os desafios da escola pÚblica paranaense …...compreensão do papel do estado no desenvolvimento...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
TDIC NO ENSINO DE HISTÓRIA: JORNALISMO DIGITAL E O ORIENTE
MÉDIO
Amarilis da Silva
Maria Renata da Cruz Duran
Resumo: Atualizar o ensino de história por meio de um diálogo com os tipos de
narrativas a que estão acostumados os discentes é uma das recomendações
recorrentes em documentos oficiais de órgãos governamentais, tais como os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação. Paralelamente,
refletir acerca dos meios de produção de materiais didáticos e seus dispositivos de
difusão é uma tendência que, no rumo dos recursos educacionais abertos, procura
potencializar a capacidade docente de produção de seus próprios recursos
educacionais, proporcionando ao docente condições de atender mais
especificamente as demandas dos discentes. Neste sentido, trabalhar a ideia de
tempo, história e narrativa através de 4 módulos: História em Quadrinhos, Cinema,
Jornalismo Digital e Blogs, por meio desta, possibilitar que o aluno desenvolva as
competências do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, bem como
refletir acerca do uso das mesmas no ensino público e no estudo do Oriente Médio
conforme 4 momentos e locais: Guerra Irã e Iraque, Invasão norte-americana da
Palestina e Guerra do Golfo em Bagdá. A metodologia adotada é a de um trabalho
colaborativo-coordenado, ou seja, quatro integrantes do PDE estarão empenhados
em trabalho comum, cujo eixo é a exploração das TDIC na sala de aula, o resultado
final será a construção de uma foto-história em quadrinhos, um vídeo-digital, uma
história em quadrinhos desenhada e um blog.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, Oriente
Médio, Políticas Públicas de Formação Docente.
APRESENTAÇÃO:
Ao ingressarmos no “Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE)”,
uma modalidade de formação continuada disponibilizada aos professores da Rede
Estadual de Educação do Estado do Paraná em parceria com instituições de ensino
superior públicas do estado, tínhamos em comum a preocupação em aproximar o
“trabalho de ensinar”, tradicionalmente atribuído ao professor, da realidade de seu
público: o discente. Assim, a partir de questionamentos por parte da professora-
orientadora, Maria Renata da Cruz Duran (Universidade Estadual de Londrina –
UEL), e das discussões que se seguiram, optou-se por se abordar a utilização das
“Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)”, em sala de aula.
Através da leitura de “A sociedade em rede”, de Manuel Castells, ampliamos
nosso olhar em relação ao modelo de sociedade. Ele descreve a sociedade
contemporânea como uma sociedade globalizada, centrada no uso e aplicação de
informação e conhecimento, sendo marcada por uma acelerada alteração em sua
base material. A fim de examinar a complexidade dessa nova economia, sociedade
e cultura em formação, Castells se reporta à revolução da tecnologia da informação
e procura “localizar este processo de transformação tecnológica revolucionária no
contexto social em que ele ocorre e pelo qual está sendo moldado” (1999: 24).
Esse novo modelo de sociedade possui, conforme o autor, quatro aspectos
principais: centralidade da tecnologia da informação; refinamento da teoria
sociológica, com a proposição da articulação do conceito clássico de modo de
produção à noção, por ele desenvolvida, do modo de desenvolvimento; a
compreensão do papel do Estado no desenvolvimento econômico e tecnológico,
deixando de lado a visão reducionista e ideologizada das perspectivas liberais do
Estado mínimo; e a caracterização da sociedade informacional como uma sociedade
em rede, com a morfologia social definida por uma topologia em forma de rede.
É importante a observação do autor de que a tecnologia da informação foi
essencial para a reestruturação do sistema capitalista a partir dos anos 1980 e,
portanto, seu desenvolvimento ocorreu conforme a lógica e os interesses do
capitalismo avançado. A partir desse quadro teórico, Castells situa a nova estrutura
social “associada ao surgimento de um novo modo de desenvolvimento, o
informacionalismo, o que define o modo informacional de desenvolvimento é a ação
de conhecimentos sobre os próprios conhecimentos como principal fonte de
produtividade” (1999: 35), nos conduzindo a um novo paradigma tecnológico,
baseado na tecnologia da informação. A sociedade em rede surge, então, com o
desenvolvimento das novas tecnologias da informação que se agruparam em torno
de redes de empresas, organizações e instituições que deram origem a um novo
paradigma sócio- técnico, cujos aspectos centrais representam a base material da
sociedade da informação.
Conforme o autor, são cinco os aspectos centrais desse novo paradigma: a
informação é a matéria- prima; as novas tecnologias penetram em todas as
atividades humanas; a lógica de redes em qualquer sistema ou conjunto de relações
usando essas novas tecnologias; a flexibilidade de organização e reorganização de
processos, organizações e instituições; e, por fim, a crescente convergência de
tecnologias específicas para um sistema altamente integrado, conduzindo a uma
interdependência entre biologia e microeletrônica (1999: 78-79).
Castells conceitua rede a partir de uma definição simples: “é um conjunto de
nós interconectados” (p. 498), mas que por sua maleabilidade e flexibilidade oferece
uma ferramenta de grande utilidade para dar conta da configuração das sociedades
contemporâneas sob o paradigma informacional. Elas “são estruturas abertas
capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam
comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos
de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura
social com base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de
inovação sem ameaças ao seu equilíbrio" (p.499). Essa flexibilidade constante é um
dos aspectos dessa sociedade informacional centralizada no uso das tecnologias da
informação. Como não poderia deixar de ser, a escola também se encontra entre os
“territórios” interconectados nessa rede. É na escola que, segundo o autor, a
reflexão sobre o uso das TDIC deve ultrapassar o incremento de técnicas que
desenvolvam a maestria no uso desta ou daquela ferramenta, mas sim discutindo
temas como: a ética na sociedade da informação, a capacidade de adaptação às
mudanças constantes, bem como de tomada de consciência do presente e de
integração cada vez maior da polissemia cultural mundial. Mas, se a escola já está
interconectada pelas redes à sociedade informacional, como se tem dado o uso das
tecnologias da informação em seu ambiente?
A web 2.0 está repleta de informações disponíveis acerca do conhecimento
humano produzido. A sociedade, como um todo interconectado, cada vez mais
pressiona a escola para a incorporação dessas ferramentas como forma de
atualização do ensino (BASTOS, 2010). Ainda assim, percebe-se no meio escolar
uma utilização restrita das novas tecnologias. O acesso à internet, por parte dos
professores, ocorre de forma pessoal e, até, para o preparo das aulas, mas o uso
direto de tais tecnologias junto ao público discente, ainda é escasso. A TV, o DVD e
o Rádio foram incorporados, ainda que reduzidamente, como material de apoio junto
aos alunos, mas os computadores, notebooks e celulares, ainda não.
Há uma leitura comum de que as ferramentas web 2.0 necessitam de um
“tratamento” para serem incorporadas ao universo escolar (DOURADO, 2011).
Também sabemos que a falta de preparo no manejo de programas e da internet,
bem como sua adequação à sala de aula, ainda é um dos grandes desafios da
educação. Embora muito se tenha feito em termos de políticas públicas com relação
à inserção do uso das TDIC (tecnologias digitais de informação e comunicação) no
contexto escolar, ainda muito há de ser feito no sentido de integrá-las no processo
ensino e aprendizagem.
Desde as reformas educacionais da década de 1990, muitos foram os
programas de formação continuada docente em prol do uso de tecnologias de
informação e comunicação em sala de aula. Latino-americanos e federais esses
programas fizeram algum tipo de pressão para o incremento de programas
estaduais de formação na área (BASTOS, 2010; BUENO, 2012).
O maior projeto do governo federal para inserção de laboratórios de
informática nas escolas do país, incluindo o estado do Paraná, é o PROINFO:
Programa Nacional de Tecnologia Educacional, um Projeto do Governo Federal –
MEC que visa encaminhar verbas para os Estados e municípios, com o propósito de
instalar laboratórios de informática e, ao mesmo tempo, oferecer uma formação
continuada aos professores (DOURADO e SANTOS, 2011, p 162). Essa formação
continuada se dá através dos chamados NTE (Núcleo Tecnológico Educacional),
contido dentro do Núcleo Regional de Educação, onde as escolas estão
jurisdicionadas. Nele, o professor aprende a fazer um download, baixar uma
imagem, converter um vídeo e assim por diante.
Segundo Maria Inês Bastos (2010), o programa oferece deficiências na
medida em que não ministra conteúdos voltados para a educação, nem acompanha
o docente em suas atividades. Essas deficiências, contudo, se estendem para vários
outros campos de formação, tal como a formação inicial, aonde sequer o uso das
tecnologias é debatido no Brasil. Segundo a pesquisadora, é no exercício da
profissão que se explora ações com o uso das TDIC’s, muito mais com o objetivo de
aproximar o docente desses equipamentos, do que fomentar o seu uso de forma
mais efetiva na sala de aula.
Nessa perspectiva, observam Silvia e Almeida (2010 apud Almeida, 2008)
que “embora, desde o final dos anos 1980, tenham sido implantados diversos
projetos voltados à inserção de tecnologias na educação, ainda não se chegou à
universalização do uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)
nas escolas”. Assim, também aponta Bastos (2011) que os grandes investimentos
do governo federal no que diz respeito à inclusão das TDIC no meio escolar, têm
sido feito mais em nível de infraestrutura, ou seja, sua preocupação é de equipar as
escolas com ferramentas tecnológicas, desenvolvendo poucas ações de inserção
dessas tecnologias no contexto da aprendizagem. Aos professores coube a tarefa
de manuseio das mesmas, que vieram sem o conhecimento prévio para a sua
aplicação no processo de ensino aprendizagem. Equipar as escolas com
tecnologias, revelou-se insuficiente para a integração de alunos e docentes na busca
por maior qualidade e eficiência na Educação.
Após analisar políticas públicas de formação docente no Brasil, nas esferas
federal, estadual e municipal, GATTI (2011) aponta para uma crise na educação,
especialmente no que diz respeito à formação inicial dos docentes. O que se verifica
é que se priorizam mais os aspectos específicos da licenciatura, ou seja, os
conhecimentos da área (historiografia no caso da história, geometria no caso da
matemática, etc.) pouco dando importância para a formação pedagógica dos
professores, o que contribui de forma negativa para a aplicabilidade de alternativas
formativas, como por exemplo, cursos voltados para o uso das TDIC na
aprendizagem.
Concentrados em desenvolver nossas habilidades no uso das TDIC em sala
de aula, visando uma maior aproximação entre o docente e o discente, é que
desenvolvemos este projeto. Para tanto, escolhemos estudar o Oriente Médio, uma
vez que tal região faz parte dos constantes noticiários, através de uma visão restrita
que desconsidera a polissemia cultural ali presente. O uso de diferentes fontes
históricas, a partir do uso de diferentes tecnologias, permitirá a construção da
consciência histórica que, conforme Rüsen, se dá através de múltiplas
configurações.
A partir dos estudos, buscamos quebrar antigos preconceitos que fazem parte
do senso comum, quando o assunto é o Oriente Médio, construindo um
conhecimento atualizado acerca dos países ali situados, bem como de sua
heterogeneidade cultural. Essa temática nos permitiu compreender como as
relações sociais e culturais são construídas ao longo do tempo, permitindo explorar
diferentes narrativas e modos de compreensão da história, como assinala Antônio
Rodriguez de Las Heras (1999). O uso das TDIC’s, então, tornou-se um meio
imprescindível de acesso a tais informações: como saber acerca do comportamento
de uma garota iraniana antes da internet? Como ultrapassar os conceitos difundidos
pelos grandes meios de comunicação de massa, antes do jornalismo digital? Ou,
ainda, como acompanhar o cotidiano de guerra a partir do relato de um civil, antes
da internet?
As TDIC’s figuraram como forma de permitir o acesso às fontes históricas em
nossa “sociedade da informação”, além de possibilitar uma aproximação geracional
entre docentes e discentes. A temática também é central segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (2006), já que lida com o desenvolvimento acerca da noção
temporal de história, conferindo maior capacidade discente de discussão de
temporalidades e possibilidades interpretativas dos eventos, bem como noções de
estrutura e conjuntura.
JORNALISMO DIGITAL
Vivemos em uma sociedade que se transforma a cada dia devido ao advento
das novas Tecnologias da Informação na Comunicação (TIC’s). A convergência dos
sistemas de comunicação, tecnologias da informação e crescimento das redes
integradas tornam-se responsáveis pela transição de uma sociedade antes voltada à
indústria, para uma sociedade agora baseada na informação.
Manuel Castells (1999), visualizando o futuro da Internet como meio de
comunicação, defende que este será um veículo sobre o qual a nova sociedade
estará embasada. O autor analisa, no livro “A sociedade em rede”, a sociedade
voltada ao uso da informação, a partir de uma revolução tecnológica, trazendo a
ideia de que as novas tecnologias da informação estão integrando o mundo em
redes interligadas globalmente. Existem múltiplas redes interligadas que se tornam
fonte de formação, orientação e desorientação da sociedade, “por isso, é que a
informação representa o principal ingrediente de nossa organização social, e os
fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento básico
de nossa estrutura social” (CASTELLS, 1999, p. 573).
Desde a sua popularização, há mais de 15 anos, a Internet vem conquistando
espaço em todo o mundo, assumindo as relações de comércio, divulgação de
informações e se tornando um canal de relacionamento entre pessoas de diversas
localidades. No início de sua expansão, a Internet distribuía apenas dados
impressos e algumas informações gráficas, mas essa limitação desapareceu e vem
sendo intensificada devido ao recurso multimídia capaz de manipular dados em
vídeo, voz e impresso.
O jornalismo foi um dos setores que mais sofreram rupturas e mudanças com
o avanço das novas tecnologias, com o surgimento de um novo espaço: o
ciberespaço, onde se reconfiguram os espaços, as relações entre os seres humanos
e a estrutura de poder. E é diante de tamanhas mudanças que o jornalismo precisa
adquirir novos aspectos para sobreviver no mundo globalizado, voltado agora para o
ambiente virtual.
Na sociedade em rede descrita por Manuel Castells, grande é a influência dos
meios de comunicação de massa, como jornais, televisão, rádios, cinema e também
pela Internet. Entre os principais teóricos das mídias contemporâneas figura o
canadense Marshall McLuhan, aqui utilizado como base para uma reflexão sobre o
jornalismo digital Marshall McLuhan delineou o resultado das implicações
tecnológicas na sociedade humana e o plano de fundo dessa rede de
comunicações, em seu livro ''Os meios de comunicação como extensões do homem
(Understanding Media)” (2002). Segundo este autor, o homem foi obrigado a fazer
uso de todas as suas faculdades, sem distinção do que é puramente entretenimento
e do que é, essencialmente, conhecimento, para incremento do mundo em que vive
na contemporaneidade.
Um dos paradigmas defendidos por McLuhan consiste na teoria da Aldeia
Global, onde o mundo estaria completamente interligado, interdependente e
conectado, proporcionando a diminuição das distâncias e o uso dos meios de
comunicação para unir sociedades inteiras, por maiores que sejam as diferenças. A
peça-chave desse processo é a televisão, o maior meio de comunicação de massa
de nível internacional.
Segundo McLuhan, a mensagem de qualquer meio ou veículo é a mudança
de padrão que este meio provoca na sociedade, uma vez que é o meio que rege a
forma e a dimensão dos atos e associações humanas. McLuhan distingue os meios
de comunicação entre meios quentes e frios, sendo meios quentes aqueles que
exploram um único sentido do homem de modo extenuante e saturado, não
permitindo ao receptor da mensagem uma participação ativa, como o rádio, o
cinema, a fotografia. E os meio frios, como aqueles que, diferentemente do primeiro,
utilizam mais de um sentido e em baixa definição, ou seja, disponibilizando pouca
informação (visual, auditiva, etc.), estimulando ao máximo a participação de seus
usuários, como por exemplo: o telefone, a televisão, a caricatura. Publicado pela
primeira vez em 1964, McLuhan não poderia prever a hibridização de meios de
comunicação que ocorreria no âmbito dessa Aldeia Global e o quão amplo e
complexo esse conceito iria se tornar.
Todavia, o que se pode depreender de alguns dos apontamentos do teórico é
que tais meios podem ser considerados elementos articuladores e, ainda,
homogeneizadores da sociedade atual. Para autores como Theodor Adorno e Max
Horkheimer, a universalização do conhecimento prevista por McLuhan não seria
exatamente benéfica para a sociedade, destarte, tratava-se de avaliar como e
quanto as interconexões midiáticas serviriam para benefício ou educação global.
Munidos dessas discussões e perguntas, pretendemos, nesse projeto, discutir
o papel do jornalismo digital, cada vez mais direto e econômico nas palavras, na
disseminação, se não na manutenção, da religiosidade como prisma de
entendimento da sociedade.
METODOLOGIA:
O presente projeto foi desenvolvido no ano de 2014 e teve como objetivo
verificar o potencial do uso de tecnologias de informação e comunicação em prol de
uma atualização dos parâmetros de diálogo com os discentes do ensino médio e
básico, por meio da exploração de cinco diferentes mídias (cinema, histórias em
quadrinhos, jornalismo digital e repositórios digitais de textos acadêmicos), tendo em
vista o incremento de um trabalho colaborativo e a produção de recursos
educacionais abertos.
Diante de todas as limitações que a escola pública apresenta e em meio a
tantas dificuldades que precisam ser superadas diariamente, sem dúvida, houve
grande necessidade de rever alguns itens da proposta de trabalho e no que se
referem ao uso das ferramentas tecnológicas, os problemas foram maiores ainda,
visto que o laboratório de informática encontra-se equipado com quantidade
insuficiente de computadores para o número de alunos da série e a conexão de rede
de internet por ser limitada, não foi possível ser utilizada por todos os alunos, pois,
ao fazer o acesso, ocorria o travamento dos computadores, impossibilitando assim a
continuação das atividades. Conforme o contexto escolar apresentado, algumas
atividades foram dadas como trabalho extraclasse, visto que a maioria, senão todos
os alunos possuem celulares e computadores com acesso a internet.
O Projeto de Intervenção Pedagógica foi implementado no 1º semestre do
ano de 2014, em uma turma de alunos do 3º ano do Ensino Médio do Colégio
Estadual Hugo Simas, para um total de 175 alunos, divididos em 5 turmas. Os
alunos com os quais foi desenvolvido o projeto frequentam o período matutino, em
salas heterogêneas, com alunos de faixa etária apropriada para a série.
O Projeto e o Caderno Temático foram apresentados na Escola aos
Professores, funcionários, membros da APMF, Conselho Escolar e Equipe
Pedagógica na semana pedagógica em fevereiro. Em Março foi feito a apresentação
do Projeto e do Caderno Temático aos alunos que participaram do projeto.
A primeira parte do trabalho foi à apresentação dos Quadrinhos aos Alunos,
depois foi feito uma leitura dirigida de gibis e finalizado com uma produção coletiva a
partir da leitura de gibis.
A HQ escolhida para a próxima etapa do trabalho foi “Persépolis”, de
Marjane Satrapie. Lançada em 2001 pela L’Association, França (embora nos
utilizaremos da versão traduzida por Paulo Wernec, em 2007, pela Companhia das
Letras, em sua 10ª reimpressão -2013-), é uma obra de quadrinhos autobiográfica.
Em suas páginas, podemos ter acesso à narração da autora acerca de sua vida,
influenciada que foi pela passagem de um regime opressor imposto pelo Xá, para a
chegada ao poder, no Irã, dos grupos religiosos islâmicos conservadores. Este
grupo, ao chegar ao poder, estabeleceu um conjunto de regras imposto à força à
população, que passou a ser vigiada, presa, torturada e condenadas à morte.
A relação entre HQ’s e cinema também foi discutida junto aos alunos, uma
vez que, em seus primórdios, as animações eram produzidas a partir da arte
sequencial presente nos quadrinhos. Muito mais do que uma fonte de prazer e
diversão, o cinema é um testemunho de uma época, pois representa costumes,
valores, mentalidades e ideologias. Portanto, é também um importante registro
histórico e pode ser utilizado como fonte alternativa para o conhecimento da história.
Partindo dessas premissas, os alunos tiveram contato, então, com o filme
“Persépolis” inspirada na história em Quadrinhos da mesma autora Marjane Satrapi,
Esse filme, dirigido por Vincent Paronnaud, juntamente com Marjane, é realizado a
partir de animações em preto e branco, dos desenhos de Marjane Satrapie para sua
HQ.
Nesse segundo módulo, as atividades desenvolvidas com os discentes
partiram da utilização do cinema como recurso didático. Como um dos objetivos é
permitir ao aluno a compreensão da polissemia cultural do mundo islâmico, a partir
de diferentes fontes históricas, de forma a lhe possibilitar a construção de narrativas
acerca do conhecimento obtido, gerando assim a formação de sua consciência
histórica. A atividade foi à comparação entre as duas diferentes linguagens acerca
de uma mesma obra, identificando características presentes, ou não, nas duas
linguagens utilizadas.
O trabalho foi finalizado com a discussão coletiva sobre o filme “Persépolis”.
Os elementos considerados ao analisar um filme foram aspectos cotidianos (religião,
política, cultura, etc.) da vida da personagem central.
O terceiro módulo deste trabalho foi o Jornalismo Digital. Após uma rápida
exposição sobre a sociedade da Informação foi apresentado o vídeo
http://www.youtube.com/watch?v=8-HOTa2Lqbc (vídeo sobre Era digital de Lauro
Passos com 6mim) para ilustrar esse assunto. A partir da utilização do vídeo e da
explanação em sala de aula, os alunos foram levados a conhecer o que é o
jornalismo digital. A aula foi terminada com essa pergunta: O que é jornalismo
digital? A atividade proposta foi pedir para os alunos em grupo trazer alguns vídeos
sobre o assunto encontrados na internet (Obs. Os vídeos deveriam ser pequenos).
Por tratar do tema gerador, que é a questão da polissemia cultural árabe,
escolhemos a obra “Palestina”, de Joe Sacco, para prosseguir com as atividades
desse módulo. O assunto foi iniciado com uma aula expositiva sobre a Palestina
com a apresentação do documentário sobre Oriente Médio – Conflitos na Palestina
de 12m41s https://www.youtube.com/watch?v=MCdLVKcM6aA. Através do vídeo, os
alunos tiveram acesso a um conhecimento sobre a ocupação dos territórios,
originalmente pelos povos semitas, bem como das sucessivas invasões ali ocorridas.
Expôs-se a questão da diáspora judaica, bem como de seu retorno, ao final da
Segunda Guerra Mundial, com a criação do Estado de Israel.
Em seguida foi apresentada a entrevista com Joe Saco de 4m49s
http://www.youtube.com/watch?v=yF0cLAQBRys e realizada uma apresentação de
Joe Saco e sua obra Palestina. Todo em quadrinhos, “Palestina” é o resultado de
semanas de peregrinação, caminhadas em vilas sem qualquer infraestrutura, em
meio a correrias e batidas do exército, conversas com pais saudosos de filhos
mortos ou presos, contato com jovens num contexto social pouco propício. Além do
enredo em quadrinhos, a edição atual traz um depoimento do escritor Edward Said,
outro texto precioso do jornalista José Arbex Jr. sobre o que é notícia e
notícia/imagem e um prefácio do próprio Joe Sacco, explicando suas motivações e a
forma como construiu este livro imperdível para quem quer conhecer uma realidade
não abordada nos noticiários.
Ao chegar à Palestina, Sacco passou a conviver com pessoas comuns, lutou
para conquistar a confiança de moradores já habitualmente desconfiados, entrou
nas casas para ouvir histórias de pais e mães, de jovens e anciões. Enquanto
falavam, ele fazia uma espécie de esquema gráfico, formando um diário. Descrevia
situações ou simplesmente desenhava o que tinha sido visto. Tudo era
complementado pelas dezenas de fotos que tirava dos diversos locais visitados. Ao
voltar, ele reorganizou o material, limpou-o e, com o auxílio das fotos, reproduziu os
ambientes na forma de quadrinhos.
Como o autor deixa claro em sua obra, “Palestina” procura demonstrar outro
lado da questão do conflito entre árabes e israelenses. Esses conflitos, iniciados
com o movimento sionista – nacionalismo judeu – no início do século XX, perduram
até hoje e já são tema das aulas de geografia de algumas gerações. Mas o que
essas aulas ou as habituais notícias nos jornais não conseguiram explicar, Joe
Sacco o faz de maneira simples e eficiente. Jornalista especializado em cobrir áreas
de conflito, Sacco passou dois meses no início da década de 1990 (um dos vários
períodos intensos desse embate entre nações), em Jerusalém, na Cisjordânia e na
Faixa de Gaza, para ver e contar a situação dos Palestinos e a visão de ambos os
lados dessa relação turbulenta. Sua intenção é a de ser sincero no retrato do que viu
usando letras e desenhos. Sacco é o precursor do “Jornalismo em Quadrinhos”. Em
“Palestina”, o jornalista vai atrás de personagens reais que tenham o que contar
sobre ataques, invasões e perdas que enfrentaram durante todo o tempo de vida
nesses territórios ocupados. Ouve testemunhos de pessoas que não acreditam mais
na possibilidade de paz, e de outras que ainda sonham com ela. Inserido no próprio
relato, muitas vezes o que Joe Sacco busca é justamente os conflitos que possam
render boas fotos e reportagens. Através dos relatos, alguns representados numa
única página deixaram sua contribuição para o entendimento da realidade palestina.
Quando lemos “Persépolis”, de Marjane Satrapie, ou “Palestina”, de Joe
Sacco, uma observação importante nos vem à mente: a preocupação da população
local com a guerra, a forma como essas populações são atingidas pelos conflitos em
seu cotidiano. Várias passagens das obras citadas descrevem cenas em que a
guerra se torna “mais real” para nós, distante de tais conflitos (ao menos
geograficamente), quando os personagens enfrentam problemas em atividades
corriqueiras que fazem parte de nosso dia-a-dia. Compras no mercado (com falta de
produtos), vigilância extrema em relação às festividades em família, a rotina de
trabalho impedida por uma nova ação militar, trazem o lado humano daqueles
“personagens” para perto de nós.
As atividades desse módulo partiram da leitura em grupos dos capítulos do
livro de Joe Sacco, destacando-se a questão da polissemia cultural da região,
inclusive lembrando a obra “Persépolis”, que num outro ambiente espaço- tempo
mostra outros conflitos dentro de uma cultura que se depreende, através dos meios
de informação de massa, que fossem uma cultura homogênea. Criar um
fotojornalismo e, em seguida, convertê-los numa sequência de quadrinhos, foi à
atividade discente finalizadora desse módulo.
A turma foi dividida em 9 grupos, sendo que cada grupo ficou com um
capítulo. Após a leitura cada grupo apresentou um resumo do capitulo lido. A partir
do resumo elaborado na aula anterior, cada grupo criou uma história desenhada à
mão ou pelo computador, com o uso dos sites: Pisxton: http://www.pixton.com/es/ ou
Comic master: http://www.comicmaster.org.uk/ .
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Silvina Gvirtz e Janson Beech (2009) relacionam escola e coesão social
em um de seus trabalhos, chegando à conclusão de que esta relação é essencial
para a garantia de algum tipo de justiça social nas sociedades futuras. Com base
nessas reflexões, sugerem a existência de dois níveis para se pensar a coesão
social na micropolítica da escola na América Latina, a saber: um vinculado ao
acesso e à permanência das crianças e jovens na instituição e outro associado à
questão curricular.
Gvirtz e Beech reconhecem a importância da instituição escolar como
protagonista de políticas públicas, considerando mesmo os centros educacionais
como instâncias de responsabilidade na provisão da justiça educacional e, ao
mesmo tempo, de coesão social, sem desconsiderar outras instâncias de
governo dos sistemas educacionais. Concebem, portanto, a coesão social como
um problema político em todos os níveis, macro, intermediário e micro, de
maneira que possam buscar soluções para que o sistema educacional contribua
mais e melhor para a construção de sociedades coesas. Entretanto, os autores
identificam o problema da exclusão de crianças e jovens no sistema educacional
e, no seguimento de seu trabalho, analisam a questão da exclusão escolar, da
fragmentação e micropolítica.
Assim sendo, à escola cabe o papel de promover a coesão social
questionando e combatendo a evasão escolar, o tratamento diferenciado, bem
como o relacionamento impositivo entre os diferentes componentes do ambiente
escolar (alunos, professores, funcionários, equipe administrativa e pedagógica,
além da comunidade atendida).
A partir de então, fazem um traçado histórico do desenvolvimento dos
sistemas educacionais modernos na América Latina, passando, sobretudo, pelas
dimensões global, nacional e local da coesão social nas escolas, para chegar à
constatação de que o grande desafio nas questões relacionadas à promoção da
coesão social na escola é o de gerar um sentimento de pertencimento que
transcenda os vínculos locais, evitando a fragmentação do sistema educacional
e social. Embora não desconheçamos os papeis que devem ser desempenhados
pelos níveis macro e intermediário no tratamento desse problema, sugerem
colocar a unidade escolar com elemento central no combate à fragmentação
social derivada da exclusão educacional, uma vez que a escola é um fator-chave
no que diz respeito à formulação de estratégias para fomentar o acesso e a
permanência dos estudantes.
Neste trabalho, a coesão social como elemento que pudesse ser
fomentado em sala de aula foi o ponto de partida e o horizonte de chegada.
Nosso foco foi à disseminação do uso das TDIC no ensino médio, bem como a
compreensão histórica da polissemia de culturas, como a cultura árabe. Ao nos
valermos de filmes, vídeos, músicas, HQs e blogs, procuramos demonstrar o
quanto a história está próxima dos nossos discentes e se constrói com eles à
medida que suas vidas passam. Ao mesmo tempo, esperávamos atualizar o
instrumental docente, não apenas falando das TDIC, mas trabalhando com elas,
ofertando aos discentes chances de utilizar consciente e profissionalmente as
TDIC. Consoante, a problematização da internet como espaço propício para uma
educação aberta e como ambiente de discussão sobre a ética da sociedade
vigente foram tópicos essenciais e diretamente relacionados com as atividades
propostas aos discentes.
A experiência obtida ao final da implementação deste projeto propiciou uma
reflexão sobre a necessidade de um maior investimento na área tecnológica das
escolas públicas do estado, principalmente no que tange ao procedimento de
manutenção de computadores, suporte e assistência técnica dos mesmos, e
melhoramento nas conexões de rede. Apesar desses problemas e dificuldades
enfrentados durante o trabalho, concluiu-se que, a metodologia utilizada favoreceu o
ensino/aprendizagem e o projeto em si trouxe experiências bastante inovadoras para
todos os envolvidos, professores participantes do GTR, durante o curso, alunos da
série escolhida para a implementação e a professora idealizadora do projeto.
Referências Bibliográficas
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Oriente Médio - Conflitos na Palestina - Prof. Arlene Clemesha) Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=MCdLVKcM6aA