orientações curriculares e pedagógicas para a educação especial no estado de mato grosso
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CONSULTA PÚBLICA DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO (VERSÃO PRELIMINAR )
PERÍODO DA CONSULTA PÚBLICA : 27 DE FEVEREIRO A 28 MARÇOS DE 2012.
A Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/MT por meio da Secretaria
Adjunta de Políticas Educacionais/Superintendência de Diversidades
Educacionais/Gerência de Educação Especial disponibiliza as Escolas Estaduais,
aos Centros de Educação de Jovens e Adultos, aos Centros de Formação dos
Profissionais da Educação – CEFAPRO e as Assessorias Pedagógicas a versão
preliminar das ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO para que os profissionais da educação
básica, em contato com este documento, tenham a oportunidade de ler, discutir,
criticar e apresentar sugestões, servindo deste modo de subsidio ao
aperfeiçoamento da proposta, visando o fortalecimento da articulação entre esta
modalidade e o ensino regular, na perspectivas da educação inclusiva.
A versão preliminar das ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO, elaborada a partir do princípio da
garantia de condições de pleno acesso a educação dos estudantes público alvo da
educação especial, se destina a subsidiar a discussão e construção da proposta.
Sendo assim, após a leitura e elaboração da proposta, esta deverá ser
enviada a titulo de contribuições para o endereço: ([email protected]).
Podendo, ainda, esta versão preliminar do documento ser acessada durante o
período da consulta pública através do site da SEDUC – (www.seduc.mt.gov.br), em
link específico.
Esperamos desta forma que as contribuições a serem enviadas à SEDUC/MT
espelhem o envolvimento e a participação de todos os educadores no processo de
discussão e elaboração da proposta de atendimento educacional da pessoa com
deficiência, na perspectiva da educação inclusiva, no Estado de Mato Grosso.
Na certeza de que o documento encaminhado possibilitará a todos os
educadores, na comunidade escolar, nos centros de EJA, nos CEFAPROs e nas
assessorias pedagógicas a construção coletiva de conhecimento e experiências
pedagógicas que valorizam as diferenças humanas. Desejamos, ainda, que este
documento seja amplamente disseminado e debatido, visando a plena garantia da
educação inclusiva.
Fátima Aparecida Resende da Silva Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO
Versão Preliminar Encaminhada à Gerência de Educação Especial
Dezembro de 2011
SEDUC-MT
SEDUC-MT
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE DIVERSIDADES EDUCACIONAIS
GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO
Consultor: Prof. Dr. Moaci Alves Carneiro
SEDUC-MT
SEDUC-MT
ÍNDICE
CAPÍTULOS
* PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ESTADO BRASILEIRO COMO FONTES INDUTORAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS .............................................. 05
* O BRASIL NO ESTUÁRIO DOS COMPROMISSOS INTERNACIONAIS COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................................................................. 12
* A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO ............................................................ 27
* A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: ARTICULAÇÃO DAS BASES CONCEITUAIS, LEGAIS E NORMATIVAS.................................................................... 37
* TIPOLOGIAS DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, ABRANGÊNCIA DE OFERTA E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO .............................. 53
* PLATAFORMAS DE ATENDIMENTO A ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DISPONIBILIZADAS PELA SEDUC-MT .................................................................. 64
* CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E EIXOS ESTRUTURANTES DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................................ 87
* A CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS NÍVEIS FORMAIS DE ENSINO SOB A INSPIRAÇÃO DE UMA SÓ ESCOLA PARA TODOS......................... 99
* O CURRÍCULO FLEXIBILIZADO E AS LINHAS GERAIS DE ADEQUAÇÃO CURRICULAR NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................ 126
* ROTAS DE INTERLOCUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL COM A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ........................................................................................................... 134
* A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DO SISTEMA PÚBLICO DE ENSINO DO ESTADO DE MATO GROSSO ...................................... 163
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 167
ANEXOS ....................................................................................................................... 174
APENAS, DIFERENTE
Foi assim: A vida chegou, Trazendo, de sobra, Um pouco Do que me faltou. Foi assim: A vida me deu Um ser diferente. Traços de vida, Da vida da gente. Foi assim: A vida a falar De forma eloquente. - Vai longe, mais longe, Continuamente! Foi assim: A vida explodiu Quase irresistente. - Não é impossível. Em frente, em frente! Foi assim: A vida se impôs Marcante, presente. Nem menos, nem mais, Apenas, diferente.
Moaci Alves Carneiro
In Meus Olhares
Ed. I.I/BsB, 2010
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PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ESTADO BRASILEIRO COMO FONTES INDUTORAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS
“Se as coisas são inatingíveis – ora! não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos se não fora a mágica presença das estrelas”.
Mário Quintana
A Constituição Brasileira demarca como fundamentos da República
Federativa do Brasil a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os
valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político (CF/88, art.
1º).
Este corpo principiológico cimenta todo o articulado constitucional
e se hospeda vigorosamente na formulação do Capítulo I, art. 5º, e do Capítulo II,
art. 6º, transformando-se em manancial de compreensão e de verdadeiros pilares de
toda a nossa Lei Magna. Vejamos as suas respectivas formulações:
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; (...) Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela EC n. 64/10).
SEDUC-MT
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É relevante observar que a dignidade da pessoa humana refoge do
rol dos direitos e garantias fundamentais para se firmar, de forma irradiante, como
princípio fundamental (art. 1º, inciso III, CF/88), imprescindível à legitimação da
atuação do Estado. Ela é base e fundamento de todos os direitos e garantias
fundamentais, como critério hermenêutico de normativa infraconstitucional. Há,
desta forma, uma relação intrínseca entre dignidade da pessoa humana e princípios
fundamentais à medida mesma em que tais princípios são explicitações, em
intensidade variável, da dignidade da pessoa humana. Este entendimento ganha
cada vez maior e mais sólida envergadura, sobretudo em época de globalização
jurídica. O próprio direito à igualdade encontra-se ancorado na dignidade da pessoa
humana, não sendo outra a razão por que a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, da ONU, consagrou que todos são iguais em dignidade e em direitos.
De outra forma, os direitos sociais, de natureza prestacional, postam-se a serviço da
igualdade e da liberdade material, em cujo horizonte acha-se a proteção individual
face a necessidade e carências de teor material e, ainda, a garantia de um viver, de
um conviver e de um existir com dignidade.
Base de todo ordenamento jurídico brasileiro, o princípio da
dignidade é vetor de demarcação dos direitos fundamentais e, por isto, “(...) atua
como limite dos direitos e limite dos limites, isto é, barreira última contra a
atividade restritiva dos direitos fundamentais”, como ressalta Sarlet (2003:120).
O impacto do princípio constitucional da dignidade humana no
campo do direito à educação é potencialmente forte e recorrente em todas as
situações de demanda educacional sob perspectiva biviária. De um lado, pelo
avigoramento da tutela da dignidade humana, e, de outro, pela força indutora da
preservação de elementos estruturantes da vida, como a cultura, a diversidade
humana, o direito de personalidade e a construção da identidade pessoal, da
imagem social e da cidadania política e produtiva.
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Estes vários caminhos dos constituintes humanos plasmam o
enredamento de uma cidadania livre, solidária e crítica, elementos de viabilidade e
de sustentação de um Estado Democrático de Direito.
Pode-se dizer, por fim, que a Constituição Federal firma o direito à
educação como parte integrante da condição da dignidade da pessoa humana e o
confirma como componente do mínimo existencial1. Neste particular, convém
ressaltar que o constituinte originário afirmou o ensino obrigatório, mais do que
uma norma programática, um direito público subjetivo. Portanto, um direito
munido de ação protetória.
As obrigações do Estado em relação à educação estão enumeradas
na Carta Magna de forma precisa, peremptória e imperativa, como se pode inferir
da leitura do Anexo do Capítulo I. Mais do que isto: a Constituição ressalta que a
educação é dever de todos e do Estado. Neste horizonte de compartilhamento de
responsabilidades, ela visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205), com padrão de
qualidade (art. 206, VII). Importa dizer que o direito à educação é insuficiente. É
1 O conceito de mínimo existencial é complexo e não possui uma compreensão única entre os
doutrinadores. Há uma convergência, porém, em torno dos seguintes aspectos: os direitos
fundamentais (e os sociais, igualmente) traduzem uma ordem de valores com objetivação na e pela
Constituição. A vinculação destes direitos com a garantia de um mínimo existencial é direta e
inafastável, uma vez que uma vida com dignidade se expressa por via das condições materiais de
sua organização, ou seja, das condições concretas mínimas para uma existência digna. Infere-se,
desta forma, que o mínimo existencial não tem como objeto o estabelecimento da dignidade em si
mesma, mas a sua proteção e promoção. Neste contexto, como afirma Sarlet (2007:337), “(...) há que
se enfatizar que o mínimo existencial – compreendido como todo o conjunto de prestações materiais
indispensáveis para assegurar a cada pessoa uma vida condigna (portanto, saudável) – tem sido
identificado – por alguns – como constituindo o núcleo essencial dos direitos fundamentais sociais,
núcleo este blindado contra toda e qualquer intervenção por parte do Estado e da sociedade”. Em
síntese, o mínimo existencial é conceito que ultrapassa a noção de mínimo vital para hospedar-se
na compreensão mais abrangente de um conjunto de garantias materiais para uma vida condigna.
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necessário que haja qualidade social na educação pública. Estamos diante de uma
imposição constitucional e de uma exigência da sociedade democrática. Aos
sistemas de ensino cabe, portanto, disponibilizar, através de sua rede escolar
regular, ensino de qualidade, como pressuposto do direito à educação e como
condição de desenvolvimento social. Para tanto, impõem-se políticas públicas
concertadas com os objetivos da educação, nos termos do art. 205 da Constituição
Federal e do artigo 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, ao
mesmo tempo, explicitados nos parâmetros de organização e funcionamento
escolar, plantados no princípio fundante de inclusão social.
Dentro de uma visão democrática de Estado, convém destacar, de
plano, que a inclusão transborda da dimensão pedagógica para se situar na esfera
política e cultural, uma vez que pautada por um enfoque de transformação social.
Trata-se, aqui, de ampliar as oportunidades de acesso, garantindo a autonomia para
cada um exercer o direito à diferença e, também, à integração de saberes,
conhecimentos e formas de fazer, produzir e construir mecanismos alternativos de
sobrevivência, a partir do sistema estabelecido de ensino, uma vez que a escola
pública é praticamente a seara exclusiva de aquisição e desenvolvimento do
conhecimento sistematizado, posta à disposição das classes populares.
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À luz dos dispositivos constitucionais ora enfocados, quatro
conceitos se interpenetram para a formação de um conceito final de escola
compreensiva2.
O primeiro é o conceito dinâmico e transformador de inclusão.
Trata-se de movimento da sociedade (sociedade inclusiva) voltado para produzir a
igualdade de oportunidade com êxito PARA TODOS. Quando focada sob o
ângulo individual, a inclusão supõe que cada um tenha a oportunidade de, fazendo
suas próprias escolhas, construir sua identidade social. Ou seja, autodeterminar-se.
O segundo é o conceito articulador de educação inclusiva. Refere-se
a um conjunto de processos educacionais decorrentes da execução de políticas
públicas impeditivas de qualquer forma de isolamento e de segregação. Estas
políticas buscam alargar o acesso à escola regular e às classes comuns, ampliando a
participação e assegurando a permanência, com êxito, de TODOS OS ALUNOS,
independentemente de suas particularidades. Sob o ponto de vista prático, a
educação inclusiva garante a qualquer um o acesso à educação básica.
O terceiro é o conceito de sistemas educacionais inclusivos.
Reporta-se a estruturas e organizações funcionais que envolvem concepção,
2 A expressão, aqui, é usada em sentido próprio, significando que a escola compreende que cada
aluno é diferente dos demais. Neste sentido, todos estão no circuito de uma educação especial.
Porém, há alunos que possuem necessidades educacionais específicas para cujo atendimento a
escola disponibiliza auxílio psicopedagógico e serviços educacionais baseados na provisão de
recursos que lhes garanta, dentro do mesmo sistema, um grau de desenvolvimento e maturidade
compatível com os objetivos gerais da educação.
Neste particular, a escola compreensiva é desdobramento institucional do princípio de
compreensibilidade do sistema a que pertence. Este assume políticas compatíveis com uma
progressiva diversificação, estimula a adoção de pedagogia das diferenças, potencializa alternativas
de disponibilização de recursos humanos e materiais complementares de que determinados alunos
poderão necessitar no seu percurso escolar, a fim de poderem se desenvolver maximamente no
plano pessoal e social.
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desenvolvimento, implantação, implementação, acompanhamento e contínua
avaliação de políticas de educação. Trabalha, sob o ponto de vista operacional, com
um alinhamento de atividades voltadas para os seguintes focos:
• Garantia de acesso, de permanência e de aprendizagem
exitosa dos alunos, com o compromisso público de
desenvolver, ao máximo, suas potencialidades;
• Asseguramento a todos os alunos em idade escolar, não
apenas da matrícula, mas também do vivenciamento pleno
do currículo e do feixe de experiências disponibilizadas pela
rede escolar;
• Arregimentação e financiamento de meios concretos de
apoio à aprendizagem, destacando, através do planejamento
sistêmico, o que é relevante e possível a cada aluno;
• Montagem de estratégias e de ações articuladas para que os
alunos com necessidades educacionais especiais possam
ingressar e realizar, com êxito, seu itinerário de formação
escolar e de desenvolvimento pessoal.
O quarto é o conceito, ao mesmo tempo acolhedor e emancipador,
de escola inclusiva. Remete à instituição de ensino regular com matrícula aberta a
TODOS OS ALUNOS indistintamente. Este conceito é a base de sustentação de
uma só escola para todos3. Além de trabalhar o conhecimento de forma
3 Idéia formalizada e assumida por 123 países, dentre os quais o Brasil, na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia. O evento ocorreu entre 05 e 09 de março de
1990 e serviu para deflagrar uma agenda internacional de atividades e compromissos sucessivos no
campo da educação inclusiva. No capítulo seguinte, ampliaremos esta visão.
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sistematizada, esta escola busca objetivar processos de aprendizagem de acordo
com as necessidades básicas de aprendizagem de cada aluno.
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O BRASIL NO ESTUÁRIO DOS COMPROMISSOS INTERNACIONAIS COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
“Todos nós desejamos ajudar uns aos outros. Os seres humanos são assim.
Desejamos viver para a felicidade do próximo, não para seu infortúnio.
Por que havemos de odiar e desprezar uns aos outros? Neste mundo há espaço para todos. A terra, que é boa e rica,
pode prover todas as nossas necessidades”.
Charles Chaplin
A construção da sociedade inclusiva ganhou corpo nos anos oitenta
e noventa a partir de grandes reuniões internacionais patrocinadas por órgãos das
Nações Unidas (UNESCO, UNICEF, OIT) e por agências multilaterais (BIRD,
BID) e, ainda, organismos internacionais como a OCDE.
À medida que crescia o processo de globalização, ampliava-se, de
forma articulada, a rede de sistemas públicos de ensino, em diferentes níveis,
plantadas sobre a filosofia pedagógica de uma educação que garanta o
desenvolvimento de uma escola que rejeite a exclusão e promova a aprendizagem
conjunta e sem barreiras. Estabeleciam-se novos paradigmas, valorizando as
diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero e de compreensão da
subjetividade humana.
Diante deste quadro de transformações, os governos passaram a ser
questionados pela própria sociedade que exigia novas marcações de igualdade e de
respeito à diversidade entre as pessoas e o mundo que as circunda.
As propostas educacionais voltadas para a inclusão saíam do campo
da mera tolerância e respeito, sentimentos quase sempre entranhados em
dimensões éticas conservadoras. A primeira por ocultar, algumas vezes, um olhar
apenas generoso. A segunda por oferecer risco de cair numa generalização e, pior,
SEDUC-MT
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conduzir à compreensão de que as diferenças são fixas e definitivamente
estabelecidas, assim que somente nos cabe respeitá-las. Esta visão, conducente a
processos educacionais desarticulados, tornara-se responsável por uma escola
desviada do essencial e do global: o aluno e sua circunstância.
Para a universalização deste nível de compreensão e para o
entranhamento destas idéias, foram realizadas várias conferências internacionais
com o objetivo de estabelecimento de pactos em torno da questão do eixo
inclusão/acessibilidade: por parte de todos os governos. Estavam, assim, criados os
canais de irradiação da idéia de educação inclusiva institucionalizada e de uma
educação especial re-conceituada. Jomtien (1990), Salamanca (1994) e Guatemala
(2001) representam o alinhamento destas diferentes agendas internacionais que
culminaram com declarações/compromissos por parte de todos os países
participantes e signatários de seus documentos finais. Uma visão-síntese de cada
uma delas poderá nos ajudar a compreender o nível e teor dos seus
desdobramentos na legislação brasileira.
Sob os auspícios da UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial,
a Conferência de Jomtien serviu de chão para a implantação definitiva, em nível
planetário, de uma consciência/compromisso por parte dos governos, no que tange
à educação básica como prioridade.
A Declaração Mundial da Conferência demarcou sete tipos de
alianças e parcerias, com a seguinte configuração:
• Intergovernamentais;
• Intersecretariais;
• Intergovernamentais e não-governamentais (ONG’s);
• Com envolvimento comunitário;
• Com envolvimento das famílias;
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• Com envolvimento empresarial;
• Com envolvimento de todos.
Estas alianças deverão ser fixadas a partir dos seguintes pressupostos:
• Vinculação estrita entre o estabelecimento de políticas
educacionais e a recuperação da condição da cidadania;
• Participação ampla e solidária para a construção do
conhecimento;
• Interação entre educandos e educadores;
• Compreensão contextualizada (grifo nosso) das condições
de vida das populações;
• Políticas públicas para a melhoria da distribuição da renda;
• Posicionamento do Estado como o principal articulador do
atendimento às demandas sociais;
• Responsabilidade da sociedade de fiscalizar as políticas
educacionais.
Jomtien não apenas firmou a Declaração Mundial sobre a
Educação para Todos, mas também confirmou um Plano de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem.
Pelo documento, a EDUCAÇÃO PARA TODOS tem os seguintes
objetivos:
• Artigo 1 – Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem;
• Artigo 2 – Expandir o enfoque;
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• Artigo 3 – Universalizar o acesso à educação e promover a
equidade;
• Artigo 4 – Concentrar a atenção na aprendizagem;
• Artigo 5 – Ampliar os meios e o raio de atuação da educação;
• Artigo 6 – Propiciar um ambiente adequado a aprendizagem;
• Artigo 7 – Fortalecer as alianças;
• Artigo 8 – Desenvolver uma política contextualizada de apoio;
• Artigo 9 – Mobilizar recursos;
• Artigo 10 – Fortalecer a solidariedade internacional.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem.
Os princípios de ação dirigem-se a dois níveis de abrangência,
como se pode ver:
A) NÍVEL NACIONAL
• Avaliar Necessidades e Planejar Ações;
• Desenvolver um Contexto Político Favorável;
• Definir Políticas para a Melhoria da Educação Básica;
• Aperfeiçoar Capacidades Gerenciais, Analíticas e
Tecnológicas;
• Mobilizar Canais de Informação e Comunicação;
• Estruturar Alianças e Mobilizar Recursos.
B) NÍVEL MUNDIAL
• Cooperar no Contexto Internacional;
• Fortalecer as Capacidades Nacionais;
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• Prestar Apoio Contínuo e de Longo Prazo às Ações
Nacionais e regionais.
A formulação operativa destes princípios é a seguinte:
• Avaliação das estruturas e dos sistemas existentes;
• Ações multissetoriais para a adoção de medidas voltadas ao
fomento da participação mais ampla na concepção e na
execução dos programas de educação básica;
• Estratégias específicas orientadas para melhorar as
condições da escolaridade, com os seguintes focos:
� Os educandos e seu processo de aprendizagem;
� Os educadores e administradores;
� O currículo e a avaliação de aprendizagem;
� Os materiais didáticos e as instalações;
� Melhoria da infra-estrutura de educação infantil,
uma vez que as pré-condições para a qualidade,
equidade e eficácia da educação básica são
construídas na primeira infância;
� Uso de tecnologia adequada variável de acordo
com as características de cada sociedade.
• Apropriação de canais de informação e de comunicação que
exercem poderosa influência das necessidades básicas de
aprendizagem;
• Estruturação de alianças e mobilização de recursos;
• Intercâmbio de experiências e competências;
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• Empreendimento de atividades conjuntas.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano
de Ação para Satisfazer as necessidades Básicas de Aprendizagem, resultado
da Conferência Mundial de Jomtien que reuniu 1500 participantes, de 155 países,
representou o mais avançado e indutor documento em nível planetário na área da
educação inclusiva. Sinalizou rumos para mudanças radicais no campo educacional.
Apontou caminhos para um articulado de ações, envolvendo os elementos
iluminadores e estruturantes dos sistemas de ensino, como se pode verificar:
NO CAMPO DOS DIREITOS DA CRIANÇA À EDUCAÇÃO:
a) (...) todas as criança, de ambos os sexos, têm direito
fundamental à educação e que a elas deve ser dada a
oportunidade de obter e manter nível aceitável de
conhecimento;
b) (...) cada criança tem características, interesses, capacidades
e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
NO CAMPO DO DIREITO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
a) As pessoas com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa
pedagogia centralizada na criança;
b) (...) que todas as crianças, sempre que possível, possam
aprender juntas, independentemente dessas dificuldades e
diferenças;
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NO CAMPO DAS RESPONSABILIDADES DOS SISTEMAS DE ENSINO.
a) (...) os sistemas educacionais devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda
gama dessas diferentes características e necessidades;
b) Cabe aos sistemas educativos adotar com força de lei ou
como política, o princípio da educação integrada que
permita a matrícula de todas as crianças em escolas
comuns, a menos que haja razões convincentes para o
contrário;
c) Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir
a mesma política integradora de jovens e adultos com
necessidades especiais, no ensino secundário e superior,
assim como nos programas de educação profissional.
NO CAMPO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
a) As políticas educacionais deverão levar em conta as
diferenças individuais e as diversas situações. Por isso,
devem desenvolver uma pedagogia centralizada na criança,
capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas,
inclusive os que sofrem de deficiências graves;
b) As crianças com necessidades educacionais especiais devem
receber, a partir de políticas educacionais integradoras,
todo apoio adicional necessário para garantir uma educação
eficaz. Significa que deverá ser dispensado apoio contínuo,
desde ajuda mínima nas classes comuns até aplicação de
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programas suplementares de apoio pedagógico na escola,
ampliando-se, quando necessário, para receber ajuda de
professores especializados e de pessoal de apoio externo.
NO CAMPO DAS FUNÇÕES DA ESCOLA REGULAR
a) As escolas comuns, com essa orientação integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras,
construir uma sociedade integradora e dar educação para
todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à
maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente,
a relação custo-benefício de todos os sistemas educativos;
b) A inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se
organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de
aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles
portadores de deficiências.
Estas diretrizes políticas têm funcionado como insumos
norteadores para os novos rumos de uma educação básica universalizada e, ao
mesmo tempo, como dormentes para a sustentação de reformas nas leis da
educação nacional de todos os países do mundo. Em conseqüência, tem tido
repercussão direta em múltiplos cenários, com destaque para:
CENÁRIO POLÍTICO
• Os sistemas de ensino devem garantir matrículas a todo e
qualquer aluno;
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• Os alunos com necessidades educacionais especiais devem
ser incluídos nas classes comuns;
• A política de inclusão requer a intensificação quantitativa e
qualitativa das ações de formação de recursos humanos e de
garantia de recursos financeiros e de parcerias dos serviços
de apoio pedagógico na esfera público/privada.
CENÁRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
• O ensino na diversidade exige uma re-formação dos
professores;
• O trabalho docente deve ganhar nova envergadura com
atividades mais duradouras em equipe;
• A escola passa a contar, necessariamente, com dois grupos
de professores capacitados, trabalhando
interdisciplinarmente: o professor da classe comum
devidamente capacitado e o professor com qualificação
específica em educação especial.
CENÁRIO PEDAGÓGICO
• Os professores devem ser preparados para trabalhar com
diferentes estratégias e metodologias de ensino, uma vez
que todos os alunos, a qualquer momento de suas vidas,
podem apresentar necessidades educacionais especiais;
• Algumas necessidades educacionais especiais requerem, da
escola, uma gama de recursos e de apoios específicos, como
forma de o aluno poder acessar ao currículo.
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CENÁRIO ADMINISTRATIVO
• Os desafios da educação especial passam a exigir estruturas
formais de apoio em nível de sistema e de escola, como
condição de acessibilidade plena aos níveis de
operacionalidade da educação inclusiva;
• O compromisso político com a educação inclusiva supõe
instâncias permanentemente responsáveis pelo
desenvolvimento de estratégias de comunicação e de
execução de processos e de procedimentos para:
� Fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos,
professores e da comunidade escolar em geral;
� Superar obstáculos da ignorância, do medo e do
preconceito;
� Divulgar os serviços e recursos educacionais
existentes;
� Difundir experiências bem sucedidas de educação
inclusiva;
� Estimular o trabalho voluntário no apoio à
inclusão escolar;
� Potencializar os mecanismos de articulação,
envolvendo instâncias do governo estadual,
Ministério Público, Conselhos Estaduais de
Educação, Conselhos Tutelares, Juizados da
Infância e da Adolescência, OAB, Pastorais das
Crianças e tantos outros órgãos, desde que
possam desempenhar funções de vigilância para a
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adequada execução das políticas de educação
inclusiva.
O fecho da Declaração de Jomtien é uma verdadeira declaração de
compromisso social e humano irreversível à educação inclusiva:
Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do compromisso com o esforço a longo prazo para a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá, contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto cada dia, até uma solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade internacional na persecução de sua meta: EDUCAÇÃO PARA TODOS.
A seguir, cabe destacar a Declaração de Salamanca, da qual o
Brasil é signatário.
Em junho de 1994, estiveram reunidos 88 países e 25 organizações
internacionais na Conferência Mundial de Educação Especial, que culminou com a
aprovação do documento “Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e
Prática em Educação Especial”.
A Declaração estabelece que os governos:
a) atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao
aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de
se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades
individuais;
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b) adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei
ou de política, matriculando todas as crianças em escolas
regulares, a menos que existam fortes razões para agir de
outra forma;
c) encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos
processos de planejamento e tomada de decisão
concernente à provisão de serviços para necessidades
educacionais especiais;
d) invistam maiores esforços em estratégias de identificação e
intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais
da educação inclusiva;
e) garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica,
programas de treinamento de professores, tanto em serviço
como durante a formação, incluam a provisão de educação
especial dentro das escolas inclusivas;
f) estimulem a comunidade acadêmica no sentido de
fortalecer pesquisas que se encontram nos assuntos que
tratam dos problemas das pessoas portadoras de deficiência.
Em conformidade com o texto da Declaração, o princípio básico
que orienta a Estrutura de Ação em Educação Especial é o de que todas as crianças
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras.
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A Declaração de Salamanca sinaliza, de forma clara, a escola
concebida para o século XXI, abrindo os sistemas de ensino a todos os alunos,
como se pode ver:
As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade. (...). As escolas que se centralizam na criança são, além disso, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos os seres humanos. Existe imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social (Declaração de Salamanca, 1994).
A implicação desse redirecionamento é uma oferta de
oportunidades de aprendizagem a todos os alunos indistintamente, com base no
respeito à diversidade. Daí, a obrigação de tornar estas intenções explícitas, no
Projeto Pedagógico. O currículo escolar, por outro lado, proposto mediante um
desenho dinâmico e flexível, permitirá ajustes e adequações de acordo com as
singularidades dos alunos.
Diz, ainda, a Declaração de Salamanca na direção das singularidades
individuais para aprender e da escola comum para estudar:
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades (Declaração de Salamanca, 1994).
25
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência –
Guatemala/2001 é a terceira conferência a se destacar pela relevância da agenda. Os
focos principais estão assim formulados:
FOCOS:
a) Impossibilidade de diferenciação com base na deficiência;
b) Definição de discriminação como toda diferenciação,
exclusão ou restrição baseada em deficiência;
c) Inaceitabilidade da percepção de deficiência presente ou
passada que busque anular o reconhecimento, gozo ou
exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência, de
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (Art.
I, n. 02, “a”).
Este conteúdo é peremptório e direto, ou seja, se não é possível
fazer qualquer diferenciação com base na deficiência, o lugar do aluno da educação
especial é na escola regular.
A Convenção da Guatemala ratifica valores e princípios assentados
em consensos internacionais, como se pode verificar. Ou seja, não há desarmonia
nem, muito menos, distância de concepção de justiça e de igualação de direitos
entre o prescrito no texto da Convenção de Guatemala e o conteúdo da
Constituição brasileira. O mesmo se pode dizer em relação aos textos
constitucionais dos demais países subscritores da Convenção. Tanto é assim que,
em tom solene e próprio de documentos internacionais oficiais, os Estados Partes
da Convenção abrem o documento com o termo REAFIRMANDO... Portanto,
trata-se de uma posição ratificadora de valores e princípios como se pode inferir:
26
REAFIRMANDO que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. (...)
A repercussão das decisões destas conferências nas legislações
nacionais é direta e imediata. Como preleciona Mazzuolli (2009:335), “quando um
Estado assume um compromisso internacional quem se compromete juridicamente
é toda a nação, toda a comunidade que integra o Estado, compreendidas sua
população e suas autoridades (poder estatal). A normatividade dos tratados
internacionais permite, no que concerne à hierarquia das fontes, situá-los no
mesmo plano e no mesmo grau de eficácia em que se posicionam as nossas leis
internas”. E arremata: “(...) tratados e convenções guardam estrita relação de
paridade normativa com as Leis ordinárias, editadas pelo Estado”. E mais, se
versarem sobre direitos humanos assumirão, nos termos do atual entendimento da
Suprema Corte brasileira, status jurídico de supra-legalidade, isto é, hierarquia
superior às Leis ordinárias, mas inferior às normas constitucionais4.
É de se compreender, desta forma, que todas estas conferências
definem compromissos da parte dos países signatários, dentre os quais está o
direito à escola comum por parte de todos INDISTINTAMENTE. Vale
acrescentar que, no caso da Convenção da Guatemala, o documento final foi
aprovado pelo Congresso Nacional através do Decreto Legislativo n. 198, de 13 de
junto de 2001 e promulgado pelo Decreto n. 3.956, de 08 de outubro de 2001.
4 Cf. SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL, RE n. 466.343/SP, Rel. Min. Cezar Peluso, DJ de
22.11.2006.
27
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO
“Eu sei que a vida devia ser bem melhor e será. Mas isso não impede que eu repita:
É a vida, é bonita e é bonita”.
Gonzaguinha
O Governo do Estado de Mato Grosso tem adotado políticas
públicas e práticas educacionais comprometidas com mudanças radicais assestadas
para a intensificação de processos de redução dos níveis de desigualdade social. No
bojo dos programas de governo, posiciona-se, de forma firme e vigorosa, o
compromisso com a edificação de um sistema público de ensino inclusivo.
As políticas públicas adotadas têm sido concebidas e acionadas
como resposta do Estado às demandas crescentes e variadas da sociedade em geral
e das comunidades locais em particular. Tornam-se expressão do compromisso
público de atuação numa determinada área (no caso em tela, na área da educação
inclusiva), a longo prazo. A política pública pode ser entendida como “(...) uma
linha de ação coletiva que concretiza direitos sociais declarados e garantidos em lei.
É mediante as políticas públicas que são distribuídos ou redistribuídos bens e
serviços sociais, em resposta às demandas da sociedade. Por isso, o direito que as
fundamenta é um direito coletivo e não individual (Pereira apud Degennszajh,
2000:59).
No bojo das diversas políticas públicas, como a tecnológica, a
ambiental, a cultural etc., a política social é um tipo de política pública que se
manifesta através de um conjunto de princípios, diretrizes, objetivos, normas,
procedimentos e agendas, de caráter permanente e abrangente, que norteiam os
rumos do poder público em determinada área.
SEDUC-MT
28
Outrossim, cabe esclarecer a dimensão semântica do termo público,
na expressão política pública. É, ainda, Pereira quem destaca:
O termo público, associado à política, não é uma referência exclusiva ao Estado, como muitos pensam, mas, sim, à coisa pública, ou seja, de todos, sob a égide de uma lei e o apoio de uma comunidade de interesses. Portanto, embora as políticas públicas sejam reguladas e frequentemente providas pelo Estado, elas também englobam preferências, escolhas e decisões privadas, podendo (e devendo) ser controladas pelos cidadãos. A política pública expressa, assim, a conversão de decisões privadas em decisões e ações públicas, que afetam a todos. (idem, ibidem).
É precisamente à luz desta compreensão que o Governo do Estado
de Mato Grosso, através da Secretaria de Educação e de todos os órgãos
estruturalmente a ela vinculados, assume, de um lado, o compromisso de edificar
uma sociedade mais humana e menos desigual e, de outro, construir mecanismos
de inclusão social, política e econômica, desafios inafastáveis da educação básica.
No bojo desta compreensão, impõe-se a adoção de um sistema
único de ensino, eliminando-se, desta forma, a concepção inadequada de ensino
especial como algo separado da educação geral e do ensino regular. Esta
compreensão reconceituada de educação especial não desconhece que alguns
alunos apresentam-se com limitações vinculadas ao seu próprio desenvolvimento.
Uma criança cega ou surda, por exemplo, chega à escola com necessidades
adicionais específicas. A questão, agora, como anotam Marchesi e Martín (2000:37),
é que o foco dirige-se para capacidade da escola em responder efetiva e
positivamente às demandas que lhe chegam.
Pensar nesta direção já não é certamente discutir a natureza
paradigmática da escola inclusiva, se não a sua concepção pragmática, a estrutura
operacional e os dispositivos institucionais e burocráticos capazes de responder
como, de que forma e com que meios vão se encaixar ações escolares inclusivas?
29
Por esta razão, a busca de uma configuração re-conceituada de organização e
funcionamento de sistema de ensino, aberto e universalmente acessível, tem sua
explicitação em uma escola de educação básica pautado por uma organicidade
endógena (níveis e modalidades de ensino) e exógena (articulação, conhecimento,
trabalho e cultura). Deste conúbio, deverá resultar uma escola de educação básica
com identidade própria. Uma escola compreensiva, com qualificação, portanto,
protagonista de processos de transformação que, partindo das políticas de educação
operadas pelo sistema educacional, deságuem na gestão escolar, na sala de aula e
nos procedimentos de avaliação.
O documento anterior Orientações Curriculares para a
Educação Básica do Estado de Mato Grosso sinaliza as rotas desta escola:
• Metas claras e democraticamente estabelecidas no sentido de orientar a
ação política do Estado em todas as instâncias, particularmente no
tocante a investimentos;
• Uma concepção formulada de modo a integrar todos os saberes,
articulando formação científica, tecnológica e cultural, com vistas a
superar a ruptura historicamente determinada entre uma escola que
ensine a pensar através do domínio teórico-metodológico do
conhecimento socialmente reproduzido e acumulado e uma escola que
ensine a fazer através da memorização de procedimentos e do
desenvolvimento de habilidades psicofísicas.
Por esta razão, a Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso
aciona políticas educacionais, diretrizes de ação e mecanismos de operação da rede
escolar capazes de assegurar, a todos os alunos com necessidades educacionais
especiais, o direito a uma aprendizagem consentânea com suas potencialidades
30
pessoais, na luta pela construção do direito de uma vida plena e ao usufruto de uma
cidadania edificante. Neste horizonte, desenvolve orientações curriculares e
pedagógicas que possam cimentar uma concepção de educação especial com foco
na disponibilização de recursos e de apoios destinados a propiciar, a todos os
alunos, o alcance de níveis crescentes de escolarização.
Na perspectiva ora proposta, o Sistema Público de Ensino de Mato
Grosso, através da SEDUC-MT, adota princípios gerais de intervenção no campo
da educação inclusiva, assim conformados:
A) Princípio da individualização:
• Viabilizar formas operacionais de organização e
funcionamento da escola, de tal maneira que o aluno conte com o apoio
educacional de que necessite a cada momento de sua evolução e de seu
desenvolvimento psico-social e cognitivo. Neste sentido, o tempo escolar deverá
centrar-se no tempo real do aluno. Importa dizer, como consequência, que a escola
tem que contemplar a definição de condições de antecipação de escolaridade
naqueles casos em que o aluno apresente um quadro de limitações severas que o
impossibilitem da continuidade da aprendizagem sistematizada mais avançada. Esta
possibilidade implica em se trabalhar com visões múltiplas para a aplicação do
princípio da individualização, à medida que esta se desdobra em faces plurais no
âmbito da inclusão na escola regular, como se pode ver:
� Individualização do ensino: o ensino deve
ser organizado, levando-se em conta as
distintas competências e habilidades dos
alunos;
31
� Individualização da didática: os suportes
didáticos devem ser variados, considerando
que alguns alunos dispensam ajuda especial,
outros necessitam de ajuda apenas temporária
e em áreas específicas do currículo, enquanto
outros, ainda, carecem de ajuda específica,
além de ajuda terapêutica.
A ajuda diferenciada depende do ritmo e dos
níveis de aprendizagem do aluno;
� Individualização avaliativa: diferentemente
das práticas tradicionais, a ideia é trabalhar
com processos e modalidades de avaliação
que ajudem a re-configurar o percurso do
ensino-aprendizagem. Que sirva de
termômetro para capturar os níveis de
variabilidade positiva e de dificuldade que o
aluno exibe enquanto sujeito que se põe na
perspectiva do processo. Uma avaliação
acionada continuamente na perspectiva da
transformação do sujeito (Guthke,
1996:47). Toda avaliação padronizada
desrespeita a identidade do aluno.
Neste sentido, o Sistema Público Estadual de Ensino de Mato
Grosso tem um compromisso com o desmuramento de suas escolas enquanto
instituições sociais, através de uma inteira reorganização sócio-pedagógica e de uma
gestão que possibilite a cada estabelecimento escolar:
32
• Abrir-se para o mundo real;
• Trabalhar as diferenças através de metodologias plurais;
• Intercambiar espaços de aprendizagem;
• Acolher dimensões pedagógicas multirreferenciadas;
• Buscar resultados múltiplos;
• Construir passarelas interinstitucionais;
• Congregar e multiplicar os círculos de cooperação;
• Conhecer e reconhecer as potencialidades de cada
comunidade e de suas instituições;
• Estimular a desestandardização da escola pública.
O Governo do Estado de Mato Grosso, através de sua Secretaria
de Educação, impõe-se a tarefa de desenvolver ações articuladas com o Governo
Federal, com os Municípios, com as universidades públicas, com instituições não-
governamentais, com todas as instituições técnico-profissionais e de formação de
professores do Estado e com o órgão normativo do sistema, na construção do
compromisso de uma educação pública de qualidade social. Tal compromisso
implica em uma reconceituação topológica de Educação Especial e de seus níveis
de operacionalização. Assenta-se, desta forma, a sua compreensão na seguinte
concepção refeita:
33
a) A Educação Especial é tipologia da educação escolar
regular, transversal5 a todos os níveis, etapas e modalidades
de ensino;
b) A Educação Especial é constituinte do projeto político-
pedagógico escolar, considerando este a bússola de
orientação institucional e de construção de identidades
emancipadas;
c) Todos os alunos, sujeitos da Educação Especial, que
buscarem a Rede Pública Estadual de Ensino Regular,
terão a ela acesso pleno, matrícula assegurada, atendimento
educacional especializado e professores para o exercício de
práticas educacionais inclusivas;
d) A Educação Especial em Mato Grosso terá, da parte do
Governo do Estado, assegurados os meios e recursos que
possibilitem a articulação das políticas públicas inter-
5 O conceito operacional de transversalidade formativa exige da escola uma performance com
práticas pedagógicas do tipo:
1. Fecundar os conteúdos curriculares com valores e atitudes;
2. Manter focos político-sociais no fazer pedagógico;
3. Ressaltar as questões epistemológicas hegemônicas das áreas através de procedimentos
metodológicos múltiplos;
4. Nortear a prática pedagógica por atividades de convergência distribuídas em níveis crescentes
de responsabilidade pela formação cidadã do aluno;
5. Dosar a pedagogia dos programas, fortemente estribada em atividades formais de
aprendizagem, com a pedagogia dos objetivos;
6. Selecionar, no campo curricular, o que é, de fato, significativo para o desenvolvimento de
competências e habilidades pessoais;
7. Re-qualificar a área da avaliação, agora focada no desenvolvimento e na transformação do
aluno-cidadão e do cidadão-aluno e, não, em conteúdos e processos meramente formais.
34
setoriais, a acessibilidade arquitetônica6, nas comunicações
e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes e, ainda, programas de governos e agendas
permanentes de sensibilização, conscientização e
envolvimento da comunidade escolar em torno das
políticas sociais e educacionais inclusivas. Para tanto,
trabalhará com cronogramas, metas e instrumentos de
aferição de resultados educacionais qualitativos.
A SEDUC-MT tem a necessária clareza de que a educação inclusiva
se hospeda na sala de aula regular, dentro dela ocorre, porque só neste espaço,
pode existir, de fato. Por isso, como afirma Booth (1999a:76), a inclusão não pode
ser considerada de modo isolado da exclusão. Também, não é retirando o aluno das
instituições especiais e incorporando-os, por força da legislação, à rede regular de
ensino, que a inclusão está assegurada. Em educação, não há mágicas, há processos.
A SEDUC-MT identifica a inclusão na visão de Ainscow (1999:219):
6 Direitos humanos, democracia e acessibilidade são conceitos indissociáveis. Traduzem o respeito e
a valorização da diversidade humana, como instrumento de bem-estar e de desenvolvimento
inclusivo. A Lei n. 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilização reduzida. Define
acessibilidade como a possibilidade de condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos
sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Na origem da legislação brasileira de acessibilidade, está o conceito de desenho universal
(universal design), desenvolvido nas décadas de 60/70 e consolidado nos anos 80. A ideia básica é
evitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas com deficiência, assegurando
que todos possam utilizar, com segurança e autonomia, diversos espaços construídos e objetos. A
primeira norma técnica brasileira sobre acessibilidade data de 1985. Nove anos depois (1994), esta
norma foi atualizada. Em 2004 (Decreto n. 5.296/2004), sofreu a última revisão e permanece até hoje
como instrumento regulamentador de todos os aspectos de acessibilidade no Brasil.
35
A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por qualquer aluno. A tendência ainda é pensar em ‘política de inclusão’ ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais ‘especiais’. Além disso, a inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para o contexto das escolas regulares, com a implicação de que eles estão ‘incluídos’, uma vez que fazem parte daquele contexto.
Em contrapartida, eu vejo a inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino.
B) Princípio da contextualização:
• Articular a prestação de serviços educacionais, de
saúde e sociais no chão de vivências do aluno com necessidades educacionais
especiais, assim que a ele seja dispensado o atendimento na própria escola ou nas
proximidades do seu meio ambiente natural e sócio-familiar7.
A contextualização como princípio formativo ajuda a
construir a aprendizagem com base nos seguintes focos:
� Da significação: toda aprendizagem deve ter
sentido para a vida e, por isso, deve estar
enraizada no cotidiano do aluno;
� Da situacionalidade: toda aprendizagem
deve incentivar o desenvolvimento do
7 A idéia de contextualização tem a ver, como afirma a OCDE (2009:11), “(...) com uma escola mais
consciente da coletividade-ambiente e mais disposta a satisfazer suas necessidades. Inscreve-se
num princípio mais geral que é o seguinte: os benefícios de um serviço tal como o ensino não podem
ser equitativamente repartidos, a menos que adaptados, realmente, às necessidades particulares que
se manifestam em seu meio imediato” (Tradução do Consultor).
36
raciocínio em conexão com as emoções,
requisito de uma aprendizagem consistente e
duradoura;
� Da resolubilidade: toda aprendizagem deve
ser objetivada em soluções, descobertas,
invenções e processos de facilitação do agir,
do viver e do conviver;
� Da interdisciplinaridade: toda
aprendizagem deve ser resultante do
enredamento de diferentes conhecimentos
articulados;
� Da qualidade social: toda aprendizagem,
como ensina Freire (1982:24), qualquer que
seja o nível em que se dê, se fará tão mais
verdadeira quanto mais se estimule o
desenvolvimento desta necessidade radical
dos seres humanos, a de sua expressividade.
37
A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: ARTICULAÇÃO DAS BASES CONCEITUAIS, LEGAIS, NORMATIVAS E OPERACIONAIS
“Precisamos trabalhar com metodologias multirreferenciadas para evitar
a pedagogia do clone”.
Moaci Carneiro
1. Nível de compreensão:
À luz de uma compreensão abrangente e reconceituada, a Educação
Especial vai além da noção restritiva de atendimento especializado. A partir desta
concepção e com base em um imenso inventário de pesquisas e estudos, a
Educação Especial extrapola a visão tradicional e excludente de um subsistema
isolado, para posicionar-se no corpo inteiro dos processos educacionais,
permeando, por via de abordagens e operações transversais, toda a educação básica
e toda a educação superior. O enfoque inclusivista, plantado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e replicado em toda a legislação decorrente, resulta na
matrícula do aluno da Educação Especial na escola regular e sua incorporação às
classes comuns de ensino.
A Educação Especial, conforme definida pelos dispositivos legais
pertinentes, é uma modalidade educativa configuradora de proposta pedagógica que
hospeda concepções, formas de exeqüibilidade e serviços especializados,
institucional e operacionalmente estruturados, assestados para apoiar,
complementar e suplementar o processo de educação escolar e o itinerário
formativo, em nível ascendente, de alunos com necessidades educacionais especiais.
Este conceito envolve o princípio democrático de educação para todos, inserida
na transversalidade das diferentes etapas e modalidades da educação escolar
SEDUC-MT
38
(OCEB – MT). Ou seja, estamos diante de uma noção que ultrapassa o conceito de
escola especial.
Na base da existência de escolas especiais, está o atendimento de
alunos com limitações estruturais e funcionais. A intensidade da deficiência é o
elemento de condicionalidade para fixar as formas de intervenção e de construção
dos processos adequados para a aprendizagem efetiva. Tais processos, antes de
vinculados à educação escolar, são inerentes à natureza humana. Estão vinculados à
possibilidade aberta de todo ser humano de se constituir, de desenvolver
capacidade para aprender. Na verdade, não há ninguém despossuído desta
capacidade e desta energia vital. Por isso, Piaget8 diz que nascemos para
aprender. Ou seja, o desenvolvimento é uma condição humana e uma
imperatividade inafastável do ser. É uma condicionalidade ontológica.
8 O psicólogo e filósofo suíço, Jean Piaget (1896-1980), deu uma grande contribuição às áreas de
neurologia, psicologia e pedagogia. Para aperfeiçoar testes de QI, Piaget dedicou-se a pesquisas
sobre as fases do amadurecimento da inteligência na criança. Em 1923, publicou seu primeiro livro
com o sugestivo título A linguagem e o pensamento da criança. Em 1956, criou o Centro Internacional
de Epistemologia Genética, na Faculdade de Ciências de Genebra. Ali, demonstrou que as aptidões
para o raciocínio evoluem segundo estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento físico da
criança. Em assim sendo, essas aptidões têm raízes, também, em estruturas genéticas. Isto
contrariava a fórmula comportamentalista estímulo/resposta que desconsiderava a representação do
que está na mente, que identifica o estimula e permite resposta. Piaget identificou quatro estágios do
desenvolvimento da capacidade de raciocínio do indivíduo. O inicial, chamado de sensório-motor,
corresponde aos dos primeiros anos de vida. A inteligência empírica, exploratória e não verbal
conduz a aprendizagem por caminhos experimentais. A criança examina e experimenta os objetos ao
seu alcance e, desta forma, vai somando conhecimentos. O segundo estágio, chamado de pré-
operacional, estende-se dos dois aos sete anos. Nesta fase, os objetos de percepção se fazem
representar por palavras. O terceiro, que vai dos sete aos doze anos, é o palco das primeiras
operações lógicas. O indivíduo passa a distinguir objetos conforme suas semelhanças ou diferenças
e os classifica. O quarto estágio, que parte dos doze anos até a idade adulta, é o tempo pleno das
operações lógicas próprias do raciocínio. Estes estágios têm caráter integrativo. Importa dizer que há
uma articulação de dependência entre o nível anterior e o nível seguinte e entre todos os níveis.
39
Este requisito da natureza humana inconclusa – que nos faz
aprender sempre e aprender a aprender – implica na organização dos constituintes
humanos, em sua complexa estrutura de componentes racional, emocional e psico-
social. E implica, igualmente, em processos de adaptação, nas vertentes adequar e
superar. Este par binário traduz a própria dinâmica da evolução humana e, sem
ele, a vida perderia as rotas potenciais para se re-criar.
O desenvolvimento cognitivo submete-se a esta mesma orientação
e, por isso, enraíza-se na condição do indivíduo de se construir/re-construir por via
do recurso bio-psico-orgânico da plasticidade. A interfuncionalidade do organismo
atua no desenvolvimento de mecanismos compensatórios e subsidiários das
funções limitadas. Resulta, desta re-organização, a reorientação do funcionamento
psicológico. Desta ressituacionalidade orgânica, advêm formas de superação dos
limites decorrentes da deficiência e, por ela, impostos.
Para o professor, é decisivo compreender que as funções
remanescentes – não comprometidas pela deficiência – operam em regime de
concomitância e sob formas redinamizadas. O objetivo aqui é exatamente
reposicionar toda a estrutura potencializadora da cadeia de estímulos, na sua
performance sensorial, tátil, auditiva e sensitiva.
Fica fácil, então, compreender a relevância de a instituição escolar
dispor de equipes multiprofissionais e de professores especializados que, nos
termos da Resolução CNE/CEB n. 02/2001, sejam capazes de:
• Perceber as necessidades educacionais dos alunos;
• Flexibilizar as práticas pedagógicas nas diferentes áreas de
conhecimento;
• Trabalhar com a idéia central de aprendizagem significativa;
40
• Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
• Atuar em equipe;
• Documentar e intercambiar experiências.
Para estas tarefas, os professores devem se capacitar, objetivando
atuar na perspectiva de uma sala de aula que já não foca a deficiência do aluno, mas
o tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola disponibiliza para
que este aluno obtenha sucesso escolar. A resposta para a internalização curricular
pelo aluno com deficiência está nas formas e nas condições de aprendizagem que
lhe são oferecidas. É neste rumo que caminham as contribuições teóricas de
autores como Piaget e Vygotsky. Uma percepção síntese do pensamento deste
último está contida em duas de suas geniais elucidações. Invocando a “lei genética
geral de desenvolvimento cultural”, diz Vygotsky:
Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e, mais tarde, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e então dentro da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções superiores se originam como relações afetivas entre indivíduos humanos (1978:57).
A dimensão social do desenvolvimento ganha relevância no campo
da aprendizagem e, posta na ampla configuração da educação social, representa o
estuário próprio para que a pessoa com necessidades educacionais especiais possa
construir suas próprias rotas de emancipação. Para Lev Vygotsky, as relações entre
o social e o individual se situam na ampla moldura da visão dialética de mundo.
Este pensador distingue conceitos científicos de conceitos cotidianos. Quanto estas
versões se fundem, alcança-se o conceito maduro. Neste momento, define-se o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal/ZDP, entendida como
41
(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas e o nível superior de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes (1878:86)9.
Nesta perspectiva, a incoincidência entre instrução e
desenvolvimento é marcante. São processos diferentes com interrelações
complexas e para cuja compreensão a escola é convocada a exercitar sua
competência científica instalada. Os paradoxos da aprendizagem não serão
resolvidos pelas teorias da aprendizagem. Estas, apenas, ajudam a lançar luzes para
que as práticas pedagógicas auxiliem na construção dos conhecimentos curriculares
e, não, no controle dos que aprendem. Neste sentido, a escola é convidada a
trabalhar uma aprendizagem concreta, pautada na teoria construtivista de Piaget.
Aqui, apresenta-se uma convergência entre Vygotsky e Piaget, quando o primeiro,
abordando os processos envolvidos na aprendizagem, diz:
Assim como você não pode aprender a nadar parado na praia (...), para aprender a nadar você deve, forçosamente, mergulhar na água, mesmo que ainda não saiba nadar, de modo que a única maneira de aprender alguma coisa, de adquirir conhecimento, é fazendo algo, em outras palavras, adquirindo conhecimento (Vygotsky, 1979b:324)10.
Este semelha ser um permanente desafio da escola: o que ensinar,
como ensinar, o que avaliar e como avaliar? Na sociedade do conhecimento, a
obsolescência do aprendido é muito rápida e os indivíduos não vão à escola para
aprender o conhecimento definitivo, mas, sobretudo, para aprender a aprender,
como diz a UNESCO em seu relevante documento sobre Educação para o Século
XXI, cujo título forte e sugestivo é: Educação: um tesouro a descobrir.
9 Ver nota da página 47. 10 As concepções teóricas destes autores serão retomadas à página 87, no capítulo que trata das
concepções epistemológicas e dos eixos estruturantes da Educação Especial em Mato Grosso.
42
Os dilemas para as escolas inclusivas são os mesmos das teorias da
psicologia cultural e da psicologia da aprendizagem. Estes dilemas parecem postos
de forma direta e incisiva por Milan Kundera, ao dizer:
Saímos da infância sem saber o que é juventude, casamos sem saber o que é estar casados e, mesmo quando entramos na velhice, não sabemos para onde estamos indo; os velhos são crianças inocentes de sua velhice. Neste sentido, o mundo do homem é um planeta de inexperiência (Kundera, 1998:132/133).
Fica evidente que não há como construir escolas inclusivas sem
políticas públicas inclusivas.
O Sistema Público de Ensino do Mato Grosso tem clareza que,
dento de processos de construção da autonomia escolar, cada unidade de ensino
deve ser estimulada a examinar em que medida as necessidades educacionais de
seus alunos encorpam-se como situações individuais entranhadas em deficiências
tradicionais. Vygotsky nos ajuda a compreender que muitas das dificuldades e
limitações dos alunos, vivenciadas na aprendizagem escolar, são determinadas
socialmente. Neste sentido, ganha relevância um olhar cuidadoso sobre dimensões
psicossociais do cotidiano escolar e sobre os aspectos psicossociais da vida familiar
do aluno. Por esta razão, há que se cuidar para que o projeto Político-Pedagógico
Escolar não esgote suas preocupações exclusivamente no desenvolvimento de
estratégias de atendimento escolar para os alunos, mas que possa contemplar,
igualmente, o contexto de desfavorecimento destes alunos e, por isso, dirija atenção
aos fatores sociais.
De partida, convém atentar para o fato de que alunos com
deficiência visual, auditiva ou física detêm, em princípio, todas as condições para o
acompanhamento dos colegas de turma. Este não é o caso de alunos com atrasos
intelectuais, deficiência mental, paralisia cerebral, autismo e situações cognitivas
43
diferenciadas outras, que necessitam, de fato, de um plano de ensino, com
configuração específica, com objetivos e organização didáticos diferenciados.
Aspectos que, igualmente, devem ser considerados no caso de alunos com altas
habilidades.
Nas direções ora indicadas, duas possibilidades se impõem. A
primeira voltada para um processo diferenciado de ensino-aprendizagem com foco
na progressão escolar dos alunos. A segunda voltada para uma certificação de
conclusão antecipada de escolaridade, com indicação da série e do nível de ensino.
Neste caso, cabe ao Conselho Estadual de Educação proceder o disciplinamento
normativo em nível do respectivo sistema. A seguir, a instância da SEDUC-MT
(Gerência de Educação Especial) deverá desenvolver os instrumentos adequados
(Fichas/Formulários/Históricos) para os necessários registros escolares. Por fim,
esta possibilidade deverá estar prevista no Projeto Pedagógico Escolar e, ainda,
anotada no Regimento Escolar. Para Wocken (1998:14), “(...) as classes de inclusão
seguem explicitamente uma priorização dos fatores sociais e políticos e se voltam
especialmente para aquelas crianças cujos problemas na aprendizagem e
desenvolvimento encontram-se relacionados com desvantagens sociais”.
Ainda, cabe ressaltar que as atividades pedagógicas especializadas,
ocorrentes em âmbito das classes inclusivas, devem-se realizar no contexto
institucional da escola, evitando-se, desta forma, pelo tratamento individual, atribuir
a elas um caráter clínico-terapêutico. Este cuidado pedagógico não implica em
desconsideração das necessidades específicas de alguns alunos a quem devem ser
endereçados procedimentos mais intensos de intervenção. De fato, o princípio da
aprendizagem diferenciada, decisivo nas práticas escolares inclusivas, não deve
caminhar para uma categorização dos alunos. A questão aqui é de natureza
totalmente diversa. Tem a ver, sob o ponto de vista pedagógico, com currículo e,
sob o ponto de vista da gestão escolar, com procedimentos. No caso do currículo,
44
a sua preservação no sistema regular de ensino é relevante. Afinal, é ele que garante
a formação comum por meio de uma base comum. A primeira se refere a lastro
integral e integrado de valores e conhecimentos potencializadores da capacidade
individual. Desta forma, cada um, de acordo com sua identidade, seu perfil, seu
biótipo, enfim, vai buscar situar-se ativamente, no ambiente social, no ambiente de
trabalho, nas relações produtivas e na construção do destino individual e coletivo.
A segunda (a base comum) é a rota de viabilização da formação comum.
Estruturada no feixe de conteúdos curriculares, a base comum é o chão da
qualidade da educação. A junção da formação comum com a base comum garante
uma linha de homogeneidade mínima na qualidade dos serviços educacionais.
Mas o currículo definido não impede sua execução com suficiente
flexibilidade para que se adequem aos alunos na conformação de suas necessidades.
Quanto aos procedimentos, a escola, em sua estrutura organizacional, deve permitir
que os alunos com necessidades educacionais especiais possam participar
maximamente dos ambientes escolares regulares. Como aponta Coll (1995:301)
“(...) é importante que os alunos com necessidades educacionais especiais
participem de uma programação tão normal quanto possível e tão específica quanto
suas necessidades requeiram”. E acrescenta que esta disposição institucional implica
em “(...) dispor de procedimentos e modelos de adequação individualizada do
currículo que sirvam para assegurar este difícil e imprescindível equilíbrio”.
No currículo da educação inclusiva e de uma só escola para todos, o
professor da Educação Especial são todos os professores no sentido de que os
docentes das classes regulares devem estar preparados para atender e acompanhar o
aluno com necessidade educacional especial, ajudá-lo a construir uma auto-imagem
positiva, uma visão de mundo real e aceitar-se como diferente. Neste rumo, a
proposta pedagógica da escola, base de referência dos contornos da prática escolar,
deve identificar, no currículo em ação, um instrumento (recurso operativo) para o
45
desenvolvimento dos alunos. Para tanto, a escola trabalha com um planejamento
situacional, envolvendo aspectos relevantes, dentre os quais cabe destacar:
• Atitude permeável à diversificação e à flexibilização dos
processos de ensino;
• Deslinearidade na organização e no funcionamento do
tempo e dos espaços de aprendizagem, assim que a demanda
diversificada de alunos possa ser contemplada;
• Adoção de currículos abertos e de ofertas curriculares
múltiplas em sua execução, em substituição a estruturas
curriculares uniformes, homogeneizantes e inflexíveis;
• Inclusão, em todas as escolas e sempre que possível, de
professores especializados, de equipes multiprofissionais, de
variados serviços de apoio e de outros não-convencionais,
indispensáveis à viabilização do processo educacional
inclusivo.
Convém ressaltar a necessidade de ter clareza sobre a face múltipla
das equipes escolares. Reúnem profissionais distribuídos em níveis com funções e
atribuições diferenciadas. É imperativo, portanto, o estabelecimento de consórcios
de capacitação para o trabalho com necessidades educacionais especiais. Um
desenho cartográfico desta pluralidade de competências profissionais aponta para
territórios de práticas educacionais com foco em:
• Professores das disciplinas curriculares em geral;
• Professores de conteúdos temáticos transversais;
• Professores especialistas em educação especial;
46
• Professores/coordenadores de equipes por escola
responsáveis pela tomada de decisão em áreas-chave de
coordenação de prática pedagógicas no campo de
necessidades educacionais especiais;
• Professores gestores escolares;
• Equipes especializadas multiprofissionais.
Em síntese, como destaca Peter Mittler (2003:183), é necessário
preparar todos os professores para ensinar a todos os alunos. Mais do que isto: desenvolver
todos da escola para que possam ajudar no desenvolvimento de todos que estão na
sala de aula.
2. Nível de Objetivos da Educação Especial:
Em não constituindo um subsistema de ensino à parte, a Educação
Especial no Estado de Mato Grosso guarda os mesmos objetivos da educação
nacional e da educação básica, enfeixados no corpo das Orientações Curriculares
para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso e cuja relevância
recomenda sua reapresentação:
Lei n. 9.394/2006 – LDBEN
Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 22 – A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
47
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Estes objetivos estão calçados pelos princípios fundamentais da
dignidade da pessoa humana, da busca da identidade e do exercício da cidadania.
Obviamente, a Educação Especial busca realizar seus objetivos por
meio de campos metodológicos e práticas pedagógicas especiais, explicitadas em
alternativas de atendimentos diferenciados e recursos humanos devidamente
especializados.
As fronteiras destes objetivos estão além da sala de aula. Cobrem
um território não convencional de aprendizagem demarcado por três pontos de
referência-chave ou pontos de âncora, como define Hedegaard (1988:123). São
eles:
a) Disciplinas curriculares enriquecidas com temas
transversais e trabalhadas através de metodologias plurais;
b) Áreas de problemas relevantes para a vida em sociedade;
c) Situações da vida cotidiana presentes na comunidade.
3. Nível de Operacionalidade:
A ideia central é criar temas-motivação e contextos dialogais, que
ensejem levar a performance do aluno pela Zona de Desenvolvimento
Proximal/ZDP (Vygotsky, 1989:93)11, até uma capacidade de independência. Desta 11 Esta expressão aparece, às vezes, substituída por Zona de Desenvolvimento Potencial. Vygotsky
destaca dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. A distância entre eles é a ZDP, ou seja,
“a distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar da solução independente de
problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob
a orientação de outrem”.
48
forma, “(...) os recursos de assistência são entrelaçadas formando um diálogo
significativo” (Tharp, 1993:19). É este autor que ainda propõe sete meios auxiliares
ao curso das aprendizagens. São os seguintes:
a) Modelação: uma imagem lembrada e trabalhada pode
funcionar como um padrão de performance;
b) Feedback: auxiliar a performance em todo o curso da
aprendizagem, indo das situações mais concretas, como
uma partida de futebol ou uma exibição de dança, ao
estudo de conceitos gerais como a velocidade, o respeito
aos mais velhos, etc. Assegurar o feedback é um caminho
eficaz para o processo de auto-assistência;
c) Coordenação de ações de dependência: aplicação de
metodologias de reforço e de consolidação de núcleos de
aprendizagem;
d) Orientação institucional: desenvolvimento de tarefas
específicas ou de partes da tarefa. Em nível menos
concreto, auxiliar na construção de respostas com mais
clareza ou na tomada de decisão com mais segurança;
e) Questionamento: induzir o aluno à produção de resposta
ou que ele não saberia produzir ou não o faria sozinho.
Trata-se, de fato, de produzir interações sobre os níveis de
compreensão do seu processo de desenvolvimento;
f) Estruturação cognitiva: trabalho com novas percepções
das coisas e do mundo real, ensejando o desenvolvimento
de estruturas elucidativas e dialogais;
49
g) Estrutura de tarefa: a partir de uma tarefa específica,
trabalhar cada segmento, cada componente. Desta forma, o
aluno é ajudado a acumular, sequenciar, estruturar, trocar,
complementar, fazer/desfazer, compor/recompor,
modificar etc., assim que possibilitem “(...) às unidades
apresentadas ao aluno se encaixarem na ZDP, quando a
estrutura está além dessa zona” (Tharp, 1993:271-277).
Porém, para que tais objetivos se tornem exequíveis, a Educação
Especial no Sistema Público de Ensino do Mato Grosso adotará um conjunto de
medidas de cunho operacional no que tange ao alargamento das vias de acesso de
alunos ao currículo:
• Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• Adquirir equipamentos e recursos materiais específicos
necessários;
• Disponibilizar mobiliários específicos necessários;
• Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno
na própria escola e/ou exigir idênticas condições em
instituições conveniadas com quem venha a manter
atividades de intercomplementaridade;
• Multiplicar os canais de comunicação e interação escolar
interna;
• Favorecer a participação nas atividades escolares em geral e
nas salas de aula.
Estes meios de operacionalização do acesso ao currículo escolar
devem servir de parâmetro de referência para o planejamento das atividades
50
docentes e representam ajustes tênues da sala de aula. Rebatem, também, no
quadro de competências e habilidades a serem desenvolvidas, bem como nos
aspectos de tempos e espaços de aprendizagem e nos procedimentos de avaliação.
Os objetivos aqui descritos integram o conjunto de instrumentos
legislativos em vigor, de documentos como as diretrizes da SEDUC/MT, com
níveis de abrangência variável, cabendo destacar:
I – Legislação Federal:
a) Constituição Federal de 1988;
b) Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional;
c) Lei n. 8.069, de 16 de julho de 1990, que dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências;
d) Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o
apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração
social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define
crimes, e dá outras providências;
e) Lei n. 10.112, de 09 de janeiro de 2001, que aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências;
f) Decreto Presidencial n. 6.571, de 17 de setembro de 2008,
que dispõe sobre o atendimento educacional especializado,
regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394,
51
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao
Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007;
g) Decreto n. 5.296/2004, que regulamenta as Leis n.
10.048/2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas
que especifica e 10.098/2000, que estabelece normas gerais
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida;
h) Resolução CNE/CEB n. 2/2001, que institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica;
i) Resolução CNE/CEB n. 04/2010, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica;
j) Resolução CNE/CEB n. 07/2010, que fixa Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
II – Legislação Estadual:
a) Constituição Estadual;
b) Lei n. __, de __ de __ de ____, que institui o Plano
Estadual de Educação de Mato Grosso;
c) Resolução CEE-MT n. 261/2001, que estabelece normas
para a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino12;
d) [Indicar instruções normativas de gerência da Educação
Especial].
12 Esta resolução está em processo de reexame no momento, vez que há necessidade de se
readequar à resolução CNE/CEB n. 04/2010.
52
III – Normativos Internos:
a) Regimento Escolar;
b) Projeto Político Pedagógico da Escola.
Esta legislação sinaliza para a necessidade de uma inteira
reorientação dos processos de organização do ensino e das escolas. Por ela, fica
claro que “(...) o processo educacional deve se organizar de modo a permitir que as
pessoas tenham oportunidade de mostrar seu valor e suas realizações. Somente um
ambiente escolar rico em experiências e estimulador de aprendizagens
diversificadas permitirá o desenvolvimento de todos” (RIBEIRO, 2003:48).
53
TIPOLOGIAS DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, ABRANGÊNCIA DE OFERTA E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
“A pedagogia diferenciada nem sempre está vinculada à ideia de percursos individualizados. Por vezes, pode limitar-se a um atendimento mais intensivo
dos alunos em dificuldade. Na escola inclusiva, o compromisso primeiro é para
que todos cresçam sincronicamente”.
Moaci Carneiro
Há uma certa convergência de entendimento quanto ao aluno da
Educação Especial. A literatura especializada o define de forma mais ou menos
consensual, embora seja possível vislumbrar, aqui e ali, percepções com tendências
a ressaltar alguns traços prevalecentes. Dentro desta ampla e convergente
compreensão, este aluno tem sido definido como detentor de mais de uma das
seguintes características:
a) Dificuldades acentuadas, duradouras e/ou transitórias de
aprendizagem;
b) Limitações tênues ou significativas no processo de seu
desenvolvimento intelectual, com reflexos diretos ou
indiretos no comportamento diário e no sequenciamento
permanente das atividades curriculares programadas
intensiva e extensivamente;
c) Estas dificuldades ou limitações podem ser de gênese
orgânica ou, ainda, podem estar vinculadas a condições
existenciais sob a forma de disfunções, restrições ou
deficiências mais expressivas;
d) Limitações comunicacionais;
SEDUC-MT
54
e) Necessidade de uso de formas de sinalização diversas dos
demais alunos, com exigência de apoio em linguagens e
códigos correspondentes;
f) Alta capacidade de domínio de componentes de
aprendizagem, expressa no encurtamento do tempo para a
apropriação de conceitos, procedimentos, e para o
desenvolvimento de habilidades e atitudes resolutivas, bem
como na captura performática de espaços múltiplos de
campos de conhecimento.
Objetivamente, quais são os “educandos portadores de
necessidades especiais”, dentro de uma percepção temporal tradicional?
Numa visão ampla e atualizada do alunado da educação especial,
pode-se ter a seguinte visualização:
• Alunos com deficiência mental;
• Alunos com deficiência auditiva;
• Alunos com deficiência visual;
• Alunos com deficiência múltipla;
• Alunos com deficiência motora;
• Alunos com condutas típicas;
• Alunos com Síndrome de Down;
• Alunos com autismo;
• Alunos com déficit de atenção/hiperatividade;
• Alunos com transtornos do pensamento e da linguagem;
• Alunos com transtornos de personalidade;
• Alunos com dificuldades de aprendizagem;
55
• Alunos superdotados;
• Alunos em classes hospitalares, em centros de reabilitação ou
convalescentes, em domicílio;
• Alunos oriundos de contextos culturais minoritários
(indígenas, ciganos);
• Alunos com problemas de autoconceito;
• Alunos submetidos a níveis agudos de privação cultural.
O atendimento educacional especializado supõe uma escola flexível
em sua organização com equipe multidisciplinar capaz de apoiar os professores
comprometidos em favorecer ambientes de aprendizagem na política inclusiva a
partir dos seguintes princípios:
• Promoção da cultura da diversidade na escola;
• Desenvolvimento de redes de apoio aos alunos;
• Adoção de abordagens efetivas de ensino;
• Remoção de processos excludentes na sociedade e na escola;
• Conhecimento dos alunos, identificando interesses,
motivações e limitações;
• Planejamento flexível do ensino, possibilitando atender as
singularidades de cada aluno;
• Avaliação estruturada a partir do percurso individual,
valorizando cada passo;
• Gestão escolar compartilhada, ensejando, à equipe escolar,
refletir sobre os desafios da diversidade humana.
56
A Resolução CEB/CNE n. 02/2001 e o Decreto Presidencial n.
6.571/2008 apontam orientações para os sistemas de ensino identificarem o perfil
do aluno da Educação Especial. A elegibilidade destes alunos é demarcada por uma
gama de características conceituais, formuladas e apresentadas pelos textos
normativos referidos, sob a seguinte sequência:
• Deficiência: toda perda ou anormalidade de uma estrutura
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade dentro do
padrão normal para o ser humano;
• Deficiência Permanente: aquela que ocorreu ou estabilizou
e não permite recuperação, ou mesmo, probabilidade de que
se altere, apesar de novos e modernos tratamentos;
• Incapacidade: uma redução efetiva e acentuada da
capacidade de integração social, com necessidades de
equipamentos, adaptações, meios, ou recursos especiais, para
que a pessoa possa receber ou transmitir informações
necessárias ao seu bem estar, ao desempenho de suas
funções ou atividades a ser exercidas.
Preferencialmente oferecida na rede regular de ensino, a Educação
Especial no Sistema Público Estadual de Ensino de Mato Grosso disponibilizará os
meios imprescindíveis para a exequibilidade do princípio fundante da educação
inclusiva, recebendo, portanto, em suas escolas e estabelecimentos educacionais,
alunos da Educação Básica, desde a educação infantil até o ensino médio.
Em qualquer tempo, o aluno ingressante no processo de
escolarização contará com o apoio de equipe multiprofissional especializada para
57
uma avaliação de suas condições cognitivas e de domínio dos conhecimentos
curriculares, como requisito para a definição de sua situacionalidade no nível de
ensino e a sua fase no ciclo.
O circuito de atendimento se regerá pelo critério da irradiação
expansiva. Consistirá no alargamento permanente das esferas de atendimento, a
partir de uma organização consistente dos recursos pedagógicos da escola. Assim,
haverá uma variedade de respostas positivas à natureza das demandas, de acordo
com as condições subjetivas de cada escola e das possibilidades de parcerias. Neste
sentido, levar-se-á em conta sempre a estrutura potencializada do atendimento, que
envolve espaços, recursos técnico-científicos, professores especializados, materiais
necessários e graus de participação da família e da comunidade.
No horizonte da construção de um consistente e robusto processo
de compartilhamento na direção de uma educação inclusiva responsável e de uma
educação especial efetiva e socialmente relevante, a SEDUC-MT envidará todos os
esforços para responder positivamente e corresponder pedagogicamente ao perfil
de demanda prioritária do Estado, identificada através de estudos e levantamentos e
com a seguinte configuração:
� PESSOAS COM DEFICIÊNCIA;
� PESSOAS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DE
DESENVOLVIMENTO;
� PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES.
Para efeito da circunscrição compreensiva de cada uma destas
situações individuais, tendo em vista os desdobramentos no campo do
planejamento geral de cada escola e dos arranjos técnicos, metodológicos,
58
pedagógicos, de avaliação continuada e de apoio administrativo e multiprofissional,
impõe-se o seguinte quadro de definição13:
A) PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA: além daquelas
previstas na Lei n. 10.690/2003, portanto, pessoas portadoras de deficiência física,
visual, mental severa ou profunda, ou autistas, todas aquelas pessoas que possuem
limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade que se enquadrem nas
seguintes categorias e tipicidades:
• Deficiência Física: alteração completa ou parcial de um
ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física, apresentando-se sob a
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzem dificuldades para o desempenho das funções;
• Deficiência Auditiva: perda parcial ou total das
possibilidades auditivas sonoras, variando em graus e níveis
nas seguintes formas: surdez leve, surdez moderada, surdez
acentuada, surdez severa, surdez profunda e anacusia;
• Deficiência Visual: perda parcial ou total das capacidades
visuais. Classifica-se em: baixa-visão e cegueira;
• Deficiência mental: funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes
13 Como definido e descrito no Decreto n. 5.296/2004 e na Lei n. 10.690/2003.
59
dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades pessoais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer e trabalho.
• Deficiências Múltiplas: caracterizam-se por um conjunto
de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física,
sensorial, mental, emocional, ou de comportamento social.
Porém, não é o somatório dessas alterações que
caracterizam a múltiplas deficiências, mas, sim, o nível de
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de
comunicação, interação social e de aprendizagem que
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas;
• Transtornos Globais de Desenvolvimento – TGD: são
aqueles que apresentam alterações qualitativas nas
interações sociais recíprocas e na comunicação, demonstram
interesses e atividades restritos, repetitivos. Incluem-se,
nesse grupo, crianças com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil;
• Alunos com Altas Habilidades/Superdotação: são
alunos que apresentam um conjunto de sinais captáveis de
60
talento acima e além de atributos específicos observáveis.
Demonstram, com determinada frequência, consistência e
intensidade, capacidade acima da média de seus pares, em
uma ou mais áreas do conhecimento, aliado a um
envolvimento intenso com a tarefa e criatividade.
Detentores de alto potencial geral, possuem uma
distinguidade, vivacidade mental e surpreendente
automotivação e confiança. A primeira se revela pela
capacidade de questionar, gostar de desafios, acumular
conhecimentos e informações, apreender e aprender com
facilidade. Tem singular senso de humor e memória
privilegiada. A segunda se manifesta pela independência
pessoal, autonomia de pensar, iniciativa e envolvimento
com seus interesses pessoais;
• Deficiência Múltipla: associação de duas ou mais
deficiências.
B) PESSOA COM MOBILIDADE REDUZIDA: aquela que, não se
enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer
motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando
redução efetiva de mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
Os centros de estudos e pesquisas e as universidades,
objetivando aprofundar o entendimento do sujeito da Educação Especial, têm
reforçado a atenção em torno dos seguintes eixos temáticos relevantes, como:
• Alunos com necessidades especiais: da Educação Infantil
ao Ensino Superior;
• Arte-educação e Educação Especial;
61
• Deficiência intelectual;
• Deficiência visual;
• Demandas e desafios no trabalho com famílias de pessoas
com necessidades especiais;
• EAD na Educação Especial;
• Educação Física e esportes adaptados;
• Formação de professores em Educação Especial;
• Habilidades sociais para pessoas com necessidades
especiais;
• Leitura e escrita e a aprendizagem de alunos com
necessidades especiais;
• Múltiplas deficiências;
• Pesquisa e produção do conhecimento científico em
Educação Especial;
• Políticas educacionais para pessoas em situação de
deficiência;
• Práticas de inclusão escolar;
• Prevenção e intervenção: fatores de risco e proteção no
desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais;
• Procedimentos de ensino: acomodações/adaptações
curriculares e avaliação;
• Serviços de apoio à escolarização inclusiva;
62
• Sexualidade e afetividade de pessoas com necessidades
especiais;
• Superdotados/Altas habilidades;
• Surdez/deficiência auditiva;
• Surdocegueira;
• Tecnologias assistivas/comunicação alternativa e ampliada;
• Transtornos globais do desenvolvimento.
Estes estudos, à medida que dão crescente visibilidade à
compreensão dos “educandos da Educação Especial”, contribuem igualmente para
promover e apoiar o aperfeiçoamento técnico e científico dos profissionais da
Educação Especial e de áreas constituídas por conhecimentos de diversos campos
científicos.
63
PLATAFORMAS DE ATENDIMENTO A ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DISPONIBILIZADAS PELA SEDUC-MT14
“Diferenciar é propor a cada aluno uma situação de aprendizagem confortável”.
Moaci Carneiro
Os alunos da Educação Especial se apresentam com diferentes
tipos de necessidades de apoio à aprendizagem. A gradação do atendimento requer
níveis diferenciados de especialização, capazes de operar recursos educacionais
especiais de natureza vária. Seja constituídos por pessoas, materiais de apoio ou
equipamentos, estes recursos são instrumentos de mediação da aprendizagem.
Quando organizados institucionalmente, estes recursos assumem o
caráter de serviços educacionais especiais. Na dinâmica escolar inclusiva,
destinam-se a apoiar, complementar e suplementar as necessidades educacionais
dos alunos. Ao Sistema de Ensino cabe definir diretrizes e mobilizar meios para
que se torne possível a articulação continuada de estratégias em quatro níveis e sob
a forma de convergência de atuação, a saber:
• A escola;
• A sala de aula;
• A família;
• A comunidade educativa.
14 O dicionário HOUAISS atribui ao termo “plataforma” uma carga semântica múltipla. Aqui, é usado
no sentido sociológico e organizacional, significando padrão de um processo operacional e, ainda,
conjunto de ideias essenciais e objetivos que servem de apoio para apresentar e operar uma política
comum.
SEDUC-MT
64
Além disto, devem ser disponibilizados recursos didáticos que
repercutam sobre a metodologia, a organização da escola e da sala de aula, a
formação docente, a avaliação e o processo educativo como uma realidade plural.
Como as respostas educativas devem ser diferenciadas, a Educação
Especial passa a trabalhar com dupla dimensão:
• A sistemática formal e intencional;
• A não-formal e assistemática.
Somente assim, a escola poderá oferecer respostas articuladas com
a diversidade dos alunos. Aqui, parece conveniente destacar que a proposta da
educação inclusiva encontra dificuldade face à estrutura escolar prevalecente. Há
necessidade, portanto, da adoção de propostas organizativas flexíveis, na direção da
escola versátil, como lembra Martín Moreno (1989:91), e cujas características são:
ESCOLA VERSÁTIL ESCOLA TRADICIONAL
• Escola aberta à comunidade • Escola fechada em si mesma
• Direção participativa • Direção unipessoal
• Currículo diferenciado • Currículo uniforme
• Metodologia individualizada • Metodologia indiferenciada
• Disciplina centrada nas exigências
da atividade e da relação social
• Disciplina formal
• Agrupamento flexível de alunos • Agrupamento rígido de alunos
65
• Ensino em equipe • Professor auto-suficiente
• Diversidade de espaços • Uniformidade de espaços
• Suficiência de recursos para a
aprendizagem
• Escassez de recursos
• Horários flexíveis • Uniformidade de horários
• Avaliação contínua • Avaliação descontínua
Na escola versátil, as plataformas de atendimento aos alunos da
Educação Especial, além de múltiplas, recuperam a dimensão pedagógica,
retirando-se, do projeto de ensino-aprendizagem, o caráter de dupla orientação.
Os serviços educacionais especiais, por outro lado, além de abertos ao
compromisso e ao respeito a cada aluno e a cada docente, passam a integrar uma
comunidade de interesses únicos e de responsabilidades compartilhadas. A mística
colaborativa explicita-se em atividades de convergência pedagógico-institucional,
independentemente da denominação do serviço.
Semelha razoável a percepção de que a Educação Especial enfrenta
uma crise de identidade. Crescem as pressões sociais para que as pessoas com
necessidades educacionais especiais deixem os ambientes de superproteção e
passem a compartilhar os espaços sociais e institucionais livres, abertos. Neste
sentido, as escolas regulares se apresentam como o lugar próprio para esta
mudança.
Ao mudar o foco pedagógico, a Educação Especial perde a
configuração de oferta em espaços fixos, estabelecida em circunscrição territorial
“especial”. Acresce, porém, que migrar para um conceito de Educação Especial
66
móvel, dinâmica, importa em viver e experimentar uma mudança paradigmática
dentro de um movimento intenso de descentralização. Importa, igualmente, em
adotar uma pragmática de desconcentração dos recursos pedagógicos. Neste
sentido, a multiplicidade de formas de atendimento poderá significar a valorização
do trabalho em grupo, das intervenções multidisciplinares, com um distanciamento
crescente da abordagem predominantemente terapêutica. É absolutamente
relevante “(...) realçar que a ação pedagógica especializada nas classes inclusivas
deve ser conduzida no contexto institucional da escola” (Beyer, 2005:41). Com tal
providência, não se desmerecem as necessidades específicas de alguns alunos. Daí,
a necessidade de plataformas de atendimento variadas, como passamos a ver.
A plataforma geral de atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais se apóia em duas colunas de concepção operativa, de acordo
com a Resolução CNE/CEB n. 04/2010:
CONDIÇÃO LEGAL UNIVERSAL:
• Matrícula de todos os alunos, indistintamente, nas classes
comuns da rede regular de ensino
CONDIÇÃO LEGAL UNIVERSAL DECORRENTE:
• No Sistema Público Estadual de Ensino do Governo de
Mato Grosso, os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, contarão, adicionalmente, com formas de
complementação ou suplementação ao processo de escolarização com duas
plataformas de atendimento. São elas:
� Os Serviços de Apoio Pedagógico
Especializado:
67
Estes serão desenvolvidos em:
� Classes Comuns;
� Salas de Recursos Multifuncionais.
� Os Serviços Especializados:
Estes serviços serão desenvolvidos em:
� Escolas Especializadas (Centros de AEE da
Rede Pública Estadual);
� Centros de Educação Especial (Instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos).
Estes serviços possuem amplitude crescente, ficando sua
configuração na dependência da disponibilidade de recursos institucionais,
humanos, materiais e simbólicos em nível dos respectivos contextos. Esquemas de
atendimento como itinerância, instituição tutora, classe hospitalar, classes de
passagem, programas de estudos independentes, escolas de transição, clínicas de
ensino consorciadas, classes de ativação de aprendizagem em equipes, currículo
experiencial focado em quadros de interesse por situações-problema, currículo
vivencial, currículo através da história oral, currículo de face multimídia, classe
domiciliar etc., são práticas sócio-pedagógicas possíveis legalmente, alicerçadas na
concepção de educação escolar inclusiva e cimentadas nos princípios de equidade,
de dignidade da pessoa humana e, portanto, sinalizadoras de uma organização
escolar com flexibilidade e autonomia.
Convém reforçar o já dito anteriormente: os serviços de apoio
pedagógico especializado, ou outras alternativas encontradas pela escola,
devem ser organizados e garantidos nos projetos pedagógicos e regimentos
68
escolares, desde que devidamente regulamentados pelos competentes
Conselhos de Educação (Parecer CNE/CEB n. 17/2001).
Estas orientações têm desdobramentos diretos em cinco
componentes estruturadores da funcionalidade da educação escolar inclusiva e da
própria organização da escola, quais sejam:
a) Professores capacitados para a regência de classe e
professores especializados em Salas de Recursos
Multifuncionais para o atendimento às necessidades
especiais do aluno;
b) Professores itinerantes e escolas tutoras para, no primeiro
caso, atenderem os alunos de instituições que não
disponham de Salas de Recursos e, no segundo, apoiarem
escolas despossuídas de recursos técnico-pedagógicos
suficientes;
c) Redes de apoio interinstitucional de saúde, trabalho e
serviço social. Ainda, a constituição de redes de apoio com
participação da família e da comunidade;
d) Currículos adaptados às necessidades dos alunos;
e) Currículos verticalizados e enriquecidos para o atendimento
adequado dos alunos com altas habilidades, bem como
para a aceleração da aprendizagem.
Os conceitos balizadores dos espaços e formas de viabilizar os
Serviços de Educação Especial aqui inventariados podem ser assim formulados,
dentro de várias alternativas possíveis:
69
CLASSE COMUM:
• Espaço da escola regular organizada para acolher todos os
alunos e, desta forma, ensejar a convivência entre o aluno com necessidades
educacionais especiais e os demais.
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
• Espaço flexível de aprendizagem, constituído por equipe
multiprofissional e estruturado com duplo objetivo: realizar complementações,
quando se tratar de atividades extensivas do currículo, ou operar suplementações,
quando se tratar de atividades para o preenchimento de lacunas na aprendizagem.
Em qualquer destas modalidades de organização, além da
necessária interlocução com os professores do ensino regular (art. 13 da Res.
CNE/CEB n. 04/2009), deverão ser observadas as seguintes orientações
fundamentais:
a) O pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
b) A oferta do atendimento educacional especializado;
c) A formação de professores para o AEE e para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
d) A participação da comunidade escolar;
70
e) A acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes;
f) A articulação das políticas públicas intersetoriais;
g) Disponibilização de professores especializados, como:
� Professor-intérprete de LIBRAS;
� Professor-guia intérprete;
� Professor de linguagens e códigos aplicáveis à
deficiência visual, física, mental e o autismo;
� Professor-Instrutor Surdo;
� Professor-Instrutor Brailista;
� Professor-Transcritor Brailista;
� Professor-Classe Hospitalar.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Parecer CNE/CBE n. 17/2001 articulado com a
Resolução CNE/CEB n. 02/2001), as escolas regulares incluirão em suas estruturas
comuns de funcionamento as salas de recurso e a itinerância, como modalidades
de apoio pedagógico especializado.
As salas de Recursos Multifuncionais são definidas pela diretriz
nacional retro-referida como “serviço de natureza pedagógica, conduzido por
professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em
classes comuns da rede regular de ensino”. Dotado de equipamentos e recursos
pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, este
serviço é disponibilizado na própria escola de matrícula, podendo, também,
71
estender-se a alunos com necessidades educacionais especiais semelhantes, pode ser
oferecido a alunos em pequenos grupos, sempre em horário diferente daquele em
que frequentam a escola comum.
As Salas de Recursos Multifuncionais da Rede Escolar
vinculadas à estrutura da SEDUC-MT destinam-se ao atendimento de alunos com
necessidades especiais nas seguintes áreas:
� Deficiência Visual;
� Deficiência Auditiva;
� Deficiência Intelectual;
� Deficiência Física;
� Deficiência Múltipla;
� Surdocegueira;
� Transtorno Global de Desenvolvimento;
� Altas Habilidades/Superdotação.
ITINERÂNCIA
• Trata-se de serviço de assistência técnica, orientação e
supervisão pedagógica realizado por professores especializados. As visitas
periódicas às escolas cobrem quatro níveis de atuação, a saber:
� Nível de trabalho com os alunos, visando a reduzir
ou a resolver óbices à aprendizagem persistentes;
� Nível de trabalho com os professores, visando a
oferecer apoio técnico-pedagógico e apoio ao
professor, tanto na orientação do planejamento
do ensino e no desenvolvimento do currículo,
72
como nos aspectos de avaliação, remoção,
promoção, intervenção e da própria formação
continuada do professor;
� Nível de gestão da escola, visando à orientação
para registro documental, adequação curricular e
remoção de barreiras à reorganização da escola,
quando necessário;
� Nível de relacionamento com as famílias, visando,
sempre que solicitado, a oferecer orientação aos
familiares dos alunos, a fim de acompanharem, de
forma pedagogicamente adequada, o
desenvolvimento dos filhos.
Os profissionais especializados itinerantes se deslocam
periodicamente para:
� Escolas regulares de qualquer nível que tenham
alunos com necessidades educacionais especiais;
� Domicílios para orientação às famílias dos alunos;
� Classes hospitalares.
ESCOLAS ESPECIALIZADAS
• As instituições assim denominadas oferecem atendimento
escolar a alunos com amplo e alto grau de comprometimento, nos âmbitos
intelectual, sensorial, motor ou, ainda, psíquico. Seu desenvolvimento funda-se em
uma complexa articulação, envolvendo as áreas pedagógica, de saúde, de assistência
social, familiar e comunitária. As dificuldades e limitações destes alunos para a
73
constituição de uma vida autônoma requerem apoio psico-pedagógico extensivo e
intensivo. E, sob o ponto de vista da construção de sua escolaridade, há
necessidade de contínuos procedimentos adptativos em dois âmbitos principais:
Adaptações Organizacionais:
� Dizem respeito ao tipo de agrupamento de alunos
para as atividades de aprendizagem, à estrutura didática da
aula, a organização do tempo escolar, com a definição
apropriada dos períodos definidos para o desenvolvimento
das atividades previstas.
Adaptações Curriculares
� Dizem respeito a elementos como objetivos, tipos de
conteúdo, ritmo metodológico, tempos de aprendizagem,
reordenamento dos conteúdos curriculares e formas de
avaliação.
A implementação e funcionamento das Escolas Especializadas
estão sujeitas ao rigoroso cumprimento das exigências legais que
regem a espécie, o que envolve:
� Infra-estrutura material compatível com a natureza
do atendimento a ser oferecido;
� Organização do atendimento de acordo com os
níveis de escolaridade previstos na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional/LDB;
� Equipe multiprofissional;
74
� Estrutura curricular flexível e dentro dos parâmetros
da Educação Básica, constantes da LDB;
� Acesso a serviços complementares de saúde, lazer,
assistência social, esporte, trabalho, em regime de
parceria em âmbito público/privado.
CENTROS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Estes centros têm seu funcionamento assentado em uma
estrutura de recursos humanos – normalmente, uma equipe multiprofissional – e
uma estrutura material funcional, contando com equipamentos e material específico
de apoio variado.
O Sistema Público Estadual de Ensino de Mato Grosso conta
com uma rede de Centros de Educação Especial assestados para os seguintes
objetivos institucionais:
� Aportar, às escolas da rede pública estadual, recursos
institucionais, para que os alunos com necessidades
educacionais especiais, matriculados nas escolas comuns
ou nas escolas especiais, tenham o atendimento essencial
pertinente;
� Disponibilizar idêntico atendimento a alunos
matriculados ou não, porém, que a eles recorram para um
atendimento específico.
Os Centros de Educação Especial trabalham com uma
proposta pedagógica voltada para um duplo enfoque curricular, no sentido de
75
poder atender as características dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
O primeiro enfoque formaliza-se na proposta de currículo
adaptado. Destina-se a alunos na faixa etária de 04 a 17 anos, que não tenham
indicação imediata para inclusão na escola regular. A
organização do atendimento seguirá as demarcações do currículo da Educação
Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. O limite da execução da
proposta do currículo adaptado é o encerramento do ciclo de alfabetização. No
caso da Educação de Jovens e Adultos/EJA, o primeiro segmento, considerando,
em qualquer circunstância, as adaptações necessárias a cada aluno. Estes
procedimentos culminarão com a inclusão (do aluno) na escola regular, em classes
comuns.
O segundo enfoque é explicitado no currículo funcional. A
previsão normativa desta rota pedagógica consta, em sua organização, nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diz o texto
que, “(...) quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que
com os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados da
escolarização previstos no Artigo 32, I da LDBEN: ‘o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo’ – e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos artigos
24, 26 e 32 da LDBEN – as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de
conclusão de escolaridade, denominada escolaridade específica”. Neste caso, o
passo seguinte é o encaminhamento do aluno para atendimento educacional com
currículo funcional. Esta alternativa tem previsão legal na LDB, art. 59, inciso II,
como se pode constatar:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
76
(...)
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
Carneiro (2010:419), comentando esta dupla possibilidade
pedagógica e organizativa do ensino voltado para atender as necessidades de
aprendizagem dos alunos, preleciona que
“(...) os níveis educacionais estão definidos em função das possibilidades de desenvolvimento psicopedagógico completo dos alunos. Ocorre que, em determinados casos, o aluno poderá alcançar o seu desenvolvimento intelectual pleno, porém, não necessariamente completo sob o ponto de vista da escolaridade formal.
Quando isto se anunciar como possível, face a uma rigorosa avaliação de equipe multidisciplinar, os sistemas de ensino deverão prover soluções legais e escolares para a realização de terminalidade específica, o que significa antecipação do término da escolaridade formal em nível de Ensino Fundamental.
A solução legal e os trâmites burocráticos para efeito da documentação escolar do aluno deverão estar disciplinados em normas do respectivo conselho de ensino. Neste caso, a escola deverá prever tal possibilidade em seu regimento e, ainda, incorporar, ao Projeto Pedagógico, estratégias e formas de operacionalizar o instituto da terminalidade específica para os alunos que, em decorrência de suas deficiências, não puderam atingir o nível de Ensino Fundamental.
Idêntica providência de rearranjos organizacionais, incluindo a formação curricular e pedagógica, é necessária, também, para o adequado atendimento aos alunos superdotados. Estes alunos vivem praticamente abandonados nas salas de aula. Na verdade, os Sistemas de Ensino ignoram tudo aquilo que é marca de diferenciação no processo educacional. Ora, a responsabilidade de reordenar a aprendizagem do aluno na sala de aula é do professor, porém, a responsabilidade de definir políticas e ordenar o planejamento para as escolas é do Sistema.
77
Na verdade, o Brasil cuida mal ou não cuida do aluno com elevada aptidão intelectual, talvez porque não tenha conseguido resolver questões mais gerais da educação. Só que a educação do superdotado é, igualmente, uma questão de educação básica!15
Os Centros de Educação Especial da estrutura da SEDUC-MT
e em pleno funcionamento no momento são os seguintes16:
Centros Especializados:
a) Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual –
CAP/MT: é um centro criado pelo
MEC/SEESP/SEDUC, com a finalidade de garantir, às
pessoas cegas e de Baixa-Visão, o acesso aos conteúdos
programáticos desenvolvidos nas escolas comuns, à
literatura, à pesquisa e à cultura.
O CAP estrutura-se em:
� Núcleo de Apoio Didático-Pedagógico:
caracteriza-se pela oferta de vários serviços,
dispondo de acervo de materiais e de equipamentos
específicos, necessários ao processo ensino-
aprendizagem. Tem a função de apoiar alunos,
professores e comunidade. Visa, ainda, promover o
desenvolvimento psicomotor, sensorial, afetivo e
social dos deficientes visuais;
15 Para saber mais, ver: CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil, Leitura crítico-compreensiva artigo a
artigo. 17. ed. Vozes: Petrópolis, 2010. 16 Transcrito do documento Orientações Curriculares para a Educação Especial, da SEDUC-MT,
2009.
78
� Núcleo de Convivência: espaço interativo que
tem o objetivo de favorecer a convivência, a troca de
experiências, a pesquisa e o desenvolvimento de
atividades lúdicas, artísticas e culturais, integrando
usuários com ou sem deficiência;
� Núcleo de Produção Braille: constitui-se de
gráficas informatizadas, de pequeno porte, que tem
por objetivo a impressão de textos e livros didáticos
em Braille para bibliotecas e para distribuição aos
alunos matriculados em escolas públicas;
� Núcleo de Tecnologias: espaço planeado pela
instalação de equipamentos de informática, a fim de
possibilitar, a pessoas com deficiência visual, o
acesso à tecnologia, à informação de jornais, revistas
e livros, bem como promover a independência do
usuário na produção de textos, estudos, trabalhos,
provas e outros.
b) Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente
Auditivo “Prof.ª Arlete Pereira Migueletti” –
CEAADA/MT: tem por objetivo proporcionar
atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência auditiva (surdez leve, moderada, profunda e
severa). O CEAADA oferece ao seu alunado e à
comunidade em geral serviços de apoio especializado:
intérpretes de Lígua-Brasileira de Sinais, instrutores surdos
e, ainda, oficinas de linguagem “bilingüismo em foco”,
inclusão digital, educação física adaptada e cultura e arte;
79
c) Centro de Habilitação Profissional “Prof.ª Célia
Rodrigues Duque” – CHP/MT: é um centro criado pela
Secretaria de Estado de Educação, com objetivo de atender
ao alunado com necessidades educacionais especiais, na
faixa etária a partir dos 14 15 anos, através de programas
de Educação para o Trabalho.
Na interatividade com a educação de jovens e adultos e
educação profissional, as ações da Educação Especial possibilitam a ampliação de
oportunidades de escolarização, formação para o ingresso no mundo do trabalho e
efetiva participação social.
d) Centro de Formação dos Profissionais da Educação
e Atendimento às Pessoas com Surdez do Estado de
Mato Grosso – CAS/MT: o centro constitui-se em um
local de formação continuada de professores, de
professores intérpretes, de instrutores surdos e de
intérpretes de Língua Brasileira de Sinais e demais
profissionais que atuam na área da surdez.
O CAS organiza-se em:
� Núcleo de Capacitação de Profissionais da
Educação: esse núcleo tem por objetivo principal
oferecer cursos de formação continuada de
professores, de professores intérpretes que atuam ou
vão atuar com alunos com surdez;
� Núcleo de Apoio Didático Pedagógico: esse
espaço tem a função de apoiar alunos surdos/DA,
professores e comunidade surda, por meio de um
80
acervo de materiais e equipamentos específicos
necessários aos processo de ensino-aprendizagem;
� Núcleo de Tecnologia e de Adaptação de
material didático: esse núcleo tem por objetivo dar
suporte técnico à produção de vídeos didáticos, em
língua de sinais; adaptação de vídeos de
complementação didática, principalmente aqueles
produzidos para as escolas públicas do ensino
fundamental;
� Núcleo de Convivência: espaço interativo
planejado para favorecer a convivência, a troca de
experiências, pesquisas e desenvolvimento de
atividades culturais e lúdicas, integrando pessoas
surdas e ouvintes.
e) Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S-MT: o núcleo
tem por objetivo atender aos alunos com altas
habilidades/superdotação; promover a formação e
capacitação dos profissionais da educação para identificar e
atender a esses alunos.
O NAAH/S-MT organiza-se em:
� Unidade de Atendimento ao Professor: essa
unidade tem por objetivo principal oferecer cursos
de formação continuada de professores e
profissionais da educação. É também um espaço
reservado para pesquisa e planejamento de ações
referentes às altas habilidades/superdotação;
81
� Unidade de Atendimento ao Aluno: essa
unidade tem a função de apoiar alunos com altas
habilidades/superdotação, professores e
comunidade, por meio de um acervo de materiais e
equipamentos específicos, necessários ao processo
de ensino e aprendizagem;
� Unidade de Apoio à Família: essa Unidade tem
a função de prestar orientação e suporte psicológico
e emocional à família, com vistas à compreensão do
comportamento de seu filho que apresenta altas
habilidades/superdotação, melhorando as relações
interpessoais e incentivando o desenvolvimento de
suas potencialidades.
f) Programa de Apoio e Suporte à Inclusão – PASI: tem
por objetivo subsidiar as escolas inclusivas através de
Avaliação Diferencial de alunos com suspeita de
necessidades educacionais especiais, acompanhando
técnico e assessoria multiprofissional.
O PASI é composto por:
� Psicólogo;
� Psicopedagogo.
É relevante compreender que todas estas plataformas de
atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais são imprescindíveis
como formas de regulação estabelecida e como respostas institucionalizadas.
Assim, embora necessárias, não são suficientes, sobretudo no caso das pessoas com
deficiência mental. Como lembra documento da SEESP/MEC:
82
O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, exatamente como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo Braille, para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa portadora de deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
De fato, a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras barreiras nas interações que realiza com o meio para assimilar, desde os componentes físicos do objeto de conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento e a identificação da cor, forma, textura, tamanho e outras características que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre, porque são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na re-elaboração do conhecimento. Exatamente por isso, não adianta propor atividades que insistem na repetição pura e simples de noções de cor, forma etc. para que a partir desse suposto aprendizado o aluno consiga dominar essas noções e as demais propriedades físicas dos objetos, e ainda, possa transpô-las para um outro contexto. A criança sem deficiência mental consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mental precisa de outra atenção, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo.
Esse exercício implica em trabalhar a abstração por meio da projeção das ações práticas em pensamento. A passagem das ações práticas e a coordenação dessas ações em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural para aqueles que não têm deficiência mental. E para aqueles que têm uma deficiência mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo que o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O esquema abaixo ilustra esse processo de construção mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria piagetiana.
83
E arremata o texto da SEESP/MEC:
O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficiência mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadêmico e o ensino coletivo que caracterizam a escola comum. O conhecimento acadêmico exige o domínio de um determinado conteúdo curricular; o atendimento educacional, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo.17
Ao longo do tempo futuro, é razoável cogitar na possibilidade de os
Centros de Educação Especial se transformarem em laboratórios de estudos,
pesquisas e experimentação pedagógica, com três grandes funções:
a) Desenvolvimento de abordagens pedagógicas inovadoras
no campo da educação inclusiva;
b) Experimentação de metodologias novas e de práticas
pedagógicas renovadas pela infusão de níveis de
conhecimento mais avançados das ciências da educação.
Desta iniciativa poderá resultar uma retificação de posição
dos profissionais de educação no sentido de uma crescente
desvinculação do saber clínico;
c) Núcleo de formação continuada com quatro horizontes
específicos, a saber:
c.1) Capacitação docente nos níveis de aperfeiçoamento e
especialização, em articulação com instituições
17 Educação Inclusiva. Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Mental.
SEESP/MEC. Brasília, 2005.
84
universitárias formadoras, sobretudo as de caráter
público;
c.2) Produção de estudos e pesquisas para um
acompanhamento permanente do processo de
avanços das políticas e diretrizes do Estado no
campo da educação inclusiva;
c.3) Realização de estudos comparativos de avaliação
institucional, voltados para a valorização do esforço
de inclusão das escolas. Em uma perspectiva
dialética, significa implementar formas de renunciar
ao passado e de edificar um outro futuro,
procedendo as transformações sócio-educativas
esperadas;
c.4) Implementação de espaços de acumulação e de
sedimentação de registros de experiências escolares
bem sucedidas na área da Educação Especial. Em
outros termos, um centro de documentação com
função irradiadora sobre toda a Rede Pública
Estadual de Ensino.
Estas 04 (quatro) perspectivas visam a assegurar, ao Estado de Mato
Grosso, uma memória documental relevante, capaz de instrumentalizar a Rede
Escolar Pública com mecanismos de aprimoramento e, ao mesmo tempo, de
conferir, às políticas de capacitação continuada, uma dimensão de consistência
qualificadora, atualizante e evolutiva. É sempre conveniente destacar que os
avanços no campo da Educação Especial padecem de uma espécie de sistema de
freios precisamente pela inexistência de memórias pedagógicas edificantes que
realcem experiências bem sucedidas de educação inclusiva. As nossas escolas
85
contam com muitas dessas experiências que, perdidas ora no anonimato, ora no
desfiguramento das rotinas, terminam por ser esquecidas para o depauperamento
da memória pedagógica institucional e sistêmica. Por outro lado, os registros
experienciais na área da educação inclusiva poderão contribuir para um exercício
adequado de estudos pedagógicos comparados e para o alargamento dos processos
de visibilidade dos membros da equipe técnica da Gerência de Educação Especial,
responsáveis pela adequação crescente dos mecanismos de implementação das
Políticas Públicas para a área.
86
CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E EIXOS ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
“Não seja intransigente, a natureza é plural. O igual é diferente, o diferente é igual”.
Moaci Carneiro
Os marcos teóricos de sustentação da oferta de educação especial
abrangem concepções epistemológicas e metodológicas. Considerando que a
proposta de educação inclusiva, assumida pelo Estado de Mato Grosso como
política pública, explicita-se em uma visão orgânica das escolas estaduais, através do
princípio de integração dos níveis e modalidades de ensino, os balisamentos das
funções conceituais da Educação Especial são os mesmos contidos no documento
Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato
Grosso. Aqui, o horizonte definido é tanto o da organicidade interna da Educação
Básica, como lastro de concepção da educação enquanto totalidade, quanto o da
organicidade externa, mediante a articulação de eixos estruturadores do currículo
encorpados na tríade Conhecimento, Trabalho e Cultura. Portanto, o ponto de
partida é uma concepção ampla de educação como processo, entendimento
entranhado na própria natureza de educação básica.
O documento referido passa, portanto, a constituir o lastro de
sustentação do funcionamento das escolas do sistema estadual e, mais do que isto,
da própria tipificação das formas de organização. Ou seja, torna-se referência para a
identificação de todos os níveis e de todas as modalidades de ensino. Vale recordar
que a opção adotada pela SEDUC-MT trabalha concepções epistemológicas e
metodológicas que foram objeto de negociação com professores e escolas, com o
Sindicato de Trabalhadores na Educação Pública (SINTEP) e com diversas
instituições representativas da área da educação. Por consenso, definiu-se o
SEDUC-MT
87
patamar mais elevado da proposta, qual seja: uma abordagem sistêmica da educação
estadual com base em uma política educacional que priorize a formação politécnica
dos cidadãos matogrossenses, através de uma só escola para todos.
À luz da escolha assentada, a Educação Especial do Sistema Público
Estadual de Ensino de Mato Grosso organiza-se, então, sob o influxo das seguintes
coordenadas de concepção operativa:
a) Incorporação de todas as dimensões educativas ocorrentes
no âmbito das relações sociais à concepção de sistema
único de ensino;
b) Educação escolar, portanto, também, educação especial,
em articulação contínua com a vida, nos campos da ética,
da solidariedade, da gestão compartilhada das políticas
sociais e tecnológicas;
c) Conexão das operações curriculares e das práticas
pedagógicas com os alinhamentos de compromissos com
uma sociedade democrática, que tem como prisma o
respeito à dignidade humana e a igualdade de direitos;
d) Adoção do trabalho como princípio educativo, como
categoria orientadora das políticas, dos projetos e práticas
de todos os níveis de ensino e modalidades educacionais
que compõem a educação básica. Neste enfoque, o
trabalho assume a face de práxis humana e, não, apenas de
prática produtiva;
88
e) Uma escola uniforme, de cultura geral, de formação
humana, voltada para o desenvolvimento da autonomia e
da capacidade criativa. Esta escola única será capaz de
articular as dimensões teóricas e práticas em todo o
processo de formação, o que inclui concepções e
metodologias da educação inclusiva e da educação especial;
f) Aquisição das capacidades básicas necessárias à apropriação
da cultura, do desenvolvimento das noções iniciais de
Estado e Sociedade, sob a forma de direitos e deveres, no
âmbito do Ensino Fundamental; Incorporação de todas as
dimensões educativas ocorrentes no âmbito das relações
sociais à concepção de sistema único de ensino;
g) Em nível de Ensino Médio, a escola única do Sistema
Público de Ensino do Estado de Mato Grosso vai trabalhar
o Projeto Político-Pedagógico por via de um currículo
iluminado pela ideia marcante de politecnia, vazada
legalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB,
através dos artigos 1º e 35 e desdobrada nas Orientações
Curriculares para a Educação Básica no Estado de
Mato Grosso;
h) A escolha epistemológica do Estado de Mato Grosso para a
concepção, organização e oferta da educação básica
inclusiva conduz, necessariamente, toda a rede de escolas e
89
de instituições educativas em geral à necessidade da
edificação de novas bases para compor o Projeto Político-
Pedagógico Escolar, agora, construído no âmbito de uma
só escola para todos. Desta forma, crianças e jovens,
INDISTINTAMENTE, estarão na mesma escola,
qualificando-se para conviver com a diferença e para,
simultaneamente, enfrentar os desafios da vida social e da
vida produtiva, sem qualquer forma de discriminação.
É somente a partir deste chão de concepções estruturantes da nova
escola de educação básica que se põem e se compõem as novas coordenadas da
Educação Especial. Importa dizer que o campo de operação destas coordenadas se
volta estruturalmente para os alinhamentos metodológicos igualmente contidos no
documento anteriormente referido das Orientações Curriculares da Educação
Básica.
Para a construção do inventário de metodologia a adotar em cada
nível de ensino e em cada modalidade educativa, é inevitável recorrer ao conjunto
de pressupostos apontados no citado documento como campo de floração destas
metodologias.
PRESSUPOSTO N. 01
• O homem deve ser tomado em sua integralidade, enquanto síntese do
desenvolvimento social e individual.
PRESSUPOSTO N. 02
• O processo educativo se desenvolve na conexão da objetividade das
relações sociais e produtivas com as subjetividades.
90
PRESSUPOSTO N. 03
• O domínio de diferentes linguagens, o desenvolvimento do raciocínio
lógico e a capacidade de novos conhecimentos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e culturais são
pré-condições para os indivíduos conseguirem:
� Compreender a vida social;
� Construir identidades autônomas;
� Continuar aprendendo ao longo da vida
PRESSUPOSTO N. 04
• O trabalho científico necessita de regras de dedução e de sistemas de
categorias que sirvam de base à imaginação produtiva e à atividade criadora do pensamento.
PRESSUPOSTO N. 05
• A metodologia da ciência não se esgota no pensamento lógico-formal.
Sua completude está em uma lógica não racional, derivações de percepções, sentimentos e intuições
que permitam aprender o novo.
PRESSUPOSTO N. 06
• O conhecimento não se produz através de mera contemplação. Portanto,
não basta observar a realidade para aprender o que nela está naturalmente.
PRESSUPOSTO N. 07
• Os processos pedagógicos em geral não se esgotam no professor iluminado
pela posse do conhecimento que já encontra elaborada.
91
PRESSUPOSTO N. 08
• O conhecimento curricular que se exaure em explicações dirigidas aos
alunos – que devem ouvir, absorver e repetir mais como um ato de fé do que como um resultado de
sua própria elaboração – sinaliza a visão equivocada da sala de aula como o lugar privilegiado
das verdades definidas.
PRESSUPOSTO N. 09
• A sequência metodológica “preleção, fixação, avaliação” vincula-se a
uma expressão formal e estática de conhecimento e potencializa os níveis de dificuldade dos
processos de aprendizagem.
PRESSUPOSTO N. 10
• É sob a forma de atividades práticas que o conhecimento, hospedado na
própria realidade, passa a adquirir corpo. Por isso, o princípio educativo que deve estar na
centralidade de diferentes dimensões metodológicas é a relação do que precisa ser
conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer.
A partir destas concepções operativas e deste bloco de
pressupostos, são escolhidas concepções epistemológicas e dimensões
metodológicas específicas para a Educação Especial do Sistema Público Estadual
de Ensino de Mato Grosso. Isto sem desconsiderar os objetivos de cada nível e
modalidade de ensino, conforme apontados nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, a Resolução CNE/CEB n. 17/2001, a Resolução n.
07/2010 e a Resolução n. 001/2012 CEE-MT.
Embora a SEDUC-MT estimule sua rede de escolas e instituições
educacionais a trabalharem com diferentes abordagens epistemológicas em
92
consonância com o que a LDB, art. 3º, inciso III, denomina como pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, no campo da Educação Especial,
recomenda-se um olhar cuidadoso nos pontos de vista gnosiológicos de Piaget e
Vygotsky. As contribuições destes pensadores são marcantes tanto no aspecto dos
alinhamentos teóricos, quanto no que tange à fundamentação da práxis pedagógica.
A interlocução dialógica das ideias destes autores ajudará escolas e professores a
construírem rotas de inclusão social e escolar com maior visibilidade.
Piaget e Vygotsky compõem a galeria de autores citados no
documento de Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato
Grosso. À guisa de reforço para alargar a compreensão de suas ideias, portanto,
aqui estão algumas incursões complementares em seus respectivos pensamentos.
O objeto de estudo de Piaget é o
sujeito epistêmico. Ou seja, o sujeito do
conhecimento. Para este pensador, o sujeito
epistêmico é aquele que nos possui a todos.
Somos ele! Assim, cada um produz
conhecimentos no contexto de sua cultura. No
processo das diversas estratégias desta
produção, que são diversificadas de uma
cultura para outra e mesmo de um sujeito para
outro, há mecanismos comuns, logo,
universais.
Sob a inspiração da Biologia, Piaget observou que o
desenvolvimento, para qualquer pessoa, independentemente de sexo, idade e
cultura, é um caminhar rumo ao equilíbrio. Este enfoque da equilibração de Piaget
hospeda-se, por sua vez, na teoria de sistema, assumida por ele para aclarar o
funcionamento da inteligência. Como estrutura, mecanismo e capacidade, a
93
inteligência é, de fato, um sistema cognitivo, aberto e fechado ao mesmo tempo.
Aberto porque receptivo a informações e por elas nutrido, através da ação e da
percepção do sujeito. Fechado no sentido de que o sistema não se confunde com
uma página em branco, algo sem impressões e sobre quem as informações
recebidas simplesmente se inscreveriam, como num processo de adesão fatal. Pelo
contrário, a inteligência é um sistema dotado da capacidade de organização,
constituída pelos ciclos18. Desta forma, o desenvolvimento cognitivo se processa
pelo contato contínuo do sistema cognitivo com o influxo de informações advindas
do meio ambiente e, ainda, pelo contínuo processo de reestruturação que objetiva,
precisamente, fazer com que o sistema atinja o equilíbrio e nele permaneça.
O ritmo constante de reestruturações e de equilibrações percorre
longas etapas, que são os estágios de desenvolvimento. No entanto, passar por
estas etapas não é o destino pré-programado de cada pessoa. Tudo depende da
solicitação do meio, fonte de referência permanente para a reação do sistema
cognitivo sob a forma de construção de novas e superiores estruturas mentais.
A esta ideia de equilibração, se associam os conceitos de
reversibilidade das operações mentais. Para Piaget, ela é característica marcante e
presente sempre no pensamento adulto. Em decorrência, é imprescindível à eficácia
e à coerência do pensamento simbólico. Ou seja, é necessária ao equilíbrio do
sistema cognitivo. Não se trata de qualidade inata, nem mesmo de simples
aprendizagem dos códigos linguísticos. Ela é, de fato, construída ativamente pelo
sujeito no âmbito do processo de seu desenvolvimento cognitivo. Em decorrência
do processo de reversibilidade, dois outros conceitos emergem como explicitação
desta construção: regulação e compensação. Como esclarecem La Taille, Dantas e
Oliveira (1992:111), “(...) estes dois conceitos traduzem o funcionamento do
sistema em busca de equilíbrio”.
18 Cf., a propósito, a nota de n. 08, à fl. 39.
94
Por fim, Piaget trabalha os conceitos de abstração reflexiva e
generalização construtiva. Descrevem como o sujeito passa de um nível “A” para
um nível superior “B”. Ou seja, descrevem como o sujeito constrói novos
conhecimentos e, assim, atinge níveis superiores de equilíbrio cognitivo. Em
síntese, Piaget aponta que a construção do conhecimento ocorre dinamicamente
por via de certos mecanismos, iguais para todos os seres humanos e, que,
portanto, possuem um grau de independência em relação às variáveis sócio-
históricas (idem, ibidem).
Estas são as bases da autonomia do sujeito na concepção piagetiana.
A autonomia que se explicita em novas formas de pensar e de produzir novos
conhecimentos. Para tanto, é necessário que o indivíduo tenha a oportunidade de
usufruir de relações sociais de cooperação. Piaget diz de co-operação. Esta teoria,
marcada pela chancela de teoria construtivista, é fundamental no processo
educativo, pois como ensina Freire, a educação, qualquer que seja o nível em que se
dê, se fará, tão mais verdadeira quanto mais estimule o desenvolvimento desta
necessidade radical dos seres humanos, a de sua expressividade.
Lev S. Vygotsky, segundo autor
referenciado nas Diretrizes da Orientação da
Educação Básica do Estado de Mato Grosso,
apresenta proposições de grande importância
para as áreas da psicologia e da educação. Com
destaque para o estudo e a compreensão da
formação de conceitos. Este enfoque remete
imediatamente à discussão das relações entre
pensamento e linguagem e ao fundamental
tema da mediação cultural em todo o processo
de construção de significados por parte do
95
indivíduo. Em decorrência, conduz
necessariamente à interrogações sobre o
complexo processo de internalização do
conhecimento e sobre o papel da escola na
transmissão dos conhecimentos diferentes
daqueles apreendidos e aprendidos no dia a
dia.
Convém relembrar que este autor produziu seu corpo de
concepções teóricas no contexto das ideias materialistas.
Vygotsky tem como centralidade de pensamento a ideia de que o
ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. Por isso, a
cultura funciona como fator determinante no processo de individuação e, em
decorrência, torna-se parte da natureza humana. Ao longo do processo de
individuação (Touraine, 2004:37), o processo histórico-cultural plasma o
funcionamento psicológico do indivíduo. Sua visão multidisciplinar centra atenção
específica no funcionamento cerebral. Realizou estudos importantes sobre lesões
cerebrais, perturbações da linguagem e, ainda, perturbações das funções
psicológicas em circunstâncias normais e patológicas. Para este pensador, as
funções psicológicas superiores se desenvolvem ao longo da história social do
homem. Na relação com o mundo e sob a mediação de instrumentos e símbolos
desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria e recria as formas de ação que o
diferenciam dos demais animais. Como conseqüência, a compreensão do
desenvolvimento psicológico não pode estar centrada em propriedades naturais do
sistema nervoso.
A iluminação mais forte das ideias de Vygotsky espalha-se sobre o
território de compreensão equivocada de funções mentais fixas e imutáveis. Para
ele, o cérebro é, de fato, um sistema aberto, de larga plasticidade e de contínuo
96
potencial dinâmico. O cérebro, portanto, pode se dispor a novas funções, criadas
culturalmente pelo homem, sem que para isto haja necessidade de
transformações morfológicas no órgão físico.
Para Vygotsky, a questão central na formação dos conceitos é a dos
meios através dos quais esta operação é realizada. Para ele, “(...) todas as funções
psíquicas superiores são processos mediados e os signos constituem o meio básico
para dominá-las e dirigi-las. (...) Na formação de conceitos, esse signo é a palavra,
que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e,
posteriormente, torna-se o seu símbolo” (Vygotsky, 1989:48).
O processo de formação de conceitos neste primeiro estágio de
compreensão refere-se aos conceitos do dia a dia, espontâneos, ou seja, aqueles que
a criança desenvolve no corpo de suas interações sociais imediatas. Vygotsky
distingue os conceitos “cotidianos” dos conceitos adquiridos por meio do ensino
sistematizado, que são os “conceitos científicos”. Estes conceitos passam
igualmente por um processo de desenvolvimento. Portanto, não são apreendidos
em sua forma final, conclusa, acabada, mas se desenvolvem em direções contrárias
aos conceitos espontâneos. Isto é, inicialmente afastados, no processo de evolução,
vão se aproximando e terminam por se encontrar. Os conceitos científicos,
diferentemente do que ocorre com os conceitos cotidianos, estão organizados em
sistemas consistentes de interrelações. Aqui, realça a importância da instituição
escolar e das intervenções pedagógicas via educação escolar formal.
O destaque das conexões profundas entre a dimensão cognitiva e a
dimensão afetiva é a extraordinária contribuição do pensamento de Vygotskyl.
Sobretudo, na formulação de intervenções psicopedagógicas no interior de um
projeto de educação inclusiva e, portanto, de inserção de alunos da Educação
Especial, assim considerados historicamente, nas escolas regulares e nas salas de
aula comuns.
97
Com as contribuições destes dois
pensadores, é possível construir uma linha de
fundamentação teórica no campo das práticas
pedagógicas inclusivas. Sobretudo, é possível
potencializar as mediações adequadas, para a
viabilização de uma Educação Especial não
divorciada da ideia de UMA SÓ ESCOLA
PARA TODOS.
Piaget e Vygotsky
98
A CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS NÍVEIS FORMAIS DE ENSINO, SOB A INSPIRAÇÃO DE UMA SÓ ESCOLA PARA TODOS
“Diferenciar é trabalhar com alunos e grupos de diversos tipos: grupos de aprendizagem rápida, de necessidades, de níveis,
de projetos singulares. Diferenciar é desaprisionar...”.
Moaci Carneiro
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
9.394/1996), no Título V, Capitulo I, art. 21, define a composição estruturante da
educação escolar nos termos seguintes:
a) Educação básica, formada pela Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio;
b) Educação Superior.
Este mesmo título, agora, no capítulo II, art. 22, aponta as
finalidades da educação básica, situando-as no chão de uma formação comum e
alçando-as ao horizonte da preparação para o exercício da cidadania e pondo-as na
perspectiva de atribuir ao aluno as condições necessárias para progredir no trabalho
e em estudos posteriores.
A LDB define, ainda, as modalidades educativas dentro da seguinte
seqüência:
• Art.29: Educação Infantil;
• Art. 37: Educação de Jovens e Adultos;
• Art.39: Educação Profissional;
• Art. 58: Educação Especial;
• Art.78: Educação Indígena.
SEDUC-MT
99
Neste processo de distribuição legal dos níveis e modalidades de
ensino, convém destacar três núcleos semânticos no âmbito de uma proposição de
organização pedagógica do ensino regular: O primeiro é o núcleo em torno do qual
gravita a expressão “educação básica”. O segundo, é o núcleo com centralidade no
termo “educando”. O terceiro, por fim, é o núcleo estruturador da própria LDB.
Vejamos cada um deles:
NÚCLEO I: EDUCAÇÃO BÁSICA
É curioso observar que a expressão educação básica está
presente na legislação de grande parte dos países do mundo e, por isso, integra o
corpo de documentos oficiais sobre a educação de praticamente todos os
organismos internacionais. Indica não apenas o conjunto de etapas seqüenciais de
aprendizagem que antecede o ciclo de estudos da educação superior e, portanto, de
preparação para o acesso a conhecimentos sistematizados avançados de nível
universitário, como também desenvolve capacidade para aquisição e acumulação de
conhecimentos indispensáveis à multiplicação de rotas e alternativas para o
exercício de uma cidadania madura, equilibrada, participativa e emancipadora.
NÚCLEO II: EDUCANDO
O termo educando é palavra de natureza transitiva no sentido
que traduz processos continuados de desenvolvimento intelectual e bio-psico-
social. Neste horizonte, a educação básica tem como foco um ser em formação
humana e processual e, por isso, cabe a ela (educação básica) oferecer as matrizes
de um desenvolvimento através do qual os sujeitos “educandos” sejam capazes de
superar as múltiplos determinação que a vida impõe, sobretudo aquelas “condições
de simbolização das pulsações destrutivas” (Warat, 2004:23).
100
NÚCLEO III: SEQÜÊNCIA ESTRUTURAL DA LDB
Realça a seqüência estrutural da LDB. O legislador,
observando uma linha de preocupação com a geografia semântica de nossa lei de
ensino, constrói e desenvolve o texto legal, também, com uma preocupação de
refundar uma razão pedagógica já de partida, senão vejamos:
a) Titulo I: Conceito e abrangência de educação e de
educação escolar;
b) Titulo II: Princípios, fins e entes responsáveis pela
educação;
c) Título III: Formas de operacionalização dos deveres do
Estado no âmbito da educação escolar.
d) Título IV: Organização da educação nacional com
níveis de responsabilidade dos diferentes sistemas de
ensino;
e) Titulo V: Dos níveis e das modalidades de educação e
ensino, da composição dos níveis e das modalidades de
educação e ensino, da composição dos níveis escolares
e, por fim, do conceito de educação básica e de suas
vinculações com os conceitos operativos da cidadania e
progresso no trabalho e em estudos posteriores
(educação permanente).
Pode-se dizer, portanto, que a LDB trabalha com conceitos
fundantes de educação escolar como um processo contínuo de preparação para a
vida e para o trabalho e de qualificação para uma cidadania emancipada. É neste
horizonte que se posicionam os cinco primeiros Títulos da LDB.
101
Por fim, a LDB, em seus artigos 23 e 27, enfatiza a ideia de
flexibilidade na organização escolar e de autonomia como linha crucial do Projeto
Político-Pedagógico escolar, como podemos ver:
LDB:
Art.23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferência entre estabelecimentos situados no país e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta lei.
A liberdade de organizar a educação básica de acordo com um
projeto pedagógico contextualizado, com o perfil do alunado e com o seu entorno,
existia já na legislação anterior. Recurso limitadamente utilizado pelas escolas
representa, de fato, um relevantíssimo instrumento de construção da autonomia
escolar. Este dispositivo, aliás, é desdobramento do preceito constitucional que
dispõe sobre a liberdade de ensinar (Art. 206, inc. II). Tal principio não apenas
confere este direito, mas, também, ao falar em “pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas” (Art. 206, inc. III), admite alternativas diferenciadas de
organização da educação.
Por extensão, convém compreender que a LDB oferece
desdobramento ao conceito de organização da educação nacional, encimado no
Título IV. Embora o Título se refira aos macrossistemas (Federal, Estadual e
Municipal), a educação básica transborda estes limites enquanto oferta organizada e
se cristaliza no sistema concentrado, compacto, que é a escola. Esta é a razão por
102
que o Art. 15 da LDB diz que os sistemas de ensino assegurarão, às unidades escolares
públicas de educação básica (grifo nosso) que o integram, progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa... Ou seja, estamos diante de uma
possibilidade legal de conceber, com total autonomia, o modelo de organização da
escola, de acordo com as suas peculiaridades (Art.14).
A riqueza de possibilidades que este dispositivo inaugura é ilimitada.
Se concretizada, poderá contribuir, grandemente, para que, de fato, cada escola
constitua um projeto pedagógico específico. Estamos diante de uma abertura legal
para a efetiva construção da identidade escolar. Isto é o que o texto LDB enseja. As
possibilidades de transformá-lo em utopia concreta é o desafio dos sistemas e das
escolas.
Colocadas estas premissas, cabe ressituar a posição da Educação
Especial, agora, na moldura da educação inclusiva. Impõe-se a compreensão de que
a moldura axiológica desta modalidade educativa é a definida fundamentalmente
nos parâmetros normativos em vigor de cada um destes níveis e modalidades de
ensino, considerando, sobretudo que a legislação especifica (Resolução CNE/CEB
n. 04/2010) ressalta o caráter de transversalidade da educação especial. Trata-se,
portanto, de uma construção de escolaridade que caminha em sentido vertical
quando potencializada nas finalidades e no corpo de objetivos e no currículo de
cada nível de ensino e, em sentido horizontal, quando reforçada no corpo de
metodologias e práticas pedagógicas no âmbito da própria modalidade educativa.
Esta constatação sinaliza a significativa evolução legal, conceitual e
pedagógica por que passa a Educação Especial. De fato, deixa de ser enxergada
como um subsistema congelado na organização de um tipo de educação e passa a
assumir uma compreensão sócio-educativa dinâmica, apoiada na concepção
inclusivista de uma só escola para todos. Este avanço político-pedagógico
reposiciona a Educação Especial na moldura da educação escolar regular (LDB, art.
103
1º, § 1º) e a reconvoca para um enquadramento nas finalidades e nos objetivos de
cada um dos níveis de ensino, nos termos da LDB, como passamos a ver.
A) EDUCAÇÃO INFANTIL LDB
Art. 29 – A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
A Lei fala em desenvolvimento integral, ou seja, o planejamento
pedagógico e os currículos sob a forma de atividades e programações flexíveis não
podem privilegiar qualquer aspecto em detrimento de outro(s).
A importância da Educação Infantil cresce na medida do respeito à
cidadania da criança, à sua dignidade e seus direitos. Não é por acaso que os
movimentos sociais têm ampliado o circuito de pressão sobre o Estado no sentido
do desenvolvimento, implantação e implementação de políticas básicas no âmbito
da administração pública, envolvendo a União, Estados e Municípios de um lado e,
de outro, família, sociedade e instituições/organizações sociais. Este nível de
preocupação tem a ver, igualmente, com as transformações que a sociedade atual
está produzindo no processo de socialização das crianças, com destaque para:
a) a diminuição do tamanho das famílias;
b) o enfraquecimento dos laços de parentesco;
c) o excesso de individualismo das pessoas com a
consequente perda de solidariedade das relações conjugais;
d) a instabilidade das relações conjugais;
e) a redução drástica do tempo familiar dedicado à
sociabilidade infantil com o necessário trabalho da mulher
104
seja para sua satisfação pessoal, seja para completar a renda
familiar.
A escolarização precoce torna-se um imperativo da vida moderna.
Ou seja, a Educação Infantil em instituições especializadas busca mitigar o
empobrecimento do universo afetivo, enseja o aprendizado da convivência em
grupo e, assim, supre, de alguma forma, as deficiências da “família ausente” que já
não tem como assegurar plenamente o chamado desenvolvimento integral da
criança. Por outro lado, como assevera documento do MEC, publicado
imediatamente depois da promulgação da LDB,
a legislação traduz a preocupação dos educadores e de equipes inteprofissionais com as profundas desigualdades sociais que caracterizam a sociedade brasileira. Em virtude dessas desigualdades, as oportunidades educacionais, os estímulos intelectuais e as próprias condições de desenvolvimento físico oferecidos às crianças das camadas sociais de renda mais elevada estão frequentemente ausentes no horizonte econômico e cultural da população mais pobre, criando-se, desta forma, mecanismos poderosos para a sua reprodução e manutenção. Nesse contexto, a Educação Infantil apresenta-se como um fator de enorme alcance na promoção de uma efetiva democratização do acesso, por parte de toda a população, aos benefícios do desenvolvimento econômico e cultural e à proteção contra os aspectos nocivos de uma urbanização descontrolada.
Todos os documentos internacionais reconhecem a importância da
Educação Infantil, afirmam o direito da criança à educação na primeira infância e
impõem ao Estado o dever de oferecer este serviço educacional.
Estamos longe de uma oferta institucionalizada de Educação
Infantil para todos. Esta constatação põe o Brasil em estado de alerta, pois, como
se sabe, “(...) do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, as pesquisas mais
recentes indicam que, em relação ao nível de inteligência geral possuído aos 17
105
anos, cerca de 50 por cento do acervo intelectual acumulado, já estão fixados aos 4
anos, enquanto os 30 por cento seguintes são adquiridos entre os 4 e os 8 anos. A
maior parte do tempo passado na escola entre os 8 e 17 anos é, portanto, dedicada
à aquisição dos 20 por cento restantes, o que sugere que a atual distribuição dos
recursos pelos diferentes níveis de escolaridade merece ser revista” (Dieuzeide, H.
“Antes dos seis anos”. O Correio da Unesco, 6 (7), jul./76:6).
As diretrizes gerais do MEC para a Educação Infantil estão
centradas nos seguintes grandes eixos:
a) a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica
e destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não
sendo obrigatória, mas um direito a que o Estado tem
obrigação de atender;
b) as instituições que oferecem Educação Infantil, integrantes
do Sistema de Ensino, são as creches e pré-escolas,
dividindo-se a clientela entre elas pelo critério exclusiva da
faixa etária (zero e três anos na creche e de quatro a seis na
pré-escola);
c) a Educação Infantil é oferecida para, em complementação
à ação da família, proporcionar condições adequadas de
desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da
criança e promover a ampliação de suas experiências e
conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de
transformação da natureza e pela convivência em
sociedade;
106
d) as ações de educação, na creche e na pré-escola, devem ser
complementadas pelas de saúde e assistência, realizadas de
forma articulada com os setores competentes;
e) o currículo da Educação Infantil deve levar em conta, na
sua concepção e administração, o grau de desenvolvimento
da criança, a diversidade social e cultural das populações
infantis e os conhecimentos que se pretendam
universalizar;
f) os profissionais de Educação Infantil devem ser formados
em cursos de nível médio ou superior, que contemplem
conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação;
g) as crianças com necessidades especiais devem,
sempre que possível, ser atendidas na rede regular de
creches e pré-escolas (grifo nosso).
A experiência internacional revela que, quando iniciada cedo, a
escolarização contribui para a igualdade de oportunidades, como apoio adicional à
superação das dificuldades iniciais de pobreza ou de um meio sociocultural
limitado. Além destas razões, que por si sós constituem argumentos de importância
transcendente, a Unesco, em seu Relatório sobre a Educação para o século XXI,
faz constatações importantíssimas: sem a escola, a socialização perde o espaço em
nossa sociedade, pois “as crianças que se beneficiam da educação pré-escolar têm
uma disposição mais favorável em relação à escola e correm menos risco de
abandonar prematuramente do que as que não tiveram esta oportunidade”.
Com a implementação do ensino fundamental de nove anos, as
faixas etárias da Educação Infantil foram alteradas, passando a pré-escola para o
107
segmento de quatro a cinco anos. A prática escolar criou uma segmentação da
Educação Infantil com a seguinte estruturação:
• Berçário (bebê);
• Minimaternal (um ano);
• Maternal I (dois ou três anos);
• Maternal II (três ou quatro anos);
• Jardim I (quatro ou cinco anos);
• Jardim II (cinco ou seis anos);
• Pré-escola (etapa que antecede o ingresso na escola).
A partir da implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, a
Educação Infantil passa a ser estruturada em dois segmentos, a saber: creche de 0 a
3 anos e pré-escola de 4 a 5 anos.
Não cabe à Educação Infantil desenvolver programas de disciplinas,
mas trabalhar com atividades que enfoquem, através de um planejamento lúdico-
pedagógico, dimensões cognitivas, afetivas, perceptivo-motoras, sociais, valorativas
e dialógicas. Este conjunto multifacetário vai conduzindo a criança a compreender
e a gerir o espaço, o tempo e a sua teia de ambiências. Mais do que isto, faz com
que ela absorva e reconstrua parâmetros para a cooperação, a tolerância, o respeito
aos outros, a autonomia e, ainda, ultrapasse o egocentrismo tão característico nesta
idade.
O Plano Nacional de Educação/PNE prevê 11 objetivos
específicos para a Educação Infantil, cabendo destacar, aqui, dois deles, a saber:
108
PNE/OBJETIVO n. 11. EDUCAÇÃO INFANTIL.
11. Instituir mecanismos de colaboração entre os setores da
educação, saúde, e assistência na manutenção, expansão,
administração, controle e avaliação das instituições de atendimento das
crianças de zero a três anos de idade.
PNE/OBJETIVO n. 11. EDUCAÇÃO INFANTIL.
14. Promover a equidade entre os alunos dos sistemas de
ensino e das escolas pertencentes a um mesmo sistema de ensino.
Por outro lado, dentre as metas, há uma especialmente relevante no
campo da Educação Infantil:
16. Assegurar que as crianças com necessidades educativas especiais
sejam atendidas, sempre que possível, na rede regular de creches,
respeitando o direito e a necessidade de atendimento especializado.
A LDB trata a avaliação no campo da Educação Infantil com um
enfoque não de promoção, mas de desenvolvimento, como podemos ver:
Art. 31 – Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.
Os conceitos de avaliação que devem ser atendidos na Educação
Infantil são o de acompanhamento do desenvolvimento e do processo de
observação, com o respectivo registro, e não o da promoção como acontece no
Ensino Fundamental. Esta diferença ajuda a compreender a distância que existe
entre ensino e educação, ou, mais precisamente, entre crescer interiormente e ser
109
aprovado exteriormente. Trata-se, portanto, de um processo essencialmente
qualitativo.
Neste campo, há muito que se fazer ainda. O processo de avaliação
da escola brasileira não consegue ultrapassar a dimensão do “ensino dado”, sem
considerar, por conseguinte, os ritmos individuais. É uma avaliação de conteúdos
de ensino e, não, uma avaliação de desenvolvimento evolutivo da aprendizagem.
Para esta tarefa, tem-se que formar um competente quadro de especialistas da área
de apoio ao desenvolvimento, o que inclui, além dos professores, médicos,
psicólogos, sociólogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos, terapeutas familiares (a
Educação Infantil é complementar à ação da família e da comunidade),
orientadores educacionais, supervisores e especialistas em medidas educacionais.
Todos estes profissionais trabalharão de forma permanente e articulada, para se
poder garantir o acompanhamento da criança e o adequado registro do processo de
evolução. Dirão alguns que se trata de uma utopia, tal a dificuldade de reunir tantos
profissionais e a complexidade de fazê-los trabalhar educativamente! Mas, afinal, o
que é educação senão um processo de construção da utopia concreta?!
As práticas pedagógicas no campo da avaliação são, em geral, de
grande complexidade, sobretudo quando se trabalha na educação básica. No
entanto, o grau de complexidade aumenta quando estas práticas estão voltadas para
a Educação Infantil. Neste ciclo escolar, exige-se do professor que tenha clareza
sobre os níveis de interseção entre as atividades de ensinar, educar e formar.
Ensinar é um compacto de atividades (procedimentos) vinculado ao campo dos
conhecimentos sistematizados, dos saberes metologizados. Educar é uma gama de
processos articulados, vinculados à esfera do saber-ser. Tem, portanto, a ver com
conformidades comportamentais, hábitos, relações intersubjetivas e desempenho
social. Forma, por fim, é trabalhar competências, objetivando a inserção do sujeito
110
em atividades sociais, laborais e situacionais precisas. Vincula-se ao campo do
saber-fazer.
Estas diferenciações não são apenas semânticas, senão, também,
pedagógicas. Condicionam, elas, formas próprias, mas articuladas, de avaliação.
Aqui está o enorme desafio do professor da Educação Infantil. A ele, cabe saber
substituir as imposições históricas de métodos repressivos de avaliação, por práticas
renovadas de métodos expressivos do conhecimento. Ou seja, avaliar, na Educação
Infantil, supõe deixar que a criança expresse o seu desenvolvimento qualitativo. Por
isso, a avaliação é continuidade e, nunca, finalidade em si. Tanto é assim que a lei
descarta a avaliação com o objetivo de promoção. Nesta fase de sua escolaridade,
mais do que responder, a criança deve ter a oportunidade de perguntar. Nesta
direção, vale lembrar a observação de Jerome Brunner, em seu texto clássico The
process of education: “Uma criança nunca dá uma resposta errada. Ela,
simplesmente, responde a uma pergunta diferente. A resposta está certa para aquela
pergunta. Somos nós que temos que descobrir qual foi a pergunta que a criança
respondeu corretamente. Precisamos não só respeitar o que ela sabe, mas, também,
aquilo que desejamos que saiba”.
B) ENSINO FUNDAMENTAL LDB
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei n. 11.274, de 2006).
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
111
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei n. 11.525, de 2007).
A Resolução CNE/CEB n. 07/2010, por seu turno, estabelece
como fundamento do Ensino Fundamental:
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de
112
uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação com qualidade social, igualmente entendida como direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I - A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.
II - A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
III - A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica).
113
Esta Resolução, ainda, estabelce em seu art. 22, que o trabalho
educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na programação de uma
cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências
dos alunos, atendendo as suas diferenças específicas, de modo a contribuir
para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação (grifo nosso).
Ao condicionar o desenvolvimento da capacidade de aprender ao
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o legislador tem em mente a
aprendizagem sistematizada através do processo de escolarização. Vincular a leitura,
a escrita e o cálculo ao Ensino Fundamental implica atribuir, a este nível de ensino,
a responsabilidade da alfabetização mais do que a aprendizagem da língua escrita. A
alfabetização é um processo de construção, produção e refinalização do
conhecimento. Enquanto função social, a escrita é anterior às práticas escolares
posto que está presente no universos dos objetos que rodeiam a criança. O que, de
fato, a escola faz é transformá-la em objeto de ensino. Mas esta responsabilidade da
escola é essencial porque a pluralidade de situações do manejo da língua escrita
enseja reflexão e descoberta das regras de seu funcionamento e de sua organização.
A leitura é um ato dinâmico que vai além da decodificação da mensagem à medida
que se trata de um processo interativo, envolvendo leitor-autor-texto-contexto. O
leitor é um sujeito social e é na moldura desta compreensão que a escola deve
promover a alfabetização das crianças.
Da fala à escrita, é necessário compreender que, à escola de Ensino
Fundamental, se impõem níveis de compreensão, todos ligados à ideia matriz de
comunicação/alfabetização, senão vejamos:
• Oralidade: prática social interativa com foco na
comunicação essencial. Apresenta-se sob modalidades
textuais vazadas na realidade sonora;
114
• Letramento: prática social desdobrada em outras práticas
sociais diferenciadas que vão desde o uso formal da escrita
até a apropriação extensa e intensa do código escrito através
da produção de livros. Mas passa, igualmente, por processos
simples de identificação de objetos como a distinção de
mercadorias no supermercado, o ônibus que se deve tomar,
o uso dos terminais eletrônicos, do celular etc.;
• Fala: forma de produção textual-discursiva com foco na
comunicação e que envolve, além de sons articulados e
significativos, um conjunto de recursos expressivos, tais
como: gestualidade, mímica, movimentos do corpo etc.
De acordo com Marcushi (2001:27), as relações das duas
modalidades de uso da língua (fala versus escrita) se operam na perspectiva de
dicotomias, do tipo:
115
Por fim, o domínio do cálculo como processo integrante da
formação básica do cidadão impõe-se à medida que a sociedade do conhecimento
se utiliza, cada vez mais, de informações científicas e recursos tecnológicos para
poder compreender melhor e transformar, de forma responsável, sua realidade.
Além do mais, a Matemática é uma linguagem universal. Trabalha com elementos
como abstração, precisão, rigor lógico, sequencialidade. Estes traços da Matemática
têm ampla aplicação na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do
pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na solução de
situações-problema da vida cotidiana, nas atividades do mundo do trabalho e,
também, no suporte dos processos de conhecimento de outras áreas curriculares.
O objetivo da formação básica do cidadão ora apresentado tem
desdobramentos na Resolução CNE/CEB n. 07/2010, que fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. nos
chamados objetivos gerais do Ensino Fundamental constantes dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, de acordo com a seguinte formulação:
Aqui, emerge o papel da escola na formação de atitudes e valores à
medida que ela não deve trabalhar tendo como referência a aldeia global, mas a
sociedade-polis que, contemporaneamente, se apresenta aos indivíduos sob a forma de
quatro grandes desafios:
• A democratização por via da inclusão social;
• A formulação de um modelo real de Modernidade;
• O direito à construção da própria identidade;
• A integração na cultura planetária e na economia mundial.
A escola de Ensino Fundamental é o ambiente institucional próprio
que a sociedade criou para, no processo de evolução humana, o indivíduo receber
informações sistematizadas, reelaborá-las sob a forma de conhecimento e converte-
116
las em habilidades para ampliação de comunicação, produção de objetos, bens e
serviços. Tudo isso leva à formação de atitudes, valores e à construção cultural. O
Ensino Fundamental é, portanto, o alicerce para a construção do saber organizado,
no quatro de uma organização do conhecimento.
Não se pode esquecer que a escola e, sobretudo, a escola de Ensino
Fundamental têm uma enorme responsabilidade no campo da socialização cívica e
política. Ela contribui para qualificar as interações e os valores socioculturais nesta
fase decisiva de vida dos alunos.
Como norma, o Ensino Fundamental é presencial e somente
admissível a sua oferta à distância à guisa de complementação de estudos e de
aprendizagem.
Quando o legislador fala em situações de emergência para a oferta
do Ensino Fundamental à distância, refere-se especificamente a situações como:
• Alunos que, por razões especialíssimas, não podem
frequentar uma escola regular de Ensino Fundamental;
• Alunos que residem em regiões remotas nas quais é difícil o
acesso a cursos presenciais;
• Alunos que sofrem de doenças crônicas;
• Alunos que mudam frequentemente de residência;
• Alunos que moram em zona rural afastada ou em regiões
urbanas socialmente degradadas e com altos índices de
violência.
Os cursos a distância em situações emergenciais são mais indicados
para alunos adultos. No caso de alunos em faixa etária de escolaridade obrigatória,
os estudos devem ser tutorados pelos pais ou outros adultos ou, ainda, ter o
117
acompanhamento de monitores. A experiência internacional é que o Ensino
Fundamental a distância seja oferecido a adultos que, por motivos de ordem social,
econômica ou educacional, estão impedidos de frequentar cursos regulares.
A alternativa de Ensino Fundamental a distância, integral ou
parcialmente, vem ao encontro de algumas situações de alunos da Educação
Especial que vivenciam condições permanentes de quadros crônicos de limitações
agudas.
C) ENSINO MÉDIO LDB
Art. 35 – O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
O Ensino Fundamental trabalha o currículo com foco em:
capacidades afetivas e cognitivas, identidade, valorização do corpo e da vida,
domínio de linguagens, construção do pensamento lógico, sistematização do
conhecimento, organização social, cidadania participativa, conhecimento das
características do Brasil, valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, interações sociais e com o meio ambiente e formas de intervenção na
realidade. Estas informações, conhecimentos e maneiras de agir de forma cidadã,
118
agora, no Ensino Médio, precisam ser consolidados e aprofundados. Como? É no
Ensino Médio, etapa final da educação básica, que o aluno começa a trabalhar o
conhecimento em uma convergente dimensão, ao mesmo tempo mais escolar e
mais científica. Ou seja, o conhecimento, agora, está mais voltado para o
desenvolvimento de rotas na perspectiva do aprimoramento do aluno nos três
domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a
experiência subjetiva. Esta tríade é trabalhada pelo currículo do Ensino Médio na
perspectiva da integração de homens e mulheres no tríplice universos das relações políticas, do
trabalho e da simbolização subjetiva (Pecnem).
A preparação básica para o trabalho e para a cidadania do aluno são
finalidades que o Ensino Médio vai perseguir por via de um currículo centrado no
desenvolvimento de competências. Para caminhar nesta direção, a escola deve
trabalhar o currículo com foco nas aprendizagens significativas que, de acordo
coma teoria cognitiva da aprendizagem (Ausubel), consistem em as novas
informações (aquelas trazidas pelos conteúdos de cada disciplina) se hospedarem
em conceitos e níveis de compreensão preexistentes na estrutura cognitiva do
aluno). É a partir da inserção em aprendizagens significativas que se desenvolvem
habilidades e competências, entendidas como atributos intelectuais que o aluno
incorpora a si através dos conhecimentos em sala de aula e que estão à disposição
(disponibilizadas potencialmente) para ser usadas de forma adequada sempre que
necessário.
A preparação para o trabalho realizada pela escola de Ensino Médio
tem precisamente esta finalidade de potencializar e explicitar a relação entre teoria e
prática, entre conteúdos e contextos, destacando que o trabalho é o contexto mais
importante da experiência curricular no Ensino Médio.
119
O aprimoramento do aluno como pessoa humana é desdobramento
da preparação para a cidadania. Mudam, apenas, os estágios. Um consolida e o
outro aprofunda.
O aluno é uma identidade e, portanto, um ser de diferenças. A
construção da identidade é um processo longo e complexo porque está vinculada a
condições sociais e materiais. Rutherford (1950:15) esclarece que “(...) a identidade
marca o encontro do nosso passado com as relações sociais, culturais e econômicas
nas quais vivemos agora (...) a identidade é a interseção de nossas vidas cotidianas
(...)”, ou seja, a escola de Ensino Médio é o espaço privilegiado que o aluno
encontra, certamente pela primeira vez, para aclarar sua sociobiografia, sua história
de vida, suas condições como ser de relações. O currículo estudado vai-lhe oferecer
oportunidade de apreender melhor o conjunto dos padrões culturais que produzem
o seu biótipo e o seu sociotipo. Este nível de compreensão ajudá-lo-á a crescer no
campo da tolerância, do reconhecimento das diferenças, no direito à igualdade, na
responsabilidade coletiva, em suma, em seu processo ininterrupto de harmonização
e de humanização.
Na perspectiva aqui colocada, três são as dimensões a ser
trabalhadas pela escola de Ensino Médio. A primeira é a formação ética, enquanto
resultante de processos vinculados a contextos em que cada um se confronta com a
tarefa de sua incessante autocriação, porque a vida nunca está pronta. Introduzir
esta dimensão ética importa internalizar a ética com refletores que mostram que as
relações humanas não visam o controle do outro, senão a possibilidade de se confrontar com o
inesgotável, com o infinito das pessoas e das situações (Imbert, 2001:95). Isto supõe aceitar a
diferença e valorizar a diversidade. Mais do que isto: conhecer o direito à
individuação (Touraine, 2002:14). A segunda dimensão é o desenvolvimento da
autonomia intelectual, ou seja, disponibilizar instrumentos cognitivos que
possibilitem, ao aluno, reconstruir, reinventar e refinalizar os conhecimentos,
120
tornando-os capazes de negociação permanente dos significados dos conteúdos
curriculares. Ou como dizem os Pcnem, motivar o aluno a aprender a aprender e a
pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar
significado ao aprendido e a captar o significado do mundo. A terceira dimensão é
o desenvolvimento do pensamento crítico. Implica aprender, progressivamente, a
adotar uma postura reativa responsável, fazendo o nexo entre teoria e prática e
argumentando com base em fatos. O pensamento crítico tem como pré-condição o
reconhecimento de que argumentar com responsabilidade mobiliza afetos, emoções e relações com os
pares, além de cognições e habilidades intelectuais (Pcnem).
Estas três dimensões juntas vão oferecer, ao aluno, condições para
identificar as conexões existentes entre os conteúdos curriculares, as situações de
aprendizagem e os diferentes contextos da vida pessoa, social e planetária. É a isto
que se convencionou chamar de constituição de uma identidade autônoma,
suprema finalidade da educação básica.
A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos como mais uma finalidade do Ensino Médio está diretamente
ligada à preparação básica para o trabalho e para a cidadania do aluno. Na verdade,
enquanto conhecimentos aplicados às diferentes áreas da atividade humana, as
tecnologias somente ganham relevância quando referenciadas a contextos de
trabalho, sem excluir os contextos da vida pessoal, cotidiana e convivencial,
evidentemente. Se no Ensino Fundamental a tecnologia marca presença como
“alfabetização científico-tecnológica”, entendida como a familiarização com
tecnologias de uso geral – telefones celulares, equipamentos de multimídia,
computadores, controles remotos, cartões magnéticos, etc. –, no Ensino Médio, sua
compreensão é mais extensa e intensa. É absorvida como processo e como
produto. No primeiro caso, ela surge integrada às Ciências da Natureza e à
Matemática, possibilitando uma maior compreensão contemporânea do universo
121
físico, da vida planetária e da vida humana. No segundo caso, além de dar sentido
ao uso da tecnologia, o aluno do Ensino Médio é educado, também, para conectar
os inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas, através da
contextualização de todas as áreas e de todas as disciplinas.
Na verdade, a compreensão da tecnologia incorporada aos
processos produtivos e sua procura no quadro das finalidades do Ensino Médio
remetem ao próprio currículo não só deste nível de ensino, mas de toda a educação
básica, dando expressão concreta à preparação básica para o trabalho e para a cidadania
(Pcnem).
Os princípios norteadores da organização pedagógica e curricular
do Ensino Médio são:
a) A estética da sensibilidade: busca substituir a estética da
repetição e da padronização, incentivando o aprender
criativo, a função humana da curiosidade, o
desenvolvimento da afetividade e “as formas lúdicas e
alegóricas de conhecer o mundo”;
b) A política da igualdade: busca, a partir do respeito aos direitos
humanos, desenvolver o princípio constitucional da
igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, no respeito
ao patrimônio comum, no encorpamento do espírito de
responsabilidade tanto na área pública como no mundo das
relações privadas e na intolerância com todas as formas de
discriminação;
c) A ética da identidade: busca ultrapassar as dicotomias entre
público e privado, entre mundo moral e material,
praticando um humanismo permeável de elementos da
122
solidariedade, espírito público e reciprocidade, qualidades
que devem cimentar as ações da vida cotidiana,
profissional, social e civil. Enquanto fundamento
educativo, esta ética não se preocupa em “enquadrar” os
alunos em modelos preestabelecidos de conduta social.
As áreas curriculares a serem trabalhadas nas escolas de Ensino
Médio estão assim estruturadas:
a) Linguagens, códigos e suas tecnologias: processo arbitrário, as
linguagens veiculam o conhecimento e as de conhecer.
Estruturam o pensamento e as formas de pensar,
incorporam a comunicação e as tipologias de comunicar.
No mundo atual, a inteligência das linguagens e de seus
sistemas, mobilizados por códigos plurais, assegura o
envolvimento na dinâmica da vida social, no horizonte da
cidadania desejada. Os códigos se mostram no conjunto de
escolhas e combinações discursivas, gramaticais, lexicais,
fonológicas, gráficas, etc. (PCN. Vol. 2, p. 15. MEC. BsB,
1999). Enfim, as tecnologias emergem do entendimento de
que as conexões das práticas sociais e produtivas se dão via
linguagens e códigos situados no espaço e no tempo
histórico. Estas conexões, que na verdade são as atividades
das práticas sociais e produtivas, situam a inserção do
cidadão em um mundo cada vez mais do conhecimento e
dos símbolos;
b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: a
apropriação de concepções científicas atualizadas,
123
referentes ao mundo físico e à conservação do espaço
terrestre, constituem o foco esta área. Na verdade, trata-se
de compreender que o objeto da Física, da Química, da
Biologia, da Matemática etc., deve ter como referência o
mundo físico e natural, embora não se confunda com ele.
Os objetos destes campos de conhecimento são distintos.
Cada uma destas ciências possui leis próprias. Ao currículo
escolar cabe contribuir para que a compreensão e
apropriação destas leis, situá-las na gramática interna de
cada área e, a partir de então, resolver problemas
concretos, mobilizando tecnologias disponíveis ou
adequando tecnologias;
c) Ciências Humanas e suas Tecnologias: a ética da identidade
pressupõe o “aprender a ser”. Em decorrência, a ação da
escola não se esgota em transmitir conhecimentos. A ideia
é que a própria organização escolar e a constituição
curricular flexível, cimentadas nos princípios estéticos,
políticos e éticos, adotem a inteligência de que os
conhecimentos de teor histórico-geográfico,
socioeconômico, jurídico, psicológico e antropológico
constituem insumos fundamentais de interpretação da
História Cultural das sociedades e, portanto, instrumentos
de sinalização e clarificação dos contornos do pensamento
e do conhecimento nas suas transações e confrontações da
atividade humana.
A escola de Ensino Médio com este perfil deve ter, na
interdisciplinaridade e contextualização dos conteúdos, na flexibilidade do currículo
124
e no trabalho em equipe, as estratégias fundamentais de organização e
funcionamento.
No Ensino Médio, as disciplinas curriculares, as metodologias e os
procedimentos de avaliação devem convergir para que o aluno desenvolva as
capacidades necessárias de compreensão dos códigos básicos da moderna
produção, revele-se familiarizado com as formas contemporâneas de comunicação.
Pela agregação dos diversos conhecimentos adquiridos na escola,
agora fortalecidos pela visão crítica que a Filosofia e a Sociologia oferecem, o aluno
vai poder posicionar-se mais adequadamente sobre a importância e a validade da
vida social, do que aprendeu, do que está aprendendo e do que vai aprender. E esta
avaliação é fundamental para a definição de sua postura ética.
No contexto do Ensino Médio e da elaboração gradativa da
concepção de educação inclusiva, a Educação Especial reposiciona-se no seio do
processo de escolaridade regular e, nesta condição, retira a escola da condição de
aparelho ideológico do Estado, confirmador de desigualdades sociais.
É imperioso, portanto, ressituar o aluno da Educação Especial na
escola regular, nas classes comuns e vinculado aos níveis formais de ensino,
imprimindo, ao seu modo e dentro do seu padrão de subjetividade, as
peculiaridades legais e pedagógicas de cada um deles. Fora disto, o que existe é
uma outra escolaridade, fora da lei. Não existe educação escolar desvinculado dos
níveis de ensino previstos na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Este é o enquadramento legal da Educação Especial
posicionada no circuito do Ensino Médio.
125
O CURRÍCULO FLEXIBILIZADO E AS LINHAS GERAIS DE ADEQUAÇÃO CURRICULAR NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
“O aluno é o centro do processo educativo e o professor, fonte de recursos e de apoio”.
Moaci Carneiro
A Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso reconhece o
planejamento pedagógico e as intervenções docentes como os dois rumos
prevalecentes da adequação curricular.
Para viabilizar este processo, estabelecem-se criteriologia e
patamares de procedimentos, dependendo do nível de adequação.
No âmbito da criteriologia pedagógica, a escola deverá definir clara
e coletivamente:
a) O que o aluno deve aprender (Aprendizagem significativa);
b) Como o aluno deve aprender (Procedimentos);
c) Quando o aluno está apto a aprender (Temporalidades);
d) Tipologias seletivas para assegurar o processo eficiente de
aprendizagem (Formas de organização do ensino);
e) Modalidades de avaliação e processos sequenciais de
acompanhamento do progresso do aluno.
Estas decisões devem envolver o professor, o aluno e o coletivo dos
professores, uma vez que se trata de procedimentos de adequação encorpados na
proposta pedagógica e no currículo em execução, no espaço da sala de aula.
SEDUC-MT
126
As adequações curriculares são procedimentos processuais em que
o aluno e professor se envolvem com o objetivo de possibilitar, ao aluno, a
superação de dificuldades de aprendizagem. Ou seja, a adequação curricular é uma
resposta da escola às necessidades dos alunos com limitações de aprendizagem.
Neste caso, o currículo se torna mais apropriado, sob o ponto de vista de
assimilação, aos alunos.
O ponto de referência para as adequações é o currículo comum,
geral, regular. A partir dele, são adotadas formas mais confortáveis intelectualmente
para o aluno progredir em sua escolaridade. A adequação é resultado do conjunto
de elementos materiais, de recursos pedagógicos e de formas de intervenção
professor/aluno, mobilizados para ampliar as chances de os alunos com
necessidades educacionais especiais se desenvolverem em seu aprendizado. Importa
dizer que as adequações cobrem todo o território de execução curricular,
envolvendo, portanto:
• Objetivos;
• Conteúdos;
• Habilidades e Competências a desenvolver;
• Metodologias;
• Extensão temporal das adequações;
• Extensão organizacional das adequações;
• Modalidades de avaliação.
A estrutura matricial curricular da Educação Especial para a
execução do Currículo Funcional cobre:
127
A) QUANTO AO CONTEXTO
� Contexto Familiar;
� Contexto Escolar;
� Contexto Comunitário;
� Contexto Ocupacional.
B) QUANTO ÀS ÁREAS DE DIMENSÃO DE APOIO
B.1) Funções Intelectuais:
� ÁREAS DE CONHECIMENTO:
� Percepção;
� Raciocínio lógico-matemático;
� Organização do pensamento;
� Análise e síntese;
� Compreensão do mundo e aprendizagem
formal;
� Generalização de conhecimentos.
B.2) Comportamento adaptativo:
� ÁREAS DE CONHECIMENTO:
� Habilidades Conceituais;
� Habilidades Sociais;
� Habilidades Práticas de vida autônoma e
independente.
128
B.3) Formação da identidade pessoal, social e
cultural:
� ÁREAS DE CONHECIMENTO:
� Comunicação;
� Participação;
� Interação;
� Vivência de papéis sociais;
� Expressão Artística;
� Capacidade Criadora;
� Exercício de Cidadania.
B.4) Funções Psicomotoras:
� Esquema corporal;
� Equilíbrio;
� Coordenação Dinâmica Geral;
� Coordenação Motora;
� Orientação espaço/temporal;
� Lateralidade
B.5) Definição da carga horária semanal e Definição
da carga horária anual.
Ao longo da execução desta matriz, devem ser observados os
chamados aspectos relevantes de conduta, dentre os quais cabe destacar:
129
• Programação específica escolar do aluno mais agenda geral
através das quais seja possível aferir o nível de
desenvolvimento no campo das habilidades e performance,
como expressões de qualidade de vida;
• Adequação à idade cronológica, dando, ao aluno, a
possibilidade e a prioridade de realizar suas atividades em
ambiente natural;
• Compartilhamento convivencial com outros alunos de idades
iguais ou próximas, como forma de permuta de experiências
naturais de vida.
A definição dos conteúdos deve ser balizada por um enlace que
aproxime interesses, necessidades e potencialidades do aluno. Este campo de
domínio exponencializa o campo de atividades por meio de ações pedagógicas
viabilizadoras do desenvolvimento das habilidades.
Cabe, ao professor, definir, com o aluno, a carga horária semanal
para o desenvolvimento das atividades funcionais, baseadas na dimensão do Apoio.
Os procedimentos de avaliação são trabalhados com conceitos
baseados em indicadores. Estes, por sua vez, devem guardar relação intrínseca com
as áreas de conhecimento. No caso da matriz proposta, os indicadores de
avaliação poderão ter a seguinte relação:
INDICADORES DE AVALIAÇÃO
• Capacidade para compreender o ambiente e reagir a
ele adequadamente com base nos conhecimentos
construídos:
130
� Áreas do Conhecimento:
� Percepção;
� Raciocínio lógico-matemático;
� Organização do pensamento;
� Análise e síntese;
� Compreensão de idéias;
� Conhecimento do mundo e
aprendizagem formal;
� Generalização de conhecimentos.
• Capacidade de planejar e solucionar problemas e
aplicação na atividade prática:
� Áreas do Conhecimento:
� Percepção;
� Raciocínio lógico-matemático;
� Organização do pensamento;
� Análise e síntese;
� Compreensão de idéias;
� Conhecimento do mundo e
aprendizagem formal;
� Generalização de conhecimentos.
• Relacionados aos aspectos acadêmicos, cognitivos e
de comunicação. Ex: linguagem, leitura e escrita,
conceitos matemáticos:
131
� Área do Conhecimento:
� Habilidades conceituais.
• Relacionados à competência social. Ex: habilidades
interpessoais, responsabilidade, autoestima,
observância de normas de conduta, regras e leis,
evitar a vitimização:
� Área do Conhecimento:
� Habilidades sociais.
• Relacionados à vida autônoma e independente. Ex:
atividades de cuidado pessoal na vida diária,
atividades instrumentais de vida, habilidades
ocupacionais e segurança no ambiente.
� Área do Conhecimento:
� Habilidades práticas de vida autônoma
e independente.
• Considera os conceitos típicos de seu grupo etário
consistentes com a diversidade cultural e linguística
da pessoa, constituindo espaços que possibilitam sua
participação, interações sociais e vivência de papéis
sociais que refletem a quantidade e a qualidade de seu
engajamento em seu ambiente e o exercício de sua
cidadania:
� Área do Conhecimento:
� Comunicação;
� Participação;
132
� Interação;
� Vivência de papéis sociais;
� Expressão artística;
� Capacidade criadora;
� Exercício da cidadania.
• Considera o desenvolvimento integral do ser,
articulando corpo, movimento e mente, de forma a
favorecer a comunicação e expressão de seus
pensamentos, desejos e necessidades:
� Área do Conhecimento:
� Esquema corporal;
� Equilíbrio;
� Coordenação dinâmica geral;
� Coordenação motora;
� Orientação espaço-temporal;
� Lateralidade.
133
ROTAS DE INTERLOCUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL COM A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
“Educação e trabalho: este o verdadeiro nome da vida”.
Henri Desroche
Na sociedade inclusiva, o conhecimento é uma espécie de energia
irradiadora. Por isso, a pedagogia, arte e técnica de ensinar, como anota Jaccky
Biellerot (1989:131), amplia suas fronteiras em favor de uma antropologia da
aprendizagem permeável a tudo que de humano possa existir. E nada mais humano
do que o trabalho. Nas suas diferentes explicitações, o trabalho não apenas
dignifica a vida, como a transforma pelo poder de recriação de que se impregna.
Como ser humano fora do palco do trabalho, fora do ser para trabalhar e do
trabalhar para ser? Mesmo as pessoas impossibilitadas de trabalhar e de produzir
dentro de conformidades ocupacionais pré-definidas, trabalham a seu modo, pois a
forma possível de viver a vida é também a forma factível de trabalhar. Talvez seja
esta a perspectiva de muita gente excluída das redes de poder econômico. Redes
que favorecem a dissociação, cognição e sensibilidade e, portanto, negam o direito
ao trabalho, o direito à ternura de uma vida prazerosa.
As pessoas com necessidades educacionais especiais têm o direito
ao prazer do conhecimento e do conhecimento em sua dimensão resolutiva dos
processos de educação profissional. Pela legislação em vigor, estes processos devem
estar desaprisionados de esquemas inflexíveis de organização de cursos “pré-
moldados”. Quase sempre, estes cursos são estruturados a partir de um fato
comum, qual seja, o desenvolvimento de práticas pedagógicas que tendem a
impedir a expressão das singularidades. Neste horizonte, a oferta geral de cursos de
qualificação profissional para pessoas com necessidades educacionais especiais
SEDUC-MT
134
pelos sistemas regulares de ensino é a própria imagem da exclusão
institucionalizada.
A Educação Profissional não pode continuar refém de uma
compreensão única e de uma forma inflexível de organização acadêmica voltada
para uma “clientela” de perfil único. A natureza humana e as pessoas são plurais.
Sobretudo em alguns casos – na oferta de cursos para alunos com deficiência
mental e múltipla – os programas de Educação Profissional precisam ter uma
estrutura destravada, com diferentes encaixes e enlaces possíveis. O princípio a ser
adotado pelos Sistemas Públicos de Ensino, que pautam a oferta de serviços
educacionais pelos parâmetros da educação inclusiva, como é o caso do Estado de
Mato Grosso, é sentir o aluno para consentir a norma. A isto se chama educação
para a formação e, não, para a mera conformação legal.
A Constituição Federal de 1988 assegura:
Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: (...) XXXI - proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência;
Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: (...) VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão;
Com base na Constituição Federal, outras leis se sucederam, como
se pode ver:
135
• Lei Federal n. 8.112/1990, que dispõe sobre o regime
jurídico dos servidores públicos civis da União, das
Autarquias e das Fundações Públicas Federais. Diz, em seu
art. 5º, §2º, que:
Art. 5º - São requisitos básicos para investidura em cargo público:
§ 2º Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se inscrever em concurso público para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras; para tais pessoas serão reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas no concurso.
• A Lei Federal n. 8.213/1991, que dispõe sobre os planos da
previdência, determina:
Art. 93 - A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas, na seguinte proporção:
I - até 200 empregados...............................................................2%;
II - de 201 a 500..........................................................................3%;
III - de 501 a 1.000.....................................................................4%;
IV - de 1.001 em diante............................................................. 5%.
Conclui-se, assim, que, a partir de 1988, foram criados e
multiplicados mecanismos que visam a assegurar a absorção de pessoas com
deficiência pelo mercado de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB, em seu art. 1º, §2º,
que:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
136
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
(...)
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (grifo nosso).
Duas situações há de se considerar a partir da leitura dos
dispositivos legais aqui apresentados, a saber: a estrutura e organização dos cursos
de Educação Profissional e o direito das pessoas com deficiência de a eles
acessarem, de acordo com suas particularidades pessoas.
No caso das tipologias dos serviços educacionais demandados,
deve-se considerar cada uma das seguintes situações:
• Alunos com NEE que estão na rede regular de ensino;
• Alunos com NEE que estão em instituições educacionais,
porém, não necessariamente, escolares;
• Pessoas com NEE adultas e, portanto, fora dos limites legais
de escolaridade.
Como a perspectiva do Governo do Estado de Mato Grosso é
reorganizar todo o sistema educacional na linha da Educação Inclusiva, a Educação
Profissional, em qualquer das situações, passa a ser operada com base em duas
vertentes:
� Articulação de concepções;
� Articulação de instrumentos.
As bases sócio-pedagógicas e psico-culturais destas vertentes
assentam-se no binômio:
137
� Equidade;
� Inclusão.
A equidade supõe a disponibilização de condições iguais de entrada
e de saída PARA TODOS. Neste sentido, as escolas devem calçar as práticas
pedagógicas com insumos decorrentes de focos que garantem qualidade educativa,
cabendo destacar dentre eles:
• Diversidade;
• Autonomia;
• Contextualização;
• Interdisciplinaridade;
• Aprendizagem Significativa
• Desenvolvimento de Competências;
• Programas/Cursos com qualidade social.
A viabilidade operativa destes focos requer das escolas e instituições
que oferecem Educação Profissional a pessoas com limitações e, portanto, com
necessidades educacionais especiais, a atenção para desenvolver a aprendizagem
ocupacional dentro do circuito:
DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Toda aprendizagem deve ter sentido para a vida.
DA RESOLUBILIDADE
Toda aprendizagem deve ser objetivada em soluções,
descobertas, processos de facilitação do existir, do viver e do
agir.
138
DA SITUACIONALIDADE
Toda aprendizagem deve fazer as conexões entre contexto,
subjetividade, raciocínio e emoção, de tal sorte que propicie a
ampliação da capacidade do autodesenvolvimento.
Na moldura da educação inclusiva, as operações pedagógicas
cingidas ao campo da Educação Profissional requerem a ampliação dos espaços de
aprendizagem, o que determina sob o ponto de vista da gestão escolar:
• Alianças Estratégicas;
• Parcerias
• Acessos diferenciados aos cursos e programas.
Estes mecanismos de ampliação orientam o reordenamento das
estruturas de oferta de Educação Profissional a partir de duas estratégias de gestão:
INTEGRAÇÃO
� Diz respeito à busca de fortalecimento da capacidade
institucional dos sistemas de ensino, das redes de
escolas e de cada escolha individualmente.
DESCENTRALIZAÇÃO
� Diz respeito ao princípio orientador da autonomia
crescente e contínua, de tal sorte que as ações
educativas sejam dirigidas a um duplo objetivo:
� Vincular a responsabilidade dos agentes à
qualidade dos resultados;
139
� Multiplicar os resultados.
Estas estratégias, por sinal, devem marcar tanto a execução de
cursos e programas no âmbito das diferentes modalidades educativas, dentre as
quais estão a Educação Especial e a Educação Profissional, como também as
diferentes formas de operar os níveis de ensino que compõem toda a Educação
Básica.
Voltamos aqui à ideia de escola compreensiva, vazada em uma
pedagogia reconstrutiva do cotidiano (Projeto Político Pedagógico refeito
permanentemente), que tem, na orientação e na sustentabilidade de suas atividades,
fundamentos sócio-pedagógicos do tipo:
� Educação democrática;
� Sala de aula inclusiva;
� Respeito à diversidade bio-sócio-psico-cultural;
� Valorização da identidade dos indivíduos;
� Práticas pedagógicas nutridas pelo princípio da autonomia;
� Multiplicidade das inteligências;
� Pluralidade dos aspectos afetivos e cognitivos da
aprendizagem;
� Interdisciplinaridade e inteligência inter e intra pessoal;
� Etnografia escolar e aprendizagem significativa;
� Cooperação interinstitucional e alianças estratégicas;
� Engajamento sócio-pedagógico da família;
� Avaliação propositiva e não-excludente.
140
Aqui, somos convocados revisitar dois conceitos básicos constantes
do documento Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de
Mato Grosso. São eles: Uma escola de Educação Básica para Todos em Mato
Grosso e Conhecimento, Trabalho e Cultura como eixos da construção curricular
desta Escola.
Desta forma, a Educação Profissional e a Educação Especial
articuladas por uma prática consensual destes fundamentos, dentro de cada
instituição, contribuirá para a refundação do conceito de educação politécnica no
sentido de que ela tem uma responsabilidade clara e intransferível em relação à
diversidade humana, a saber: realçá-la e trabalhá-la como um nutriente do itinerário
de aprendizagem de todos no interior do processo educativo.
A educação politécnica pressupõe, como anota Machado
(1994:186), “sólida formação básica que contribua para superar a dualidade
tradicionalmente existente entre formação técnica e geral, na perspectiva de uma
qualificação ampla, integrada, flexível e crítica”.
A legislação da Educação Profissional, a partir da LDB, tem
previsibilidade para diferentes tipologias/níveis de curso de Educação Profissional.
São eles:
CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
A configuração legal destes cursos é a seguinte:
• Foco: qualificação, reprofissionalização e atualização de
trabalhadores. Caso o aluno não haja cumprido a
escolaridade acadêmica correspondente ao ensino
fundamental, parcial ou total, o curso deverá ser oferecido
141
em articulação com a educação de jovens e adultos. Neste
caso, o aprendiz deverá ter, no mínimo, 16 anos.
• Características essenciais: modalidades de educação
não-formal com organização curricular livre e duração
variável. Sua oferta deverá estar vinculada a demandas
identificadas e em sua concepção pedagógica, a
organização curricular deverá compatibilizar seis aspectos:
a) Condições pessoais do aluno;
b) Repertório de conhecimentos anteriores do aluno;
c) Grau de escolaridade do aluno;
d) Tamanho da demanda no âmbito do mundo do
trabalho e do mercado de trabalho;
e) Perfil profissional específico da ocupação em vista;
f) Grau de complexidade tecnológica da
ocupação/trabalho.
Estes cursos são abertos a demandas variadas. Sua concepção e
organização se fundam no princípio da inteira autonomia institucional. Não estão
submetidos a prescrições curriculares prévias. No entanto, precisam ter uma pauta
de conteúdos referenciados às habilidades que o aluno deverá desenvolver, tendo
em vista a ocupação pretendida. Com base neste entendimento, recomenda-se que
a instituição trabalhe com o conceito operativo de UNIDADE DE
APRENDIZAGEM. Vejamos o que isto significa:
142
• Conceito: bloco didático no qual se associam os
seguintes componentes:
� Mapas de habilidades a desenvolver;
� Conteúdos essenciais;
� Feixe de metodologias;
� Recursos de apoio (espaços, equipamentos e
materiais);
� Suporte inter-profissional e técnico-administrativo;
� Suporte familiar permanente;
� Modalidades de avaliação;
� Tempo de duração estimado;
� Formas de condução do processo pelo(s)
professor(es).
Os contornos pedagógicos da UNIDADE DE
APRENDIZAGEM são desenhados via mecanismos de negociação, envolvendo:
• Direção da instituição;
• Coordenação pedagógica;
• Coordenação de Educação Profissional;
• Professores envolvidos no curso;
• Equipe inter-profissional;
• Pais ou responsáveis.
143
Para a definição dos contornos pedagógicos, deverá, em
qualquer situação, ser disponibilizado aos professores um “dossiê de avaliação
sócio-psico-clínica”, em que estão claramente definidos:
• Grau de comprometimento individual;
• Mapa de limitações pessoais decorrentes;
• Indicação de rotas para trabalho com as áreas
promissoras.
Cada curso de Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores
é o resultado da soma de várias UNIDADES DE APRENDIZAGEM. Este
dimensionamento é variável de acordo com cada caso, cada contexto, cada
instituição, dentro do princípio da autonomia escolar. Princípio este que, para se
adequadamente operacionalizado, precisa associar-se aos demais princípios da
organização curricular, a saber: a) contextualização; b) interdisciplinaridade; c)
diversidade; e d) pertinência educativa.
Estes cursos, como todos os demais, devem necessariamente
focar a Educação Profissional como uma soma de três grupos de habilidades, a
saber:
• Habilidades Básicas: conhecimentos gerais e
competências essenciais à prática de uma cidadania ativa.
Envolve: i) o desenvolvimento da capacidade de
aprender; ii) o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo; iii) a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade; iv) a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes de
144
valores; v) o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social (LDB, art. 32);
• Habilidades de Gestão: conhecimentos relativos à
gestão do processo produtivo, de tarefas e de serviços.
Envolve: i) conhecimentos relativos a atividades de
coordenação e gerência; ii) familiaridade com
procedimentos para melhoria da qualidade e da
produtividade; iii) exigências para a gestão de negócios e
empresas; iv) desenvolvimento de competências para o
exercício do trabalho autônomo, individual e em grupo;
• Habilidades Específicas: competências e
conhecimentos específicos acerca de processos, métodos,
técnicas, normas, regulamentações, tipos de materiais e de
equipamentos e os conteúdos próprios de cada ocupação.
Os cursos de Formação Inicial e Continuada, anteriormente
denominados de Cursos Básicos (Decreto n. 2.208/96), precisam ser planejados e
organizados de forma diferente da tradicional. Seja para estimular o aluno com
deficiência, sobretudo com deficiência mental, no sentido da ampliação das áreas de
interesse e de suas possibilidades, seja no sentido de potencializar a instituição pela
multiplicação de resultados.
Os procedimentos básicos para a organização de Cursos de
Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores com deficiência devem, sob um
ponto de vista prático e das limitações das instituições e das comunidades, observar
cinco requisitos, a saber:
145
a) Organização focada no desenvolvimento de aptidões
para a vida produtiva e social (Decreto n.
5.154/2004): planejamento de cursos para qualificar
pessoas em função de uma inserção laboral efetiva. Estes
cursos, portanto, não podem ser confundidos com
programações de terapia ocupacional, como ocorre
frequentemente no caso de alunos com deficiência mental
ou múltipla;
b) Articulação com programas de ensino,
preferencialmente, com cursos de educação de
jovens e adultos, visando a uma associação dos
conteúdos acadêmicos com os conteúdos laborais: o
Decreto n. 5.154/2004 acaba definitivamente com a ideia
de uma qualificação para o trabalho sem a elevação do
nível de escolaridade do trabalhador. O legislador foi
além: somente após a conclusão com aproveitamento da
EJA, no caso tenha sido esta a opção, o aluno fará jus a
certificado de formação inicial e continuada;
c) Composição do Quadro de Visibilidade
Laboral/QVL: identificar, na comunidade, os locais de
trabalho, as empresas e os serviços existentes e as
possibilidades de inserção profissional dos alunos que vão
ser qualificados;
d) Identificação de ensinantes não-profissionais:
localizar, na comunidade, pessoas e familiares que,
embora não tenham uma educação acadêmica formal
avançada, poderão contribuir, de alguma forma, para a
146
execução do(s) curso(s), como colaboradores pedagógicos
eventuais, sem vínculo empregatício;
e) Construção de itinerários formativos (cursos) pelo
mecanismo de Módulos Sequenciais
Expansíveis/MSE, significando: i) trabalhar com
alternativas de cursos simultâneos; ii) desenvolver uma
estrutura básica de cursos; e iii) articular os conteúdos dos
vários cursos, evitando, assim, a duplicação de meios para
fins idênticos.
As instituições, em geral, trabalham com cursos soltos, face a
precariedade dos recursos financeiros e humanos disponíveis. Não se faz Educação
Profissional sem um suporte acadêmico e administrativo-financeiro que assegure a
sustentabilidade da programação. Todo o curso de Educação Profissional precisa
ter um currículo definido. E isto tem um curso.
Por outro lado, muitos cursos oferecidos não são do interesse
do aluno. Ou seja, investe-se em uma programação sem qualquer motivação para
os aprendizes e sem nenhuma alteração para seus familiares. Pior: há casos, não
raros, em que os recursos investidos para um único curso poderiam ser ampliados,
na sua utilização, para dois ou mais cursos, dentro de um mesmo setor laboral. Esta
é a ideia básica dos Módulos Sequenciais Expansíveis (MSE). Cabe a cada
instituição, no caso, decidir o número de cursos com que poderá e deverá trabalhar,
pensando sempre suscitar, cada vez mais, o interesse do aluno a partir da
fecundação de suas áreas promissoras.
147
CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO
Estes cursos são desenvolvidos assim (LDB, art. 36-B):
• Articulados com o ensino médio;
• Subseqüentes ao ensino médio para quem já haja
concluído este nível de ensino.
Por sua vez, a educação profissional técnica de nível médio
articulada é desenvolvida de acordo com o seguinte tipo de organização (LDB, art.
36-C):
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
148
A lei prevê, também, a organização da educação profissional
técnica de nível médio por etapas, alternativa muito relevante para os alunos da
Educação Especial. Diz o texto legal (LDB, art. 36-D, parágrafo único):
Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada, concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
A importância do mecanismo da modularização na organização
da aprendizagem tem sido destacada por todos aqueles que se tem beneficiado
desta arquitetura curricular. Damatta (2003:93) destacou este aspecto ao anotar o
depoimento em pesquisa que realizou sobre Profissões Industriais na vida Brasileira. O
registro é o seguinte: “O futuro do ensino técnico-profissional, ministrado aos
trabalhadores e àqueles que voltam a estudar para se manterem atualizados, está na
adoção de um ensino modularizado (grifo nosso) que se baseie em competências
verificáveis em situações reais, e não mais na metodologia de disciplinas estanques,
nas quais o rendimento do aluno é individualmente testado em provas ou exames
finais. A ênfase recairá nas ligações entre as diferentes áreas de aprendizagem, e as
equipes de instrutores proporão aos alunos problemas concretos cuja solução vai
depender da aplicação de seus conhecimentos e experiências e também da sua
habilidade em atuar em grupo. É assim que as coisas acontecem no mundo real do
trabalho”. (Jorge Pontara – especialista de ensino do Centro de Tecnologia do
Vestuário/SENAI – Blumenau, SC).
Com a alternativa modular, será assegurada, ao aluno, com
deficiência que concluiu o ensino fundamental, a possibilidade de se matricular em
cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, atendendo as
singularidades de sua situação, que exigem, certamente, tempos e espaços
149
diferenciados para a sua formação profissional. Cada módulo corresponde a uma
ou mais habilidade adquirida para uso no cotidiano do trabalho.
A flexibilização organizacional desses cursos ensejará a aquisição
de níveis agregados de qualificação. Esta estratégia vai possibilitar á escola preparar-
se e preparar seus professores para um trabalho de pertinência pedagógica com os
alunos com deficiência mental, ao mesmo tempo em que lhes propiciará faces e
formas de realização de uma programação de estudos e de aprendizagem
compatíveis com a ideia de uma democratização efetiva do direito à educação.
As referências organizacionais essenciais à viabilização da
proposta modular somente poderão ser consideradas adequadamente se, antes,
houver disposição institucional para um redimensionamento das bases materiais da
escola, no bojo de uma educação inclusiva e de uma programação de ensino
permeável à presença e ao desenvolvimento profissional do aluno com deficiência,
sobretudo no caso de deficiência mental ou múltipla.
Por fim, o bloco modular deve ser construído à luz do princípio
da autonomia da instituição, do seu corpo técnico e dos professores. A estes, aliás,
cabe definir o processo de aprendizagem dos alunos e, em consequência, as práticas
pedagógicas a sere adotadas. Em qualquer caso, deverão ser levantados
previamente os seguintes aspectos:
a) Perfil de entrada do aluno/Competências que possui;
b) Perfil de saída do aluno/Competências que vai
desenvolver;
c) Carga horária;
d) Metodologias de ensino/aprendizagem;
e) Bibliografia e material complementar de leitura;
150
f) Material a ser usado durante o curso;
g) Total de Unidades de Aprendizagem envolvidas;
h) Tipo de suporte administrativo de que vai necessitar;
i) Apoio e acompanhamento na inserção no mercado de
trabalho;
j) Modalidades de avaliação: imediata e posterior.
Este painel de informações é essencial para o estreitamento das
reações professor/aluno, à medida que propicia a construção de rotas de
aprendizagem compatíveis com o perfil do aluno e com as condições materiais
objetivas existentes. As duas dimensões são importantes para a modelagem de
questões de delimitação de espaços de tempo de aprendizagem, sem o que fica
pedagógica e significativamente impossível trabalhar com o conceito de ritmo de
aprendizagem. Respeitar este ritmo é aproximar a Educação Especial da Educação
Profissional e vice-versa.
CURSOS AUTÔNOMOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Estes cursos se hospedam em instituições que oferecem
profissionais de Educação Profissional em suas situações, a saber:
• Para atender a pessoas com deficiência por via de
programações abertas, permanentes ou eventuais;
• Para atender pessoas com restrições severas, via Oficinas
Pedagógicas.
Os cursos de preparação para o trabalho se dividem em três
modalidades de programa:
151
• De avaliação para o trabalho, em até 1 mês:
� Objetivos:
� Identificar as capacidades e habilidades;
� Verificar os aspectos pessoais, sociais,
profissionais e convivenciais;
� Determinar a elegibilidade do candidato aos
programas disponíveis;
� Direcionar os programas a serem
desenvolvidos;
� Identificar as habilidades psicomotoras,
comunicativas, do cotidiano, sociais e
conceituais.
� Metodologias:
� Análise dos dados de programas anteriores;
� Análise de referenciais diagnósticos de
outros profissionais;
� Análise das informações de escolaridade;
� Entrevistas: com o próprio deficiente. Com
a pessoa responsável, se for o caso.
Objetivo: colher informações de trabalho, da
família, da história médica;
� Aplicação de técnicas avaliativas para aferir
fatores gerais e específicos da
empregabilidade;
152
� Observações diretas em situações específicas
de realização de determinadas tarefas.
• De pré-profissionalização, em até 3 anos:
� Objetivos:
� Possibilitar a aquisição do nível máximo de
autonomia pessoal;
� Treinar hábitos e atitudes essenciais de
trabalho produtivo;
� Facilitar a compreensão do mundo do
trabalho: da entrevista de emprego, da ficha
de solicitação de emprego, da apresentação
pessoal, dos direitos e deveres do
trabalhador, das relações no trabalho, etc.
� Desenvolver padrões de desempenho
exigidos nas empresas;
� Propiciar uma auto-avaliação quanto às
aspirações e limitações pessoais para
determinadas tarefas;
� Capacitar para o ingresso na etapa de
Qualificação para o Trabalho.
� Metodologias:
� Conteúdo programático voltado para
atender as necessidades individuais;
� Organização do conteúdo programático
deslinear, distribuída em níveis diversos,
153
com trânsito flexível e graus progressivos de
dificuldade;
� Processos metodológicos destravados.
� Roteiro Programático:
� Atividades Cotidianas:
� Cuidados pessoais: hábitos à mesa,
hábitos higiênicos, cuidados com
vestuários e saúde;
� Processo de socialização: relações
pessoais, boas maneiras, uso de
recursos coletivos;
� Formas de comunicação: linguagem
expressiva e compreensiva,
leitura/escrita, tempo e medidas.
� Atividades Práticas:
� Atividades de limpeza e conservação
de ambientes; Artesanato; Culinária;
Fruticultura; Bordado; Tapeçaria;
Cartonagem; Informática;
Instrumentação musica;
� Atividades com papel reciclado e com
diferentes materiais, utilizando metal,
madeira, couro, tecido, estopa, palha,
etc.
154
As atividades de natureza laboral têm por
metodologia e técnicas de ensino a adotar o
construir, caso a caso, partindo sempre do
conceito de situacionalidade, a saber:
� limitações/potencialidades;
� competências/habilidades;
� operações/cooperações;
� tarefas/trabalho;
� conteúdo/metodologias/
� acesso laboral/progresso laboral;
� perfil produtivo exigido/escala de
(in)suficiência.
Estes pares binários devem ser considerados a
partir do perfil de demanda do mercado de
trabalho. Em qualquer caso, é sempre
conveniente responder, OBJETIVAMENTE, à
questão: onde e em que tipo de atividades e
ocupações há/haverá oportunidade de
trabalho e renda em curto, médio e longos
prazos?
Em qualquer caso, devem ser observados os
seguintes aspectos:
a) Habilidades vencidas – HV;
b) Habilidades não vencidas = HNV;
c) Habilidades não evidenciadas = HNE
155
Os conteúdos relativos às habilidades práticas e
atividades acadêmicas de origem pedagógica
devem ser elaborados conforme programação
ou atividades oferecidas pela instituição.
No processo de aquisição de conhecimento, o
aluno vai evoluindo do mais simples para o
mais complexo. Neste caso, ao passar de uma
atividade prática para uma atividade acadêmica,
deverá atender a novos requisitos, por meio da
ficha de acompanhamento.
É importante justificar, no campo da
observação, a permanência ou encaminhamento
do aluno, esclarecendo o nível acadêmico na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
� Atividades Complementares:
� Teatro, dança, música, pintura,
educação física, esporte, jogos
eletrônicos, desenho, escultura,
oficinas literárias, capoeira, produções
culturais, gincanas, feiras artesanais,
desfiles cívicos, danças folclóricas,
folguedos juninos, grupos musicais,
atividades de voluntariado, etc.
� Atividades Acadêmicas: tem por
metodologia e técnicas de ensino as práticas
pedagógicas utilizadas, em decorrência da
156
legislação, no trabalho com a educação de
jovens e adultos, em função de ser esta a
necessidade dos alunos, cabendo destacar:
� Alfabetização;
� Domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
� Compreensão do ambiente natural e
social;
� Desenvolvimento da capacidade de
aprender;
� Aquisição de conhecimentos e
habilidades;
� Formação de atitudes e valores;
� Fortalecimento dos vínculos
familiares, de solidariedade e de
tolerância recíproca (LDB, art. 32).
• De Qualificação I: Qualificação para o Trabalho de
Pessoa com Deficiência:
� Metodologia: atividades práticas em ambiente
simulado na própria instituição ou em situação real
de trabalho em empresas;
� Treinamento para o trabalho: atende a
necessidades temporárias do aluno que, por razões
diversas, não atingiu, ainda, as condições de
trabalhabilidade e empregabilidade;
157
� Treinamento em estágio: realizado na empresa
em situação real de trabalho, contendo o seguinte
conteúdo programático:
� Tipos de ocupação;
� Estrutura organizacional da empresa;
� Medidas de segurança e higiene;
� Relações interpessoais;
� Norma interna de trabalho;
� Legislação trabalhista;
� Produção atual da empresa;
� Áreas de expansão da empresa;
� Evolução da empresa;
� Níveis de satisfação dos trabalhadores e dos
clientes;
� Posição da empresa no mercado19.
CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA DE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO
A característica básica é que são cursos inteiramente focados em
demandas específicas do mercado de trabalho. Têm uma duração média de dois
anos. O currículo é direcionado para uma carreira bem delimitada. Ao térmico, o
aluno poderá fazer uma graduação mais longa, se este for o seu desejo, ou partir
para uma pós-graduação lato sensu ou stricto sensu.
19 Cabe a cada contexto institucional ampliar os tipos de curso de qualificação.
158
Estes cursos têm tido uma expansão fantástica em todo Brasil.
Já são, hoje, quase setecentos e cinquenta e qualquer pessoa que possua o diploma
de ensino médio ou equivalente pode se matricular em um deles. Cobrem todos os
campos do conhecimento humano e se tornaram uma opção interessante para
quem deseja ou precisa se formar em menos tempo, seja em função de trabalho, de
situação financeira ou mesmo de limitações pessoais que podem dificultar a
permanência longa na universidade.
Os graduados destes cursos são chamados tecnólogos. Na
verdade, trata-se de profissionais graduados com especialização em segmentos de
uma ou mais áreas profissionais, com predominância, porém, em uma delas. Os
profissionais tecnólogos têm formação direcionada para aplicação,
desenvolvimento e difusão de tecnologias, com focos concentrados em gestão de
processos, produção de bens e serviços e, ainda, capacidade empreendedora
sintonizada com o mundo do trabalho.
Em países como França e Chile, a oferta de cursos de tecnólogo
é maior do que a oferta de cursos tradicionais de graduação. Às áreas de
enquadramento são as mesmas 20 áreas profissionais definidas para os cursos de
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, já anteriormente apontadas.
Os cursos de Educação Profissional Tecnológica de Graduação
e Pós-Graduação se apresentam como uma enorme abertura para a implementação
de uma política realista e concreta de educação inclusiva.
A etapa seguinte de cursos de Educação Profissional, dentro de
uma linha de disponibilidade legal, seria constituída pelos cursos tecnológicos. São
cursos de nível universitário.
Sabemos, por exemplo, que os alunos com déficit cognitivo
precisam de ambientes acadêmicos cooperativos, práticos, ricos em estímulos
159
físicos, afetivos, sociais, ambientais e sócio-pedagógicos. Mais do que isto: os
déficits de abstração empírica, ou seja, aqueles relacionados às propriedades
inerentes à natureza dos objetos e, ainda, os de abstrações reflexivantes, ou seja,
aqueles com implicações no processo de coordenação entre as ações mentais,
geram redução na capacidade destes sujeitos terem acesso à objetividade do
conhecimento. Ora, os cursos tecnológicos têm uma formatação inteiramente
plantada em contextos, situações e relações concretas de aprendizagem. Portanto,
fica fácil trabalhar, todo o tempo, os aspectos motivacionais e, ainda, imaginar
mecanismos para evitar bloqueios, criando estratégias específicas para o
desenvolvimento da consciência meta-cognitiva, através do acionamento das áreas
promissoras de aprendizagem.
Mais do que um novo modelo de serviço educacional, estes
cursos correspondem a um novo espaço sócio-cultural para a construção de
aprendizagens laborais.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: OFICINAS PEDAGÓGICAS
Por definição, as Oficinas Pedagógicas devem ser
compreendidas em suas funções e características assim:
a) Ambientes adequadamente equipados com instrumentos
de trabalho e acessórios para o desenvolvimento
sistemático de aprendizagens laborais dentro de um
período de tempo pedagogicamente ajustado;
b) Programação técnico-profissionalizante e acadêmica
articulada, visando ao desenvolvimento convergente e
harmônico de competências e habilidades no campo da
160
educação básica, com foco nos art. 22, 27, 39 a 42 (da
LDB) e no Decreto n. 5.154/2004;
c) Equipe de professores em processo contínuo de
capacitação em serviço sob regime de supervisão
pedagógica pertinente;
d) Conteúdos programáticos distribuídos em oito áreas, a
saber:
d.i) Área das capacidades e habilidades;
d.ii) Área da autonomia pessoal;
d.iii) Área das atividades cotidianas;
d.iv) Área das atividades práticas;
d.v) Área das atividades complementares.
As Oficinas Pedagógicas foram concebidas e postas em
funcionamento para atender a aprendizes com deficiência mental e/ou múltipla.
Com o passar do tempo, as instituições começaram a acolher, nas Oficinas
Pedagógicas, alunos com os mais diferenciados tipos de deficiência, alterando,
assim, a natureza delas, mas sem a correspondente alteração em seu formato, sua
organização, seu funcionamento e, sobretudo, na dimensão das práticas de ensino
que, em qualquer situação, deverão “significar” as particularidades dos sujeitos.
Para Müttschele e Gonsales (1997), as Oficinas Pedagógicas são
o espaço da arte e da magia de se fazer na escola. São, de fato, um ambiente
concreto, formal (porque organizado) e funcional (porque visa a objetivos muito
claros) do aprender humano para o trabalho. Seu horizonte pedagógico é o da
emancipação crescente das pessoas por via da preparação para o trabalho
produtivo. Ou seja, aquele que é capaz de gerar receita para ajudar na auto-
161
sustentação do trabalhador. Neste sentido, o trabalho passa a constituir a própria
essência da construção de projetos de vida. Tais projetos devem estar centrados em
processos de desenvolvimento de aspectos positivos da subjetividade do aluno.
Subjetividade na acepção totalizadora de Carvalho (2003:44), ou seja, “do sujeito
com seu psiquismo, corporeidade, saberes e experiências. (...) Refere-se ao que
Locise (1995) considera o sujeito intrapsíquico, intersubjetivo, socialmente
constituído e envolvido”.
No interior dos projetos, devem-se trabalhar, progressivamente,
os aspectos positivos por via da internalização das noções seguintes:
• Autoconceito: ter uma compreensão da própria
existência, dos seus valores e das potencialidades;
• Auto-estima: ter consciência da importância de se amar,
de se respeitar e de se valorizar;
• Autoconfiança: acreditar na própria capacidade de
aprender, de produzir, de compartilhar tarefas e de se
responsabilizar por um trabalho.
Estas noções-situação, quando co-existentes e articuladas nos
conjuntos complexos de forças do ser subjetivo (Fonseca, 1995:18), contribuem para o
fortalecimento da construção de uma identidade social potencializada para o
trabalho e, portanto, motivada plenamente para programas de preparação para o
trabalho e posterior inserção no mercado.
162
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DO SISTEMA PÚBLICO DE ENSINO DO ESTADO DE MATO GROSSO
“Se a escola é para todos, a educação deve ser para cada um”.
Moaci Carneiro
O modelo clínico que, no caso da Educação Especial, tem enorme
prevalência nas decisões sobre encaminhamentos e práticas pedagógicas, tem
funcionado, igualmente, para um desenvolvimento travado nas formas de avaliação
dos alunos com necessidades educacionais especiais. Sifuentes (2009:320) chama a
atenção para o fato de que as chances de uma criança frequentar todas as etapas de
ensino, com sucesso, são maiores para quem está no sistema regular. E acrescenta
que as chances são ainda maiores para quem frequenta a Educação Infantil, sempre
de maneira inclusiva, portanto, convivendo com a diversidade já no início da vida
escolar. Esta parece ser uma segunda restrição por que a Educação Especial passa
no tocante ao aprimoramento do sistema de avaliação. Como ainda são
relativamente baixos os percentuais de alunos da Educação Especial presentes ao
sistema regular de ensino nas fases da Educação Infantil, os processos de avaliação
têm pouco desenvolvimento em termos de alternativas.
À luz destas constatações, semelha evidente que, ao situar a
Educação Especial no contexto da educação inclusiva, o Sistema Público de Ensino
de Mato Grosso assume o compromisso de vincular as formas de avaliação fora do
paradigma tradicional. Em outras palavras, os paradigmas clássicos de avaliação
neste campo devem ser desconsiderados. Quais são eles? Primeiro, o paradigma
clínico-médico que foca a deficiência como uma situação estritamente individual.
Segundo, o paradigma sistêmico que enxerga a deficiência apresentada pelo aluno
como uma circunstância a ser avaliada com base no enquadramento deste a
exigências inflexíveis do sistema escolar. Terceiro, o paradigma sociológico que,
SEDUC-MT
163
deslocando o olhar do indivíduo para o grupo social, percebe a deficiência de
acordo com a reação deste grupo. Ou seja, poderá haver um sentimento de
compreensão (empatia) ou de discriminação (agravamento), de acordo com a
reação do grupo à condição da deficiência. Quarto, o paradigma crítico-materialista
que considera a deficiência como um traço marcante da sociedade de classe. Em
outras palavras, a deficiência é resultante da incapacidade de produzir, de trabalhar
do indivíduo.
Os paradigmas neste campo são formas sociais e culturais de
perceber a pessoa com limitações funcionais. Por isso, cada paradigma tem
repercussão diferenciada nas formas sociais de as pessoas com deficiência serem
avaliadas.
É precisamente no campo da avaliação que a abordagem da
psicologia sócio-histórica de Vygotsky pode desempenhar uma função
relevantíssima em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais.
O psicólogo alemão Jürgen Guthke sugere uma aproximação
interessante entre o conceito vygotskiano de Zona de Desenvolvimento
Proximal/ZDP e uma teoria operativa da avaliação psicopedagógica. É o próprio
Guthke que observa:
“(...) Vygotsky expressou a esperança de que com a ajuda da avaliação da Zona de Desenvolvimento Proximal se poderia melhor escolher entre as crianças autenticamente deficientes mentais e as crianças apenas com dificuldade intelectual provisória, decorrente de privações ambientais.”
No âmbito do conceito de educação inclusiva, o processo de
avaliação muda inteiramente de foco, à medida que:
164
a) Os alunos com deficiência não são prioritariamente
selecionados para ir às escolas especiais. Pelo contrário, a
prioridade, agora, é a identificação das necessidades especiais
dos alunos na escola regular;
b) O laudo clínico não é usado como passaporte para
encaminhar este aluno à escola especial, mas para ajudar na
orientação e no acompanhamento pedagógico na escola
regular.
A avaliação não é ocasional, mas processual, ou seja, desfoca-se dos
métodos normativos e quantitativos e se hospeda numa moldura mais ampla e em
processo mais dinâmico-coletivo onde se consideram os avanços do
desenvolvimento pessoal, as articulações com o contexto e os ganhos qualitativos
do indivíduo.
Com base na concepção vygotskiana, a avaliação deve pautar-se
pela possibilidade de superação, sem qualquer caráter de hierarquização nem de
classificação. Por isto, não cabe considerar desempenhos comparativos, porque
significaria subestimar as potencialidades diversificadas dos alunos.
A rejeição a procedimentos de avaliação parcial ou monocausal das
necessidades educacionais especiais dos alunos está no centro do documento
elaborado pelo MEC, em 2002, sob o título Avaliação para identificação das
necessidades educacionais especiais: subsídios para os sistemas de ensino,
na reflexão de seus atuais modelos de avaliação. Por este documento, a
avaliação deve posicionar-se no seguinte rumo:
• A avaliação é um processo compartilhado, a ser
desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os
165
agentes educacionais. Tem como finalidade conhecer para
intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as
variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e
para a participação, contribuindo para o desenvolvimento
global do aluno e para o aprimoramento das instituições de
ensino;
• A avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente
de análise das variáveis que interferem no processo de
ensino-aprendizagem, objetivando identificar potencialidades
e necessidades educacionais dos alunos e das condições da
escola e da família.
Nesta concepção, a avaliação ganha envergadura própria, distante
daquela tradicionalmente adotada pelas escolas. Na verdade, a tradição escolar
brasileira é trabalhar com o conceito restrito e quantitativo de aferição de
rendimento escolar. No fundo, esta preferência da escola brasileira se deve à
tendência de separar a escola da vida do aluno, portanto, a cognição da
sensibilidade. Em outros termos, conhecimento intelectual e estrutura racional da
linguagem constituem, para a escola, de fato, os elementos exclusivos a serem
considerados pelos cânones oficiais da avaliação. Tanto é assim que, por exemplo,
o ENEM desconsidera, em seu corpo de quesitos, conteúdos referidos à
diversidade regional e aos estudos contextualizados. Ora, como dizem as DCNEM,
(...) contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre o sujeito e o objeto (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de expectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam, entre ele o objeto do
166
conhecimento, uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca, por isso, áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas [Grifo nosso].
Na visão da educação inclusiva, a avaliação reconceituada convoca a
singularidade do sujeito à centralidade do processo educativo e da relevância
pedagógica permanente, o que importa valorizar a cognição afetiva como fonte de
interações das cadeias vitais e das redes de interdependência no âmbito de uma
aprendizagem significativa. Opostamente a esta compreensão, observa-se, na longa
trajetória da educação escolar brasileira, quando não uma aversão, pelo menos, uma
distância programada entre o campo do conhecimento científico e acadêmico e os
campos da sensoriedade e da singularidade. Não é por acaso que, quando uma
circunstância especial de vida do aluno conflita com a máquina escolar, seja na
organização geral, seja nas conformidades burocráticas setoriais (metodologias de
ensino, tipos de avaliação, registros de notas etc.), a escola, ao invés de localizar
suas desconformidades, carimba a situação adversa ao aluno com o registro de seu
fracasso na aprendizagem. Ou seja, em qualquer situação, cabe ao aluno fazer o seu
enquadramento ao regime escolar e, assim, submeter-se às regras de generalização
de uma aprendizagem-padrão com todo o formalismo acadêmico e nenhuma carga
vivencial. Pode-se dizer, então, que o grande e permanente esforço do professor
deverá ser compreender que a escola trabalha com uma concepção de razão
universal única, inteiramente divorciada dos sentimentos que ligam seres singulares
a situações concretas específicas e a contextos individualmente demarcados. Santos
(2001:46) chama a atenção para o fato de que o conhecimento disciplinar tende a
ser um conhecimento disciplinado, aferido, quase sempre, através de testes
restritivos que reduzem a riqueza da personalidade às exigências funcionais das
instituições unidimensionais. Nesta mesma direção, observa Restrepo (1998:33):
O aniquilamento da singularidade se torna patente na incapacidade da escola de compreender a existência de modelos divergentes de
167
conhecimento, em sua obsessão pelo método e pela nota, na incapacidade de captar as tonalidades afetivas que dinamizam ou bloqueiam os processos de aprendizagem. A escola se mostra resistente a aceitar que a cognição é cruzada pela paixão, por tensões heterônimas, a tal ponto, que são as emoções e não as cadeias argumentativas que atuam como provocadoras ou estabilizadoras das redes sinápticas, impondo-lhes fechamentos prematuros ou mantendo uma plasticidade resistente à sedimentação.
Quando se aborda a questão da avaliação na Educação Especial,
posta esta em posição de ressignificação porque pautada pelos parâmetros da
educação inclusiva e, portanto, da emergência de modalidades emancipadoras de
avaliação, é necessário compreender que a imposição epistemológica e cultural que
exclui, da sala de aula comum, alguns tipos de alunos ou os silencia, deve ser
substituída por uma outra concepção pedagógica, por uma outra escola e por um
outro professor.
A perspectiva de emergências nas formas de a escola trabalhar,
reconstruir, ressignificar e aferir conhecimentos curriculares em ação tem como
ponto de irrupção (ponto de partida) o reconhecimento das imensas
potencialidades da singularidade humana, com repercussão direta nas formas de
ensinar, aprender e avaliar. As articulações sistêmicas entre estes vários processos
conduzem à dimensão estética da pedagogia como a arte de ensinar/encenar. O
currículo escolar assim trabalhado e assim aferido dá satisfação pessoal a quem a ele
acessa e a quem dele partilha.
À luz desta re-visão pedagógica e de uma sala de aula restaurada
pela força de metodologias multirreferenciadas, a avaliação passa a ser ressituada no
âmago do processo de reconstrução do conhecimento e, portanto, deslocada do
peso burocrático das rotinas produtoras de notas, radiografias de conhecimentos
excludentes e de tarefas estandardizantes e congeladas em instrumentos físicos ou
eletrônicos de registro.
168
Avaliar é colocar o sujeito aprendente em condições plenas de
revelar-se como identidade em construção.
169
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ANEXOS
� CAPÍTULO 01
- Artigos 208, 211 e 227 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [Grifo nosso];
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino
177
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular [Grifo nosso]. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão [Grifo nosso]. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não governamentais, mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos: (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
I - aplicação de percentual dos recursos públicos destinados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos [Grifo nosso].
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� CAPÍTULO 02