os ciclos : a experiência da organização do ensino no rio de

Os ciclOs: a experiência

da OrganizaçãO dO ensinO nO riO de JaneirO e niterOi

Alesandra Maia Lima Alves1*

O Objetivo do presente artigo é descrever e analisar os municípios do Rio de Janeiro e Niteroi, que a partir do final dos anos de 1990 reorganizaram seus sistemas de ensino na perspectiva de ciclos. Esse trabalho é resultado de pesquisa sobre o impacto das avaliações externas sobre os sistemas municipais de ensino. Foram analisados documentos, legislações, publicações das secretarias dos municípios e realizadas entrevistas com profissionais das redes de ensino. O estudo mostrou que a preocupação central era enfrentar o problema da evasão e repetência. Houve um esforço de reorganizar o sistema de ensino na direção de uma educação que respeitasse as diferenças, os ritmos de aprendizagem, objetivando à democratização com a garantia do acesso e da permanência de todos à escola de qualidade. No entanto, a permanência da lógica seriada dificultou a incorporação da estrutura de ciclos. As avaliações em larga escala, trazendo os índices, as classificações, passam a ser um obstáculo a mais na implantação de um modelo diferenciado de educação.Palavras-chave: Ciclo – sistemas municipais – avaliação externa.

O Objetivo do presente trabalho é descrever e analisar duas realidades, os municípios do Rio de Janeiro e

Resumo

* Professora do Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, doutoranda pelo Programa de PósGraduação em Educação da UFJF. Email: [email protected]

1 A pesquisa para esse texto foi realizada por Alesandra Maia Lima Alves (UFJF) e Armando de Castro Cerqueira Arosa (UFRJ)

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Alesandra Maia Lima Alves

Niteroi, que a partir do final dos anos de 1990 perceberam a necessidade de melhorar seus sistemas de ensino e para tal elegeram como uma das estratégias reorganizarem seus sistemas na perspectiva de ciclos. Como aponta Mainardes:

A construção de um sistema educacional democrático, nãoseletivo e não excludente depende de uma série de medidas que vão muito além da mera expansão do tempo, por meio da eliminação da reprovação. A implantação de programas de ciclos com vistas à construção de um sistema educacional com tais características precisaria ser acompanhada de uma revisão de toda a concepção de conteúdos, metodologias, avaliação e gestão da escola. Isso quer dizer que os aspectos relacionados ao currículo, pedagogia, avaliação, organização, formação permanente e políticas de democratização do sistema educacional como um todo precisam estar organicamente articulados (MAINARDES, 2007, p.194)

Essa citação anuncia o tema e nos auxilia na reflexão sobre essa proposta e sobre mudanças estruturais necessárias para sua viabilização. Aspectos conceituais, históricos e políticos que envolvem a organização em ciclos, também serão abordados no decorrer desse artigo.

Este trabalho resulta2 da pesquisa sobre o impacto das políticas de avaliação externa em dez sistemas municipais de ensino, do estado do Rio de Janeiro, que implantaram a organização em ciclos3 entre os anos 2001 e 2011.

As informações trazidas, aqui, foram retiradas de diversos documentos enviados pelos órgãos responsáveis pela política educacional desses municípios (Secretaria Municipal de Educação no caso do Rio de Janeiro e Fundação Municipal de Educação e Secretaria Municipal de Educação em Niteroi) e por pesquisas realizadas em sites eletrônicos das Prefeituras dos municípios investigados. Além da análise documental, foram

2 – Pesquisa Financiada através do edital número Nº 038/2010/CAPES/INEP. 3 – A pesquisa abrange 10 municípios do Rio de Janeiro: Duque de Caxias,

Guapimirim, Mesquita, Nilópolis, Niterói, Nova Iguaçu, Queimados, Rio de Janeiro, São Gonçalo, São João de Meriti. No caso específico desse texto o foco é o Rio de Janeiro e Niterói.

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Os ciclos: a experiência da organização do ensino no Rio de Janeiro e Niteroi

realizadas entrevistas com profissionais das duas redes de ensino. Diante dessas informações foi possível saber como as ava liações externas vêm influenciando a organização dos sis temas que implantaram a estrutura de ciclos no ensino fundamental.

Para compreender melhor sobre o tema ciclos consideramos necessário, também, realizar leituras sobre autores que se dedicaram ao estudo dessa forma de organização escolar mais flexível. Percebese que essa discussão se fortaleceu na década de 1980, com o processo de redemocratização política do país e a implantação da organização em ciclos se am pliou na década de 1990, principalmente com o discurso da melhoria da educação e diminuição dos índices de repetência e evasão escolar.

No município do Rio de Janeiro adotouse o Ciclo de Formação, que está associado a não interrupção de um pro cesso de aprendizagem com reprovações e às fases do desen volvimento humano. Já em Niteroi a estrutura de ciclo foi sendo im plantada a partir de uma reação contrária dos docentes a uma lei tura possivelmente equivocada da progressão continuada, com preendida como “promoção automática compulsória”, gerando problemas de distorção no nível de aprendizagem/série o que produziu na Rede inquietações, discordâncias e debates (Niteroi, FME, 1994, p. 33).

A discussão dos ciclos ganha força e tem se apoiado na argumentação de que, se a repetência nas escolas das redes pú blicas de ensino já era motivo de preocupação desde o iní cio do século XX, ainda permanece um grande problema a ser equacionado neste início do século XXI. Embora a dis cussão dos ciclos diga respeito à forma pela qual se pode or ganizar a escolaridade, tal discussão no Brasil apresentase fortemente relacionada às questões de repetência e evasão. (FERNANDES, 2005)

Costa (2011), educadora, que se dedicou ao estudo do tema sobre organização de ensino do Rio de Janeiro, destaca que esse Município, seguindo uma tendência nacional, vivenciou diversas reformas administrativas, que tinham a ex pectativa de melhorar e ou modificar o cenário educacional. Es sas eram condicionadas de acordo com os contextos políticos, econômicos e sociais do período. Podese dizer que no município de Niteroi não foi diferente.


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É possível perceber, pela fala de uma professora entrevistada no Rio de Janeiro, que assim como em Niteroi, muitos profissionais dessa rede rejeitaram a proposta de ciclos por que não compreenderam a sua essência e a confundiram com a progressão automática, na qual não há retenção dos estu dantes ao fim de um período letivo. Observase que a im plantação da organização em ciclo em ambas as redes se deu num quadro de rejeição dos professores a nova forma de encarar a avaliação e o processo de promoção dos alunos.

Os ciclos têm como objetivo superar a segmentação da seriação, pois surgem como alternativa para romper com a fragmentação do currículo escolar, que não tem respeitado os tempos e os espaços necessários à aprendizagem efetiva das crianças e dos adolescentes. Arroyo (1999) destaca que os ciclos são bem mais que amontoados de séries. Assim como Arroyo, também Mainardes (2006, 2007) e Freitas (2003) se preocupam em esclarecer o conceito de ciclo, no intuito de evitar conclusões equivocadas, como por exemplo, considerála sinônimos de promoção automática ou progressão continuada, entre outros termos que se relacionam com fim da reprovação como aconteceu nas realidades pesquisadas.

A promoção automática, segundo Mainardes (2007), surgiu na década de 1950, sob a justificativa de reduzir as altas taxas de reprovação e o desperdício de recursos financeiros com a escolarização. O autor enfatiza que a promoção automática não garante, por si só, a melhoria da qualidade do ensino; sua única intenção, naquele momento, era desinchar o sistema de ensino.

A progressão continuada é uma forma de organização escolar, presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/1996), no parágrafo 1º, do inciso IV do art. 32. Nessa há a tentativa de racionalização do currículo escolar, objetivando a diminuição da reprovação e evasão escolar dos alunos.

Já os ciclos de formação, forma e termo utilizado pelo Sistema Municipal do Rio de Janeiro, estão relacionados às fases do desenvolvimento humano (infância, puberdade, adolescência e vida adulta). Essa proposta, segundo Mainardes



(2007) sugere mudanças radicais, no currículo e organização escolar, que impossibilitam a reprovação ao longo do ensino fundamental, pois consideram e valorizam os percursos de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes.

É importante salientar que, no município do Rio de Janeiro, durante a vigência dos Ciclos de Formação (2000 a 2009) como forma de reorganização do Ensino Fundamental de seu Sistema de Ensino, a reprovação era empregada ao final de cada ciclo.

Diversos autores defendem que a proposta de ciclos é ino vadora, pois busca modificar os tempos e os espaços da escola, dar maior atenção à criança, ao adolescente, aos ritmos de aprendizagem, de desenvolvimento e ao contexto no qual a escola está inserida.

Outro autor que nos elucida sobre ciclo é Perrenoud (2004). Para ele esse se configura na reordenação de uma sequência das séries anuais. Essa nova organização do ensino baseiase em uma estrutura capaz de evitar o fracasso escolar e a desigualdade de alunos que não atingem os objetivos propostos em um ano e necessitam de um tempo mais ampliado e de formas diversificadas para alcançar determinado conhecimento.

Tavares (20092010) dialoga com Perrenoud (2004) nessa direção e escreve que nessa concepção de ensino não é possível rotular esses alunos como lentos “e, sim, reconhecer que todos podem atingir os objetivos propostos, mas cada um necessita de um tempo para que isso ocorra” (p.4). Anteriormente, quando a seriação era a base da organização da maioria dos sistemas de ensino, esses alunos eram simplesmente reprovados, o que poderia repercutir negativamente em sua autoimagem e essa retenção não garantia ganhos qualitativos no que diz respeito à aprendizagem. Perrenoud destaca que lógica temporal escolar foi sendo socialmente construída até chegarmos à seriação, ao ano letivo, ao semestre, ao bimestre, à horaaula. O rompimento com essa estrutura exige, em primeira instância, uma ruptura com nossas disposições internas aprendidas ao longo dos anos e com a segurança que nos traz o modelo tradicional de escola.


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Sintetizando, os autores consultados, expressaram que a organização da escola em ciclos significa uma mudança de ordem estrutural e não apenas alterações pontuais, na qual, diferentes aspectos das condições escolares devem ser reestruturados seguindo uma nova lógica de organização espaçotemporal, de estruturação curricular, de avaliação e de organização do trabalho. Ou seja, apenas mudanças pontuais não atenderiam o ideal de uma escola organizada em ciclos. A seguir serão apresentadas de forma resumida as experiências do Rio de Janeiro e de Niteroi.

O casO dO riO de JaneirO

A Secretaria Municipal de Educação, no ano de 1999, definiu como ponto principal de sua gestão discutir com a rede pública a implantação do Ciclo de Alfabetização que tinha como objetivo estabelecer um trabalho sem rupturas e não fragmentado em relação ao processo de alfabetização dos alunos durante o período de três anos. Durante estes três anos não haveria retenção mesmo se os alunos não alcançassem os objetivos propostos para o período (Indicação nº3/2007CME). A concepção básica era recuperar o conceito de que a aprendizagem se dá de forma contínua, sem interrupções, evitando um processo de fragmentação no ensino. Várias ações foram desenvolvidas para estruturar a proposta: consultorias, palestras, e programas de TV elaborados pela SME em parceria com a Empresa de Multimeios Multirio4.

Nesse mesmo ano, foi publicada a Portaria E/DGED nº 12 que normatizou a implantação do 1º Ciclo de Formação,

4 – Multirio É uma empresa da Prefeitura do Rio de Janeiro, vinculada à Secretaria Municipal de Educação. A MultiRio desenvolve ações educativoculturais dirigidas à cidade, à escola, ao educador, ao aluno e à família. Por meio de seus produtos e canais de comunicação, promove a democratização da informação e do conhecimento, a atualização dos profissionais da educação, a aproximação e a integração social e o acesso da população aos bens culturais da cidade, estabelecendo um diálogo contínuo e permanente com educadores, alunos e sociedade, na construção coletiva do conhecimento e da cidadania (Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/multirio).



determinando a organização das turmas dos alunos de seis a oito anos, por faixa etária. Para os alunos com mais de oito anos de idade com defasagem idadeescolarização foram oferecidos os Programas de Aceleração da Aprendizagem I e II.

Para atender a essas mudanças curriculares5 , a SME estabeleceu novas diretrizes para a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos da rede, promulgando a Resolução SME Nº 684 de 18 de abril de 2000. Tal normativa preconizava que a avaliação deveria ser contínua e ainda subsidiar os professores com diagnósticos significativos, levando em conta o desenvolvimento real e potencial dos alunos. A avaliação deveria também, abranger diversos saberes, conhecimentos, práticas e habilidades. Nesta perspectiva, os instrumentos de avaliação deveriam contemplar o processo de cada aluno e da turma como um todo. Para isso, os professores precisariam registrar o desenvolvimento dos alunos em um Relatório Individual e em um Relatório Síntese da Turma, abrangendo o conjunto de conhecimentos do Núcleo Curricular Básico Multieducação (RIO DE JANEIRO/SME, 2000).

A recuperação paralela foi proposta para os alunos que demons trassem necessidade de ajuda constante e aqueles com dificuldades na construção de conceitos e valores, sob a responsabilidade do professor regente da turma e a cola boração dos demais professores da unidade escolar, in clusive os das salas de leitura, da coordenação pedagógica e da direção.

A Secretaria Municipal de Educação optou por implantar na Rede, de forma gradativa, a estrutura em ciclos, o que representou adotar, no ano de 2000, apenas o primeiro Ciclo de Formação, que comportava crianças de seis aos oito anos de idade.

5 No ano de 2000, foi encaminhado a todas as escolas um documento em que era proposta uma reflexão sobre a nova organização do tempo, do espaço social e das experiências curriculares. A intenção era que fosse discutida a fragmentação do processo ensinoaprendizagem na seriação, e houvesse a substituição por um trabalho contínuo previsto no Ciclo de Formação, para possibilitar ao aluno a consolidação do processo de leitura e da escrita, os conceitos básicos matemáticos, a compreensão da realidade social e do mundo natural, das artes, da cultura e das ciências. (RIO DE JANEIRO/SME, 2000).


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No ano de 2001, com o início de uma nova gestão pública em Educação fica mantido o primeiro Ciclo de Formação, ou seja, os três primeiros anos de escolaridade. Para socializar com toda a rede foi adotado um sistema de representatividade para discussão e tomada de decisões na reformulação das práticas escolares. Implantouse uma política de aperfeiçoamento profissional e pessoal dos servidores, visando oferecer melhores condições de trabalho, entendendo o servidor como elo de transformação do cotidiano educacional. Foi criado, ainda, um Núcleo Curricular Básico para discutir sobre currículo e produzir material orientador da proposta pedagógica.6

Ano a ano diversas legislações foram reformulando a proposta original até que todo o Ensino Fundamental passou a ser estruturado em ciclos. No ano de 2006, a Secretaria de Educação publicou e anunciou, através da Portaria de Matrícula, que a rede seria organizada em Ciclos de Formação em todo o Ensino Fundamental. Mas apesar dessa legislação carecia ainda de normatização a avaliação da aprendizagem dos alunos, pois com a nova forma de organização curricular já não cabia mais o antigo sistema de avaliação. Ao publicar a nova Resolução de avaliação7 Nº 946 de 25 de abril de 2007 teve início uma grande polêmica na cidade do Rio de Janeiro, envolvendo toda a Comunidade Escolar com ampla repercussão na mídia.

6 A fim de contemplar as mudanças ocorridas no campo do conhecimento e entendendo a necessidade de ouvir os professores visto o tempo decorrido entre a implantação do Núcleo Curricular Básico e a atualidade, a SME iniciou o processo de atualização do documento Multieducação. O diálogo se iniciou com a discussão do primeiro ciclo de formação. Na ocasião foram ouvidas críticas e sugestões e os professores regentes puderam participar através de inscrição nas Coordenadorias Regionais de Educação. As reflexões aconteceram fora do horário de trabalho com encargos para os participantes. Após esta conversa com o campo foi iniciado o processo de interlocução entre o Departamento Geral de Educação e a Comissão de professores. Os assuntos debatidos foram socializados com os professores com a finalidade de suscitar temas para atualização do Multieducação. Encontros foram promovidos envolvendo profissionais dos níveis Central, Regional e Local, nos quais foram apresentadas questões relativas à Currículo, Avaliação, Princípios Educativos e Núcleos Conceituais. (Fernandes, 2012).

7 A avaliação, ainda segundo a SME, estava pautada por ser formativa, de caráter processual, logo dialógica, diagnóstica, investigativa, prospectiva e



Segundo Fernandes (2005), houve um aglomerado de reivindicações envolvendo a Comunidade Escolar, o Sindicato dos professores e até mesmo o poder Legislativo, que promulgou o Decreto Legislativo Nº 618, de 13 de junho de 2007 o qual sustava o efeito da Resolução Nº 946 de 25 de abril de 2007. “Em contrapartida, o Prefeito da Cidade do Rio de Janeiro entra com uma Representação de Inconstitucionalidade por tal Ato”. Diante desse impasse os professores ficaram confusos e sem saber como poderiam avaliar seus alunos legalmente.

A Procuradoria Geral do Município se pronunciou através do Ofício PG/GAB Nº 284 de 24 de agosto de 2007, comunicando a entrada em juízo, objetivando o reconhecimento da inconstitucionalidade do Decreto Legislativo o que demandaria algum tempo até o julgamento definitivo da questão. Neste mesmo ofício a Procuradoria Geral reconheceu a Inconstitucionalidade do Ato Legislativo e recomendou a estrita observância da Lei Magna e a aplicação dos termos da Resolução SME Nº 946 nos Conselhos de Classe.

Influenciada por esse contexto de indecisões e indefinições, como explicita Fernandes (2005), a SME criou um grupo de estudos para ouvir, estudar e reescrever a forma de avaliar a aprendizagem dos alunos8. Diante desse con texto, podese dizer que apesar de anos de debate, não foi possível encontrar uma visão epistemológica unitária

transformadora. Porém, o grande impasse aconteceu uma vez que não acontecia a retenção dos alunos em nenhum nível. Diante deste quadro os professores, em especial, não se sentiam contemplados com a nova situação. Ao aluno que concluía um ciclo com conceito Regular deveria ser efetivado pela Unidade Escolar trabalho pedagógico específico, no início do ano subsequente, desenvolvendose procedimentos de ensino diversificados dos realizados no ano anterior e de acordo com suas necessidades.

8 Esse grupo foi composto por representantes dos Conselhos de Diretores, Professores, Responsáveis e Funcionários das escolas da rede municipal. Como resultado destes encontros foi promulgada nova Resolução, a de Nº 959 de 18 de setembro de 2007 que citava em seus considerandos as sugestões apresentadas pelos diversos segmentos da Comunidade Escolar na referida legislação. Em resposta aos anseios da Comunidade envolvida, consta nesta Resolução o conceito RR (Registra Recomendações), que significava que o aluno ainda não atingira os objetivos mínimos para o período cursado, necessitando intensificar a recuperação paralela com novas e diferentes


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na elaboração teórica dos documentos normatizadores da avaliação, gerando perspectivas muito diferenciadas no que concerne às visões de mundo, de escola e de sujeito, perspectivas essas fortemente relacionadas às diferentes normatizações de avaliação. E, dessa forma, comprometendo, em certa medida, a defesa de uma estrutura diferenciada que tenha uma concepção de avaliação contínua, formadora, que respeita os ritmos dos alunos, como preconiza uma organização em ciclos.

Apesar das incertezas, angústias e atropelos, a experiência de organização do ciclo em todo o Ensino Fundamental vigorou até 2009, quando novamente se adotou a orga nização do regime seriado. Esse processo também pode ser entendido a partir das falas dos entrevistados, para além da queles já mencionados.

Segundo as entrevistas a experiência de ciclo foi comprometida desde sua implantação pela falta de ampla discussão. A adoção do sistema de representatividade não contemplou o universo de profissionais. Uma das entre vistadas destacou que poucos docentes participaram dire tamente da discussão. E, aqueles que participavam tinham que rediscutir a proposta em sua escola. Esse caminho dificultou o entendimento, na plenitude, da proposta.

Observase que mudar a realidade de uma rede escolar com ampla dimensão e atingir todos os seus participantes não é tarefa fácil. Alguns chegaram a dizer que a mesma foi feita “de cima para baixo”, sem que professores fossem convencidos e preparados para trabalhar nessa nova lógica, segundo a entrevistada. A mesma acrescentou que a escola continuou funcionando nos moldes da seriação.

Houve capacitações, mas essas foram consideradas insuficientes para solucionar todas as dúvidas com relação

atividades. Em relação a legislação anterior, esta também se diferenciava, pois caso o aluno fosse avaliado com o conceito ―RR― ao término do período final de cada ciclo, sua enturmação para o ano subsequente seria definida pelo Conselho de Classe, ou seja, o aluno poderia ficar retido neste ano e caberia aos professores indicar uma proposta de trabalho pedagógico que atendesse as necessidades educacionais, que já encontravamse registradas em Relatório.



à proposta de ciclos de formação. Isso fica claro na fala de uma das entrevistadas: “é difícil mudar todo um pensamento, toda uma prática de anos, em tão pouco tempo.”

Machado (2012) enfatiza ainda, que a face negativa dos ciclos é destacada quando os professores fazem menção à inadequação dessa proposta em nosso país; à dificuldade ou desafio de formar o cidadão para a vida; e à falta de contrapartida do sistema público municipal para garantir a efetivação da proposta.

Outro desafio apontado por Fernandes (2005), em sua pesquisa sobre escolas organizadas em ciclos referese à maior rotatividade de professores em escolas com esse tipo de organização. A mesma enfatiza que os resultados de sua pesquisa mostraram que, nas escolas com ciclos, há maior porcentagem de professores trabalhando há menos de um ano ou de um a dois anos. Em escolas seriadas, há maior concentração de professores com mais tempo de permanência na mesma escola. Essa rotatividade compromete o ideal de uma escola organizada em ciclos, que tem como princípio a continuidade. A autora menciona que:

“consideramos que a provável alta rotatividade no corpo docente nas escolas cicladas indica um aspecto contraditório entre a teoria, as diferentes propostas políticas referentes aos ciclos e as realidades das escolas com ciclos no país, representadas aqui pela amostra do Saeb.” (FERNANDES, 2005. p.64)

Em 2010 todo o Ensino Fundamental passou a ser reorganizado em anos escolares, encerrando a experiência de organização em ciclos. Foi instituída, a partir daí, uma política de provas bimestrais padronizadas para toda a rede de ensino que, em conjunto com as avaliações produzidas e aplicadas pelo professor no fazer cotidiano, comporá a avaliação final do aluno. (SOUZA 2012)

Ainda sobre a avaliação, no ano de 2009 foi publicado o Decreto Nº 30.340 que cuidava da aprovação automática no âmbito da Rede. Nesse documento fica clara a necessidade de melhorar a qualidade do ensino público e o estabelecimento


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de parâmetros objetivos para aferição do rendimento escolar dos alunos matriculados no Município.

Um novo decreto (nº 30.4262009) estabeleceu diretrizes para a Avaliação Escolar e pôs, no centro das preocupações, a avaliação, que se configura um dos eixos principais das políticas públicas municipais. O órgão responsável pela gestão da educação, a SME, envia provas bimestrais para as escolas. Esse teste padronizado identificou a presença de um quantitativo de alunos9 necessitado de intervenções para vencerem suas dificuldades escolares. Costa (2011) escreve que havia

na rede da Cidade do Rio de Janeiro um total de 28.000 alunos do 4º,5º e 6º anos com sérias dificuldades de leitura e escrita, além de um grande percentual de alunos com defasagem idade/série, do 3º ao 9º ano. (COSTA, 2011. P 85)

Souza (2012) dialoga com Afonso (2008) para explicitar, que essa interferência externa na avaliação ocorre em diversos países, que trilham caminhos parecidos no que se refere à avaliação educacional. Isso ocorre devido a existência de “um crescente controle nacional sobre os processos avaliativos” e determinada coação por uma “uniformidade curricular”. Neste contexto, as avaliações em larga escala, como a Prova Brasil, em nível nacional, a prova bimestral e a Prova Rio, em um plano local, se tornam indicadores mensuráveis, que passam a ser referência de qualidade de ensino.

Nesse sentido, a fala de uma das entrevistadas, nos ajuda a compreender a centralidade que essas avaliações passam a ter no cenário educacional no Rio de Janeiro.

9 Os alunos que frequentavam o 4º e do 5º anos, que se encontravam nessa situação foram realocados para novas turmas Se Liga e, posteriormente –Realfabetização. Estas turmas trabalharam durante o ano de 2009 de acordo com as orientações emanadas do Instituto Ayrton Senna e adaptadas a realidade da Cidade do Rio de Janeiro. Esse projeto estendeuse pela rede também no ano de 2010, como o objetivo de alfabetizar os alunos com defasagem idade/série em um ano letivo. (COSTA, 2011).



A mesma declara que no Município são utilizados testes padronizados para controle da avaliação do rendimento dos alunos e que os resultados desses testes passaram a rotular as instituições, indicando as que necessitam de intervenções para melhorar a qualidade da educação ofertada.

resultadO da prOva Brasil

Com relação à avaliação, a rede municipal de ensino do Rio de Janeiro apresentou o IDEB dos anos iniciais do ensino fundamental da seguinte forma: no ano de 2005, o resultado foi de 4.2, 2007, o resultado 4.5 e, no ano de 2009, foi de 5.1. Vale ressaltar que os resultados dos anos de 2007 e 2009 ultrapassaram as metas estabelecidas pelo Ministério da Educação para os determinados anos. Como meta para o ano de 2021, é previsto um IDEB de 6.4.

Já nos anos finais do ensino fundamental dessa mesma rede de ensino municipal, os resultados do IDEB alcançados nos anos de 2005, 2007 e 2009 foram os seguintes, respectivamente: 3.7, 4.3 e 3.6. Como meta para o ano de 2021, está previsto um IDEB de 5.7.

Os resultados da Prova Brasil da rede municipal, realizada na 4ª série/5º ano, em 2005, 2007 e 2009, destacados no quadro n° 1 demonstram um aumento nas notas das disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, se forem comparadas a primeira e a última avaliação.

Quadro – n° 1

Resultado da Prova Brasil – 4ºsérie/5º ano do Ensino Fundamental Ano Disciplina Nota 2005 Matemática 189.58 2007 Matemática 192.93 2009 Matemática 216.30 2005 Língua Portuguesa 182.87 2007 Língua Portuguesa 177.01 2009 Língua Portuguesa 196.70


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Já para a 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental, as notas obtidas declinaram, no caso da disciplina Matemática, e ampliaramse no caso da Língua Portuguesa. Os resultados estão apresentados no Quadro n° 2.

Quadro – n° 2Resultado da Prova Brasil - 8ºsérie/9º ano do Ensino Fundamental Ano Disciplina Nota 2005 Matemática 249.13 2007 Matemática 241.85 2009 Matemática 244.74 2005 Língua Portuguesa 233.36 2007 Língua Portuguesa 235.12 2009 Língua Portuguesa 246.29

Nos documentos analisados, não foi possível perceber o motivo das mudanças no sistema de ensino, mas podese hipotetizar que a cidade do Rio de Janeiro segue uma tendência nacional de não continuidade da política, principalmente quando são mudadas as administrações. Outra possibilidade é a proposta não ter sido suficiente para melhorar a qualidade da educação no município como pretendida, sendo os resultados das avaliações direcionadores no retorno à organização em séries.

O casO de niterOi

Arosa (2012) e Souza (2012), baseados em documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação de Niteroi, apontaram que a estrutura educacional do município começou a ser instituída na década 1960. Nesse tempo adotavase o modelo tradicional em séries. Souza (2012) destaca ainda, que a seriação anual foi o modelo que imperou, não apenas em Niteroi, mas em grande parte dos sistemas escolares do mundo inteiro, sendo, “por assim dizer, uma tradição quase tão arraigada quanto a própria organização escolar” (p.25). Todavia, os grandes índices de analfabetismo, evasão e



repetência, “fenômenos absolutamente relacionados” (p.25), presentes no cenário educacional brasileiro, principalmente nos anos 1980/1990, impulsionaram a reflexão, por parte dos edu cadores e teóricos nacionais, sobre novas possibilidades de organização da escola, capazes mudar esse cenário, que denunciava o fracasso das escolas brasileiras.

Nos anos 80, surgiram e se consolidaram as experiências dos Ciclos Básicos nos anos iniciais. Em Niteroi, documentos ofi ciais, datados dos anos 80/90 embora não afirmassem, expli citamente, essa organização, anunciavam a necessidade de repensar o processo educacional frente às exigências so ciais, políticas, econômicas e culturais do momento. Nesse sentido, segundo Arosa (2012), iniciouse um processo de reflexão que visava rever diversas práticas educacionais desenvolvidas nas escolas municipais, por meio de ações variadas, tais como: a inauguração do Núcleo Integrado de Alfabetização (NIA), com o objetivo de discutir o processo de alfabetização nas séries iniciais, em 1991; constituição de um Grupo de Trabalho de Currículo e Avaliação, na Rede Municipal de Educação, em 1993, com a participação de alguns pro fessores da Rede Municipal de Educação; elaboração do Do cumento “Proposta de Currículo e Avaliação”, em 1994, que buscava apontar alternativas de enfrentamento aos desa fios expostos pela realidade educacional e apresentava orien tações curriculares e avaliativas para as séries iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Supletivo, hoje denominado Educação de Jovens e Adultos.

Antes de prosseguirmos com a descrição e análise da organização das escolas da rede Municipal de Niteroi, é preciso explicitar como esse município desenvolve sua política educacional. Arosa (2012) revela que essa se apresenta estruturalmente fragmentada, pois contem por um lado a Secretaria Municipal de Educação – SME (administração direta) e, por outro, a Fundação Municipal de Educação – FME (autarquia que detém os recursos financeiros e administrativos necessários à gestão do Sistema Municipal de Ensino). Essa forma organizativa cria condições para um desequilíbrio políticoadministrativo, na medida em que os papéis institucionais de ambas as instâncias se confundem, deixando a SME sem condições de operar as políticas públicas


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que, por atribuição, deveria formular, implementar e avaliar. A função executiva fica a cargo da FME, a quem, inclusive estão subordinadas as escolas e a quase totalidade dos funcionários. (Armando, 2012). Tal situação se estabelece com a criação da FME, em 1991, criada pelo Decreto nº. 6.172 (NITEROI, sd). Cabe destacar que houve continuidade das políticas pela manutenção de um mesmo grupo no poder (Arosa,2012).

No ano de 1994 é promulgada a Portaria da Fundação Municipal de Educação – FME nº 530/1994 de 04/10/1994, que estabeleceu o processo de avaliação continuada, para evitar a repetência no Ensino Fundamental. Essa legislação provocou, segundo Souza (2012), uma grande repercussão entre os educadores e comunidade, gerando também descontentamentos. A mesma autora nos ajuda a entender o porquê dessas insatisfações, ressaltando que:

uma leitura possível, porém equivocada, desta última ação pelo coletivo de profissionais da educação, passou a ter como leitura o fato de que avaliar continuamente representava “promover automaticamente” os alunos sem que estes estivessem dominado os conhecimentos escolares adequados ao momento de escolarização em que estavam inseridos. Esta leitura estava associada à resolução de problemas relacionados à distorção idade/série, produzindo entre docentes muitas inquietações, discordâncias e debates na Rede. (SOUZA, 2012. p.27)

Nesse contexto, ampliaram as dúvidas sobre como seria possível garantir a progressão escolar dos estudantes, mas com efetivo aprendizado. Concomitante a esse processo, a legislação educacional federal (LDBEN 9.394/96) respaldou, mesmo que parcialmente, as ações já iniciadas pela Rede de Niteroi, ao admitir o emprego de formas diferenciadas de organização escolar pelos sistemas de ensino. Assim, em 1999, para superar os impasses com a avaliação automática instituiuse a organização em ciclos nas escolas municipais. Para Souza (2012), esse foi um processo que, de certa forma, silenciou e surpreendeu os profissionais da rede. Esse ressentimento fica explicito quando a autora escreve:



Novidade e surpresa para profissionais, alunos e famílias, não apenas pela mudança em si mesma, mas, sobretudo pela forma como se deu a implantação oficial, vale dizer, oficialista, da nova proposta de organização, por meio da Portaria FME nº 003/98, que instituiu, ao arrepio da discussão com a Rede, a Proposta Pedagógica “Construindo a Escola do Nosso Tempo”, a partir do ano letivo de 1999. Resistências, indagações e silenciamentos enredaram esse processo, provocando inúmeros questionamentos dos profissionais, dos alunos e das famílias. (SOUZA, 2012. p. 28)

O início do ano letivo de 1999 traz consigo a concretização das orientações previstas na Portaria FME n.º 003/98, que instituiu a organização escolar em ciclos no Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos. Essa forma de organização, pautada em outra concepção de educação, considerava os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, reorganizando os tempos/espaços escolares. Criouse também uma política de reorientação da aprendizagem, com coordenação própria, dentro da qual se instituiu o Centro Municipal de Otimização da Aprendizagem (CEMOA). Assim, com a participação, embora de forma incipiente, dos professores os ciclos foram apresentados durante o lançamento da proposta pedagógica “Construindo a Escola do Nosso Tempo”.

A partir de 2003 a Fundação Municipal de Educação de Niteroi implantou diversas ações em que a proposta dos ciclos foi objeto de discussão, entre elas mencionase: a elaboração do Plano Municipal de Educação, (Decreto Municipal nº 9.038/03); criação dos Fóruns Municipais de Educação, envolvendo entidades governamentais e não go ver namentais, bem como a valorização das iniciativas peda gógicas mais arrojadas das escolas públicas municipais; I Encontro Municipal de Educação de Jovens e Adultos; produção do Caderno de Subsídios para a Educação de Jovens e Adultos; I Encontro Municipal de Educação Infantil; publicação do Caderno de Subsídios para a Educação Infantil de Niteroi; I Encontro do Ensino Fundamental, em 2004; publicação dos Cadernos de Subsídios para o Ensino


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Fundamental: uma reflexão coletiva e, publicação dos Anais das PréConferências do Plano Municipal de Educação, realizadas em 2004. (AROSA (2012), SOUZA (2012), site eletrônicos, documentos enviados pela SME, FME).

Com a premissa de que todos não aprendem as mesmas coisas, da mesma maneira, ao mesmo tempo, a construção de novos espaços/tempos de formação, favoráveis à superação das desigualdades na escola, qualificaram a construção de uma pedagogia inovadora, que requeria a avaliação reflexiva.

Essas ações nortearam a equipe gestora do triênio 2005 – 2008, que instaurou uma política pública educacional transformadora, não apenas de mentalidades, mas acima de tudo de atitudes e de práticas que modificaram a dinâmica escolar. “O processo instaurado se marcava por estudos teóricopráticos sobre a lógica dos ciclos” (Souza, 2012. p32) ou seja, aprofundamento nos conceitos necessários ao entendimento dos ciclos de Formação ou Ciclos de Aprendizagem. Essa equipe gestora buscava outra forma de organização da escola comprometida com as demandas da população local.

Podese dizer que os desafios eram muitos, e segundo relato de uma das entrevistadas, houve processo de descontinuidade, indefinições, indecisões. Muitos pro fissionais das escolas ficaram confusos e até podese dizer des motivados. Inicialmente, a implementação dos ciclos no segundo segmento do EF foi suspenso, devido à falta de condições favoráveis por parte dos docentes e escolas, além de ser processo que demandava uma logística grande e um maior número de professores nas escolas. Para essa questão foi estabelecida a Portaria 125/08, que permitia um quantitativo de 25% a mais de professores para cada quatro grupos de professor referência. A solução destacou Sousa (2012), foi a contratação temporária de professores.

Quanto aos aspectos pedagógicos, podese dizer que após a criação do Sistema Municipal de Educação, em 2006, a FME publicou a Portaria FME nº 125, em 2008, instituindo a Pro posta Pedagógica Escola de Cidadania, em que descreve e am plia as intervenções educacionais na rede pública



municipal, fixando também a forma de organização da Educação Infantil, Ensino Fundamental regular e Educação de Jovens e Adultos. No Art. 1º, lemos:

§ 1º. A Rede Municipal de Educação de Niteroi é composta por Unidades de Ensino Fundamental e/ou de Educação Infantil, sob a forma de Escolas Municipais e de Unidades Municipais de Educação Infantil, com atuação inclusive em ambiente hospitalar; por Telecentros, entendidos como unidades do Programa de Educação e Inclusão Digital; por Bibliotecas Populares Municipais e por Creches Comunitárias vinculadas ao Programa Criança na Creche.§ 2º: As Unidades Municipais de Educação Infantil e as Escolas Municipais atuam na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e na Educação de Jovens, Adultos e Idosos, conforme o caso, sendo pedagogicamente organizadas em Ciclos (NITEROI, 2008).

Conforme esta Portaria entendese por Ciclo o conjunto de Períodos Letivos que organiza a prática pedagógica, estendendose por, no mínimo, um ano civil. Nesse documento, prevêse ainda que os alunos de Educação Infantil sejam agrupados por faixa etária:

Art. 4º: O Ciclo Infantil, com duração de 6 Períodos Letivos, será composto por Grupos de Referência organizados, com base no quantitativo máximo de alunos por Grupo, em função do espaço da sala de aula e das demais dependências da Unidade Escolar, conforme o que se segue:I – Grupos de Referência com até 12 alunos de 4 meses até 11 meses;II – Grupos de Referência com até 12 alunos de 1 ano até 1 ano e 11 meses;III – Grupos de Referência com até 16 alunos de 2 anos até 2 anos e 11 meses;IV – Grupos de Referência com até 20 alunos de 3 anos até 3 anos e 11 meses;V – Grupos de Referência com até 20 alunos de 4 anos até 4 anos e 11 meses;VI – Grupos de Referência com até 20 alunos de 5 anos até 5 anos e 11 meses.Parágrafo Único: Em situações excepcionais e transitórias, a modulação acima poderá ser ultrapassada, com a expressa anuência da Fundação Municipal de Educação de Niteroi, ouvida a Direção da Unidade Escolar.


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No que diz respeito ao Ensino Fundamental:

Art. 5º Os Ciclos do Ensino Fundamental serão organizados como se segue:I o 1º Ciclo terá duração de três Períodos Letivos e atenderá alunos de 6, 7, 8 ou 9 anos de idade;II o 2º Ciclo terá duração de dois Períodos Letivos e atenderá alunos de 9, 10, 11 ou 12 anos de idade;III o 3º Ciclo terá duração de dois Períodos Letivos e atenderá alunos de 11, 12, 13 ou 14 anos de idade;IV o 4º Ciclo terá duração de dois Períodos Letivos e atenderá alunos a partir de 13 anos de idade, com limite estimado em 16 anos, observados os critérios pedagógicos estabelecidos pela Equipe de Referência do Ciclo. (FME, 2008a).

Nessa etapa, embora o critério de agrupamento seja etário, há também o caráter cognitivo e o traço sócioafetivo a ser considerado:

Art. 2. §i4º: No Ensino Fundamental, o critério para Agrupamento será predominantemente etário, agrupandose os alunos com idades contíguas, também podendo ser considerados os critérios cognitivo e sócioafetivo, mediante parecer emitido pela Equipe de Articulação Pedagógica e pela Equipe de Referência do Ciclo.

A Portaria FME nº 125, de 2008, também registra que a avaliação é um processo permanente que se desenvolverá ao lon go das atividades pedagógicas promovidas pela Unidade Es colar, para subsidiar as ações de ensino e de aprendizagem, levan do em conta a utilização de diversos procedimentos e instrumentos, com vistas à interpretação qualitativa do percurso e da evolução de cada aluno.

A Portaria, em seu Art. 10, esclarece que além do Agru pamento, o aluno poderá passar por processos de Reagrupamento, com a finalidade de realizar atividades que favoreçam seu desenvolvimento cognitivo, cultural, social e afetivo. Esses deslocamentos são temporários e visam dar condições aos alunos de se deslocarem de seus Grupos de Referência para outros Grupos, planejados e formados a partir



de potencialidades, necessidades e interesses dos alunos. No Art. 11 está definido que o Reagrupamento

deverá ser realizado a partir da avaliação contínua do trabalho pedagógico desenvolvido, da regularidade dos encaminhamentos e dos resultados alcançados. A partir da ava liação deverá ser realizado um planejamento de propostas de atividades diversificadas, de estratégias metodológicas a serem adotadas e definição do tempo e dos recursos materiais necessários, levandose em conta a diversidade de conhecimentos e ritmos de desenvolvimento dos alunos envolvidos. Nos demais artigos estão definidos as formas de gestão do processo com a composição de equipes de acompanhamento que congregam uma Equipe de Referência da FME, constituída por profissionais da Superintendência de Desenvolvimento Pedagógico da FME e Equipes para cada Ciclo. Essas últimas, constituídas pelos Professores do Ciclo e por um Pedagogo, Supervisor Educacional ou Orien tador Educacional da Unidade Escolar, terão como incum bência o acompanhamento pedagógico dos Grupos de Referência, envolvendo a realização dos Agrupamentos e Rea grupamentos, os processos avaliativos, a construção de critérios para organização das diferentes dinâmicas pedagógicas, a produção de atividades diversificadas relativas às diferentes demandas do cotidiano escolar e todas as demais ações pedagógicas desenvolvidas nas Unidades Escolares.

Observase que a Portaria FME no 125/2008 procurou especificar todos os aspectos importantes para garantir o que se esperava: permanentemente aprimorar, reorganizar e qualificar a Rede Municipal de Educação de Niteroi, com vistas ao sucesso escolar dos alunos e ao aperfeiçoamento das condições de trabalho e de formação dos profissionais da educação.

Como parte do processo político administrativo, já mencionado, durante o ano de 2008, após a publicação da portaria No 125/2008, ocorre mudança na gestão da SME e FME ocasionando uma ruptura no processo vivenciado pelo sistema de ensino quanto às proposições e orientações da Proposta Escola de Cidadania. Com as alterações promovidas pela equipe gestora que assume em janeiro de


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2009, a Proposta foi alterada pela Portaria FME Nº 093/2009 (NITEROI, 2009a), passando a orientar a avaliação. Em seu artigo 3º define que deve ser processual, continuada e diagnóstica e deve priorizar a constante busca da melhor qualidade do ensino, prevendo: recuperação paralela ao longo de cada Ciclo; progressão parcial ao final do 3º e do 4º Ciclo, com possibilidade de dependência em até duas disciplinas.

No ano de 2009 novas alterações na gestão do sistema de ensino ocorrem e com elas são também introduzidas outras mudanças na proposta pedagógica. Alguns conceitos pertencentes à proposta Escola do Nosso tempo são reintroduzidos: turmas de reorientação, supressão das equipes de referência, equivalência percentual para conceitos avaliativos, etc.

avaliações externas

Não foram encontrados registros da existência de um sistema municipal de avaliação educacional. Os resultados obtidos para análises dos índices e desempenhos do sistema de ensino são produzidos a partir de avaliações realizadas pelo governo federal.

Em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação – IDEB, que congrega o desempenho alcançado na Prova Brasil com as taxas de aprovação do sistema municipal, percebese que, em 2007, foram alcançadas as metas projetadas para todo o Ensino Fundamental (tabela 4). Porém, no ano de 2009, conforme pode ser observado na Tabelas 5, apenas a meta projetada para os anos iniciais foi atingida.

IDEB – Anos Iniciais Ideb Observado Metas Projetadas

Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

NITEROI 3.9 4.4 4.6 4.0 4.3 4.7 5.0 5.3 5.5 5.8 6.1

Fonte: MEC

IDEB – Anos Finais



Ideb Observado Metas Projetadas

Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

NITEROI 3.8 3.8 3.8 3.8 4.0 4.3 4.7 5.0 5.3 5.5 5.8

Fonte: MEC

Nas avaliações da Prova Brasil, as médias municipais tem se aproximado da média nacional em cada um dos anos de sua realização, como é apontado nos gráficos seguintes.

Gráfico 1 – Resultado Prova Brasil Anos Iniciais

Fonte: INEP – Elaborado por Armando de Castro Cerqueira Arosa.

Nos anos iniciais, em todas as demais avaliações realizadas até 2009, a média municipal foi sempre superior à atingida nacionalmente. Apenas no ano de 2007, em matemática, não foi alcançada a média nacional.

Gráfico 2 – Resultados da Prova Brasil Anos Finais

Elaborado por Armando de Castro Cerqueira Arosa (2012)


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Embora se possa observar um crescendo nas médias municipais relativas aos anos finais, os resultados obtidos nas avaliações aplicadas não conseguiram atingir a média nacional em nenhuma das duas áreas de conhecimento.

Os desdobramentos acerca da organização escolar em ciclo ainda ocorrem e precisam ser investigados de modo que se possam compreender a repercussão das políticas emanadas do governo central e os modos de manifestação dessas mesmas políticas no âmbito do município.

5 cOnclusãO

Isso posto, podese concluir que, em 1999, a Secretaria Municipal de Educação (SME/RJ) do município do Rio de Janeiro considerava necessário buscar novas experiências para o trabalho docente e uma nova forma de proposta para o currículo a ser adotado para o ensino fundamental: o “Ciclo de Formação”. Percebese, através da leitura das legislações e publicações da SME/RJ e falas das entrevistadas, que a maior preocupação centravase na possibilidade de os alunos avançarem em sua trajetória escolar, evitando reprovação e repetência. Inicialmente, foi criado apenas o Ciclo de Formação para as três primeiras séries do ensino fundamental nas escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro, na perspectiva de ampliação do tempo de alfabetização dos alunos. Não havia retenção e a faixa etária atendida era de seis a oito anos. Em 2006, o processo foi ampliado para todo o Ensino Fundamental e revertido à seriação a partir de 2010.

Niteroi começou, mudando o processo de avaliação e devido à reação negativa da comunidade escolar implantou a organização em ciclos, em 1999. Preocupavase, também, com a qualidade e em enfrentar a repetência e a evasão. Persiste nessa organização, buscando superar os entraves encontrados na busca de uma educação inclusiva. Nesse movimento as mudanças governamentais não alteraram substancialmente a proposta de organização em ciclos. A experiência mostra, no entanto, que superar a organização tradicional em séries tem sido um grande desafio. As referências a promoção,



dependência, recuperação paralela, progressão parcial são indicadores da permanência da lógica seriada.

Houve, na década em estudo, em ambas as realidades, um esforço de reorganizar o sistema de ensino na direção de uma educação menos homogeneizadora, que respeitasse as diferenças, os rítmos de aprendizagem, objetivando à democratização com a garantia do acesso e da permanência de todos à escola de qualidade.

Ambas as experiências mostraram que mudar a face da escola construída ao longo da modernidade não tem sido tarefa fácil. As avaliações em larga escala, trazendo os índices, as classificações, definindo a posição de escolas e municípios no contexto regional e nacional, passam a ser um instrumento a mais a dificultar a implantação de um modelo diferenciado de educação. Alguns municípios tentam preservar sua autonomia, mantendo suas políticas a par das ações nacionais. Outros fazem a opção por alterar sua proposta e aderir à política do governo federal.

Nesse contexto vai sendo tecida história da educação no País, onde a busca por uma educação pública e de qualidade para todos os brasileiros tem sido sinônimo de lutas e desafios, onde as relações federativas têm desempenhado importante papel.

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the cycles: the experience Of OrganizatiOn Of teaching in riO de JaneirO and niterOi

The objective of this article is to describe and analyze the municipalities of Rio de Janeiro and Niteroi, which from the late 1990s reorganized its education systems in the perspective of cycles. This work is the result of research on the impact of external evaluations on local systems of education. We analyzed documents, legislation, publications of the secretariats of the municipalities and interviews with professionals from the education networks. The study showed that the main concern was to face the problem of dropout and repetition. There was an effort to reorganize the education system towards an education that respects differences, learning rhythms, aiming to guarantee the democratization of access and permanence of all the quality school. However, the permanence of traditional logic in school hampered the incorporation of the structure of cycles. The largescale assessments, bringing the rates, classifications, become an obstacle to the implementation of a more differentiated model of education.Keywords: Cycle – municipal system – external evaluation.

Abstract

os ciclos : a experiência da organização do ensino no rio de

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