os desafios da escola pÚblica paranaense na … · 2016. 6. 10. · jacqueline de lourdes...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A FARSA DA LIBERDADE: A MARGINALIZAÇÃO SUTIL DE
UMA ETNIA
Jacqueline de Lourdes Pelegrini Bueno1 Maria Aparecida de Fátima Miguel2
Resumo: O presente artigo aborda uma experiência pedagógica, privilegiando conteúdos
pertinentes ao universo da cultura africana, nomeada “A farsa da liberdade: a marginalização sutil de uma etnia”. A ação educativa vem ao encontro a Lei n° 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003 e da Lei nº 11645, de 10 de março de 2008, consideradas como marco na luta pela superação da desigualdade racial na educação pública brasileira visando assim, o resgate da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, de suas contribuições nas áreas social, econômica e política, bem como, a preservação do conhecimento da cultura de cada etnia. Dentre os referenciais teóricos, privilegiou-se, para desenvolvimento da temática junto aos alunos, o Método Recepcional, proposto por Aguiar e Bordini, constante nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná.
Palavras-chave: Literatura de temática afrodescendente. Método Recepcional.
Discriminação Étnico-racial.
1. Introdução
Este artigo resulta de muita pesquisa e estudo, proveniente de
inquietações acerca da docência, sobretudo ao que se refere à abordagem
teórica, para o desenvolvimento da prática da leitura no ensino médio, aplicável
à abordagem dos textos, apoiada na proposta das Diretrizes Curriculares de
Língua Portuguesa e Literatura, com a qual o professor abandona a atribuição
de transmissor de informação para desempenhar o papel de mediador da
aprendizagem.
1 Especialista em Metodologia Didática do Ensino Superior (1990), pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio. Graduada em Letras (2002) e Pedagogia (1987), pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Jacarezinho. Professora da Rede Pública Estadual de Educação, do Estado do Paraná, na cidade de Santa Amélia, NRE de Cornélio Procópio, ministrando a disciplina de Língua Portuguesa, no Colégio Estadual Vinícius de Morais.
2 Doutoranda em Letras, área de concentração “Literatura e Vida Social”, pela UNESP - Universidade Estadual Paulista / Assis Campus Júlio de Mesquita Filho. Professora do Curso de Letras do CLCA – UENP/CP.
Sob um olhar que considera a educação integral do aluno, nota-se que
a literatura no ensino médio vem sendo solidificada em um modelo
tradicionalmente historiográfico e canônico. Tais encaminhamentos, ainda,
sofrem a influência de livros didáticos, por modelos de vestibulares, pelas
cobranças dos pais acerca dos conteúdos de vestibulares e também pela visão
acadêmica do ensino de literatura.
Na expectativa de romper com estes modelos e objetivando a formação
de leitores críticos, apresenta-se como proposta de trabalho o Método
Recepcional, de Bordini & Aguiar (1993), o qual se faz necessário numa
sociedade tão complexa e muitas vezes desumana. O Método prima pela
formação do leitor crítico, tão relevante, principalmente nos tempos atuais em
que a leitura ocupa um lugar imprescindível em todas as ciências num mundo
globalizado e rodeado de diversas ferramentas instrumentalizadas diante do
progresso tecnológico, das mais simples as mais sofisticadas necessidades
humanas.
O interesse e a motivação pelo estudo de literatura de temática
afrodescendente e discriminação étnico-racial surgiu, por meio dos estudos e
práticas realizadas pela Equipe Multidisciplinar do colégio, em que trabalho, em
2011 e 2012. Meu ensejo era que as/os alunas/os conhecessem os escritores
afrodescendentes, pois a maioria não era conhecida, com exceção dos
escritores clássicos da literatura brasileira, como Machado de Assis, Lima
Barreto e Cruz e Sousa.
Porém, em meus estudos encontrei muitos escritores que não são
afrodescendentes, mas que valorizam a importância do africano e do
afrodescendente na formação cultural, social, política e econômica de nosso
país. A temática vem de encontro a Lei n° 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003
e da Lei nº 11645, de 10 de março de 2008, consideradas como marco na luta
pela superação da desigualdade racial na educação pública brasileira visando
assim, o resgate da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, de suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, bem como, a preservação do
conhecimento da cultura de cada etnia.
Com o título “A Farsa da Liberdade: a marginalização sutil de uma etnia”,
objetiva-se trabalhar a criticidade do aluno, levando-o a uma leitura reflexiva e
nas entrelinhas, rompendo assim suas expectativas e ampliando seus
horizontes a respeito da temática. Além do mais, que ele avalie
constantemente seus conceitos e assuma uma atitude responsiva perante si e
o outro.
2. Ensino de literatura e estética da recepção
O ensino de literatura, através do Método Recepcional, proposto por
Bordini e Aguiar, apenas sistematiza metodologicamente os pressupostos
teóricos apresentados na estética da recepção e teoria do efeito3, propostas
teóricas, já discutidas desde meados do século passado.A partir dos estudos
desenvolvidos pelos teóricos alemães Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, e
que culminaram na Estética da Recepção.
Sob este enfoque teórico, o/a leitor/a ganha papel central no processo
de conhecimento (elaborado sempre a partir de seu “horizonte de
expectativas”), tanto como o ponto de partida, considerando seus
conhecimentos prévios e interesses, quanto de chegada, levando-o/a à
reflexão acerca da sua construção de sentidos elaborada a partir do texto,
como bem o demonstra Jauss (1979, p.46) ao afirmar que:
a experiência estética não se inicia pela compreensão e interpretação de um dos significados de uma obra; menos ainda, pela reconstrução da intenção de seu autor. A experiência primária de uma obra de arte realiza-se na sintonia com (Einstellung auf) seu efeito estético, i.e., na compreensão fruidora e na fruição compreensiva. Uma compreensão que ignorasse esta experiência estética primeira seria própria da presunção do filólogo que cultivasse o engano de supor que o texto fora feito não para o leitor, mas sim, especialmente para ser interpretado.
A mudança fundamental que a obra de Iser introduz em relação à de
Jauss está na compreensão do sentido do texto como um processo de
interpretação em que o/a leitor/a reconhece a sua própria participação. A
recepção é entendida por Iser como o processo de autorreconhecimento no
3 Abordagem que assume a significação do texto como resultado da fruição e, portanto, como objeto artístico que requer apreciação e se constrói com a ajuda do leitor. De acordo com Copagnon (1999), a análise da recepção visa ao efeito produzido no leitor, individual ou coletivo, e sua resposta (Wirkung, em alemão, response, em inglês) ao texto considerado como estímulo.
qual o/a leitor/a “é capaz de viver uma experiência do imaginário no interior da
Gestalt evidenciada pelo texto” (ISER, 1996, p. 119).
Leitoras destes estudiosos Bordini & Aguiar, organizaram o Método
Recepcional, o qual norteia os encaminhamentos metodológicos, para o ensino
de literatura das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura. Este
método contempla cinco etapas.
2.1 Determinação do horizonte de expectativas do aluno/leitor
O primeiro passo do professor é o de efetuar a determinação do
horizonte de expectativas da classe, a fim de prever estratégias de ruptura e
transformação do mesmo. Com esta postura o docente deverá sondar,
investigar junto aos alunos, por meio de algumas atividades dialogadas dadas
em sala de aula. Sob este critério, se poderá detectar os horizontes de
expectativas que eles trazem. Estes estarão de acordo com suas crenças,
valores, vivências pessoais sociais, históricas, culturais e econômicas, as quais
possam demonstrar o grau de interesse pela literatura.
2.2 Atendimento ao horizonte de expectativas
Uma vez investigadas as aspirações, os valores e as familiaridades dos
alunos sobre o tema, a etapa seguinte consiste no atendimento ao horizonte de
expectativa. Nesta parte o professor deverá proporcionar aos alunos
experiências com textos literários que satisfaçam as suas necessidades em
dois sentidos. Primeiro quanto ao objeto, uma vez que os textos escolhidos
para o trabalho em classe correspondam ao esperado. Segundo quanto às
estratégias de ensino que serão organizadas, com procedimentos conhecidos
dos alunos e de seu agrado, como: debates, jogos, excursões, dinâmicas e
outros, porém sem ser repetitivo.
2.3 Ruptura do horizonte de expectativas
Conforme apontam Bordini & Aguiar (1993) nesta esta, o professor
apresentará textos a serem trabalhados, e também atividades propostas que
deverão abalar as certezas dos alunos. As atividades devem apresentar um
grau maior de exigência, porém não fugindo da temática, bem como o
tratamento, a estrutura ou a linguagem. Os alunos deverão perceber que estão
adentrando em um campo desconhecido por eles, pois o mesmo tema será
abordado de maneira mais complexa.
2.4 Questionamento do horizonte de expectativas
Nesta quarta etapa, Bordini & Aguiar (1993) enfatizam, que a classe
exercerá uma análise crítica, verificando e decidindo quais textos, através dos
seus temas e construção exigiram um nível mais alto de reflexão e, diante da
descoberta de seus sentidos possíveis, trouxeram um grau maior de satisfação.
Tornando-os mais seguros dentro da capacidade de poder provocá-los num
momento estão sendo colocados diante destas leituras diferenciadas. A classe
debaterá sobre seu próprio comportamento em relação aos textos lidos após a
análise executada por eles, farão um autoexame do progresso que fizeram ao
pesquisarem e tomarem atitudes inesperadas por eles.
2.5 Ampliação do horizonte de expectativas
A última etapa, conforme afirmam Bordini & Aguiar (1993), ela é
resultante entre a leitura e a vida. Eles perceberão que as leituras feitas não
dizem só respeito às tarefas escolares, mas ao modo como veem seu mundo.
Os alunos, nesta fase, devem tomar consciência das alterações e aquisições,
obtidas através da experiência com a literatura.
Essa tomada de consciência é uma atitude individual e grupal dos
próprios alunos. O papel do professor, neste momento, será provocar os alunos
e criar condições para que eles avaliem o que foi alcançado e o que resta
fazer. Desta etapa em diante os alunos reiniciarão um novo processo de
aplicação do método desenvolvendo sua capacidade de vivenciar e ver com
outros olhos a literatura até agora apreendida passando do senso comum para
um senso crítico, buscando uma continuidade do processo em constante
enriquecimento cultural e social.
3. A escravidão africana no Brasil
3.1 O tráfico de escravos
A data do surgimento dos primeiros africanos no Brasil é um assunto
aberto à discussão. Contudo, é provável que muitos escravos, importados de
Portugal, tenham chegado no início do século XVI, possivelmente entre 1516
e 1526, quando foram erguidos os primeiros engenhos de açúcar.4 A primeira
carga de escravos vinda diretamente da África parece ter ocorrido em 1538,5
estabelecendo assim um precedente para a avalanche que começou
aproximadamente em 1550 e terminou só em 1850.
É fácil ver-se que a escravidão e o “Tráfico de escravos no Atlântico”
foram vitais para a economia brasileira, quando se compra o número estimativo
de escravos importados pelo Brasil com o daqueles importados em outras
partes da América. A destruição, em 1890, de todos os registros oficiais
referentes à escravidão e ao Tráfico de escravos, significa que as importações
de escravos só podem ser calculadas com base em outros dados. Curtin, em
seu competente trabalho sobre o “Tráfico de Escravos no Atlântico”, fornece
dados estimativos de que 9,5 milhões de escravos foram exportados da África
entre 1451 e 1870, dos quais 3,5 milhões – mais que um terço – foram
embarcados para o Brasil6.
A história de escravidão no Brasil, tal como em outros países
americanos, está intimamente ligada ao desenvolvimento da cana de açúcar
como cultura comercial, embora no Brasil, na produção de cana de açúcar, a
escravatura constituía apenas o início de uma instituição que viria penetrar em
todas as áreas da vida colonial. Se o crescimento da cultura açucareira no
Nordeste nos séculos XVI e XVII, absorveu cerca de 550.000 escravos
africanos, a corrida do ouro e diamantes em Minas Gerais no século XVIII
aumentaria o número de importações de escravos em 300%, totalizando
1700.000 nos anos de 1701-1800. Por outro lado, a maior percentagem de
escravos foi, sem dúvida, importada nos primeiros cinquenta anos do século
XIX, durante a expansão da cultura do café. Num momento em que um número
4 GOULART, 1950 apud BROOKSHAW (1983, p. 246) 5 BURNS, 1970 apud BROOKSHAW (1983, p. 246) 6 CURTIN, 1969 apud BROOKSHAW (1983, p. 246)
crescente de países buscavam meios alternativos de mão de obra, e em que o
“Tráfico de Escravos no Atlântico” foi considerado ilegal após 1831, cerca de
1350.000 escravos foram importados, destinados principalmente às plantações
de café do Rio e de São Paulo7. Portanto, não resta dúvida de que teria
continuado, não fosse a determinação britânica e sua coerciva pressão sobre o
governo brasileiro para finalmente pôr fim à importação de escravos.
3.2 Origens dos escravos
Segundo os estudiosos citados anteriormente, devido a destruição dos
registros referentes ao Tráfico de Escravos, torna–se impossível fornecer
prova documental das origens africanas dos escravos que chegaram ao Brasil.
Contudo, sabe–se que os escravos, especialmente no começo, eram obtidos
em Bissau e Cacheu, postos portugueses de comércio no continente africano
próximo às ilhas de Cabo Verde. Um número maior chegou ao Brasil vindo da
Costa da Mina (litoral paralelo ao equador que vai até a Baía de Benin), através
da fortaleza portuguesa de São João Baptista da Ajuda, atualmente Benin, e o
golfo das ilhas de São Tomé e Príncipe. Quando o comércio de Mina foi
interrompido em meados do século XVII devido ao ataque à Ajuda pelos
holandeses, as fontes de escravos deslocaram–se para o Sul até a área de
Angola/Congo que, a partir deste período, tornou–se o mais importante
mercado de escravos, exportando, através dos portos de Luanda, Benguela e
Novo Redondo, um crescente número de escravos embarcados diretamente
dos portos de Moçambique e Quelimane na África Oriental a partir do início do
século XVIII.
Há significativas razões geográficas que explicam o porquê do Nordeste
do Brasil importar a maior parte de seus escravos de Costa da Mina, pois
ficava relativamente perto e, porque a maioria dos escravos que entravam no
Brasil através do porto do Rio de Janeiro eram originários de Angola. Por outro
lado, os compradores de escravos não estavam imunes à moda que o
mercado, com suas variações, manipulava de tempos em tempos. Os escravos
da Guiné tinham a fama de ser mais inteligentes, mais trabalhadores do que os
7 Estes são dados de GOULART. Sua estimativa aproxima–se muito de CURTIN.
escravos angolanos, considerados mais vagarosos e, por isso, mais fáceis de
serem controlados. Por outro lado, os escravos da Guiné alcançavam altos
preços nas áreas de mineração, devido à tradição de mineração a céu aberto
nesta parte da África Ocidental, enquanto os angolanos e congoleses,
predominantemente agrários, eram considerados boa mão de obra para o
campo. Havia inúmeros escravos mulçumanos instruídos, oriundos do norte
de Benin, entre os escravos urbanos de Salvador, sendo que muitos deles
gozavam de uma situação semi-independente como “negros de ganho”,
escravos com liberdade para fazer o que bem entendessem, para serem
contratados para inúmeros serviços ocasionais e para distribuir os lucros de
seus patrões.
3.3 Miscigenação, o mulato e a estética branca
No Brasil, o sistema escravagista facilitava o abuso das mulheres negras
por homens brancos, a miscigenação estava entremeada no sistema de vida
colonial. A falta de mulheres brancas na classe dos colonizadores contrastava
com a relativa abundância de mulheres negras entre os escravos, resultando
assim, um alto grau de miscigenação. Para o mulato, fruto desta estrutura
inicial, ser mantido escravo, alforriado ou educado, dependia das
circunstâncias, sendo um fator importante sua pele relativamente clara e as
feições semelhantes às do pai.
A miscigenação logo deu origem à noção de que os mulatos constituíam
um grupo social subordinado aos brancos, mas eram, ao mesmo tempo, seus
aliados contra os escravos negros que formavam o maior grupo da população
da colônia.
Cidades grandes como Rio, Salvador e Recife, que durante o século XIX
tiveram um processo de expansão moderado, abrigavam inúmeros morenos
livres exercendo as mais diversas atividades: barbeiros, alfaiates, músicos,
funcionários públicos de salários baixos, artesãos, marinheiros, ourives de ouro
e prata. Porém isto não aconteceu com os morenos livres em São Paulo
devido: ao desenvolvimento industrial tardio em comparação com outras
cidades brasileiras localizadas em áreas mais tradicionais, à ênfase dada à
mão de obra escrava na região, que era contra o sistema de alforria, aberto aos
escravos urbanos e à competição com um grande número de imigrantes
europeus após 1880.
O Branqueamento está intimamente ligado à política racial e social que
não nega a mobilidade de pessoas de descendência mista, mas preferia que
elas não tivessem muito sangue negro. A miscigenação, por outro lado, é um
posicionamento cultural, uma espécie de nacionalismo dirigido contra a
completa hegemonia cultural da Europa, enquanto ao mesmo tempo
considera–se superior às influências culturais puramente afro–ameríndias
devido a ação de “purificação” que a herança branca sobre elas. Se
branqueamento é “clarear” a cor da pele e os traços físicos dos afro–
ameríndios, miscigenação é a diluição da cultura afro–ameríndia. Assim, os
processos se complementam mutuamente e ambos servem para subjugar os
brasileiros não–brancos.
Muitos brasileiros brancos, especialmente aqueles cujas raízes se
encontram em áreas do país onde a mistura racial é maior, tal como no
Nordeste, aceitam com orgulho que seu país seja culturalmente mestiço.
3.4 Pluralidade Cultural
Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica e
cultural, plural em sua identidade: é índio, afrodescendente, imigrante, é
urbano, sertanejo, caiçara, caipira. Contudo, ao longo de nossa história, tem
existido preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que
impedem muitos brasileiros de terem uma vivência plena de sua cidadania.8
Gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória,
culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal, da discriminação
racial como crime.
A Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988,
pela primeira vez na história, inicia a explicitação dos fundamentos do Estado
brasileiro elencando os direitos civis, políticos e sociais dos cidadãos. Também
coloca claramente que os três poderes constituídos, o Poder Executivo, o
8 Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998.
Poder Legislativo e o Poder Judiciário, são meios – e não fins – que existem
para garantir os direitos sociais e individuais.
Os fundamentos do Estado Democrático de Direito são: a soberania, a
cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa, o pluralismo político. 9
Constituem objetivos fundamentais da República: construir uma
sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar
a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação.10
A sociedade brasileira carrega uma marca autoritária: já foi uma
sociedade escravocrata, além de ter uma larga tradição de relações políticas
paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não
democráticos.
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso
respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade
brasileira é formada não só por diferentes etnias, como também por imigrantes
de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos
diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais
bastante diversas e que a convivência entre grupos diferenciados nos planos
sociais e culturais muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela
discriminação.
O trabalho com Pluralidade Cultural se dá a cada instante, exige que a
escola alimente uma “Cultura da Paz”, baseada na tolerância, no respeito aos
direitos humanos e na noção de cidadania compartilhada por todos os
brasileiros.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.121):
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
9 Artigo 1º da Constituição Federal, 1988. 10 Artigo 3º da Constituição Federal, 1988.
É importante observar que tratados, convenções, declarações da ONU
tomam como base a Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana,
compreendida como pauta mínima comum mundial, ainda em construção. Essa
postura exige compromissos internacionais de combate à miséria, à exclusão
social, a condições desumanas, cruéis e degradantes, ao medo, à opressão.
Os PCN´s afirmam que: “No caso do Brasil, algumas iniciativas já tratam
ou trataram da temática em projetos específicos e, em geral, pontuais. Há
estudos desenvolvidos acerca de escolas indígenas, pesquisas acerca da
situação dos afrodescendentes em escolas”. (1997.p.27).
4. Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola
A Implementação do projeto intitulado “A farsa da liberdade: a
marginalização sutil de uma etnia”, iniciou- se na primeira semana de fevereiro
de 2014, no Colégio Estadual Vinícius de Morais – Ensino Médio, Avenida
Carlírio Gomes dos Santos, nº139, Santa Amélia-PR, na 2ª série, do período
matutino, com a apresentação do projeto para a Equipe de Gestão, Equipe
Pedagógica, professores e funcionários na Semana Pedagógica, com o
objetivo de socialização e conhecimento das atividades propostas na Unidade
Didática. Na segunda quinzena de fevereiro realizou-se uma reunião com os
pais, para socialização do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, e
autorização para que os filhos participassem do projeto, em período oposto às
aulas-vespertino.
No início da implementação houve uma apresentação de slides sobre o
projeto aos alunos, com o título, a justificativa, os objetivos, a fundamentação
teórica - “Método Recepcional” e o resumo do mesmo. Cada aluno recebeu um
caderno brochura, para realização de atividades e anotações. Faz-se
necessário ressaltar que houve um trabalho interdisciplinar com a professora
de História da série, que em sala de aula, trabalhou a temática da escravização
no Brasil, o contexto histórico da época, a luta dos abolicionistas, a questão
política e econômica da assinatura da Lei Áurea, assim como, outros
questionamentos que foram surgindo, referentes ao tema.
Como o Método Recepcional se apresenta em cinco etapas, as ações
também foram realizadas por etapas. Iniciei a 1ª Etapa: Determinação do
Horizonte de Expectativas, através de um diálogo com os alunos, por meio de
imagens, com a realização de leitura crítica das obras de arte, do artista
francês Jean-Baptiste Debret (1768-1848): “Escravidão no Brasil”, “Açoite
público” e “Família Brasileira no Rio de Janeiro”, que retratam a escravidão no
Brasil. A cada imagem exibida questionava os alunos e intervinha a todo o
momento. Os questionamentos foram respondidos com facilidade, pois todos já
conheciam a temática apresentada.
Durante a 2ª Etapa: Atendimento ao Horizonte de Expectativas, foram
exibidos, os seguintes vídeos: o minidocumentário “Zumbi dos Palmares”; a
reportagem: "O Negro no Brasil-Caminhos da Reportagem"; o documentário: "A
Voz dos Quilombos" e o minidocumentário: "No Padrão da Resistência". A cada
vídeo exibido havia discussão e respostas aos questionamentos. O filme
nacional: “Quilombo”, roteiro e direção de Carlos Diegues, 1994, não foi
exibido, era apenas, uma sugestão para saber mais sobre o assunto, caso o
aluno ficasse interessado.
Nesta etapa trabalhou-se muito com a oralidade, mas também com a
escrita. Como forma de despertar a curiosidade e levar à reflexão foi lançada a
seguinte questão: “Além do Quilombo dos Palmares, houve mais tipos de
resistência negra no Brasil?”. Após as discussões, realizou-se no Laboratório
de Informática do colégio, a pesquisa: “Formas de resistência negra no Brasil”.
A pesquisa foi interessante, pois os alunos conheceram as formas de
resistência negra no Brasil, do passado ao presente, a maioria desconhecida
por eles. Fechamos esta etapa realizando uma plenária, apresentando os
resultados dos trabalhos.
A 3ª Etapa: Ruptura do Horizonte de Expectativas iniciou-se com a
audição do samba: “Preto Ferreira”, de Martinho da Vila, que homenageia o
filho, por meio dessa música. Após a audição da música realizou-se a reflexão
da letra, e em seguida o canto. O trabalho com a letra da música “Preto
Ferreira”, envolveu a oralidade, a leitura e a escrita, através de discussões,
questionamentos e reflexões.
A letra da música apresenta uma tradição africana, fala de estudar e
aprender, assim direcionando a uma discussão sobre as cotas raciais. A
discussão foi polêmica, pois muitos não concordaram com as cotas raciais.
Então precisei intervir, e trabalhar o porquê das cotas raciais, por meio de
reportagens e documentos. Por ser Martinho da Vila um dos motivadores da
FESTA KIZOMBA, possibilitei então, uma pesquisa referente ao tema no
Laboratório de Informática. O termo Kizomba não era conhecido pelos alunos.
Na 4ª Etapa: Questionamento do horizonte de expectativas, apresentei
três poemas, sobre a temática do negro no Brasil para análise: “O Navio
Negreiro”, de Castro Alves; “Sou Negro”, de Solano Trindade e “Vozes-
Mulheres”, de Conceição Evaristo. Os poemas, despertaram interesse sobre
Solano Trindade e Conceição Evaristo, autores desconhecidos pelos alunos/as.
Assim sugeri a leitura em classe e extraclasse de mais poemas dos autores.
Algumas atividades não constavam em minha Produção Didático-
Pedagógica, porém foram sugeridas pelos professores que participaram do
GTR/2014, como os vídeos do Youtube: “Navio negreiro” em estilo Rap de
Caetano Veloso, com cenas do filme “Amistad”, e o poema “Navio Negreiro”, na
voz de Paulo Autran, também com cenas do filme “Amistad”. Os alunos
gostaram muito e ficaram curiosos sobre o filme “Amistad” e pediram-me que
eu o exibisse na íntegra. Pedi a autorização da Equipe Pedagógica e da
Diretora e elas autorizaram a exibição do filme, desde que eu utilizasse
somente minhas aulas. Durante a exibição do filme “Amistad”, os alunos
sentiram-se indignados com a desumanidade, com que os negros eram
tratados nos navios negreiros. Após a exibição do filme “Amistad” houve
análise oral e escrita, com exposição da mesma pelos alunos.
Na última etapa do Método Recepcional: Ampliação do horizonte de
expectativas, apresentei o conto “Pai contra mãe”, de Machado de Assis, que
foi lido e discutido em classe, e dois fragmentos do filme “Quanto vale ou é por
quilo?” (Castigos para escravos e Escravo roubado), pois no filme há uma
analogia com a sociedade escravista do século XVIII, fundamentada no conto
de Machado de Assis.
As atividades de reflexão do conto e dos fragmentos do filme foram
realizadas sob minha orientação, e houve participação de todos. Já na
produção do artigo de opinião, alguns alunos encontraram dificuldades, quanto
a estrutura do texto, mesmo depois de eu ter trabalhado os textos indicados na
sugestão sobre o “Artigo de Opinião”, proposta na produção didático-
pedagógica. Porém, mesmo com dificuldade, os alunos produziram os textos.
Finalizei a implementação na escola, com a exibição dos textos produzidos no
mural do colégio.
5. Considerações finais
A implementação da Unidade Didática: “A farsa da liberdade: a
marginalização sutil de uma etnia”, objetivou auxiliar o trabalho das/os
professoras/es de Língua Portuguesa, no cumprimento das Leis nº 10639/2003
e nº 11645/2008, que tratam da obrigatoriedade de incluir no Currículo escolar
as discussões referentes à História e Cultura Africana e Afro-brasileira e
Indígena, mostrando a importância das mesmas no ensino fundamental e
médio, nas escolas públicas e privadas, no trabalho da Equipe Multidisciplinar
da escola, e na valorização da cultura afro–brasileira, como das produções
voltadas aos afrodescendentes, destacando sua relevância na formação do
povo brasileiro.
É necessário desconstruir o mito, de que no Brasil há uma "democracia
racial". Fomos colonizados por "brancos" e por muito tempo valorizou-se só
essa cultura. Desmistificar essa ideia é essencial, para que os
afrodescendentes sejam valorizados e respeitados pela contribuição na
formação e no desenvolvimento do país. As contribuições da cultura de origem
africana para a construção da personalidade brasileira são inegáveis, pois
estão presentes na música, na culinária, nas religiões, nas artes marciais, nas
roupas, nos ornamentos e no nosso vocabulário.
Durante todo o século XX e início de século XXI as lutas pela igualdade
étnico-racial têm sido constantes, mas o Brasil precisa vencer muitos
obstáculos ainda, pois as discriminações raciais são produzidas e reproduzidas
em muitos espaços da vida social. Por isso, torna-se importante levar
discussões e atividades que abordem a temática da discriminação racial. Não
basta a existência de leis, se não houver transformação das mentalidades, e
isso só é possível se iniciarmos pela educação escolar.
É primordial trabalhar com atividades que envolvam a temática da
discriminação étnico-racial e da literatura afrodescendente, como tantas outras
relegadas. Ao trazer estas culturas negadas ao espaço de reflexão,
evidenciando a luta, a arte, a História, enfim, o modo de conceber a vida,
desconstruindo a carga negativa imposta pelo viés de uma cultura única – a
europeia – contribuiu-se para uma cultura plural, seguida de atitudes
afirmativas. Por certo, a abordagem positiva da história e cultura afro-brasileira
e africana é de extrema importância para superar alguns mitos que associam a
herança africana ao primitivismo, à pobreza.
A literatura afrodescendente é constituída de fonte riquíssima de saber e
conhecimento, pois além de trazer ótimas histórias e poesias, mostra como
essa cultura africana não difere de outras culturas. Esse modelo de literatura
abre caminho para um novo olhar na educação dos estudantes. Professores e
alunos devem organizar-se em comunidades de aprendizagem, de modo a
proporcionar que cada um chegue com seus saberes e juntos construam novos
conhecimentos, num processo de trocas constantes, desmistificando situações
de racismo, preconceito e discriminação. Cada educador precisa encontrar um
caminho, para superar os obstáculos, impedindo que estas injustiças
continuem a acontecer.
Participar do GTR/2014, como professora tutora foi uma experiência
única, pois surgiram críticas positivas e negativas, em alguns momentos não fui
bem compreendida, pois ler um projeto é bem diferente de vê-lo sendo
realizado. Sabemos que teoria e prática caminham juntas, mas a práxis
pedagógica está muito além do papel. No entanto, o conteúdo, a troca de
experiência, a aprendizagem, a qualidade das postagens, das considerações e
das interações nos fóruns e nos diários, superaram todas as minhas
expectativas e me motivaram a continuar.
O presente artigo é a resposta a muita leitura e pesquisa realizada
durante os dois ano de PDE, e toda a produção pedagógica elaborada poderá
ser trabalhada em todas as séries do ensino médio.
Os resultados obtidos com a implementação do projeto na escola foram
positivos, porém a carga horária foi além da prevista, pois precisei implementar
o projeto em horário oposto (vespertino), e em horário regular (matutino)
também, caso contrário não teria dado conta de realizar todas as atividades
previstas e sugeridas no GTR e a pedido dos alunos/as.
No decorrer de dois anos de PDE, concluo que pesquisei e aprendi
muito sobre a leitura e a cultura étnico-racial, mas aprendi muito também, sobre
a natureza humana. Se queremos acabar com o preconceito racial, a escola
tem de exercer um papel fundamental para a formação do cidadão, e para uma
cultura de paz. Enquanto não destruirmos nossos pré-conceitos, deixarmos de
lado nossos estereótipos e olharmos o afrodescendente, o indígena, o asiático,
o homossexual, o deficiente, o obeso, enfim o diferente, com bons olhos, com
os mesmos direitos que nós, nosso preconceito continuará sendo velado, e o
mito da democracia racial permanecerá.
6. REFERÊNCIAS A VOZ DOS QUILOMBOS. 06/08/2012. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Pf11eZ55ecg>. Acesso em: 23 nov. 2013. AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. ALVES, Castro. O navio negreiro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1786>. Acesso em: 24 nov. 2013. APP–SINDICATO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO PÚBLICA DO PARANÁ. Curso de Extensão em Gênero, Diversidade Sexual e Igualdade Racial. Caderno 03. Curitiba/PR, julho de 2011. BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em preto e branco: Discutindo as relações raciais. 3. ed. São Paulo: Ática, 2005. BRASIL. Lei n.º 11645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. República Federativa do Brasil. Brasília, DF.2008. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, DF: Senado, 1988.
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