orientaciones planificación curricular
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Cómo realizar la Planificación curricularTRANSCRIPT
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Documento e tra ajo. Marzo
ORIENTACIONES GENERALES PARA LAPLANIFICACIÓN CURRICULAR
APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEÑAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DECALIDAD
I.- IDEAS CLAVE
1. ¿Qué entendemos por competencia?
Decimos que una persona es
competente cuando puede resolver
problemas o lograr propósitos en
contextos variados, cuas ca!
racter"sticas le resultan desa#antes $acien! do uso pertinente de
saberes diversos. %n ese sentido,
una competencia se demuestra en la
acción. &na competencia es,
entonces, un saber actuar complejo
en la medida que exige movilizar
combinar capacidades $u! manas de
distinta naturaleza 'conocimien! tos,
$abilidades cognitivas
socioemociona! les, disposicionesa(ectivas, principios )ticos,
procedimientos concretos, etc.* para
cons! truir una respuesta pertinente
e(ectiva a un desa("o determinado.
+or ello, para que una persona sea
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competente necesita dominar ciertos
conocimientos, $abilidades una
amplia variedad de saberes o
recursos, pero sobre todo necesita
saber trans(erirlos del contexto en
que (ueron aprendidos a otro
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distinto, para aplicarlos utilizarlos de manera
combinada en (unción de un determinado objetivo.
2. ¿Cómo se aduieren !as competencias?
2.1. A partir d !it"a#i$%! d!a&ia%t!. +ara que los
estudiantes pue! dan aprender a actuar de manera
competente en diversos mbitos, necesitan a(rontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar combinar estrat)gicamente las
capacidades que consideren ms necesarias para poder
resolverlas. -$ora bien, cundo una situación signi(icativa
o problemtica puede ser percibida como un desa("o por los
estudiantes/ %n la medida que guarden relación con sus
intereses, con contextos personales, sociales, escolares,
culturales, ambientales o propios de cada saber espec"(ico,
que se constituan en retos signi#cativos. +uede tratarsede situaciones reales o tambi)n si! muladas, pero que
remitan a las actividades cotidianas de los estudian! tes.
2.2. D '$ (%ra' a '$ parti#"'ar ) *i#*r!a . %l
proceso pedagógico necesita iniciarse, como a se dijo, con
una situación retadora que des! pierte en los estudiantes el
inter)s , por lo tanto, la necesidad de po! ner a prueba
sus competencias para resolverla, movilizando combi!
nando varias de sus capacidades. ecordemos que estamosdenomi! nando capacidades, en general, a una amplia
variedad de saberes co! nocimientos, $abilidades, t)cnicas,
disposiciones a(ectivas, etc. %n las etapas que siguen a lo
largo de todo el proceso, va a $acerse necesa! rio
detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades
que invo! lucra una competencia. Didcticamente se
puede en(atizar en una ca!
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pacidad o indicador !por ejemplo la construcción de un
concepto clave!, abordndolos una otra vez si as" (uera
necesario, con distintas situa! ciones en di(erentes niveles
de complejidad, de tal manera que con! tribuan a
desarrollar la competencia. omo en todo proceso
dinmico, ser necesario regresar permanentemente al
planteamiento de situa! ciones retadoras que exijan a losestudiantes poner a prueba las capa! cidades aprendidas
la $abilidad de combinarlas para a(rontar el desa! ("o.
2.+. C$%!tr")%d$ !i(%i&i#ati*a,%t '#$%$#i,i%t$. %n el caso parti! cular de los conocimientos,
lo que se requiere es que el estudiante ma! neje la
in(ormación, los principios, las lees, los conceptos que
necesi! tar utilizar para entender a(rontar los retos
planteados de manera competente, en combinación con
otro tipo de saberes. %n ese sentido, importa que logre undominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre
todo que sepa trans(erirlos aplicarlos de manera perti!
nente en situaciones concretas. %sto no signi(ica de
ninguna manera que los conocimientos se aborden de
(orma descontextualizada, sino en (unción de su utilidad
para el desarrollo de la competencia.
2.-. A 'ar($ p'a$ ) pr$(r!i*a,%t. 3a competencia
de una persona en un mbito determinado por ejemplo, la
que se relaciona con la comprensión cr"tica de textos sedesarrolla !es decir, madura evolu! ciona! de manera cada
vez ms compleja a lo largo del tiempo. -l tra! tarse de la
misma competencia para toda la escolaridad, se requiere
tener claro cules son sus di(erentes niveles de desarrollo a
lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante.
Describir esos niveles es la (unción de los mapas de
progreso.
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3os indicadores de las matrices publicadas en las
rutas de aprendizaje tambi)n audan a evidenciar la
progresión.
". ¿Cómo se produce e! aprendi#a $e?
+.1. T$d$ apr%dia/ i,p'i#a "% #a,0i$. %s un
cambio relati! vamente permanente en el
comportamiento, el pensamiento o los a(ectos como
resultado de la experiencia de la interac! ción
consciente de la persona tanto con el entorno como
con otras personas. 5e entiende como un proceso
interno en el cual el aprendiz construe
conocimientos a partir de su propia estructura
cognitiva, sus saberes previos su propia emocio!
nalidad. 5upone una interacción dinmica entre elobjeto de conocimiento el sujeto que aprende.
3os cambios producto de (actores innatos,
madurativos o de alteraciones circunstan!
ciales del organismo no constituenaprendizaje.
+.2. La! ,dia#i$%!. %l aprendizaje se produce
gracias a las interacciones conscientes de
calidad con otros 'pares, do!
centes, otros adultos*, con el entorno con materiales,
recursos signi! #cativos. %stas interacciones se realizan encontextos socioculturales espec"(icos, as" como en espacios
tiempos determinados. %sto quiere decir que el
aprendizaje siempre est mediado e in6uido por estos (ac!
tores, as" como por la propia traectoria de vida de la
persona, por sus a(ectos sus aprendizajes previos.
+.+. Apr%dia/! " prd"ra%. 3os cambios producto de la
experien! cia las interacciones son ms estables arraigados
cuando logran integrarse a las (ormas de percibir, valorar,
interpretar o relacionarse
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que la persona siente como propias. - su vez, esta
integración solo es posible cuando la naturaleza de
tales experiencias e interacciones es a("n a las
necesidades expectativas de la persona o la reta
de tal ma! nera, que logra conectarse con ellas.7inguna experiencia $ace cone! xión con la persona
si es que no le aporta sentido.
+.-. E' #$,pr$,i!$ d apr%dr. %l aprendizaje
requiere de un clima emocional (avorable 'de all" la
importancia del compromiso 8 de las Normas y
orientaciones para el desarrollo del año escolar *
que auda a generar una disposición activa del
sujeto. 5i los estudiantes tienen inte!
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r)s, necesidad, motivación o incentivo para aprender,
estarn ms dis! puestos a realizar el es(uerzo, compromiso
la perseverancia necesa! rios para lograrlo. Mientras
menos sentido les aporte, menos involu! cramiento lograrn
de ellas existir una menor in6uencia en sus (or! mas de
pensar o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus
ne! cesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta
a ellas. 3a menor relevancia provocar, ms bien,
desinter)s rec$azo.
%. ¿Cómo son !os procesos peda&ó&icos ue promue'en com-
petencias?
&na condición bsica de todo proceso pedagógico ! que va
a atravesar todas sus (ases! es la calidad del v"nculo del
docente con sus estudian! tes. %n el modelo pedagógico
ms convencional, donde los estudiantes tienen un rolpasivo receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo
les entrega in(ormación adems de controlar su
comportamiento. %l desarrollo de competencias, es decir, el
logro de aprendizajes que exi! gen actuar pensar a la vez
requiere otro modelo pedagógico, donde el v"nculo personal
del docente con cada uno es una condición indispen! sable.
%stamos $ablando de un v"nculo de con#anza de
comunicación, basado en altas expectativas respecto de las
posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender
todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones delmedio o de cualquier adversidad. 5obre esta premisa, es
posible resumir en seis los principales componentes de los
procesos pedagógicos que promueven las competencias
-.1. Pr$0',atia#i%. 9odos los procesos que
conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de
una situación retadora que los estudiantes sientan
relevante 'intereses, necesidades expectativas* o
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que los en(renten a desa("os, problemas o di(icultades a
resolver cues! tionamientos que los movilicen situaciones
capaces de provocar con! 6ictos cognitivos en ellos. 5olo
as" las posibilidades de despertarles inter)s, curiosidad
deseo sern maores, pues se sentirn desa#ados a poner
a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar
el umbral de sus posibilidades actuales atreverse a llegarms lejos.
%l denominado conflicto cognitivo supone una disonancia
entre lo que los estudiantes sab"an $asta ese momento lo
nuevo que se les presenta, constituendo por eso el punto
de partida para una indagación que am! pl"e su
comprensión de la situación le permita elaborar una
respuesta. %l reto o desafío supone, adems,
complementariamente, una provoca! ción para poner a
prueba las propias capacidades. %n suma, se trata de unasituación que nos coloca en el l"mite de lo que sabemos
podemos $acer.
%s posible que la situación propuesta no problematice
a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos
desinter)s en otros. %s importante, entonces, que el
docente conozca bien las caracter"sticas de sus
estudiantes en sus contextos de vida sus di(erencias en
t)rmi! nos de intereses, posibilidades di#cultades, para
poder elegir mejor qu) tipo de propuestas son las quepodr"an ser ms pertinentes a cada grupo en particular.
-.2. Pr$p!it$ ) $r(a%ia#i%. %s necesario comunicar a
los estudiantes el sentido del proceso que est por
iniciarse. %sto signi#ca dar a cono! cer a los estudiantes los
propósitos de la unidad, del proecto, de la sesión de
aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se
espera que logren , de ser pertinente, cómo estos sern
evaluados al #naldel
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camino, de modo que se involucren en )l con plena
consciencia de lo que tienen que conseguir como producto
de su es(uerzo. %sto supone in(ormarles tambi)n el tipo de
tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de
ejecución.
:mplica, asimismo, describir el tipo de actividades a
realizarse, a #n de poder organizarse del modo ms
conveniente anticipar todo lo que se va a necesitar. %sto
tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia! les ;o
recursos educativos que puedan requerirse, como videos,
gra! badoras, monitores, laptop <=, etc., pero tambi)n con
los roles que se necesitar desempe>ar, las reglas de juego
a seguir dentro (uera del aula, la (orma de responder a
situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de
eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permi!
so, entre otras m?ltiples necesidades de organización plani(icación, seg?n la naturaleza de la actividad.
-.+. 3$ti*a#i%4i%tr5!4i%#%ti*$. 3os procesos
pedagógicos necesitan despertar sostener el inter)s e
identi(icación con el propósito de la actividad, con el tipo de
proceso que conducir a un resultado con la clase de
interacciones que se necesitar realizar con ese #n. 3a
motiva! ción no constitue un acto de relajación o
entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la
sesión, sino ms bien es el inter)s que la unidad planteadaen su conjunto sus respectivas sesiones logren des!
pertar en los estudiantes de principio a #n. &n
planteamiento motiva! dor es el que incita a los estudiantes
a perseverar en la resolución del desa("o con voluntad
expectativa $asta el #nal del proceso. 5i los es! tudiantes
tienen inter)s, necesidad, motivación o incentivo para
apren! der, estarn ms dispuestos a realizar el es(uerzo
necesario para lograr! lo.
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3a motivación para
el aprendizaje
requiere, adems,
de un clima
emocional
positivo. @aemociones que
(avorecen una
actitud abierta
una disposi! ción
mental activa del
sujeto , por el
contra! rio, $a
otras que las
inter#eren o blo!
quean. &na sesiónde aprendizaje con
un grado de
di(icultad mu alto
genera an! siedad,
una clase con un
grado de di(icultad
mu bajo genera
abu! rrimiento, solo
el reto que se
plantea en el l"mitede las posibili!
dades de los
estudian!
tes !que no los sobrepasa ni subestima! genera en ellos
inter)s, concen! tración compromiso. 5igni#ca encontrar
un AmotivoB para aprender. 3os retos $asta el con6icto
cognitivo tambi)n pueden ser elementos de motivación.
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-lgo que contribue a sostener la motivación a lo largo del
proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión
de no censurar ni san! cionar a nadie por una
equivocación. Comentar la autonom"a de los estudiantes
para indagar ensaar respuestas, supone necesariamente
ser tolerante con los errores convertirlas ms bien en
oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar,discernir e identi(icar sus (allas, cotejando respuestas,
discutiendo abiertamente sus avances di(icul! tades.
-.-. Sa0r! pr*i$!. 9odos los estudiantes de cualquier
condición so! cial, zona geogr(ica, cultura o traectoria
personal tienen vivencias, conocimientos, $abilidades,
creencias emociones que se $an ido ci! mentando en su
manera de ver valorar el mundo, as" como de actuar en
)l. ecoger estos saberes es indispensable, puesconstituen el pun! to de partida de cualquier aprendizaje.
3o nuevo por aprender debe construirse sobre esos
saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o re(utar lo que a se sabe, no de
ignorarlo.
3a (orma de identi#carlos puede ser mu diversa, pero
sea cual (uere la estrategia empleada carece de sentido
recuperar saberes previos para despu)s ignorarlos
aplicar una secuencia didctica previamente elaborada sinconsiderar esta in(ormación. 9ampoco signi#ca plantear
preguntas sobre (ec$as, personas, escenarios u otros
datos intrascen! dentes, sino de recuperar puntos de vista,
los procedimientos para $acer algo, las experiencias
vividas sobre el asunto, etc.
3a (unción de la (ase de identi(icación de saberes previosno es moti!
vacional, sino pedagógica. %sa in(ormación le es ?til al
docente para tomar decisiones sobre la plani#cación
curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a en(atizarcomo en el de la didctica ms convenien! te.
-.6. G!ti% ) a#$,pa7a,i%t$ d' d!arr$''$ d 'a!#$,pt%#ia!. -compa>ar a los estudiantes en la
adquisición desarrollo de las com! petencias implica
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generar secuencias didcticas 'activida!des concate! nadas
organizadas* estrategias adecuadas para los distintos sabe! res
aprender t)cnicas, procedimientos, $abilidades cognitivas asumir
actitudes desarrollar disposiciones a(ectivas o $abilidades
socioemo!
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cionales construir conceptos re6exionar sobre el propioaprendizaje.
5in embargo, esto no basta. %n e(ecto, las actividades
experiencias previstas para la secuencia didctica no
provocarn aprendizajes de manera espontnea oautomtica, solo por el $ec$o de realizarse. %s
indispensable observar acompa>ar a los estudiantes en
su proceso de ejecución descubrimiento, suscitando
re6exión cr"tica, anlisis de los $ec$os las opciones
disponibles para una decisión, dilogo discusión con sus
pares, asociaciones diversas de $ec$os, ideas, t)cnicas
estra! tegias. &na ejecución mecnica, apresurada e
irre6exiva de las activida! des o mu dirigida por las
continuas instrucciones del docente, no sus! cita
aprendizajes. 9odo lo anterior no supone que el docentedeba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar,
sistematizar o enrum! bar actividades mal encaminadas.
9odas las secuencias didcticas previstas deber"an
posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en
una determinada competencia, tanto sus capacidades
principales, en todas sus implicancias, como el arte de
escogerlas combinarlas para actuar sobre una
determinada situación. %n ese proceso, el estudiante de
manera autónoma colabo! rativa participar activamenteen la gestión de sus propios aprendiza! jes.
5i el docente no observa estos aspectos se desentiende
de las activi! dades que ejecutan sus estudiantes, si no
pone atención en lo que $a! cen ni toma en cuenta su
desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en
condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos
errores ni apoarlos en su es(uerzo por discernir
aprender. %l desarrollo de las
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necesario dise>ar situaciones de evaluación a partir de
tareas aut)nti! cas complejas, que le exijan la utilización
combinación de capacida! des !es decir, usar sus
competencias! para resolver retos planteados en contextos
plausibles en la vida real.
3a observación el registro continuo del desempe>o de losestudiantes en el transcurso del proceso son esenciales
para la evaluación requie! re que el docente tenga claro
desde el principio qu) es lo que espera que ellos logren
demuestren, cules son las evidencias que le van a
permitir reconocer el desempe>o esperado. %sto exige una
programa! ción que no sea dise>ada en t)rminos de Atemas
a tratarB, sino que genere procesos pedagógicos orientados
al desarrollo de las compe! tencias capacidades que
deben lograr los estudiantes. %s preciso se>a! lar que
conviene comunicarles previamente cules son dic$os
desem! pe>os.
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II.- LA (LA)I*ICACI+) , (-,.-A/ACI+) C0I-
C0LA
1. ¿Qué entendemos por p!ani1 icar?
1.1. D&i%i#i%. %s el acto de anticipar, organizar decidir
cursos variados 6exibles de acción que propicien
determinados aprendizajes en nuestros estudiantes,
teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con! textos sus
di(erencias, la naturaleza de los aprendizajes (unda!
mentales sus competencias capacidades a lograr,
as" como las m?ltiples exigencias posibilidades que
propone la pedagog"a ! estrategias didcticas
en(oques! en cada caso. %l buen dominio por parte del
docente de estos tres aspectos !estudiantes, apren!
dizajes pedagog"a! es esencial para que suconjugación d) como resultado una plani(icación
pertinente, bien sustentada cuas probabilidades de
ser e(ectiva en el aula resulten bastante altas.
1.2. Cara#tr9!ti#a!. %s necesario considerar que
cualquier programa! ción es una $ipótesis de trabajo,
en la medida que no existen certe! zas de que lo
plani#cado se vaa a desarrollar tal como se $a pen!
sado. 5in embargo para que esta sea ms pertinente
o se ajuste ms a la realidad, es necesario partirsiempre de un diagnóstico de la situación deducir de
este anlisis previo las metas procedi! mientos, que
despu)s debern cotejarse con la realidad. uando
$a se>ales de que lo plani#cado no est produciendo
los e(ectos esperados, los planes pueden entrar en
revisión modi#cación, ge! neralmente a partir de un
retorno al diagnóstico de la situación ini! cial. %l
des(ase puede ocurrir porque el diagnóstico no (ue
del todo
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acertado o porque la realidad (ue cambiando en el curso de
la ac! ción aparecieron elementos inesperados, $ec$o
per(ectamente posible tratndose de seres $umanos
diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su
sensibilidad o su perspectiva de las cosas. %n! tonces, se
debe tener presente que toda plani#cación tiene situa!
ciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algonatural en el proceso de ense>anza aprendizaje. %n ese
sentido toda plani#ca! ción debe ser 6exible, pues no debe
implicar seguir con lo plani(ica! do como una camisa de
(uerza.
3o anterior exige del docente tener plena consciencia de la
compleji! dad del proceso de aprendizaje, de la
imposibilidad de prever todas las reacciones respuestas
de los estudiantes a las experiencias previs! tas ni todas las
situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula
en el transcurso de una actividad. 3o imprevisto puede abrir
nuevas mejores posibilidades a la ense>anza o, en su
de(ecto, po! dr"a ser la se>al de que el plan no est
(uncionando como se espera! ba. %n ese sentido, toda
plani#cación debe estar abierta a revisar los supuestos de
los que parte a modi(icarse, en parte o en todo, cuan! do
su aplicación aporta evidencias de esta necesidad.
%sta revisión cambios pueden $acerse sobre la marc$a,
cada vez que sea necesario, tambi)n como consecuencia
de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las
sesiones o de la unidad di! dctica. 5e trata de sacar
conclusiones acerca de la e(ectividad de las estrategias
empleadas de lo que realmente estn aprendiendo los
estudiantes. +or lo tanto, desde la etapa de programación
el do! cente debe saber que no $a certezas absolutas
que debe prepa! rarse para lo inesperado, previendo
algunas alternativas.
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De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de
plani(ica! ción de los procesos pedagógicos es un acto
racional, 6exible, abierto c"clico solo as" puede
cumplir una (unción importante pa! ra una ense>anza
e(ectiva. %n ese sentido, plani(icar no consiste en un
simple acto administrativo, reducido al llenado
apresurado mecnico de un (ormato a ser entregado ala autoridad, sino en un acto creativo, re6exivo cr"tico,
que se pone por escrito despu)s de $aber pensado,
analizado, discernido, elegido contextualizado, nunca
antes.
1.+. F"%#i$%! " p"d #",p'ir. 3a plani#cación,
as" concebida, es una $erramienta del docente que
puede resultarle adems mu ?til para propiciar el
trabajo conjunto entre colegas, no para uni(ormi! zarlas
sino, por el contrario, para sostener con ellos un dilogopro! (esional que permita buscar las mejores maneras
de imaginar pro! cesos pertinentes a cada situación
particular , por lo tanto, sean ms e#cientes. 3a
plani#cación es tambi)n una $erramienta de ges! tión,
pues es el re(erente de los directivos de una institución
educa! tiva para acompa>ar retroalimentar los
procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del a>o.
1.-. A!p#t$! !%#ia'!. omo se $a se>aladoanteriormente, plani#car un proceso pedagógico de
corta o larga duración supone la conju! gación e(icaz de
tres saberes distintos el conocimiento de lo que se tiene
que aprender, el de las personas que van a aprenderlo
el de la pedagog"a, en sus en(oques en sus
posibilidades didcticas. %s! tos tres saberes su
armonización atraviesan todas las etapas de la
plani#cación
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a. L$! apr%dia/!. 3as competencias capacidades
demandadas por el curr"culo son la base de la
programación responden a la pregunta ¿qué es lo que
se debe aprender? %s necesario no solo identi#car sino
sobre todo comprender el signi#cado de las com!
petencias !su naturaleza!, las capacidades que serequiere do! minar combinar para lograrlas as" como
deben seleccionarse los indicadores esenciales que
audar"an a veri#car que tales desempe>os estn o no
siendo alcanzados. %s improbable que una plani#cación
sea ?til a sus propósitos si parte de una incom! prensión
distorsión pro(unda de lo que se necesita aprender.
ada competencia, seg?n se relacione con la
comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o
cualquier otro mbito, tiene ca! racter"sticas propias su
aprendizaje supone exigencias que tie! nen aspectos
comunes con el aprendizaje de las dems compe!
tencias, otros rasgos que le son propios. %sas
distinciones nece! sitan ser cabalmente entendidas por
el docente. %s ms el docen! te debe ser competente
en aquellas competencias que busca desarrollar, lo
cual inclue tambi)n $aber incorporado los cono!
cimientos necesarios.
b. L$! !t"dia%t!. 3os sujetos que aprenden son el eje
vertebra! dor de la plani(icación, pues todo debe
articularse a ellos res! ponder a sus di(erencias. %sto
responde a la pregunta ¿quiénes son los que aprenden?
%s absolutamente necesario tener sensibi! lidad
conocimiento sobre las personas a las que vamos a en!
se>ar, desde lo ms bsico objetivo !cuntos son,
cuntas mu! jeres varones, de qu) edades, qu)
lengua $ablan, cuntos re! piten, en qu) se ocupan
(uera de la escuela! $asta lo ms cuali!
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tativo !qu) intereses tienen, qu) $abilidades $an
consolidado, qu) di#cultades presentan, cul es su
temperamento, su estado $abitual de nimo!
contextual !qu) $acen sus (amilias, qu) ac! tividades
caracterizan a la comunidad, qu) suelen celebrar,
etc.
c. La pda($(9a. 3a pedagog"a aporta en(oques
criterios para comprender la situación los dilemas
pedagógicos que en(renta al docente, tanto a la $ora de
plani#car como de ense>ar evaluar, pe! ro tambi)n
o(rece un conjunto mu variado de estrategias, metodo!
log"as recursos didcticos para responder a la
pregunta ¿cómo lo- graremos que se aprenda? %n el
mbito de cada competencia, existen didcticas
espec"#cas que el docente necesita conocer.
+recisamen! te, las Rutas de Aprendia!e proporcionanorientaciones pedagógicas sugerencias didcticas
para las competencias de cada aprendizaje
(undamental. 3as alternativas que seleccione el docente
tienen que ser co$erentes con el tipo de aprendizaje
que se busca lograr so! bre todo con las
caracter"sticas previamente identi#cadas de los es!
tudiantes.
2. ¿Qué se dee considerar a! p!ani1 icar?
2.1. La! pr("%ta! " t$da p'a%i&i#a#i% d0r!p$%dr. %xisten una diversidad de modelos o (ormatos
para poner por escrito todo el proceso re6exivo, anal"tico
creativo previo de dise>o de un proceso o episodio de
ense>anza aprendizaje en el aula. 5in embargo,
cualquiera sea el (ormato utilizado, existe un conjunto de
preguntas bsicas que no deben dejar de responderse ¿qué
van a aprender "competencias# capacidades indicadores$?#
¿quiénes son los que van a aprender?# ¿cómo vamos a
conse- guir que aprendan?# ¿con qué recursos?# ¿en cu%nto
tiempo?# ¿dónde ocurri-
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r% "escenarios$?# ¿cómo verificaremos los progresos y
dificultades de los estudiantes así como sus logros?# ¿cómo
atenderemos las diferencias?# ¿qué &aremos para que
nadie se quede atr%s? %s importante tener en cuenta que
la programación anual se>ala el n?mero la
calendarización de las unidades, que las unidades se>alan
el n?mero de sesiones, as" como el tiempo que tomarn.
2.2. L$! !i! #$,p$%%t! a pr*r % 'ap'a%i&i#a#i%. omo se men! ciona en la de#nición del
concepto de plani#cación, deben $acerse las previsiones
espec"(icas las estimaciones de tiempo necesarias respec!
to a los componentes recurrentes caracter"sticos de todo
proceso pe! dagógico orientado al desarrollo de
competencias que pueden con! cebirse desde la
programación anual la unidad didctica, se operati!
vizan o evidencian en las sesiones
a. Pr$0',atia#i%. @a que escoger
cuidadosamente la situación que se propondr como
desa("o inicial de todo el proceso ;o de cada clase o
unidad de aprendizaje. 3a (orma que adopte este plan!
teamiento depender en buena medida de la estrategia
elegida ta! ller, laboratorio, proecto, (oro, juego de
roles, estudio de casos, -+, etc.
b. Pr$p!it$ ) $r(a%ia#i%. @a que prever el
momento para comu! nicar los propósitos de la unidad
los aprendizajes que se lograrn organizar el tipo de
actividades tareas requeridas para resolver el reto.
%sto exige conocer los recursos disponibles textos,
cuader! nos de trabajo, Eit de ciencia, biblioteca de aula,
mapas, laptop <=, etc., o los que son propios de la
escuela prever los que se usar"an.
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c. 3$ti*a#i%4i%tr5!4i%#%ti*$. %sto no solo signi(ica
plani#car las actividades para generar la motivación, el
inter)s o alg?n incentivo. -dems, supone rede#nir el
rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el
inter)s no decaiga que ninguno se desengan! c$e de
la actividad, desmotivado por alguna di(icultad.
Mantener en alto la motivación o el inter)s por la tarea,le exige al docente poner muc$a atención a los aciertos
errores de los estudiantes, para que su acción
incentivadora tenga base en las posibilidades de
cada uno.
d. Sa0r! pr*i$!. @a que prever el momento la
estrategia ms adecuada tanto para recuperar saberes
previos como para utilizar! los en el dise>o o redise>o
de la clase. +ara esto $a que prever asimismo un
medio de registro de las ideas, valoraciones expe!riencias previas de los alumnos, a (in de poder $acer
re(erencia a ellas a lo largo del proceso.
e. G!ti% ) a#$,pa7a,i%t$ d' d!arr$''$ d'a! #$,pt%#ia!.
@a que anticipar las estrategias a utilizar en el procesode ense>anza
aprendizaje pero sobre todo es necesario generar
interacciones de calidad que (aciliten el aprendizaje en
todos los estudiantes que ga! ranticen (ormas de
apoo a los estudiantes con di#cultades. De igual (orma,
se deben anticipar las estrategias los momentos de
retro! alimentación al grupo, durante el proceso al
#nal.
(. E*a'"a#i%. %l recojo (recuente de in(ormación acerca
del progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo
que $ar que la programación cumpla con sus tres
caracter"sticas bsicas '(lexible, abierta, c"clica*. %ste
recojo es considerado por muc$os un elemento clave
para produ! cir maores logros de aprendizaje. +or otro
lado, $a que prever las es! trategias de evaluación
(ormativa certi#cadora o sumativa para cada
aprendizaje programado. %sta ?ltima debe basarse enbuenas descrip! ciones de los desempe>os esperados, a
#n de que las cali(icaciones puedan estar sustentadas en
evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. @a que tomar previ!
siones para $acer eso.
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III. )IVELES 3 *,/AS DE ,-.A)I4ACI+) C0I-
C0 L A -
1. (ro&ramación anua!
onsiste en organizar secuencial cronológicamente las
unidades di! dcticas que se desarrollarn durante el a>o
escolar para desarrollar las competencias capacidades
previstas. Muestra de manera general, lo que se $ar
durante el a>o las grandes metas que se espera alcanzar
a partir de las situaciones desa#antes que se planteen. 5us
elementos bsicos son los siguientes
a. D!#rip#i% (%ra'. %speci#car las metas generales
a alcanzar a lo largo del a>o teniendo en cuenta losaprendizajes (undamentales el desarrollo de las
competencias, a partir de las descripciones del mapa de
progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se
ex! plicitarn los grandes campos de conocimiento a ser
investigados analizados durante el a>o para el
desarrollo de las competencias.
b. Or(a%ia#i% d 'a! "%idad! did:#ti#a!. =rganizar
las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluendo
• 3a situación signi#cativa de la cual parte la unidad
'la que gene! rar el reto el inter)s*
• %l t"tulo de la unidad 'debe ser motivador sintetizar
el resulta! do o producto de la unidad*
• 3a duración en semanas
• ompetencias capacidades. 5eleccionar las
competencias capacidades a trabajar en la unidad.
De acuerdo a la situación signi#cativa, se pueden
elegir competencias de un aprendizaje (undamental,de dos o de ms aprendizajes (undamentales,
siempre cuando guarden co$erencia interna.
• +roducto;s. +recisar el o los productos 'tangibles o
intangibles* ms importantes de la unidad que
responden a la situación problemtica o signi#cativa.
c. Pr$d"#t$ a%"a'. %legir un producto importante para
todo el grado es una opción posible, que se utiliza sobre
todo en secundaria cuando se trabaja un gran proecto
o un gran reto cua solución dura varios meses. +orejemplo, un proecto participativo vinculado al ejercicio
ciudadano, una monogra("a anual, los proectos de cien!
cia tecnolog"a para la (eria anual, etc.
d. 3atria'! ) r#"r!$!. %speci#car los textos,
materiales ;o recur! sos educativos, estructurados o
no estructurados, que se usarn a lo largo del a>o.
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La !#"%#iadid:#; ti#a
onsiste en organizar en (orma
secuencial las sesiones de aprendizaje
para desarrollar las competencias
capacidades previstas. %n cada una de
ellas se especi#car la situación de
aprendizaje.3as sesiones deben estar secuenciadas
lógica! mente para (acilitar el
aprendizaje. :ncluso varios de los
procesos pedagógicos pueden durar ms
de una sesión. 5e recomienda que la
primera sesión se dedique a presentar la
unidad, particu! larmente el reto que da
origen a la unidad. 9am! bi)n se
deber"an presentar los aprendizajes es!
perados. 3a ?ltima sesión debededicarse a la evaluación de resultados
La *a'"a#i%
%s la evaluación que se realiza para
veri#car el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad. 5e
debe indicar las situaciones de eva!
luación los instrumentos que se
L$! r#"r!$!3os libros, cuadernos de trabajo,
materiales di! versos, pel"culas, mapas,
etc., que se prev) utili! zar.
2. (ro&ramación de !a unidad
onsiste en organizar secuencial cronológicamente las
sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las
competencias capaci!
dades previstas en la unidad. 3as unidades didcticas pueden ser de
varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes
como los si! guientes
T9t"'$Debe ser motivador sintetizar el
resultado o producto de la unidad.
Sit"a#i%!i(%i&i#a; ti*a
%s la situación signi(icativa de la cual se
parte el producto (inal que se espera.
5er el reto que constitua el $ilo
conductor de todo el proceso elincentivo para la acción.
9ambi)n es posible, especialmente en
5ecunda! ria, organizar unidades
didcticas en distintas reas
Pr$d"#t$4!i,p$r;
esponde;n a la situación signi#cativa o
proble! mtica. +ueden ser tangibles o
Apr%dia/!!p; rad$!
5upone seleccionar las competencias,
capacida! des e indicadores. +ueden
re(erirse a uno o ms aprendizajes
:denti#ca los conocimientos que aluden
a in(or! mación, conceptos, teor"as,
principios, etc., que contribuen al
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Inicio
Feneralmente est dedicado
a plan! tear los propósitos de
la sesión, proponer un reto o
con6icto cogni! tivo, despertar
el inter)s del grupo, dar a
conocer los aprendizajes quese espera poder lograr al (inal
del proceso ;o recoger los
saberes previos.
9ambi)n puede ser el
momento para recordar que
se est a medio camino de lo
trabajado en una se! sión
anterior 'en el caso de
Desarroll
o
+rev) las actividades
estrategias ms pertinentes ala naturaleza del aprendizaje
esperado. %sto debe incluir
actividades que lleven a la
movilización de los recursos
adqui! ridos en (unción de la
competencia. Debe
especi(icar qu) se espera que
$agan tanto el docente como
los estudiantes. 3as
actividades deben considerar
la diversidad existente
en el aula, lo que supone
di(erenciar acciones o
metodolo "as e incluso rever
". (ro&ramación de sesión de aprendi#a$e
%s la organización secuencial temporal de las actividades
de cada se! sión de aprendizaje que se realizarn para el
logro de los aprendizajes esperados. %s importante
numerarlas en (unción del n?mero total. 5us elementos son
T9t"'$ d 'a 5intetiza la situación de aprendizaje.G
Apr%dia/! !;prad$!
ompetencia;s, capacidad;es e
indicadores a tra! bajarse
expl"citamente.
Durante una sesión, podr"a trabajarse
varias cues! tiones a la vez, pero solo $a
que se>alar las que se trabajarn
expl"citamente. omo se dijo ante!
riormente, en un momento del procesopedagógi! co 'en este caso de la sesión*
se puede trabajar con una competencia o
con varias, con una capa! cidad o con
varias, con un indicador o con varios.
+ero lo que no se debe olvidar es que el
tiempo que se requiere para desarrollar
desempe>os es
maor que el de trasmitir in(ormación.
S#"%#iadid:#ti; #a d'a !!i%
@a muc$as (ormas de estructurar una
sesión de manera general $a Hmomentos. 5in embargo, los momentos
no deben plantearse de manera aislada
sino a partir de una secuencia lógica.
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ne sobre el tiempo que serequerir
para que los estudiantes
Cierre
5irve para propiciar que los
estu! diantes saquen
conclusiones de laexperiencia vivida,
puntualizar lo principal de la
sesión alguna idea, una
t)cnica o procedimiento, la
solución a una di(icultad,
organizar algo en vistas a la
si uiente sesión etc., o la
Tara $
tra0a/$ %#a!a
%s opcional. Debe se>alarse
con claridad lo que se espera
que reali! cen en casa. 7opuede ser un traba! jo que
exceda las posibilidades el
E*a'"a#i%
@a que tomar previsiones sobre dos
tipos de evaluación una de proceso o
(ormativa otra de resultados
Evaluación
formati
va
5e puede realizar de distintos
mo! dos seg?n el propósito de
la sesión realizar
seguimiento, revisar tareas,observar mientras trabajan,
etc.
+ara $acerlo no debemosolvidar los
a los estudiantes.
Evaluac
iónsumativ
a
ada vez que se cierra un
proceso ' esto sucede varias
veces en una unidad* $a que
realizar una eva! luación de
resultados, con instru! mentosvariados, que nos permita ver
$asta dónde llegaron los estu!
diantes, cules (ueron sus
avances di(icultades.<A#ti*idad! pr*ia!= %s opcional se>alar estas
actividades. 5e re#ere a la;s actividad;es que el docente
necesite realizar para preparar la se! sión, como recoger un
mapa de biblioteca, separar el patio para $acer una
actividad al aire libre, etc.
3os compromisos de toda institución educativa buscan
aprovec$ar al mximo el a>o escolar para mejorar los
aprendizajes de todos los estu! diantes lograr que nadie
se quede atrs. 3a plani#cación se dirige a eso, a crear
oportunidades para todos lograr que todos desarrollen
las competencias esperadas.