Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica

Título: Leitura de imagens: espaço de (des)encontros pessoais, sociais e literários

Autor: Marinês Pelanda

Disciplina/Área (ingresso no PDE)

Língua Portuguesa

Escola de Implementação do Projeto e sua localização

Escola Estadual Guilherme Pereira Neto – Ensino Fundamental.

Rua Delegado Bruno de Almeida, 4386, Bairro Tatuquara.

Município da Escola Curitiba

Núcleo Regional de Educação Curitiba

Professor Orientador Dr. Fábio de Carvalho Messa

Instituição de Ensino Superior UFPR

Relação Interdisciplinar Sugestão: após a implementação na disciplina de Língua Portuguesa poderá ser estendida também às demais áreas.

Resumo O projeto será implementado na Escola Estadual Guilherme Pereira Neto, localizada no Município de Curitiba-PR, bairro Tatuquara, com os Professores de Língua Portuguesa dos 9ºs anos do Ensino Fundamental, e estes aos seus respectivos alunos, com ênfase na temática - Leitura de imagens: espaço de (des)encontros pessoais, sociais e literários. As imagens de proposição são: Des/coberto(a), “Nós” de Ismael Nery, Domínação X Identidade, nesta ordem, sendo a primeira e a terceira de acervo pessoal. Tem como objetivo ampliar conhecimento e possibilidades de leitura oportunizando aos professores e aos alunos uma reflexão investigativa mais aprofundada sobre estas imagens nas mais variadas formas de leitura aparente ou subjacentes. Com base nesta perspectiva discutiremos a relevância de atentarmos para uma sociedade na qual se vale

consideravelmente de comunicação visual. O trabalho será desenvolvido iniciando com a apresentação de uma imagem em cada semana de trabalho, evocando o poder de leitura imagética e a sua significação conotada e obtusa, relatando e escrevendo sobre as suas diferentes formas de linguagem, explorando os temas: leitura, literatura e escrita. Pretende-se também apontar para uma educação do olhar em tempos de difusão e incorporação da imagem na vida cotidiana, tornando-se indubitavelmente necessária para o ensino-aprendizagem de crianças e jovens em fase de desenvolvimento de inserção de grupo e de sociedade.

Palavras-chave Literatura; leitura de imagens; semiótica

Formato do Material Didático Unidade Didática

Público Alvo Professores de Língua Portuguesa dos 9ºs anos do Ensino Fundamental, e estes aos seus respectivos alunos

1. INTRODUÇÃO

O dia a dia exige do homem, mesmo analfabeto, que não domina a

linguagem verbal ou escrita que leia formas, movimentos, cores, tamanhos, luzes,

traços, imagens, primeiramente por uma questão de sobrevivência e na

sequência uma leitura mais aprofundada considerando as mais variadas

realidades apresentadas. Nesta quase semelhante contextualização,

alfabetizados funcionais, encontram-se os alunos dos 9ºs anos do Ensino

Fundamental da Escola Estadual Guilherme Pereira Neto, segundo os

Professores de todas as disciplinas, quando relatam a dificuldade que eles têm de

ler, interpretar e argumentar sobre qualquer assunto. Este pode ser apresentado

de forma escrita, falada, histórias em quadrinhos e tantos outros exemplos de

atividades contidas no livro didático usado como apoio e outras trazidas pelos

professores com o objetivo de minimizar o problema apresentado.

Pressupomos que a utilização de uma gramática visual como aponta

Oliveira, 2004, UNB, em seu artigo Texto visual e leitura crítica: o dito, o omitido, o

sugerido, fará com que os alunos sejam motivados e busquem desenvolver novas

habilidades, um novo desempenho de leitura e análise em que eles podem fazer

uso de:

qualidades lexicais (ex: cores, nitidez);

qualidades sintáticas (ex: aparência e movimento: linhas, padrões,

tamanhos e formas);

qualidades semânticas (ex: objetos representados explicitamente,

ou uso de metáforas, metonímias, ou as leituras sugeridas e como elas

podem ser interpretadas);

qualidades pragmáticas (ex: autoria e inteligibilidade geral da

imagem, utilidade, função) (Oliveira, 2004).

É necessário garantir uma grande troca de informações, sobretudo a

partir das exposições semanais das imagens propostas e as que se seguirem, em

termos gerais, em um painel no pátio da escola, com os objetivos estruturais

abaixo elencados divididas em funções:

Função representacional de uma imagem proposta:

- Onde uma imagem semelhante aparece?

- Quem a criou?

- Qual o objetivo pretendido?

- Qual a temática da imagem?

- O que é mostrado na imagem? O que está acontecendo?

- Que valores, atitudes a imagem quer dizer?

- De quem/ de qual grupo é a visão de mundo apresentada?

- Que tipo de situações sociais / realidades são apresentadas?

- O que a imagem revela acerca de grupos dominantes, relações de

poder no contexto onde se insere?

- Que histórias, experiências são incluídas? Que histórias são omitidas?

- Que alternativas poderiam ser apresentadas?

- Que tipo de conhecimento prévio é necessário para que a imagem seja

compreendida?

- O que faz parte, e o que não faz parte da sua experiência, do seu dia a

dia?

- Que semelhanças ou diferenças existem nesta imagem com outras

imagens que você já viu sobre o mesmo tema?

Função orientacional de uma imagem proposta:

Como é? São pessoas? Adultos? Heróis? Vilões? Outros

personagens?

Por que são apresentados dessa forma, dessa maneira?

Quem se beneficia ou se prejudica com esse tipo de retratação?

Como a imagem convida um espectador a pensar?

Que tipo de espectador prestaria atenção e tentaria interpretar a

imagem dessa forma?

Que ações, comportamentos, emoções, valores, relações são

demonstradas pela imagem?

Quais são aquelas que você considera positivas?

Quais são aquelas que você considera negativas?

Função organizacional de uma imagem proposta:

Como foi construída essa imagem?

Que tipo de aparelho foi usado para a construção da imagem?

Em que locais poderiam ser construídas essas imagens?

O que é uma estrutura organizacional?

O que é necessário para “montar” uma imagem?

Se você pudesse construir uma imagem, que imagem seria?

Organizem grupos, construam uma imagem com a estrutura que

se tem na escola e depois dissertem sobre ela. (Oliveira, 2004).

As três imagens propostas são intencionalmente sequenciadas,

primeiramente trabalharemos o “eu” a partir da observação do “outro”, em seguida

o “nós” como sujeito de expressão literária, como historicidade individual e social

e por fim o aluno dentro de seu contexto pessoal, social e literário.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Como o material didático-pedagógico são as imagens, é preciso entender

primeiro, como elas se apresentam e de que forma as “vemos” e “lemos”. Nesse

sentido a compreensão do processo é de extrema relevância.

Semiótica – “ver” as diferentes formas de construção simbólica sobre um

determinado ícone.

Em se tratando de partes que se completam pode-se dizer que

Semiótica é a ciência dos signos. Para que a definição de signo fique mais bem

divisada, convém esclarecer que o signo tem dois objetos e três interpretantes:

Figura 1: (SANTAELLA L., 2012, p.92)

“O objeto imediato (dentro do signo, no próprio signo) diz respeito ao

modo como o objeto dinâmico (aquilo que o signo substitui) está representado no

signo.” SANTAELLA, L., 2012, p. 92), ou seja no próprio signo, mostra o que pode

ser visto de pronto, imediatamente, como se apresenta de fato. No projeto em

questão são as três imagens propostas em forma de cartaz impresso, tamanho

A3. É a própria aparência gráfica. O Interpretante imediato consiste naquilo que o

signo, a imagem está apta a produzir numa mente interpretante qualquer. Não se

trata de produção de uma pessoa ou outra, mas de tudo o que ele pode produzir.

É uma infinidade de interpretações por si só, independentemente de quem as

esteja interpretando e de que forma. Em seguida vem a dinamicidade do

interpretante, aquilo que o signo efetivamente pode produzir na minha mente, na

mente de outra pessoa, de uma terceira, e assim sucessivamente. E isso

acontecerá dependendo da sua natureza de signo, ou seja, do seu potencial de

conhecimento em relação ao que se apresenta. Exemplificando: as produções do

interpretante dinâmico poderão ser de natureza emocional – dor, alegria, se a sua

natureza estiver predisposta a esses sentimentos, ou mesmo, em se tratando de

um interpretante dinâmico que trabalha em estúdios de fotografia, copiadoras,

este produzirá signos relacionados ao tipo de papel, a qualidade da imagem, a

composição desta imagem, etc. Até aqui as construções estão em um

interpretante num estágio de primeiro nível. O segundo nível do interpretante

dinâmico passa a ser revelado quando há interferências de um outro sujeito,

aquele que, de alguma forma conduz, media à produções diferenciadas, é o que

se chama, segundo Peirce, de interpretante em si. Este consiste não apenas no

modo como sua mente reage ao signo, mas no modo como qualquer mente

reagiria, dadas determinadas condições. Assim a imagem do computador

(aparelho) produzirá, como interpretante em si, o trabalho, o lazer, a arte gráfica,

a pesquisa, desejo de consumo, etc.

Para maior elucidação é necessário conhecer também, as principais

classificações de signos e como essas relações são construídas cognitivamente.

Tomando como ponto de partida a lógica da interrelação na constituição

de todo e qualquer signo, Peirce, estabeleceu um sistema de rede de

classificações, sempre triádicas, dos tipos possíveis de signo, chegando a uma

combinatória de 59.049 (cinquenta e nove mil e quarenta e nove), mas nos

deteremos aqui apenas nas três primeiras, como estabelece o quadro abaixo:

Figura 2: (SANTAELLA, L. 2012, p. 98)

As relações estabelecem-se entre o signo consigo mesmo (1º), a

relação do signo com seu objeto dinâmico (2º) e a relação do signo com seu

interpretante (3º). A indicação dos numerais na vertical e na horizontal está

inteiramente interrelacionada. Assim sendo, tem-se primeiramente, a relação do

signo consigo mesmo, sua aparência, seu aspecto, o que aparece primeiro às

nossas vistas. “O signo pode ser uma mera qualidade, um existente (sin-signo,

singular) ou uma lei” (SANTAELLA, L. 2012, p. 98). Ainda é um sentimento vago e

indivisível. Embora Peirce faça uso da palavra “quali”, não quer dizer uma

qualidade determinada dada a um signo, mas ao mesmo a uma qualificação

primeira vista pelo interpretante, seja ela qual for, ela é instantaneamente

percebida e de alguma forma foi vista. É a pureza da qualidade de visão. Então,

se o signo aparece como puro, como simples qualidade na sua relação com o

objeto, ele é um ícone. Isto se apresenta por não representar nada ainda, como

se fosse um primeiro estágio de observação. Daí que o ícone seja sempre um

quase-signo: algo que se dá à contemplação. É uma possibilidade de construção

de sentido. Podemos então, até aqui construirmos certas relações, por exemplo:

ao ver uma nuvem passar, imaginamos uma determinada semelhança com um

animal nessa nuvem, mas mesmo assim, não interpretamos ainda, embora a

qualifiquemos e demos um sentido, ainda é considerado um ícone. Dando

segmento ao estudo das tricotomias Peirceianas, “O índice, como seu próprio

nome diz, é um signo que como tal funciona porque indica outra coisa com a qual

ele está factualmente ligado” (SANTAELLA, L., 2012, p. 103), ou seja, o fato em

si, acrescido de uma contextualidade individual, então é um índice.

Exemplificando: se olharmos para uma flor num vaso, a percebemos como um

índice porque existe, e ela apresenta uma conexão de fato com o todo do

conjunto – flor no vaso, com o universo do qual faz parte. “Qualquer produto do

fazer humano é um índice mais explícito ou menos explícito do modo como foi

construído.” (SANTAELLA, L., 2012, p. 103). Isto quer dizer que o índice como

fato real, concreto, sempre será um ponto que levará para múltiplas direções.

Então o índice tem sua dualidade: liga uma coisa a outra. Assim, o Interpretante

do índice não vai além da constatação de uma relação física entre existentes. E

em nível de raciocínio, esse interpretante não irá além de um dicente, isto é, diz o

que viu, signo de existência concreta. Todo índice está habitado de ícones, de

quali-signos que se interagem, mas sempre a secundidade pressupõe

primeiridade. As tríades se completam quando chegam ao nível de terceiridade,

elas comparecem quando, em si mesmo, o signo é de lei (legi-signo). Sendo a lei,

em relação ao seu objeto o signo é um símbolo. Daí é extraído o poder de

representação porque é portador de uma lei que, por convenção ou acordado

coletivamente, determina que aquele signo represente seu objeto. Neste estágio,

o símbolo não é mais singular, mas um tipo geral e o que ele representa não é

mais individual, mas é um geral. Assim são as palavras, signos de lei e gerais.

Ao apresentar as imagens propostas aos professores e estes aos seus

respectivos alunos, poderá ser verificado o estágio (ícone, índice ou símbolo) de

observação processado por estas representações Peirceianas, embora saibamos

que estes ocorrem de modo instantâneo, de difícil identificação considerando os

níveis cognitivos individuais.

A ação pedagógica proposta permanecerá instigando, investigando a

reflexão de imagens afixadas, semanalmente, em um Mural no pátio da Escola

para dar continuidade ao objetivo proposto neste projeto, com novos e sempre

atualizados focos de discussão, em conformidade com as propostas pedagógicas

regulamentadas pela instituição escolar, propostos e redimensionados nos

Projetos Políticos Pedagógicos que se seguirem nos anos subsequentes, bem

como, os fatos decorrentes das imprevisibilidades que vierem a ocorrer e que

poderão ser apontadas.

Nesta discussão a defesa maior da proposta é a condução dos alunos e

professores a escreverem palavras, textos que caracterizem as imagens

propostas; proposição aos alunos e professores à produção de pequenos textos

com as palavras escolhidas na caracterização da imagem; solicitação à leitura

dos próprios textos produzidos, enfatizando a necessidade de utilizar a pontuação

correta tanto na leitura quanto na escrita; proposição de trabalhos em grupos para

troca das ideias exploradas sobre as imagens propostas e elaboradas

textualmente a partir das experiências vividas pelos próprios alunos e

professores, procurando similaridades e diferenças.

Dando continuidade, propomos que em cada imagem apresentada esta

seja anteposta de sua respectiva fundamentação teórico-científica para, a

posteriori, seguir com a atividade que a representa. Assim sendo, optamos por

nomear esta etapa como estratégias de implementação.

3. ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO

O mural foi feito por encomenda a uma marcenaria, em material MDF,

medindo 80 cm de altura, 60 cm de largura e 7 cm de profundidade, pintado com

as cores vermelho, verde e amarelo, por entender que estas já estão

internalizadas pelas pessoas tendo em vista estarem relacionadas à sinalização

de trânsito, caracterizando assim uma postura de “parar” diante do que se vê,

prestar atenção” fazendo uma leitura da imagem e “seguir” adiante, depois de

explorar várias formas de construção lingüística mental, verbal e escrita. As

despesas inerentes a todos os materiais didáticos propostos foram às expensas

da Professora em curso.

MURAL AFIXADO NO PÁTIO DA ESCOLA

Figura 3: Mural

3.1. ATIVIDADE A SER DESENVOLVIDA COM OS PROFESSORES NA

APRESENTAÇÃO DA PRIMEIRA ATIVIDADE:

Explicar aos professores que se está trabalhando com a linguagem

não verbal, portanto é importante não comentar as impressões que

se fizerem apresentar no decorrer do desenvolvimento das

atividades.

Convite a todos os Professores de todas as disciplinas,

aproximadamente em número de 54, para irem até o pátio da escola

e durante 5 minutos procurar ver todas as formas de imagens

encontradas.

Retornar à sala de encontro dos professores e cada um deles

deverá colocar a máscara que fora confeccionada para cada

Professor(a) envolvido(a) no processo, bem como, em sequência,

para cada aluno dos 9ºs anos do Ensino Fundamental. Neste

momento não podemos precisar o número exato, mas com base nas

matrículas efetuadas neste ano letivo, estimamos que será em torno

de aproximadamente 160 alunos, divididos em 4 turmas sendo duas

no período da manhã e mais duas no período intermediário pois a

escola funciona em quatro turnos.

Figura 4: Máscaras

Solicitar aos professores para que, agora com a máscara, “vejam

com os olhos da mente” as imagens vistas no pátio da escola,

esclarecendo que trata-se de um processo cognitivo de abstração,

de leitura com os olhos da mente – 5 segundos. Retirar a máscara.

Cada professor deverá escrever num papel pré-determinado uma

“palavra chave” em relação a uma das imagens, aquela que

imediatamente vier em mente.

Pontuar quantos professores viram a 1ª imagem - postada no mural

da escola. Caso alguns professores não a tenham percebido,

salientar a importância dos diferentes focos de percepção e

interesse em relação à proposição e que isto não diminui e nem

descaracteriza o objetivo do projeto; pelo contrário, mostra a

diversificação de temas que poderão ser explorados.

Afixar a mesma imagem dentro da sala para reflexão silenciosa – 5

minutos.

Ao implementar o projeto, caberá ao professor mediador fazer todos os

apontamentos teórico-científicos em relação à leitura, literatura e escrita de cada

uma das imagens como assim se apresenta no decorrer do desenvolvimento das

três atividades.

Como o material didático-pedagógico são as imagens, é preciso entender

primeiro, como elas se apresentam e de que forma as “vemos” e “lemos”. Nesse

sentido a compreensão do processo é de extrema relevância. Passemos a assistir

o vídeo sobre Semiótica com a Professora Lúcia Santaella:

http://www.youtube.com/watch?v=SJb4fkhL-Uw&list=PL2A8cPTuW-cir9ZyJVGjX-

JEqv0apYM_4

Discussão e possíveis apontamentos em relação a teoria Peirceiana.

Cabe salientar que a interdisciplinaridade, Literatura, fatos

históricos, o dia a dia da escola, os temas sobre racismo, sexualidade,

preconceitos, vários e tantos outros temas abordados no PPP, podem

fazer parte da proposta.

Até este momento todo o corpo docente da escola fará parte da

implementação do projeto para fins de tomada de conhecimento de

que, como fora sugerido na inicial, poderá ser extensivo às demais

disciplinas da matriz curricular.

Somente os professores de Língua Portuguesa dos 9ºs anos e

estes aos seus respectivos alunos darão continuidade à

implementação, tendo em vista que, em cada uma das imagens o

tema é bem específico: literatura, leitura e escrita.

3.2. CONSTRUÇÃO DE TEXTOS E CONTEXTOS

Um dos meios de organização dos conteúdos próprios dos homens é o

campo imaginário (ideias, emoções, percepções, modos de ver e sentir o mundo),

de onde se alimenta e retira os elementos que serão reelaborados pela atividade

deste sujeito de modo a constituir com eles um produto original e criativo.

Ao construir esta primeira imagem me detive diante de uma peça de

roupa num manequim na vitrine de uma loja. Passei a imaginar, ler e agora,

implementando este projeto, a possibilidade de construir uma personagem: quem

seria a pessoa que a vestisse? A partir desta ideia percebemos o quanto estamos

diante de dados imagéticos que poderão contextualizar fatos históricos individuais

e coletivos que poderão ou não influenciar uma sociedade por inteiro ou um

núcleo bem menor mas de igual importância, e ainda mais, dar vazão à

construção literária nas suas mais variadas formas de expressão como contos,

poesias, pinturas, esculturas, romances.

Se na rua podemos perceber este espaço, atentemos então para a escola

que é um espaço mais que privilegiado para a reflexão, construção de

conhecimentos e aprendizagens de vida; aqui podemos citar por exemplo,

valores, caráter, diversidades culturais, estigmas pessoais e sociais entre outros.

Isso implica um processo distinto e de um trabalho planejado por professores,

equipe pedagógica e também com os alunos; uma maneira mais disciplinada,

mais organizada de pensar, analisar, avaliar, focar os objetivos que se pretende

alcançar socialmente e aqueles propostos pelo Projeto Político Pedagógico da

escola. Este processo de planejar só tende a crescer à medida que avançam os

níveis de escolaridade e de interracionalidade. O cotidiano é significativo por ser o

meio no qual temos que viver, tomar decisões, gerir conflitos diários com objetivo

primeiro, o de sobrevivência, continuadamente o de inserção social como um

todo, e não como classes, ou fragmentos sociais.

O Projeto Político Pedagógico tem como preocupação

integrar alunos, professores, funcionários e comunidade, auxiliando assim na melhoria do desenvolvimento social, sempre voltado a cidadania e ao trabalho, dando aos alunos de nossa Escola segurança e condições para continuidade de seus estudos.

A Escola não pode ser estática. Ela deve estar sujeita a transformações. É de suma importância em nossa sociedade, já que é através dela que os alunos aprendem se relacionar de maneira seletiva e crítica, dentro de um universo de informações a que tem acesso no seu dia-a-dia. (PPP 2012 da Escola Estadual Guilherme Pereira Neto,)

Quando a familiaridade com a temática se fizer presente, acreditamos que

as significações serão automaticamente aprofundadas pois teremos um aluno

vendo, lendo e escrevendo sobre os mais vários assuntos.

Nesse sentido SAES, fala que,

...se aquilo que imagino pode ser expresso na linguagem em que todos me entendem (e não que não é privada), mesmo que eu diga que aquilo que imagino está diante da minha mente, terei de exteriorizar, comunicar, relatar ou descrever aquilo que estou imaginando. E então, fatalmente, terei de utilizar sinais linguísticos para fazer isso. (SAES, 2010, p. 52).

Temos então uma ampla oportunidade de construirmos contextos e

expressá-los de forma mais amiúde que puder ou deixar com que a leitura mental

daquele que ler fluir em toda a sua potencialidade.

Apontamos também nesta discussão que,

“As crenças que temos sobre nós mesmos, sobre o mundo e sobre o futuro, determinam o modo como nos sentimos: o que e como as pessoas pensam afeta profundamente o seu bem-estar emocional“( Beck e Kuyken, 2003)

Assim sendo, o nosso entorno nos envolve incondicionalmente, seguimos

regras por convenção, por consciência organizacional ou meramente por imitação

sem qualquer questionamento.

A literatura está vinculada à sociedade em que se origina, assim como

todo tipo de arte, pois o artista não consegue ser indiferente à realidade. A obra

literária é resultado das relações dinâmicas entre escritor, público e sociedade,

porque através de suas obras o artista transmite seus sentimentos e idéias do

mundo, levando seu leitor à reflexão e até mesmo à mudança de posição perante

a realidade, assim a literatura auxilia no processo de transformação social.

A literatura também pode assumir formas de crítica à realidade

circundante e de denúncia social, transformando-se em uma literatura engajada,

servindo a uma causa político-ideológica.

Podemos dizer que o texto literário conduz o leitor a mundos imaginários,

causando prazer aos sentidos e à sensibilidade do homem.

1ª IMAGEM/FIGURA PROPOSTA

Figura 5: (Des)coberto(a)

O que mais lhe chamou a atenção? Porquê? Como é seu rosto? Como se

chama? Por que está separada a palavra des/coberto(a)? Por que o uso desta

palavra na imagem? O que ela representa? Quem está coberto ou coberta? O quer

dizer o prefixo des?- Por que uma parte preto e branco e outra colorida? O que é

uma descoberta? Algumas pessoas usam roupas assim, por quê? Você conhece

alguém que vive coberto(a)? Se tirarmos o capuz como seria essa pessoa? Onde

mora? Com quem vive? Escreva uma palavra que traduza a imagem. Com esta

palavra forme um pequeno texto sobre a imagem. Vamos agora formar grupos por

semelhanças quanto a análise e conclusões efetuadas diante da imagem.

Cada grupo formado escreverá sobre a pessoa a imagem, fundamentando a

sua percepção, análise e conclusão. Proposição de um grande debate sobre a

imagem concluindo com um texto.

3.3. A IMAGEM NA LITERATURA E NA ARTE

Quanto a importância da conexão da imagem na literatura e na arte é

inquestionável, pois através desses meios pode-se conduzir um sujeito à uma

formação mais complexa, mais crítica, baseado principalmente na observação

mais pormenorizada

A literatura é um lugar de memória e formação na construção de valores,

permite crescer no conhecimento da língua na sua vertente estética e a inscrição

em práticas de cidadania. Reduto do bom uso da língua, a literatura, neste

contexto, transforma-se em lugar propício à aprendizagem, herança comum a

todos os falantes. Assim sendo, o contato com a literatura deverá ser

oportunizado desde cedo, e é nesta fase que devem ser apresentadas obras

literárias que podem ser lidas através de imagens pois a criança ainda não lê os

códigos linguísticos mas “lê” as representações imagéticas e pode certamente

absorver a linguagem imagética. O grau de dificuldade dos textos de abordagem

literária e artística também deverá acompanhar o desenvolvimento cognitivo do

sujeito. Fazer do contato com a literatura e as ates um ato natural, levá-los a um

lugar de privilégio numa escola de massas, fazer ver que a literatura e a arte

interessam a todos, porque falam do homem como autor de sua história e podem

se expressar de variadas formas. Estes são alguns dos objetivos que devem

mover as nossas práticas pedagógicas.

A literatura tem como suporte principal a língua e para que cumpra a sua

eficácia comunicativa é indispensável que aconteça essa interação que é a

leitura. A Arte também pode ser entendida como um canal de comunicação e

como tal devem ser entendidas como um processo, um encontro de fases entre

texto e leitor, uma progressão na construção de sentidos. A leitura literária e

artística terá de contar em sede escolar com a presença mediadora do professor.

A ele competirá reavivar os saberes já adquiridos pelo aluno e reativá-los na

construção dos sentidos do texto. Convém destacar a formar de pensar de

Buisson:

‘A melhor escola não é aquela onde mais se aprende, mais onde se

melhor compreende; é aquela onde tudo passa a ser matéria de intuição sensível, intelectual ou moral. O sinal característico do verdadeiro progresso nas escolas é fazer gradualmente diminuir a parte dos exercícios de pura memória e áridas abstrações, aumentar, ao contrário, aqueles dos sentidos, do julgamento, da observação externa e interna.” (Buisson, Viena, 1875 p.117) (Tradução livre)

Ao se desempenhar um trabalho de leitura de imagem na literatura e na

arte, é preciso ter em mente que as atividades de compreensão escolhidas são de

fundamental relevância, pois conduz o “leitor” à produção de sentidos.

Infelizmente, para alguns professores que atuam na área de ensino de Língua

Portuguesa, a ação de ler imagens, não é vista como um processo dinâmico e

interativo, chegando a se assemelhar mais a um ato passivo, desprovido de

condições de suscitar significados, fazendo com que o leitor não seja capaz de

agir como sujeito crítico através de imagens propostas.

Nesse aspecto a passividade toma conta do leitor e ele somente vê

literalmente a simbolização e flutua na superficialidade, dos textos e contextos,

ignorando toda a natureza inserida, seja ela política, cultural, social, bem como, a

contribuição e atribuição de significados que transcendem a tudo o que está

sendo manejado através dos símbolos. Dessa forma o “leitor” é impossibilitado de

compreender, resignificar a realidade em seu entorno. Britto em seu parecer

sobre toda esta contextualização apresenta muito bem quando diz que,

“...o modo de ser e de pensar que o estudante traz é, por si só, marca

de subjetividade e, como tal, deve ser reconhecida como legítima. Sujeito imerso numa realidade social concreta, ele tem sua linguagem, cultura e concepções de mundo carregadas de valores ideológicos e fortemente marcadas por suas experiências.” (Britto, 2003, p. 194).

Para formar leitores autônomos é imprescindível que os educadores se

utilizem de uma gama de estratégias, para subsidiar a leitura de imagens. Assim,

presume-se que o educando adquira uma amplitude máxima, dentro de seus

limites de conhecimento, em relação aos vários aspectos envolvidos,

estabelecendo correlações entre fatos e imagens, construindo novas ideias a

partir do que “vê” e “lê”. É fundamental fazer deste ato de “ver” e “ler”, uma

atividade pensante, prazerosa ou não e não mera visualização dos temas

sugeridos. É preciso recriar, reconstruir, refazer a história lida na imagem como a

própria história e também como consequência, um sujeito transformador de

mundos.

Se uma imagem, de natureza vária, seja ela um quadro pintado, ou de

uma construção de várias imagens interpostas ou não, quando trabalhado, não

proporcionar um salto de qualidade ao leitor para uma visão de mundo, tanto no

aspecto social, quanto no cotidiano do “leitor”, a leitura perde sua validade.

Dessa forma, com o propósito instigador de ensino de encaminhamento

metodológico o leitor passa a ser visto como sujeito ativo, porque cabe a ele não

só a tarefa de se descobrir como “significante” da leitura, mas inferir sentidos a

partir de sua interação como o mesmo. A subjetividade encontrada em imagens

pode ser expressa de várias formas, na arte, na escrita, na composição de ambas

as formas e muitas vezes de maneira chocante aos olhos de quem a “vê” e não a

“lê”.

A deformação expressionista que em alguns artistas chega a ser agressiva e ofensiva, não é deformação ótica: é determinada por fatores subjetivos (a intencionalidade com que se aborda a realidade presente) e objetivos (a identificação da imagem com uma matéria resistente) (ARGAN, 1996, p. 240).

Ao escolher a imagem da tela “Nós” de Ismael Nery, percebi o quanto ela

tem a dizer sobre as relações humanas. A linguagem da imagem em sua

intersecção de cabeças de pessoas nos leva a pensar sobre a necessidade que

temos de nos relacionarmos com os demais. O homem é um ser que não nasceu

para viver só, dependemos uns dos outros. Faz parte de nossa essencialidade o

acolhimento, a compreensão, a fusão de idéias para construção e um bem

comum em todas as áreas de conhecimento e disseminá-las para a vivência num

mundo melhor.

Um outro ponto de destaque bastante instigador são os olhares em várias

direções, o que concorre para a construção de aceitação ou não de pontos de

vista diferenciados mas de igual importância, e que indicam a busca de uma

conduta pessoal para uma outra de consenso comum.

Todas as características encontradas na investigação, exploração da

leitura da imagem são de inigualável importância pois podem expressar

constituições significativas, códigos semi-simbólicos e simbólicos propriamente

ditos (SANTAELLA, 2012), como fora supracitados.

2ª IMAGEM/FIGURA PROPOSTA

Figura 6: “Nós” Ismael Nery

Qual a primeira leitura que se faz da imagem? Por que o título “Nós”?

Vamos conhecer um breve histórico sobre o artista Ismael Nery, para

contextualizar a sua forma de expressar-se:

“Ismael Nery foi um pintor brasileiro de influência surrealista. Não foi só artista como

homem de vanguarda: desenhista, pintor e arquiteto, filósofo e poeta, teve uma vida breve e

intensa, entremeada de acontecimentos trágicos que marcariam profundamente sua obra: perdeu

o pai aos 9 anos e o irmão aos 18, fatos que transformaram sua mãe em uma figura perturbada.

Nery Sempre se auto-nomeou filósofo devido ao seu modo de pensar e pintar suas obras, pois

para ele era muito mais do que apenas pintar, era expressar a realidade, sua modalidade de

pintura era somente de pintar pessoas em seus cotidianos, e isso foi o que destacou o artista dos

outros de sua época. Sua temática era uma só: a busca da identidade. Ele trata, basicamente, da

figura humana, idealizada, a serviço de uma figuração simbólica. A relação entre as partes claras

e as partes escuras é bastante marcada. A partir de 1930, é constatada sua tuberculose e isso se

reflete em suas pinturas. Suas figuras se tornam engraçadas, aparecem com as vísceras abertas.

Os personagens surgem em cenários vazios, nitidamente influenciados pela pintura metafísica

italiana. Os personagens agora são flagelados e feridos. O trabalho incorpora o tema da morte.

Ismael não resiste e morre, vitimado pela tuberculose, em 6 de abril de 1934, num mosteiro

franciscano”

Depois de conhecê-lo um pouco, que impressões passamos a ter dele e de nós

mesmos? Quais relações de sua existência ele expressou em sua obra “Nós”?

De que forma podemos ler e escrever sobre nós? Imaginem que vocês são

artistas! Expressem- se através de um desenho, uma imagem, uma figura que

representaria os seus sentimentos. Por exemplo: ansiedades, projetos, sonhos,

raivas, amor, ódio, etc. Intitulem as suas respectivas obras e escrevam palavras

chaves que as identifiquem. Construam frases que argumentam suas construções

literárias.

3.4. CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA ATRAVÉS DA LEITURA DE

IMAGENS

Nesta terceira imagem que trata do tema – domínio, dependência, o

intento é revelar a existência de uma possível crise idenditária que se inaugura na

modernidade em que se vive, conectando-se diretamente à vida consumista e o

não conhecimento de si mesmo, pois as escolhas individuais estão orientadas à

satisfação das necessidades pessoais e consequentemente se converte o sujeito

a uma mercadoria também. Os indivíduos capturados por tal dinamismo social

experimentam grande ansiedade porque percebem que suas escolhas têm um

impacto significativo sobre a percepção que os outros têm sobre sua pessoa e

mais, a necessidade de sua inserção a um determinado grupo, principalmente

nesta faixa etária, a qual esta necessidade é inegavelmente determinante.

Neste processo, um exemplo extraído do trabalho de Anderson (2002), é

de extrema significação: “uma calça jeans rasgada com buracos no joelho pode

ser jogada no lixo por uma pessoa e ser preciosa peça de vestuário para outra, e

muitos outros exemplos se seguem”. Por isso, cabe aqui destacar que “Todo o

processo de construção da identidade requer uma nova história ou que a história

seja relida para fazer falar o que foi silenciado sob um determinado grupo.”

(PAIVA;SOARES, 2008).

As implicações psicossociais desta visão de mundo podem ser

percebidas quando se analisa um processo de mundialização, não importando a

dimensão do mesmo, ou seja, o mundo individualizado e ou globalizado. Percebe-

se uma tendência a um padrão civilizatório, como se todos fossem seriados de

acordo com que é proposto pelos grupos, maiores ou menores, como já

mencionado.

Deste modo vemos se instalar uma forma de sociabilidade marcada tanto

pelo narcisismo como pela necessidade de aceitação social. Os indivíduos

buscam seu eu não mais em seu interior, mas no consumo, na aparência e no

desempenho social.(STALER, 2002, p. 90). O indivíduo considerado pela

imprensa midiática, hipermoderno, parece enredado numa busca ansiosa pela

auto-afirmação. As pessoas dependentes vivem escutando ou falando mais ou

menos assim: “É verdade, vi na televisão”, “Veja quanto custa!.”, Você viu tal

artista usando tal roupa, que lindo(a)?”, “Eu quero aquele tênis..”. Não têm

capacidade de análise dos “porquês”; são uma espécie de teledirigidos ou

influenciados por grupos e não distinguem o bem do mal. Quando se fala em

bem ou mal, não se quer aqui direcionar a uma padronização social e sim uma

reflexão se estas atitudes lhes farão bem nos sentidos mais amplos possíveis,

como por exemplo, o aspecto financeiro, ou um mal imediato ou posterior quando

se questiona o uso de drogas.

Outra linha de dependência, que não a droga do consumismo, vem a

droga, propriamente dita. Esta se instala e é de difícil dominação. Talvez utópica,

demagógica, mas a autonomia, o conhecimento, a escolha, faz-se necessária.

Paulo Freire contribui com os fatos mencionados quando propõe o

redimensionamento da instituição escolar.

“Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim à vida “(FREIRE apud Padilha, 1995, p. 95)

Estamos diante de uma civilização de imagem e sobretudo uma

civilização do clichê, cuja explicação pode referir-se na ocultação, distorção,

manipulação, alertas, de caráter educacional ou de investigação. No caso desta

intervenção pedagógica, as imagens propostas objetivam como meio de

descortinar a realidade e não a sua ocultação e se assim for confirmado com o

desenvolvimento das atividades pode-se levantar a hipótese de que há interesse

em esconder algo na imagem, este algo não é mais que o seu próprio caráter de

persuasão.

Relacionado com as ideias acima é necessário um alerta para a

necessidade de analisar a dimensão numérica do trânsito das imagens, capazes

de condicionar o comportamento humano. Necessário também, é fazer a análise

da comunicação e funcionamento dos discursos visuais, evitando a proliferação

dessa espécie contemporânea que é o cego vidente.

Para analisar ou ler uma imagem devemos diferenciar claramente dois

níveis fundamentais, a denotação e conotação.

O nível denotativo refere uma enumeração e descrição dos objetos num

determinado contexto e espaço.

O nível conotativo refere-se à análise das mensagens ocultas numa

imagem, e na forma como a informação aparece escondida ou reforçada. É

composta por todos os elementos observáveis: desde a menor unidade de

análise, como o ponto ou a linha até aos objetos de volume variável e materiais

diferentes.

“A imagem, captada imediatamente por uma metalinguagem interior, que é a língua, não conheceria, realmente, nenhum estado denotado; só existiria socialmente , se imersa, pelo menos, em sua primeira conotação, a conotação das línguas;” (BARTHES, 1990, p. 22)

Na mesma perspectiva, Barthes aponta para uma conotação perceptiva,

que são as hipóteses que pode-se levantar quando se observa uma imagem, mas

ainda em um estágio particular, ou seja, cada sujeito as vê, tão somente.

Relacionando aos fundamentos de Peirce, seria o objeto. Uma conotação

cognitiva, seria quando este sujeito lê a imagem considerando seu próprio mundo;

lembrando que essa leitura ainda é primeira, primitiva. Em Peirce é o índice. Uma

terceira leitura seria a conotação ideológica, aquela que vem acrescida de

valores, ética, razões individuais, uma leitura mais imponente, modificadora de

opiniões, fundamentadas. Neste estágio, encontraremos o “símbolo”, segundo os

estudos de Pierce.

Seguindo ainda os pressupostos de Barthes, a imagem literal é denotada,

e a imagem simbólica é conotada. O que é evidente, literal, sem adentrar em

significações, somente como o objeto em si (Peirce), teríamos o que propõe

Barthes, como o “óbvio”, e em contrapartida, a partir do índice e do estágio

alcançado com a leitura da imagem, símbolo (Peirce), teríamos em Barthes o que

ele considera obtuso. Para ele, o sentido de obtuso do ser humano é aquele que

perturba, instiga, expressa o interior de seu ser, mas de forma que pode ser

explícita através de imagens. “O sentido obtuso parece desdobrar suas asas fora

da cultura, do saber, da informação leva ao infinito da linguagem.” (BARTHES,

1990, p. 47- 48)

O poder evocativo de uma imagem não é o mesmo para todos, em linha

de conta, estão experiências e contextos próprios a cada pessoa que receberá de

forma diferente.

Nesse mesmo sentido complementa Schlichta que,

...embora os meios de comunicação apresentem uma falsa idéia de participação e de comunicação e de que é “naturalmente fácil” ler a leitura realizada por um aluno com conhecimento precário dos códigos de construção da imagem é de caráter mais emotivo que cognitivo. Aliás a sensibilidade estética não é um atributo inato ao sujeito, nem o senso estético é uma qualidade natural ao objeto, consequentemente a formação dos sentidos humanos se configura como uma das principais tarefas da escola, sobretudo, no âmbito do ensino de artes... a grande maioria não consegue compreender e interpretar os significados das imagens para além do que se apresenta de imediato...a leitura de uma imagem, enquanto prática humana, requer um campo de conhecimentos interdisciplinares , tanto históricos e antropológicos quanto estéticos, que consubstanciem a aprendizagem de estratégias de interpretação das imagens. (SCHLICHTA, 2006. P. 359).

Ainda, em Hernandez,

As imagens são mediadoras de valores culturais e contém metáforas nascidas da necessidade social de construir significados. Reconhecer essas metáforas e seu valor em diferentes culturas, assim como estabelecer as possibilidades de produzir outras, é uma das finalidades da educação para a compreensão da cultura visual (HERNANDEZ, 2000, p. 133)

Vigotsky, aponta para uma necessidade mais aprofundada em relação à

dinâmica das conexões construídas a partir de uma unidade para um campo

maior em relação a observação da realidade na qual nos encontramos:

A análise por unidades aponta a via para a resolução destes problemas de importância vital. Ela demonstra que existe um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem, mostra que todas as ideias contém, transmutada, uma atitude afetiva para com a porção de realidade a que cada uma delas se refere. Permite-nos, além disso, seguir passo a passo a trajetórias entre as necessidades e os impulsos de uma pessoa e a direção específica tomada pelos seus pensamentos, e o caminho inverso, dos seus pensamentos ao seu comportamento e à sua atividade. (Vigotsky 2002, p.10),

É preciso considerar que, nas séries iniciais, a capacidade de

observação, reconhecimento, abstração é bem menor quando comparada às

séries finais.

Vigotsky, em sua obra “Pensamento e Linguagem”, cita a fundamentação

de Piaget, em relação ao amadurecimento físico e intelectual de uma criança em

relação a construção do seu pensamento:

Para transmitir aos outros, a criança teria que ser capaz de adotar os seus pontos de vista. “Poder-se-ia dizer que o adulto pensa socialmente. mesmo quando se encontra só, ao passo que as crianças com menos de sete anos pensam e falam egocentricamente, mesmo em sociedade com os outros” (Vigotsky 2002, p.4),

Portanto no estágio em que se encontram os alunos sujeitos à

implementação deste projeto é o momento de começar o processo de abstração,

cuja compreensão envolve procedimentos mais elaborados, é necessário buscar

formas de ler mais densas, articuladas, experimentadas, investigadas,

construindo indagações sobre as coisas, o mundo, a vida, um modo de capturar

representativamente um objeto de estudo qualquer, utilizando recursos, que não

mais concretos, mas que estimulem a abstração, como intuição, contemplação,

classificação, mensuração, analogia, dialogia e observação empírica.

3ª IMAGEM/FIGURA PROPOSTA

Figura 7: Dominação X Identidade

O que a imagem apresenta? Quem são estes sujeitos? O que é ser

consumista? Por que o consumismo também é uma droga? Qual a contribuição

da televisão, internet, shoppings na sua vida? Como você escolhe as suas

roupas, programas de televisão, programas de final de semana? Você se deixa

levar pelo julgamento de outras pessoas? O que você poderia dizer sobre seu

comportamento do ponto de vista fora de si mesmo?

4. RESULTADOS ESPERADOS

Perceber que estavam analisando valores, ideologias, rituais e relações de

poder do contexto social onde vivem.

Observar que pode existir uma associação da imagem com a leitura e escrita.

Perceber que uma imagem é autônoma em seu significado, podendo

perfeitamente apontar tendenciosidades, criar metáforas e estabelecer humor.

Notar que tanto o contexto onde a imagem se insere, quanto o conhecimento

de mundo do espectador mostram se essenciais para uma percepção mais

acurada da mensagem pretendida (conscientemente ou não) pelo autor da

imagem.

Ter consciência de que nunca mais passariam incólumes por uma imagem

novamente; nunca mais veriam uma imagem de forma passiva e desengajada,

onde um quadrado é apenas um quadrado e nada mais.

Compreender a importância da discussão coletiva para alcançar posições

individuais mais firmes.

Ter a oportunidade de questionar a credibilidade de fontes, ao

comparar/contrastar um mesmo fato divulgado em fontes diferentes e refletir

sobre o grupo dominante dentro do qual a imagem foi produzida.

Perceber as diferentes contextualizações nas imagens apresentadas e destas

a oportunidade de novas criações e (re)contextualizações.

Concluir que o que/quem foi omitido muitas vezes mostra-se mais importante e

essencial do que o que foi explicitamente dito ou sugerido, bem como inferem

as razões para tal.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos apontar algumas implicações pedagógicas relativas ao uso do

texto visual em sala de aula. Sem dúvida, é desencadeador e fortalecedor de

motivação, comunica ludicamente, atrai a atenção do aluno, ajuda na reflexão

crítica, associa facilmente escola e mundo real, aprendizagem e engajamento

social, e funciona como um jogo onde descobrir cores, formas, linhas, ângulos,

focos, luz e sombra pode levar também a descobrir visões de mundo complexas e

sutis. Facilita a construção de uma postura crítica utilizando o texto visual como

meio para uma (re)leitura e consequentemente levar a uma escrita mais

consciente, diferente daquela percebida superficialmente na realidade vivida

cotidianamente. Ao “ler” uma imagem a partir da sua contextualização pode

aumentar a percepção e experimentar uma infinidade de oportunidades de

participação e fortalecimento de uma identidade cidadã mais crítica no mundo.

6. REFERÊNCIAS

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