más inmediata, al menos hasta las obras de Durkheim y Weber. En el ámbito de la historia de la ciencia, el trabajo de Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, 1981 [1962], es una referencia indispensable. La sociología del conocimiento parte del supuesto

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central de que toda forma de conocimiento, también el conocimiento científico, es un producto de procesos sociales e institucionales históricos, y, en consecuencia, resultado de convenciones sociales instituidas. La sociología del conocimiento muestra sus perfiles más críticos, precisamente, cuando somete a examen sociológico las producciones de la ciencia, en la medida en que una de las condiciones de producción del propio conocimiento científico es la de pretender situarse, en la autonomía de su consistencia lógica o de su trabajo sobre la verdad, por encima o al margen de las determinaciones socioculturales que lo producen institucionalmente [Véase también Contexto de descubrimiento / Contexto de justificación]. Encontrará, como en otros casos, una extensión de este concepto en el Diccionario de sociología, editado por Salvador Giner, Emilio Lamo de Espinosa y Cristóbal Torres. (Madrid: Alianza, 1998). Un libro muy útil para comprender la historia social del conocimiento en los inicios del período moderno es el siguiente: Peter Burke, Historia social del conocimiento. De Gutenberg a Diderot. Barcelona: Paidós, 2002. Subjetivo / Objetivo [Subjetividad / Objetividad]. En el conjunto de las oposiciones y dualismos que atraviesan de parte a parte las ciencias sociales, éste es, sin duda, uno de los fundamentales por sus repercusiones metodológicas. Sólo quiero llamar la atención sobre la idea de que esta oposición encubre más de lo que aclara, al menos en el campo de los estudios de la sociedad y la cultura. Una vez reconocido que los datos son siempre construidos desde algún punto de vista y definición de la realidad (recuerde la pregunta sobre el número de jóvenes valencianos en Cualitativo / Cuantitativo), debemos asumir que los datos válidos para el estudio de la sociedad y la cultura no pueden ser nunca objetivos, si con ello queremos decir que están dados al margen de la mirada del observador. En la definición misma de los datos (y de qué puede ser considerado como dato) interviene siempre alguna clase de agente. Esto no quiere decir de ninguna manera que la ciencia social es enteramente subjetiva, extrayendo así la precipitada conclusión de que todo vale. La ciencia social es ciencia porque sus enunciados deben ser sometidos al escrutinio público y a la contrastación empírica. Del mismo modo que afirmo que los datos dependen siempre de la mirada (la escucha, etc.) de algún agente, afirmo que nunca dependen de la mirada (la escucha, etc.) de un solo agente. Por eso, en La lógica de la investigación etnográfica, decimos que los datos y el resto de las estructuras de saber que producen los científicos sociales son inter-subjetivos. Puede encontrar un desarrollo breve y muy interesante de la deriva histórica de los conceptos subjetivo / objetivo en la obra de Raymond Williams, Keywords. A Vocabulary of Culture and Society [Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad], Nueva York: Oxford University Press, 1976, bajo la entrada «Subjective». Técnicas proyectivas, La lógica de la investigación etnográfica, p. 129. Esta noción deriva del ámbito de la psicología de la personalidad. Son técnicas proyectivas clásicas, y muy famosas, el Test de Apercepción Temática (TAT) o el test de las manchas de Rorscharch. En este ámbito, las técnicas proyectivas parten del supuesto de que la persona posee una estructura de motivos, biográficamente construida, que permanece más o menos estable a lo largo del tiempo y que se encuentra en la base de sus disposiciones a interpretar la

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realidad y a actuar en consecuencia: la persona posee una personalidad. Y esta personalidad se proyecta, expresivamente, en sus discursos (verbales y formados por cualquier otra modalidad de acción). A la persona se le ofrecen una serie de estímulos, por ejemplo, unas láminas con manchas indefinidas, y se le pide un relato acerca de lo que ve, de manera que, de su discurso, inferimos la estructura interna de sus motivos y su sistema de disposiciones psicológicas. No es necesario partir de una teoría de la personalidad individual para hacer un uso fructífero y creativo de técnicas proyectivas [véase Individualismo]. En todo caso, pedir a las personas que hablen, dibujen o escri-ban acerca de algo, puede ser muy útil para comprender sus disposiciones a la acción, sus visiones del mundo, etcétera, y para situarlos en un espacio social [véase Análisis de contenido]. Se puede pedir, por ejemplo, a los alumnos de un centro escolar que escriban acerca de sus proyectos de vida. Esas redacciones, consideradas como técnicas proyectivas, pueden albergar una información muy rica acerca de sus visiones de la escuela, de sus proyectos de carrera, de qué condicionantes son significativos al hablar de sus vidas, etcétera. Yo lo hice en Los primeros de la clase y los últimos románticos. Una etnografía para la crítica de la visión instrumental de la enseñanza. Madrid: Siglo XXI, 1996. Teoría e hipótesis. Una teoría es un conjunto sistemático de proposiciones que predicen el comportamiento de los observables, o describen las relaciones que mantienen entre sí. Definida muy genéricamente, una teoría es una imagen del mundo, y, cuando es una teoría científica, se presume que (1) debe ser acorde debe estar basada en material empírico; (2) debe ser internamente consistente, o sea, no debe ser contradictoria en sus términos lógicos; (3) debe ser falsable y replicable; (4) debe tener capacidad predictiva; y (5) debe definir adecuadamente el rango de universalidad de los hechos a los que se aplica, es decir, debe contener una descripción adecuada de sus propios límites. Con la definición que acabo de aportar, no se exige de la teoría que represente necesariamente relaciones causales entre observables, o que estas relaciones deban ser estrictamente representadas por medio de un lenguaje lógico-matemático; aunque, naturalmente, las condiciones que he expuesto podrían adaptarse hasta el punto de cumplir las exigencias del positivismo lógico o del control experimental. Una hipótesis es una proposición que pone en relación un conjunto limitado de observables, y puede ser considerada, en este sentido, una parte de una teoría o una proposición que se deduce lógicamente de ella. Las hipótesis científicas deben cumplir también las exigencias de falsabilidad y replicabilidad, y, en los diseños experimentales, deben estar formuladas de tal manera que las variables relevantes a la hipótesis estén claramente operacionalizadas. Muy a menudo, «teoría» e «hipótesis» se usan en el lenguaje ordinario de la ciencia social con sentidos muy laxos, dando a entender cualquier clase de idea previa todavía no confirmada por los hechos, o sólo parcialmente confirmada. Esta definición es muy abierta, pero merece ser tomada también en consideración, de manera que nos lleve a contemplar los cinco postulados que he expuesto más arriba como gradientes de exigencia, más que como principios de todo o nada. En cualquier caso, es deseable que los postulados teóricos de nuestro trabajo, formulados como hipótesis o como sistemas de hipótesis, queden expresados de la manera más

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explícita, aunque ello conlleve revelar con sinceridad que nuestra visión falla en algunos aspectos en cuanto a su consistencia, o se encuentra muy limitada en cuanto al rango de observables de los que podemos hablar con precisión. Nuestra misión como investigadores es producir conocimiento, pero también ayudar a los demás a comprender rigurosamente los límites del conocimiento que producimos. Trama argumental, La lógica de la investigación etnográfica, p. 133. En el Capítulo 6 de La lógica de la investigación etnográfica se ofrece una imagen detallada de la noción de trama argumental. Por el momento se trata simplemente de que usted entienda que el propósito de cualquier investigación es producir un conjunto de argumentos tramados, coordinados, para los que disponemos de una justificación empírica. En las disciplinas de investigación que dependen fuertemente de la producción de material empírico —como la etnografía basada en trabajo de campo— es necesario recordar una y otra vez esta idea trivial: no producimos datos a lo loco, sino que los producimos con la intención de construir alguna imagen teórica de la realidad. Éste es el fundamento de la aproximación reflexiva a la metodología. Trascender el contexto local [Trascender el escenario local]. La práctica social es local, pero el trabajo etnográfico consiste en llevar lo local a una dimensión analítica, por medio de categorías analíticas y formulaciones teóricas entre ellas. Un relato producido con la intención de hablar sólo de la práctica local no es una etnografía. Pero además es, generalmente, un relato engañoso, pues desde el mismo momento en que la práctica es transferida a un texto, ya se está organizando una visión teórica de esa práctica, aunque esa visión sea implícita y desorganizada. Tylor y su noción de cultura, La lógica de la investigación etnográfica, p. 32. He aquí la definición del concepto de cultura que enunció Edward Burnett Tylor, uno de los más conspicuos representantes del evolucionismo, en 1871: «La Cultura o la Civilización, tomada en su amplio sentido etnográfico, es ese complejo conjunto que incluye el conocimiento, las creencias, las artes, la moral, las leyes, las costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad», Cultura primitiva, I. Los orígenes de la cultura, Madrid: Ayuso, 1977, p. 19. No es difícil apreciar en este definición la intención de totalidad. Universal y concreto, La lógica de la investigación etnográfica, p. 90. Todo conocimiento científico contiene alguna pretensión de universalidad (aunque los universos, al estar acotados teóricamente, son siempre relativos a algún problema o conjunto de problemas) [Véase Predicado universal]; y, al mismo tiempo, todo conocimiento científico debe ilustrar sus tesis por medio de ejemplos concretos, por medio de pruebas empíricas, observables. Esta dinámica entre lo universal y lo concreto cobra perfiles propios en Antropología Social y Cultural. En primer lugar, porque la actitud holística obliga a recorrer el objeto en extensión, como un auténtico universo de relaciones; pero ese objeto, un proceso sociocultural, debe estar concretado en las realizaciones de grupos humanos bien definidos. En segundo lugar, porque la naturaleza general del

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conocimiento antropológico podría definirse, como le he propuesto en Paradigmas evolucionistas y difusionistas, como el estudio de la unidad universal de la especie humana y la diversidad de sus realizaciones socioculturales concretas. Urgencia etnográfica, La lógica de la investigación etnográfica, p. 21. Con este comentario, el texto que está leyendo indica que se había exacerbado la sensibilidad hacia el problema de la progresiva desaparición en el mundo de las formas tradicionales de vida social, como consecuencia de los cambios sociales operados en las metrópolis y de las transformaciones ejercidas en las colonias por la expansión de la burocracia y el capitalismo. Uso referencial de los datos, La lógica de la investigación etnográfica, p. 225. Los datos son registros, orientados teóricamente, de lo que la gente dice y hace en el campo; o proceden de documentos generados por alguna clase de institución. En este sentido, tienen una dimensión referencial, hablan de comportamientos de agentes concretos de carne y hueso. No salen de nuestra imaginación. Pero una tarea habitual en etnografía consiste en trabajar con los datos para ir más allá de su mera función referencial, contextualizando el material empírico del dato con categorías analíticas, y buscando relaciones recíprocas entre los datos guiadas por su interpretación analítica. Validez ecológica. La validez ecológica es la adecuación entre los enunciados de una teoría o hipótesis científica, y los fenómenos del mundo. La validez ecológica se conoce a veces también como «validez externa» de la teoría, y es expresión del concepto de verdad empírica. Verificación [Replicabilidad]. [Lea antes Falsar]. La lógica de la investigación etnográfica, p. 238. La falsación es el modo fundamental de crear nuevo conocimiento científico. Falsar consiste en aportar datos, observables, que refutan una hipótesis teórica; verificar consiste en aportar datos que ratifican una hipótesis teórica. Popper señaló que en realidad la verificación es una mera consecuencia pasiva de la falsación, pues si los nuevos datos no consiguen falsar una hipótesis, ello quiere decir que la hipótesis se mantiene vigente hasta la aparición de datos que la contradigan. Replicar es repetir la experiencia que conduce a la producción de material empírico, por el mismo investigador o por otro diferente, de manera que sea posible determinar si los datos derivados de ese material producido de nuevo, validan o falsan la hipótesis teórica. La situación de replicación exige un control estricto de todas las interferencias posibles en la repetición de la experiencia, de manera que seamos capaces de atribuir las posibles variaciones solamente a la relación entre los hechos que estamos observando. La replicabilidad es una condición fundamental del conocimiento científico que se rige por el método experimental. El experimento científico es la situación en la que el control de esas posibles interferencias se lleva al máximo. Es necesario reconocer que, en ciencias sociales, los experimentos científicos pueden exigir del investigador un conjunto de creencias acerca del ser humano que en modo alguno son inmediatamente razonables, y que en general conducen al positivismo (por ejemplo, que es posible entender todo el conjunto de las determinaciones que

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pueden afectar a un comportamiento durante el experimento; o que es posible aislar una forma de comportamiento determinada de todas las demás). Aunque determinadas partes de un proceso etnográfico pueden ser sometidas a replicabilidad (por ejemplo, sometiendo el análisis de contenido de un texto al juicio de más de un investigador) debemos reconocer que el conocimiento que aportamos, como etnógrafos, es difícil —si no imposible— de replicar en su totalidad con las garantías de un auténtico control experimental. Zona de experiencia. Esta categoría es útil para comprender la vida social como un espacio. La idea es que los agentes operan «mapeando» su experiencia en zonas significativamente diferenciadas. Por ejemplo, es probable que las zonas de experiencia de una enfermera no coincidan con las de un médico, aunque ambos trabajen aparentemente en el mismo espacio físico; y también es posible que las zonas de experiencia de una enfermera novata no coincidan con las de una enfermera que lleva toda su vida ejerciendo la profesión. En este sentido, la vida social es un juego de posiciones sociales en un espacio social. Los agentes ven su mundo de la vida desde diferentes posiciones y actúan en él poniendo en juego diferentes códigos que resultan pertinentes a cada zona de experiencia. Como los futbolistas o los jugadores de baloncesto, los agentes sociales son competentes en sus zonas, pues es ahí donde mejor conocen las reglas del juego social; y seguramente resultan relativamente incompetentes cuando son forzados por las circunstancias a jugar en las zonas de los otros, que para ellos son nuevas. La definición práctica de las zonas de experiencia entraña siempre problemas de poder, en la medida en que presupone el ejercicio de un dominio simbólico sobre nuestras capacidades sociales y sobre las capacidades de los otros. Aunque el concepto «zona de experiencia» apunta hacia dimensiones muy subjetivas de la acción, es preciso señalar que se trata también de un concepto inter-subjetivo. Puesto que nunca estamos totalmente solos en la definición de nuestro mundo social, nuestras zonas de experiencia son el resultado de una negociación constante sobre las reglas de un juego social en el que diferentes agentes intentan aprovechar sus recursos para definir de qué juego se trata en cada caso. Y también: a pesar de la apariencia subjetiva del concepto, es muy posible que agentes que viven en condiciones similares compartan amplios espacios de sus zonas de experiencia, formando así lo que con un concepto clásico podría denominarse una clase social. Podrá aprender más acerca de la visión del mundo social como un espacio social en el texto de Pierre Bourdieu, «Espacio social y poder simbólico», editado en su libro Cosas dichas, Barcelona: Gedisa, 1988. Pp. 127-142.