Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Autor Beatriz Joana Rendoki

Disciplina Educação Especial

Escola de Implementação

do Pro je to e sua

localização

Colégio Estadual do Campo Colônia Malhada – Ensino

Fundamental e Médio

Estrada Principal da Malhada, s/nº Colônia Malhada - Paraná

Município da escola São José dos Pinhais

Núcleo Regional de

Educação

Área Metropolitana Sul

Professor Orientador Prof. Dr. Paulo Ricardo Ross

Instituição de Ensino

Superior

UFPR

Relação Interdisciplinar Língua Portuguesa

Resumo Esta Unidade Didática tem como objetivo analisar a importância

do dizer em sala de aula e, também, sugerir algumas

estratégias para o professor praticar o dizer com os alunos da

Sala de Recursos Multifuncional Tipo I – Anos Finais do Ensino

Fundamental, buscando assim, desenvolver a leitura fluente.

Palavras-chave Dizer, ouvir, leitura fluente, escrita, compreensão, expressão.

Formato do material Unidade Didática

Público Alvo Professores da Sala de Recursos Multifuncional Tipo I – Anos

Finais do Ensino Fundamental.

Título: A PRÁTICA DO DIZER COMO ESTRATÉGIA PARA DESENVOLVER A LEITURA

FLUENTE DOS ALUNOS DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I – ANOS

FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Prezado(a) Professor(a)

“As pessoas não sabem o que custa em

tempo e esforços aprender a ler. Eu

necessitei para isso de oitenta anos e não

estou certo de o ter conseguido plenamente”.

(Goethe)

Nossa busca, enquanto Professor(a), é fazer com que nossos alunos

leiam fluentemente, mas como leitores sabemos que é uma atividade complexa

e que requer muitas habilidades as quais levamos trinta, quarenta ou até oitenta

anos para forjar e ainda não estamos certos de as ter adquirido.

Em sala de aula, deparamos com alunos que leem muito devagar e ao

chegarem ao final do texto não conseguem compreender o que está sendo dito.

Assim, muitas vezes, terminam os anos finais do Ensino Fundamental e até

mesmo do Ensino Médio sem conseguirem solucionar este problema.

Tendo em vista, que essas dificuldades em leitura, também estão

presentes, nos alunos que frequentam a Sala de Recursos Multifuncional Tipo I -

anos finais do Ensino Fundamental pretendemos aplicar a prática do “dizer”

como estratégia para desenvolver a leitura fluente.

Sabemos que o treino é a melhor forma para desenvolver a fluência, o

hábito e o gosto pela leitura. Pensando nesta questão preparamos uma unidade

didática com algumas estratégias para trabalhar a prática do dizer (leitura em

voz alta), pois esta poderá contribuir para o desenvolvimento das capacidades

leitoras do aluno e ampliar os horizontes linguísticos, culturais e pessoais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

De acordo com a INSTRUÇÃO N° 016/2011 – SEED/SUED que rege a

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I na Educação Básica – anos finais do

Ensino Fundamental, o trabalho pedagógico a ser desenvolvido deverá partir

dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de

cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a

aprendizagem dos conteúdos na classe comum e, utilizando-se ainda, de

metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da

autonomia, independência e valorização do aluno.

Sendo assim, de acordo com a presente instrução o professor da Sala de

Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica – anos finais do Ensino

Fundamental, deverá trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que

favoreçam a atividade cognitiva (áreas do desenvolvimento) e os conteúdos

defasados dos anos iniciais, principalmente de leitura, escrita e conceitos

matemáticos. (grifos meus)

Desta forma, é necessário uma proposta de intervenção pedagógica que

trabalhe a prática do DIZER (a oralização, a dicção do texto escrito, a leitura

expressiva ou ainda, o que chamamos de leitura em voz alta), visto que a leitura

e a escrita estão interligadas, pois não há uma linha que as separe, ao

desenvolvermos um trabalho pedagógico cujo objetivo é a leitura, também,

estamos desenvolvendo a escrita e vice versa.

Com esse projeto não se pretende igualar os alunos, mas sim, dar

condições para que ele leia com fluência e compreenda o que leu.

Segundo Sánches (2012, p. 64) “para chegar a ser um bom leitor é

preciso reunir um conjunto de habilidades e competências diferentes e isso leva

muitos anos para forjar”.

No decorrer da história as práticas de leitura passaram por muitas

mudanças, dos textos lidos em voz alta nas praças e salões para serem ouvidos

pelas pessoas que não sabiam ler, a leitura silenciosa. Devido essas

transformações, algumas práticas (modalidades) de leitura foram sendo deixada

de lado pelos educadores, entre elas a prática do “dizer” que Bajard (2001, p.

73) define como “uma atividade de comunicação instaurada a partir da tradução

de um texto escrito em texto oral”.

A leitura em voz alta foi sendo deixada de lado, mas estudos recentes

propõem novas terminologias para resgatar em sala aula algumas práticas que

ficaram esquecidas e que são importantes.

Conforme estudos realizados por Bajard, a terminologia leitura em voz

alta não é conveniente, pois provoca confusão com o ato de ler, além de

esconder a natureza comunicativa da voz alta. É preciso identificar duas

atividades distintas: a leitura silenciosa, individual e a sonora, social, que

chamamos dizer.

Devido a essa problemática de termos, Bajard (2001, p. 74) propõe novas

definições:

Oralizar, para a atividade de identificação das palavras através da voz;

Ler, para a atividade silenciosa de construção de sentido a partir do

significante gráfico; Dizer, para a atividade de comunicação vocal de

um texto preexistente.

O primeiro contato da criança com a língua escrita se dá, muitas vezes,

nos primeiros meses, no momento em que, por meio do dizer, a mãe conta ou

Lê histórias ao bebê. Em seguida, por meio do tato, olfato, olhar e até mesmo o

paladar. Logo a criança por si só vai folhear o livro, observar os desenhos e

fazer relações entre a escrita e as imagens, dando-se sua primeira interação

com a leitura. Na sequência, ela própria vai traçar seus primeiros rabiscos.

Desse modo, de acordo com Bajard (2001, p. 78), “as três vias serão então

abertas nessa ordem: dizer-ler-escrever”.

A criança é inserida ao mundo da escrita muito antes de entrar na escola,

seus familiares vão acompanhando sua evolução ao fazer contato com textos

impressos. Dai provém a diferença entre as crianças que chegam a escola

advindas de um universo não letrado, ou seja, que não tem o contato com o

material impresso. Nesse caso cabe a escola reduzir a diferença oferecendo a

essas crianças o contato diversificado com o texto escrito por meio das três

práticas.

O dizer, primeiro elo da criança com a escrita não pode desaparecer após

a aprendizagem da leitura, pois cabe lembrar que ele ocupa papel importante na

sociedade, mesmo esta sendo ou não de leitores. É hábito da população

brasileira assistir ao jornal televisivo e ainda, um público mais restrito e

intelectualizado frequentar os espetáculos teatrais, cuja base é o dizer, pois

fundamenta-se em um texto escrito.

É necessário fazer do dizer uma das grandes práticas da língua

escrita, como o são a leitura e a produção de texto. [...] Para se ter

acesso à escrita, existem três vias, ler/escrever/dizer, que convocam

não somente operações cognitivas idênticas, mas também operações

distintas. (BAJARD 2001, p. 81)

É indispensável que o professor saiba analisar sua competência de se

expressar e fazer uso do dizer, para que assim possa utilizá-lo em sala de aula,

pois o valor que os alunos farão desta atividade estará baseada nas ações do

professor, que deve ser um praticante assíduo do dizer.

Embora existam autores que criticam a prática do dizer por

momentaneamente expor as dificuldades do aluno, parte-se do pressuposto que

essa atividade permite ao educando a tomada de consciência de suas próprias

capacidades, pois de acordo com Bajard (2001, p. 81), “... não se pode aprender

a dizer sem transmitir textos”.

O dizer é uma atividade muito importante para a socialização da escrita,

pois possibilita ao indivíduo compartilhar a leitura. O dizer impõe ao texto a

presença efetiva do outro, além de ser uma prática essencial para dar vida na

sala de aula.

METODOLOGIA APLICADA

O professor da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, da Educação

Básica – anos finais do Ensino Fundamental, trabalhará quatro oficinas, cujo,

foco é a prática do dizer.

Desta forma, serão propostas aos alunos, atividades que desenvolvam a

prática do dizer, como por exemplo: recitar poesias, apresentação de jornal

televisivo, leitura dramatizadas de histórias, entre outras.

Na primeira oficina o aluno terá a oportunidade de refletir sobre o uso da

leitura e da escrita em seu cotidiano.

Na segunda oficina o aluno terá oportunidade de fazer uso do dizer por

meio de poesias com rima, sem rima, poesias narrativas entre outras.

Na terceira oficina será praticado o dizer por meio de contos de

assombração estimulando o aluno a fazer a leitura dramatizada.

Na quarta oficina ocorreram práticas do dizer por meio de textos de jornal

televisivo e de rádio.

Em cada oficina, o professor deverá prereparar com antecedência os

materiais necessários. Também, deverá disponibilizar na sala de aula “o

cantinho da leitura”. Nesse espaço deve conter livros, fichas com a tipologia

textual trabalhada em cada oficina para que os alunos possam explorar.

OFICINA 1

SABER LER: É OU NÃO É IMPORTANTE?

Objetivo: Refletir sobre o uso e a importância da leitura e da escrita no

cotidiano.

Duração: 12 horas aula

Desenvolvimento:

1ª ETAPA

Nessa primeira etapa o professor deve se preparar para dizer aos seus alunos o

texto do livro O MENINO QUE APRENDEU A VER da autora Ruth Rocha.

Acomode os alunos em semicírculo; É fundamental que as crianças

estejam próximas do(a) professor(a) para ouvir a leitura;

O local deve ser apropriado, preferencialmente sem movimentos externos;

É necessário fazer propaganda do livro antes de dizer o texto.

Prepare-se com antecedência para dizer o texto, pois o treino permite um

bom dizer;

Prepare antecipadamente as figuras que contenham as placas que o

menino enxerga em seu trajeto;

Mostre a capa do livro e converse com os alunos e estimule-os a levantar

hipóteses sobre o título (o que será que o menino aprendeu a ver?) e a

imaginar do que fala história;

Expresse os sentimentos que aparecem no texto durante sua leitura, como

medo, espanto, alegria, tristeza, humor.

2ª ETAPA

Leve os alunos a refletirem:

Você lembra-se de quando aprendeu a ler?

Quem lhe ensinou essa habilidade?

Você já pensou quanto a leitura é importante na sua vida?

Que habilidades você acha que são necessárias para ler um texto e

compreendê-lo bem?

Se você apresenta alguma dificuldade na leitura, o que você faz para

superá-la?

Quando recebemos uma conta de luz, por exemplo, o que buscamos? E

quando lemos a receita de um bolo?

Quando vamos ao mercado para que usamos a leitura?

Quando recebemos uma carta ou um torpedo familiar de amizade ou de

amor, como fazemos esta leitura?

Em que momentos alguém de sua família (pai, mãe, irmãos e avós)

utilizam a leitura? E quando a escrita é utilizada?

É importante que o professor diariamente pratique o dizer em sala de aula,

pois de acordo com Silva (1988, p.79) “Ao ouvir os textos lidos em voz

alta, as crianças vão criando consciência dos aspectos da expressão escrita

[...]”.

É através do dizer que o professor demonstra ao aluno como é bom

desfrutar de uma história escrita, pois Meireles (1979, p. 42) afirma: “[...]

o gosto de ouvir é como o gosto de ler”.MEIRELES, C. Problemas da literatura infantil. 2ª edição. São Paulo: Summus, 1979.

SILVA, Ezequiel. Theodoro. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1988

3ª ETAPAConvide os alunos para assistirem ao vídeo A MENINA QUE ODIAVA LIVROS,

disponível em https://www.youtube.com/watch?v=geQl2cZxR7Q.

Organize uma conversa com os alunos a respeito do ato de ler ou ouvir histórias.

Em sua casa há livros? De quem são?

Pergunte se eles gostam de ouvir histórias e qual o tipo. Deixe que todos

se expressem.

Peça que relatem experiências pessoais, que citem histórias conhecidas.

Montar um jogo de memória com a figura e os nomes dos animais que

aparecem na história (se o aluno apresentar muita dificuldade em leitura

fazer o jogo com a inicial do nome do animal ou figura com figura).

Professor, após a reflexão, poderá enfatizar que a leitura não é só

importante na escola, mas também no cotidiano, por exemplo: ler uma

carta ou um torpedo; um manual de instrução; informações na rua; operar

o computador ou o celular; ter acesso a informações pessoais – contas,

banco, etc.; ler para aprendermos coisas novas; para nos divertirmos, para

nos desenvolvermos.Ribeiro, M.F. A. Ler bem para aprender melhor: um estudo exploratório de intervenção no âmbito da descodificação

leitora. Braga, 2005.

A literatura “[...] serve para tornar o homem mais sensível, mais crítico,

mais consciente de seu papel social, mais humano – e, certamente, mais

feliz”. (Villardi 1997, p.110)

VILLARDI, R. l. Ensinar a gostar de ler: discutindo estratégias para a formação de leitores. Tecnologia Educacional, Rio

de Janeiro, v. 26, n. 142, 1998, p. 12-17.

4ª ETAPAPedir aos alunos que ouçam algumas cantigas tradicionais. Sugestão: FUI NO

TORORÓ, AI MEU PEZINHO, JACARÉ POIÔ do CD “Para Sempre Criança - O

Semeador de Sonhos” de Susi Monte Serrat e João Belo.

Apresentar a letra em um cartaz com letras bem visíveis ou no data show

e conversar com eles sobre a letra.

Após, marcar os versos e combinar para em cada trecho fazer algo

diferente (bater palmas, bater os pés, mímica, coreografia) conforme o

ritmo da música. Ouvir novamente as músicas e acompanhar cantando e

fazendo o que foi combinado.

Em seguida, dividir os versos e a turma, convidar os alunos cantarem

formando dois coros, cantarem murmurando, etc.

O brinquedo ou cantiga de roda é uma modalidade de jogo de grande valor

educativo que inclui: tradição, música e movimento, muito utilizado para

programas de recreação, como sendo um ótimo agente socializador.

(NOVAES, 1986, p. 7)

Crianças que tem dificuldade intelectual geralmente reagem à música,

quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio

da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. A

terapia musical foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos

de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar

controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da

fala. (Bréscia, 2003)NOVAES, I. C. Brincando de roda. Rio de Janeiro: Agir, 1983.

5ª ETAPA

Nesta etapa o professor vai dizer um trava-língua para os alunos.

Convidar os alunos um a um para repetir o trava-língua.

Apresente aos alunos várias fichas com trava-línguas (preparadas em

papel cartaz com letra, de preferência arial, tamanho 20, no mínimo).

Estimule os alunos a treinarem e a dizerem o texto para os demais.

Pedir para os alunos escolherem um trava-língua e ilustrarem.

Pedir para eles conversarem com a família e trazerem um trava-língua,

para a classe.

6ª ETAPA

Nesta etapa o professor vai dizer uma parlenda para os alunos (a escolha do

professor).

Mostre a letra em um cartaz ou no data show e convide os alunos a

lerem juntos, após marque os versos com diferentes cores e peça para

que cada aluno leia um trecho.

Recortar a letra da parlenda em partes e pedir para os alunos

ordenarem o texto. (Se o aluno apresentar muita dificuldade na leitura

deixe que ele observe o texto do cartaz ou data show).

“Quanto mais se lê, mais se sabe, melhor se escreve e melhor se fala”.

Uma leitura eficaz, só se conquista com muito treino e prática.

(RIBEIRO, 2005)RIBEIRO, M. F. A. D. Ler bem para aprender melhor: um estudo exploratório de intervenção no âmbito da

descodificação leitora. Braga, 2005 .

Pergunte se eles conhecem alguma parlenda, se sim, estimule-os a

dizer.

Apresente aos alunos várias fichas com parlendas e peça para que

escolham uma para treinarem e dizerem aos colegas. (Grave a

apresentação)

Se tiver algum aluno com muita dificuldade em leitura, escolha uma

parlenda menor e o ajude a treinar.

7ª ETAPA

Para encerrar esta oficina o professor deverá se preparar para dizer o texto

do livro “A PRINCESA QUE NÃO QUERIA APRENDER A LER” de Heloisa

Prieto.

Conversar com os alunos:

Você já passou por uma situação semelhante (ficou em apuro) por não

saber ler?

Já ajudou alguém que não sabia ler a sair de alguma dificuldade?

Dar as figuras que compõem a história e pedir para que os alunos

organizem-as na sequência.

As escolhas sejam feitas tomando como critério básico a

possibilidade de que a leitura se revele prazerosa, sedutora, que

tenha o poder de levar a descoberta do prazer de ler. (SOARES,

2009, p. 27)SOARES, Magda. O jogo das escolhas. IN: MACHADO, M. Z. V. [et al.] (orgs.). Escolhas (literárias) em jogo. Belo

Horizonte: Ceale; Autêntica, 2009.

OFICINA 2

VAMOS BRINCAR DE POESIA?

Duração: 12 horas aula

Objetivo: Ouvir e dizer poesias, observando a pontuação, a entonação e o

ritmo adequados para desenvolver a leitura.

Desenvolvimento:

1ª ETAPANo início da etapa o professor diz para os alunos o poema “CONVITE” de José

Paulo Paes. Na sequência conversa com os alunos:

Vocês gostaram de ouvir o texto? Por quê?

Aprender a ler na sociedade de hoje é uma necessidade básica para nela

se viver, ser aceite e participar nos recursos que a mesma disponibiliza.

(Sousa, 1999)

(...) A leitura de mundo precede a leitura da palavra, (...) a leitura da

palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma

certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de

transformá-lo através de nossa prática consciente. (Freire, 1989, p. 11 e

20)SOUSA, C. A Língua escrita: um processo de apropriação. Braga: Universidade do Minho. 1999.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989

Já ouviram um texto semelhante? Quem é que estava declamando na

ocasião em você ouviu?

O poeta faz o convite para fazer o quê?

Construir uma pipa (papagaio); disponibilizar a lista de material que precisa

e o modo de fazer, para eles perceberem a necessidade de saber ler.

2ª ETAPA

Ouvir a poesia “BURACO DO TATU” de Sérgio Caparelli do Cd Olimpíada da

Língua Portuguesa – Poetas da escola.

Após os alunos ouvirem, o professor oferece a letra e marca uma

estrofe para cada aluno dizer.

Em seguida, pede para eles produzirem uma estrofe colocando o nome

do bairro onde eles moram no final do ultimo verso.

Se o aluno apresentar dificuldade na escrita o professor poderá ajudá-

lo a encontrar palavras que rimam com o nome do bairro e montar no

alfabeto móvel para o aluno reproduzir.

A poesia é um suporte extraordinário para despertar na criança a

brincadeira. Permite o envolvimento com o imaginário, com o faz-de-

conta que, segundo Vygostsky é um dos grandes contributos para o

desenvolvimento da linguagem escrita. (OLIVEIRA, 1966, p.69 apud

QUADROS, 2006, p. 12)QUADROS, D. HANDA. M. B. Criança e poesia: uma brincadeira com as palavras. In. Educere – Congresso da Educação da PUCPR. Curitiba: 2006. Disponível em: HTTP://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/doc/CI275.TC.pdf.

3ª ETAPAAssistir ao vídeo com a declamação da poesia “A PORTA” de Vinícius de

Moraes. (Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=UIsOUvU9R-U )

Dar a letra e marcar os versos para cada aluno treinar e após dizer o

texto para os colegas.

Pedir para produzir mais alguns versos semelhantes ao da segunda

estrofe mantendo o modelo original. (Eu

abro ...................................................... pra passar . ..........................).

Disponibilizar uma lista de sugestões de palavras para que os alunos

formem pares de rimas e assim consigam produzir mais alguns versos.

A escolha do tema é fundamental na hora de trabalhar com poesia, pois

este pode: “provocar encantamento, suspiros, concordância, gostosura,

vontade de querer mais, de precisar ler de novo para melhor se

inteirar...” (ABRAMOVICH, 1997, p.95)ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

O dizer (a leitura em voz alta) traduz-se num “prazer para o leitor e

para aqueles que o escutam; prazer subtil de dar a entender um texto de

que se gosta, e para os ouvintes, prazer de povoar de sonhos e de

conotações pessoais o texto compreendido”. (JEAN,2000, p. 20)

Jean, G. (2000). A leitura em voz alta. Lisboa: Instituto Piaget.

4ª ETAPAO professor diz (lê) a poesia “CAIXA MÁGICA DE SURPRESA” de Elias

José.

Fazer questionamentos:

Por que o título chama-se caixa mágica? Por que o livro é mudo?

Ler novamente em partes, cada parte dá uma pausa e pedir para eles

imaginarem como eles ilustrariam cada trecho do poema.

Construir uma caixa-mágica (deixar que os alunos decorem da maneira

que eles quiserem).

Pedir que guardem na caixa um elemento surpresa, o aluno dará dicas

sobre o objeto para os demais colegas adivinharem.

Passar o vídeo com a declamação e ilustração do poema. (Disponível

em https://www.youtube.com/watch?v=G-sD6V9JRaY)

Perguntar aos alunos se a forma como eles imaginaram a ilustração era

era mesma apresentada no vídeo, o que havia de semelhante ou

diferente.

A poesia é conhecimento, salvação, poder, abandono. Operação capaz

de transformar o mundo, a atividade poética é revolucionária por

natureza [...] Expressão histórica de raças, nações, classes. Nega a

história: em seu seio resolvem-se todos os conflitos objetivos e o homem

adquire, afinal, a consciência de ser algo mais que passagem [...] Filha

do acaso; fruto do cálculo. Arte de falar em forma superior; linguagem

primitiva [...] Analogia: o poema é um caracol onde ressoa a música do

mundo, e métricas e rimas são apenas correspondências, ecos, da

harmonia universal. (PAZ, 1982, p.15)PAZ, Octávio. O Arco e a Lira. Trad. de Olga Savary. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.

5ª ETAPAO professor deverá dizer aos alunos os poemas “ISTO OU AQUILO” de

Cecília Meireles e o poema “CASA” de Elias José.

Fornecer a letra para os alunos e instigar a fazerem uma comparação

entre eles observando a forma, as rimas, etc.

Explicar aos alunos que nem todos os poemas possuem rimas, mas

mesmo assim, apresentam melodia e ritmo.

6ª ETAPA

Assistir ao vídeo no qual Susi Monte Serrat declama o poema “PARAÍSO”

de José Paulo Paes disponível em (https://www.youtube.com/watch?v=3I_0FjK3lOs ).

Oferecer fichas com vários poemas para cada aluno escolher um e

treinar.

Organizar a apresentação, os alunos poderão declamar sozinho ou

em duplas dividindo as estrofes de um mesmo poema.

Cabe ao professor a responsabilidade de despertar em seus alunos uma

atitude positiva em relação à poesia, e como não se pode transmitir o

que não sente, o professor também deve transmitir ao aluno seu

sentimento verdadeiro pela poesia, sua capacidade de sentir e

compreender a intenção da poesia como um sentimento verdadeiro.

(FLECK, 2003, p. 56)FLECK, B. V. et al. Caderno pedagógico _ literatura infantile. Universidade do Estado de Santa Catarina. Núcleo de

Educação a Distância – NEAD. 1ª Ed. Florianópolis, jun, 2003.

7ª ETAPANesta etapa o professor organizará os alunos para dizerem o poema

“ENFERRUJADO, LÁ VAI O SOLDADO”, de Sylvia Orthof.

Numerar as estrofes do poema e dar uma para cada aluno treinar sua

parte para depois dizer o texto junto com os demais colegas em forma

de um jogral.

Explicar que se trata de um poema narrativo que conta a história de um

soldado, mas que somente na hora da apresentação é que todos

ficarão conhecendo todo o enredo. (Se o aluno apresentar muita

dificuldade em leitura o professor deve ajudá-lo na hora da

apresentação).

Após a apresentação dos alunos o professor fornece uma letra do

poema inteiro para cada aluno, e ele próprio diz o texto para que a

turma perceba a história de maneira mais contínua.

Nas fichas poderá conter poemas de autores como Henriqueta Lisboa,

Cecília Meireles, Vinícius de Moraes, Maria Dinorah, Sidônio Muralha,

Sérgio Capparelli, Mario Quintana, Elias José, Roseana Murray, Lalau,

José Paulo Paes, Bartolomeu Campos Queirós, Cora Coralina entre

outros.

A leitura em voz alta pelo professor desenvolve noções sobre a escrita e

habilidades mentais importantes. Por meio da leitura compartilhada (em

que o professor e os alunos lêem o mesmo texto), o professor serve de

modelo de leitor.

(PROGRAMA DE APOIO A LEITURA E ESCRITA PRALER - estratégias de leitura unidade 14, p. 31 - http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/praler/tp/tp5.pdf )

OFICINA 3

QUEM CONTA UM CONTO AUMENTA UM

PONTO...

Objetivo: Explorar o dizer por meio de contos de assombração.

Duração: 6 horas aula

Desenvolvimento:

1ª ETAPA

Leitura do conto de assombração O BAILE DO CAIXEIRO-VIAJANTE do

livro “Minha querida assombração”.

Conversar com os alunos sobre:

A diferença em ouvir esse texto e ouvir uma poesia.

Se eles já viram alguma assombração ou se conhecem alguém que já

viu?

Se eles acreditam em assombração? Se sim ou não, explicar por quê?

Perguntar se eles conhecem outros contos de assombração, pedir para

contarem a seus colegas.

Pedir para eles perguntarem aos pais se conhece algum conto de

assombração.

Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir

muitas, muitas histórias...escutá-las é o início da aprendizagem para ser

um bom leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de

descoberta e de compreensão do mundo. (ABRAMOVICH, 1993, p.24)ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1993.

2ª ETAPA

O professor vai dizer o conto “DA MARIMONDA, A MÃE-DA-MATA, NÃO

SE DEVE FALAR” disponível em: (http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/

Documentos/publicacoes/PIC/PIC%204%C2%BA-%202011-%20ALUNO_LP.pdf )

Ler novamente os dez primeiros parágrafos e perguntar aos alunos o

porquê da mudança de tom na voz?

Dar a letra do conto para o aluno e pedir a ele para marcar as falas dos

personagens e do narrador com cores diferentes. (Para ajudar nesta

tarefa o professor poderá mostrar o texto no data show e ir colorindo

conforme as falas).

Organizar a leitura dramatizada do texto.

Apresentar aos alunos fichas que contenham contos de assombração,

pedir para os alunos levarem para casa e lerem com seus familiares.

(Solicitar aos alunos que relatem através da escrita ou oralmente como

foi a leitura em família).

Acreditamos no poder que a história tem de provocar emoções e

despertar o ouvinte para o fascínio da palavra escrita e da leitura.

Sabemos também que a história contada na sala de aula é o elo entre o

leitor e o livro, afinal é através das histórias narradas que podemos

fazer brotar no ouvinte o desejo de querer ouvir, ler e descobrir outras

histórias. Como no dito popular, ―uma história puxa a outra.

(MICARELLO e FREITAS, 2002, p. 107).MICARELLO, Hilda A. L. da S. e FREITAS, Luciléia R. de. Os sentidos produzidos por crianças e adolescentes para

suas experiências com Leitura e Escrita na escola. IN: FREITAS, Maria Tereza A. e COSTA, Sérgio Roberto. Leitura e

escrita na formação de professores. Juiz de Fora: UFJF, 2002.

3ª ETAPA

Nesta etapa o professor deve se preparar para dizer o conto peruano “O

TESOURO ENTERRADO” disponível em:

(http://www.recantodasletras.com.br/contosdesuspense/2369987)

Dizer o conto até a parte em que vai revelar qual é o tesouro, nesta

parte dá uma pausa...

Pedir para os alunos montarem com argila como é o tesouro que eles

imaginaram.

Terminar de dizer o conto revelando qual era o verdadeiro tesouro.

Quando lemos em voz alta, podemos — por assim dizer — dirigir as

reações dos ouvintes, fazendo, por exemplo, uma leitura mais dramática

ou mais irônica. E podemos também — infelizmente — matar o interesse

pela leitura se fizermos uma leitura monótona, gaguejada ou mecânica.

(LAJOLO, 2005, p.29)LAJOLO, Marisa. Linguagem e letramento em foco: meus alunos não gostam de ler, o que eu faço? Campinas:

Cefiel/IEL/Unicamp, 2005.

OFICINA 4

O JORNAL ESTÁ NO AR...

Duração: 6 horas aula

Objetivo: Propor situações reais de leitura e escrita, possibilitando a

observação e reflexão sobre o mundo a sua volta.

Desenvolvimento:

1ª ETAPAAssistir um trecho de um jornal televisivo gravado antecipadamente pelo

professor (sugere-se que seja a primeira parte onde o apresentador

(repórter-âncora) cumprimenta os telespectadores e apresenta as notícias).

Perguntar aos alunos se eles têm o hábito de assistirem ao jornal;

Explicar que para dizer as notícias o apresentador tem como base um

texto escrito preparado e treinado antecipadamente;

Lembrar que no jornal televisivo deve ter um repórter-âncora, cuja

função é amarrar as diferentes informações

Os textos das notícias para o telejornal devem ser curtos e objetivos.

O apresentador deve ter domínio da leitura e boa dicção.

Disponibilizar recortes de jornais impresso contendo (separadamente)

notícias e o corpo da reportagem e pedir que eles relacionem ambas.

(Se o aluno apresentar muita dificuldade em leitura poderá relacionar a

notícia com as imagens).

Conversar sobre a diferença do jornal falado e do jornal impresso. No

Jornal falado as notícias são mais resumidas, as informações

televisivas são complementadas por gestos, entonações de voz,

imagens ao vivo.

2ª ETAPA

Assistir a mais um trecho de um jornal televisivo gravado antecipadamente

pelo professor (sugere-se que seja um bloco onde o repórter-âncora

anuncia o assunto e em seguida entra em cena um repórter que amplia a

notícia; ou um entrevistador e o entrevistado).

Instigue os alunos a prestarem atenção aos temas, na forma do

apresentador dizer as notícias (palavras, entonação, comentários,

críticas, elogios entre outros).

Sugira aos alunos que eles assistam o jornal televisivo de alguma

emissora de TV durante uma semana e que anotem o assunto e as

informações que acharem relevante.

Disponibilizar jornais para o aluno explorarem;

Escolher uma notícia para treinar e dizer para os colegas;

O professor deve apresentar e trabalhar com os alunos os tipos e os

gêneros textuais que fazem parte do cotidiano. É fundamental que os

estudantes compreendam que texto não são somente aquelas

composições escritas tradicionais com a qual se trabalha na escola –

descrição, narração e dissertação – mas sim que o texto é produzido

diariamente em todos os momentos em que nos comunicamos, tanto na

forma escrita como na oral. (CALDAS, p.3)CALDAS, Lilian Kelly. Trabalhando tipos/gêneros textuais em sala de aula: uma estratégia didática na perspectiva da

mediação dialética. IBILCE/UNESP – São José do Rio Preto.

3ª ETAPAPreparar um jornal televisivo para apresentar e gravar a apresentação.

Pesquisar acontecimentos do bairro, da escola e montar manchetes;

Inventar um comercial (satirizando objetos);

Organizar uma reportagem especial com entrevista;

Montar um cenário e escolher um nome para o jornal;

Escolher e gravar as músicas que servirão de fundo musical;

Estimular os alunos a treinarem a apresentação;

Observar a postura e tom de voz.

Se possível, apresentar o jornal para as outras turmas.

[...] a preparação para um acto de leitura, especialmente quando

destinado a um grupo de crianças, é essencial: quanto mais exaustivo e

pormenorizado for este tempo de preparação – cuidando de cada detalhe

como se fosse da máxima importância -, maior hipótese de sucesso terá

a narração em si. (RIGOLET , 2009, p.96)

RIGOLET, Sylviane A. Ler livros e contar histórias com as crianças: como formar leitores activos e envolvidos. Porto

– Portugal: Porto Editora, 2009.

O dizer (leitura em voz alta) pode ser uma forma de reduzir a ansiedade

de comunicação. Se as crianças tiverem oportunidade de preparar o

texto e de participar em atividades de imitação, poder-se-ão sentir mais

seguras para participar, revelando-se a leitura em voz alta como um

primeiro passo para uma comunicação mais espontânea na sala de aula.

(FOSS E REITZEL, 1988)

FOSS, K., & REITZEL, A. (setembro de 1988). A Relational Model for Managing Second language Anxiety. TESOL Quarterly, 22, pp. 437-454.

AVALIAÇÃO DAS OFICINASAo avaliar as atividades sugerimos a avaliação formativa, pois esta visa a

verificação do ensino e da aprendizagem em todas suas amplitudes, ela parte

do princípio que o aluno deve ser observado em diversos momentos, seja na

sala de aula ou fora dela. A partir das informações colhidas sobre o aluno é que

o professor vai planejar sua intervenção, e após a aplicação o docente poderá

analisar os efeitos da metodologia utilizada.

Cardinet (1986, p. 14) conceitua a avaliação formativa como aquela que:

[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem.

Antes de iniciar as oficinas o professor deverá preparar um caderno na

forma de um diário para que o aluno registre suas impressões, após cada

atividade. O professor deverá disponibilizar um roteiro de escrita após cada

etapa para que o aluno se organize na hora do registro. Os alunos que

apresentarem muita dificuldade na escrita poderão fazê-lo por meio de

desenhos.

Para avaliar o dizer, o professor deverá gravar o aluno dizendo uma

parlenda na 6ª etapa da primeira oficina e a apresentação do jornal na 3ª etapa

da última oficina e também , outros momentos, se possível.

No final da aplicação o professor poderá analisar os avanços dos alunos

ao dizerem o texto. Se há segurança, entusiasmo, fluência, dicção, marcação

dos sinais de pontuação, entonação, pronúncia correta dos vocábulos, postura

e se há emoção, isto é, o aluno consegue expressar por meio da leitura medo,

tensão, graça, entre outros.

REFERÊNCIAS

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