OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O ESPORTE NAS AULAS DO 6º

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autor: Fabiana Lamour Tomo¹

Orientador: Gilmar Francisco Afonso²

RESUMO O presente artigo apresenta a conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, implementado no 6º ano das séries finais do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Luiz Sebastião Baldo, no município de Colombo, ofertado pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Este estudo buscou subsídios teóricos para a implementação de uma metodologia através dos jogos esportivos coletivos no processo de ensino e aprendizagem dos esportes coletivos, com características divergentes do ensino tradicional, ainda muito presentes nas aulas de Educação Física Escolar, centrados principalmente na técnica e nos jogos formais. Esta pesquisa buscou aplicar uma proposta pedagógica baseada nas semelhanças existentes entre as modalidades, denominada seis variantes. O objetivo foi oportunizar a formação plena do educando assegurando a melhoria dos aspectos cognitivos, desenvolvimento corporal e social aliada à prática do jogo, enfatizando o papel do professor como educador, não como simples treinador ou caça-talentos esportivos. O projeto incluiu fundamentação teórica, aplicação de atividades que contemplam a metodologia em questão, cujos resultados demonstram a melhoria do interesse dos educandos inseridos à nova prática.

PALAVRAS-CHAVE: Esportes coletivos; Jogos esportivos coletivos; Ensino Fundamental;

Metodologia

¹ Professora de Educação Física da Rede Pública do Estado do Paraná

² Professor Doutor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná

INTRODUÇÃO

Os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física, ao longo de sua

história no Brasil, já sofreram várias modificações, entre elas estão a influência da

área médica estruturada na higiene e na saúde; da área militar objetivando a formação

de um exército composto por jovens fortes e saudáveis e a desmobilização dos

oposicionistas criando, dessa forma, a ligação do esporte com o nacionalismo.

Ressaltamos que todas as tendências percorridas, ainda hoje, influenciam na

formação e na prática pedagógica dos profissionais e, a partir da década de 1980,

com um novo cenário político, o modelo de alto rendimento na escola, ou seja,

valorização na repetição de gestos técnicos como conhecimento necessário para uma

prática efetiva, passou a ser fortemente criticado e, como alternativa, surgiram novas

formas de pensar a Educação Física na escola, entre elas a Pedagogia do Esporte.

A Pedagogia do Esporte é uma ciência em ascensão que visa organizar,

sistematizar, aplicar e avaliar procedimentos pedagógicos adequados ao processo de

ensino, especialização e treinamento em várias modalidades esportivas e em variados

contextos onde a prática é possível. Neste artigo trabalhamos na perspectiva do

esporte escolar, como afirma Paes (2001, p. 40):

(...) o esporte, como conteúdo da Educação Física na escola, deverá ser oferecido de forma que o aluno possa compreendê-lo integralmente, conhecendo suas diferentes modalidades; seu ensino deverá abranger conhecimentos teóricos e práticos, dando oportunidade ao aluno de aprender e vivenciar seus fundamentos, compreender suas regras, bem como conhecer sua história e evolução.

Considerando a afirmação de Paes sobre o esporte na escola acreditamos que

iniciar um aluno no esporte significa que devemos adequar o esporte ao aluno, ou

seja, elaborando sequências didáticas e selecionando estratégias e procedimentos

pedagógicos tendo como critério as necessidades do discente - como o lúdico, a

espontaneidade e a capacidade de adaptar-se a novos conteúdos e não o contrário,

como vem sendo realizado dentro de muitos ambientes formais e, o jogo vem de

encontro a esta proposta pedagógica porque ele oferece a possibilidade dos

jogadores alterarem as regras e não existe a obrigação de vencer, embora considera-

se a possibilidade de competir.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

Esta pesquisa inicia-se na década de 1950 com o modelo da Educação Física

Desportiva Generalizada, divulgado por Auguste Listello. Tratando-se de um período

pós-guerra, essa tendência apresentava uma influência da cultura européia cujo

elemento principal é a cultura corporal.

Observando a iniciação do esporte na escola, por meio da Educação Física, o

Coletivo de Autores (1992, p. 54) afirma que a influência do esporte no sistema

educacional é tal que indica a subordinação da educação física à instituição esportiva.

Dessa maneira, o esporte determina os conteúdos e as relações entre professor/

aluno, professor/instrutor e aluno/atleta; não havendo diferenciação entre professor e

treinador.

De acordo com Betti (1991), reforçando o princípio da Educação Física

Eugenista e a serviço da militarização, no que diz respeito aos conteúdos, até os anos

1960 a Educação Física esteve baseada nos movimentos ginásticos europeus: Per-

Henrik Ling (ginástica sueca), Friedrich Ludwig Janh (método alemão) e depois da

escola francesa (coronel espanhol Francisco Amoros). O método francês, nesta

época, era a referência principal, seus princípios se baseavam na ideia de

desenvolvimento harmônico do corpo e quando na idade adulta, à manutenção e

melhoria do funcionamento dos órgãos; paralelamente mantinham valores

subjacentes de formar homens obedientes e submissos, que respeitassem as

autoridades superiores sem questionar; entre outras coisas, não havia preocupação

com o ensino de conceitos, quaisquer que fossem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Conforme Betti (1991), na década de 1970, o governo militar ofereceu seu

apoio à Educação Física escolar, objetivando a criação de um exército formado por

jovens fortes e saudáveis, além de possuidores de uma disciplina mental e corporal

que pudessem ser benéficos para o desempenho correto, absoluto e útil da

personalidade. Dessa maneira, os conteúdos esportivos na escola se viram

fortalecidos, reforçando valores como: racionalidade, eficiência, produtividade e

estreitando os laços entre o esporte e o nacionalismo. Principalmente no período

ditatorial, no qual o esporte foi enaltecido e os atletas considerados como heróis

nacionais. Nessa mesma linha, a educação física ganhou todos os níveis de ensino,

tendo obrigatoriedade inclusive no superior, como recurso para manter os estudantes

afastados das chamadas revolucionárias. Assim, o governo utilizou-se do tecnicismo

de maneira estratégica, intensificando as práticas de dominação e neutralizando a

resistência.

A Educação Física enquanto disciplina escolar remonta de longa data,

observando-se mudanças consideráveis em sua estrutura acadêmica. Todos os

fatores anteriormente citados, garantiram segundo Daolio (1998) os recursos para que

a Educação Física Escolar se constitua tal qual a conhecemos hoje.

Mesmo consciente de que a cientificidade da educação física tenha sido fruto de um processo histórico que remonta há tempos anteriores, destaco esse período recente em virtude da proliferação de discursos de estudo da educação física e sua aplicação escolar (DAOLIO, 1998, p. 43).

Na década de 1980, ocorreu o início da Educação Física contemporânea,

através do surgimento de diversas correntes teóricas; a aptidão física e a

esportivização cederam lugar a um modelo teórico caracterizado pela importância da

cultura como parte de uma educação mais humanista denominada, em princípio, por

Cultura Corporal de Movimento. Tais mudanças caracterizaram o momento sócio

histórico que determinou o perfil de homem que se pretendia promover na sociedade.

Sobre isso, Caparroz apud Daolio (1998) afirma que o movimento crítico na Educação

Física se baseou em dois pilares: um foi o momento sócio-político da sociedade na

transição da década de 1970 para 1980 com o processo de redemocratização do país;

o outro, a necessidade de qualificação acadêmica da própria área.

Surgidas a partir de debates, vieram às preocupações de caráter pedagógico,

aproximando a Educação Física dos referenciais trazidos pela psicomotricidade.

Segundo Resende apud Daolio (1998), os fundamentos da psicomotricidade foram

trazidos por se contraporem às perspectivas teórico-metodológicas reducionistas do

modelo desportista baseado na automatização e no rendimento motor. A

psicomotricidade contribuiu com a Educação Física ao mostrar a importância do

desenvolvimento das estruturas psicomotoras de base. Já a “Educação Física

Humanista” apresentou-se contra à visão fragmentada do comportamento humano, à

ênfase no ensino esportivo e aos seus fundamentos psicológicos baseados no

comportamentalismo.

2.2 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA

CONTEMPORANEIDADE

As concepções pedagógicas surgiram com o intuito de explicar e orientar a

aplicação da Educação Física na escola e embora apresentem várias diferenças entre

si, ainda assim, possuem em comum a tentativa de romper com o modelo anterior.

Muitas foram as propostas e, hoje já temos várias sugestões que tentam mudar esse

paradigma da aptidão física e dos esportes o que vem ganhando força na prática

pedagógica da Educação Física no Brasil.

2.2.1 Abordagem Desenvolvimentista

A abordagem desenvolvimentista tem como principal autor, Go Tani. Segundo

este mesmo autor esta abordagem é uma proposta dirigida especificamente para

crianças de quatro a quatorze anos que busca nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física escolar, numa tentativa

de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento

fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função

destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação

da Educação Física escolar.

Nessa abordagem é defendida a ideia de que o movimento é o principal meio

e fim da Educação Física. Além disso, três aspectos relacionados ao conhecimento

do crescimento, desenvolvimento e aprendizagem da criança são de suma

importância. Primeiramente estabelecer objetivos, conteúdos e métodos de ensino

coerentes com as crianças, segundo, observar e avaliar apropriadamente os

indivíduos, garantindo o acompanhamento das mudanças ocorridas e por fim, a

interpretação do significado dos movimentos no ciclo de vida humano. (TANI, et AL,

1988, p. 2).

A Educação Física, nesta concepção, é responsável pelo estudo e aplicação

do movimento; devendo, as aulas de Educação Física propiciar condições para a

aprendizagem de movimentos dentro de padrões sugeridos pelas fases determinadas

biologicamente; os conteúdos de ensino definidos com base nos conhecimentos sobre

processos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem motora; haveria relação

direta entre as fases normais do desenvolvimento infantil e as tarefas propostas às

crianças. A avaliação, nessa abordagem é realizada por meio de observações, do

processo de aprendizagem motora e estabelecimentos de padrões fundamentais do

movimento.

2.2.2 Abordagem Construtivista – Interacionista

Esta proposta volta-se ainda mais para o contexto escolar contrapondo-se à

forma mecanicista da Educação Física que se caracteriza pela busca do desempenho

máximo e de padrões de comportamento, tendo como único objetivo selecionar os

mais habilidosos para competições esportivas.

Para explicitar sua visão de Educação Física escolar, Freire (1989) faz uma

crítica à forma como a escola trabalha com o corpo e o movimento das crianças.

Segundo ele, a escola tradicionalmente tem desconsiderado a cultura infantil, rica em

movimentos, jogos, brinquedos e fantasia e tem optado por deixar a criança imóvel,

na expectativa de que ela aprenda conceitos teóricos de forma disciplinada, castrando

sua liberdade e criatividade. Freire (1989) afirma que a criança é especialista em

brinquedo, por isso, propõe uma educação de corpo inteiro, educação esta que

pressupõe corpo e mente indissociados, valorizando sobremaneira a prática de

Educação Física. Na abordagem construtivista-interacionista o jogo tem papel

privilegiado como conteúdo/estratégia, sendo o principal modo de ensinar, é um

instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança

aprende (DARIDO, 2001).

[...] é preciso entender que as habilidades motoras, desenvolvidas num contexto de jogo, de brinquedo, no universo da cultura infantil, de acordo com o conhecimento que a criança já possui, poderão se desenvolver sem a monotonia dos exercícios prescritos por alguns autores. Talvez não se tenha atentado para o fato de que jogos, como amarelinha, pegador, cantigas de roda, têm exercido, ao longo da história, importante papel no desenvolvimento das crianças [...]. Aprender a trabalhar com esses brinquedos poderia garantir um bom desenvolvimento das habilidades motoras sem precisar impor às crianças uma linguagem corporal que lhes é estranha (FREIRE, 1989, p. 24).

Com isso, é possível perceber que Freire (1989) propõe como objetivo da

Educação Física o desenvolvimento de habilidades motoras, utilizando os jogos e as

brincadeiras, desenvolvidos a partir do universo da cultura infantil que a criança

possui. Os conteúdos, na abordagem construtivista, devem ser desenvolvidos através

da progressão pedagógica, utilizando as habilidades mais simples (habilidades

básicas) e depois as mais complexas (específicas).

Percebemos que Freire preserva a condição natural humana das crianças,

estimulando suas habilidades motoras e seu desenvolvimento corporal libertando-a

do contrato social representado pela escola tradicional. Freire (1989) critica as

avaliações realizadas considerando apenas o aspecto motor, sugere avaliações que

englobem outros aspectos, como, o comportamento social, por meio de uma análise

qualitativa, observando as relações entre as crianças e nas verbalizações entre elas

e com o professor.

2.2.3 Abordagem Crítico- Superadora

Essa abordagem considera os elementos da cultura corporal como específicos.

As aulas de Educação Física, nesta perspectiva, devem partir dos conhecimentos que

os alunos já possuem dos conteúdos a serem trabalhados, levando em conta a

realidade histórico-social dos alunos, para assim, proporcionar a leitura da realidade.

É necessário alertar que apesar das mudanças ocorridas ainda é possível

perceber características dos modelos anteriores, influenciando muitos professores

nas suas práticas. Na Educação Física existe pouca sistematização de conhecimento

e conteúdo, forçando o professor a construir seu próprio material, ou seja, apostilas

como método de apoio no processo de ensino aprendizagem. Segundo Oliveira (1991)

é necessário que a Educação Física escolar identifique os objetivos, conteúdos,

métodos de ensino e de avaliação visando as características, necessidades e o

aspecto histórico social nos quais estão envolvidos, do contrário cria-se uma

Educação Física escolar negativa, sem conteúdos e princípios definidos para sua

prática. É necessária a sistematização e organização para o desenvolvimento uma

aprendizagem significativa dentro das necessidades dos alunos.

Observando a realidade da Educação Física, da formação do professor e do

esporte, os docentes optam por um ensino tradicional do esporte, reproduzindo em

suas aulas o modelo competitivo e a valorização da perfeição de movimentos

fragmentados dos fundamentos técnicos. Observa-se fortemente a inversão de

papéis, onde o professor é treinador e o aluno, atleta; priorizando a competição

destituída de princípios educacionais e de formação humana. Dessa forma a

pedagogia do esporte tradicional, orienta-se através de pensamento simplista, resume

suas intervenções no campo da racionalidade dos padrões técnicos e movimentos

mecanicistas, onde o aluno não sabe praticar esporte se não realizar os movimentos

conforme prescrições biomecânicas e fisiológicas. A técnica é ensinada de forma

instrumental e fragmentada dividida em gestos técnicos padronizados, e a

compreensão do jogo só é realizada a partir de uma definição unilateral, estabelecida

pelo professor-treinador.

Já no modelo progressista são oferecidos caminhos para transformar a

realidade, isto é, o desenvolvimento na iniciação esportiva é um processo que envolve

mais do que o ensino-aprendizagem de gestos motores, propondo uma perspectiva

diferente da tradicional, ou seja, a compreensão do jogo (tática) como ponto de partida

para a eficácia da ação motora (técnica).

2.3 PEDAGOGIA DO ESPORTE

A Pedagogia do Esporte pode ser definida segundo Barbanti (2003) como a

área do conhecimento que estabelece relação entre esporte e educação, direcionada

de maneira a oferecer fundamentos teóricos para a prática de esportes, visando

melhorar o desenvolvimento do indivíduo e sua qualidade de vida.

O objeto de estudo da Pedagogia do Esporte é formado pela relação do jogo e

do esporte com o corpo e o movimento (MATOS, 2006), relacionando a interação entre

os inúmeros fatores envolvidos no processo de iniciação esportiva: professores, pais,

dirigentes esportivos, diretores escolares e mídia (SANTANA, 2005) e tendo como

tarefa ensinar técnicas, táticas e valores sociais indispensáveis para o

desenvolvimento da criança, jovem ou adolescente (PAES; BALBINO, 2009).

Broto (1999) destaca que a Pedagogia do Esporte deve provocar

gradativamente uma mudança da filosofia que envolve o esporte. Oliveira e Paes

(2004) ressaltam que a pedagogia do esporte deve atribuir ao esporte um aspecto

educativo, enfatizando o desenvolvimento global do indivíduo e utilizando o jogo como

agente facilitador desse processo. Entretanto, percebe-se que a maior parte dos

profissionais de Educação Física é conservadora e resistente em relação a novas

possibilidades metodológicas (BARBANTI, 2003).

De acordo com Paes e Balbino (2009), o profissional de Educação Física não

deve reduzir a Pedagogia do Esporte a questões metodológicas, pois isso limita as

possibilidades do esporte, reduzindo-o a uma prática singular e antiga; ele deve

compreender o esporte e a pedagogia de uma forma mais ampla, transformando-os

em facilitadores no processo de educação e formação dos alunos. Sousa e Venditti

Junior (2009) afirmam que o professor deve ter claros seus objetivos, e escolher a

metodologia adequada para cada um deles, atendendo sempre aos interesses e

necessidades dos alunos.

Scaglia (1999) afirma que a Pedagogia do Esporte é a área para educar para

a prática do esporte, um meio de amplas possibilidades pedagógicas que utiliza a

prática esportiva como facilitadora na formação do indivíduo, que permite educar para

e pelo esporte. Educar é acima de tudo, formar cidadãos que se superem e sejam

sujeitos históricos, para isso a necessidade de desenvolver a criticidade, autonomia,

capacidade de reflexão e liberdade de expressão; assim o “aluno/sujeito/cidadão,

lapidado por quem ensina, não será mais aquele que simplesmente se adapta ao

mundo, mas o que se insere, deixando sua marca na história”. (SCAGLIA, 1999, p.

26)

As novas perspectivas da Pedagogia do Esporte objetivam a formação de

indivíduos autônomos e críticos, uma vez que ensinar o esporte a todos, muito mais

do que ensinar o esporte pelo esporte é ensinar a gostar da prática esportiva, que,

segundo Freire (2002), tornará essa prática prazerosa, despertando a vontade de

praticá-lo e também sua vivência técnico-tático na modalidade. Tais princípios

permitem despertar em alguns alunos o interesse no esporte enquanto profissão e em

outros a prática esportiva como lazer, desfrutando de seus benefícios como, a

socialização, a saúde, entre outros. Os conceitos expostos por Freire nos levam a

refletir sobre um processo de ensino-aprendizagem completo, que desenvolva no

educando não somente as capacidades motoras, mas também as áreas afetivas,

cognitivas e psicossociais.

Para Tani (1988) a importância de um trabalho completo, numa visão integrada

e sistêmica, possibilita à Educação Física o desenvolvimento da afetividade, da

socialização, da cognição e das qualidades físicas envolvidas.

No início da década de 1980, na Europa, destacaram-se e consolidaram-se

várias propostas metodológicas denominados processos de ensino aprendizado

formal, de aprendizagem intencional para o ensino das modalidades esportivas.

Dentre elas o “Teaching Games for Understanding” -TGFU- traduzido livremente do

inglês como “Modelo de Ensino dos Jogos pela Compreensão”, aplicado em diferentes

países. O objetivo dessa proposta é uma aprendizagem social, desenvolvendo o

senso crítico do aluno, particularmente em relação aos aspectos táticos do jogo.

Dessa maneira, o aluno estará apto a resolver os problemas inerentes ao jogo,

partindo da compreensão da lógica do mesmo. Um dos diferenciais deste modelo em

relação ao método analítico e ao método global refere-se à ordem de apresentação

dos conteúdos táticos e técnicos, o conhecimento tático é oferecido antes das

habilidades técnicas e as habilidades técnicas são introduzidas quando o aluno

entende “o quando”, e “o que fazer”. Tal proposta conta com um grande grupo de

pesquisadores que continuamente apresentam novidades apoiadas em pesquisas

realizadas em diversos contextos culturais, na sua essência propõe-se o início do

processo de aprendizado das modalidades a partir da compreensão tática dos

esportes, em um segundo momento o desenvolvimento da competência técnica.

Vários autores brasileiros trabalham com o tema iniciação esportiva,

principalmente os que tratam de especialização precoce, com a proposição de

métodos e fases de iniciação. Um desses autores é Grecco (2009) que propõe um

confronto dos ideais de dois métodos divergentes, a corrente tradicional, cujo método

de ensino parte de excessivos gestos técnicos, precisão de movimentos e jogo

segmentado, isto é, a iniciação esportiva num treinamento em menores proporções

de atletas de alto rendimento. E a corrente situacional, caracterizada por ser mais

lúdica do que técnica, pois acredita que a função do professor, é pedagógica, ou seja,

um processo educativo que objetiva a formação da personalidade e o

desenvolvimento de potencial para um cidadão crítico que interaja com a sociedade e

seu meio Grecco (2009). Portanto, a criança deve ter a possibilidade de aprender por

ela mesma, e não de uma maneira exaustivamente formal, com exercícios de um alto

grau de dificuldade. A corrente situacional é guiada por método de ensino global, e

traz o jogo não formal como um método presente de prática didática de aprendizagem,

ou seja, o aluno aprende sobre o jogo, jogando.

Autores como Freire (2003), Grecco e Benda (2001), Bompa (2002) e Paes

(2001), seguem essa linha de pensamento, utilizando o próprio jogo como forma de

aprendizado. Os trabalhos diferem-se pela forma com que são direcionados, Freire

(2003), propõe uma metodologia de iniciação esportiva na escola (ensino formal),

considera a cultura infantil importantíssima, e trabalha igualmente os alunos. Bompa

(2002), prioriza uma formação de rendimento em um ambiente não escolar. E a

proposta de Greco e Benda (2001), sugere uma formação íntegra de cidadãos, de

uma maneira que se fortifiquem as bases da formação dos alunos para apreciarem

uma prática recreativa de algum esporte ou, se for o caso, iniciar um treinamento de

alto-rendimento.

Tanto Freire (2003) como Paes (2001) estruturaram seus estudos em uma

educação escolar julgando importantíssima uma boa base educacional e o

cumprimento teórico da Educação Física escolar abordando principalmente o

desenvolvimento motor. Por eles basearem-se no ambiente escolar, a faixa etária para

a iniciação esportiva é aos 7 anos e a divergência encontra-se no término que para

Paes (2001) acontece aos 14 anos e Freire (2003), aos 15 anos, idade em que o

educando conclui o ensino fundamental. Já Grecco e Benda (2001) propõem a

iniciação esportiva com o objetivo de alto rendimento e de saúde iniciando com uma

boa base motora e proporcionando ao aluno a escolha de como utilizar o aprendizado,

dessa forma, esse método tem início aos 3 anos de idade, continua na idade escolar

e estende-se até a fase adulta.

Uma grande parte dos pesquisadores ao planejar a iniciação esportiva divide o

período em fases, que são atingidas e desenvolvidas sempre com um aumento de

complexidades e exigências. Cada autor determina a maneira de classificar os alunos

em suas fases. Alguns consideram a idade cronológica dos alunos, esse é o caso de

Paes (2001) e Grecco e Benda (2001). Outros consideram a idade cronológica e a

idade biológica, como Bompa (2002) e, por fim, existem os que consideram a

experiência motora e cultural da criança, este é o caso de Freire (1998).

A proposta apresentada por Freire (2003) durante a realização de um trabalho

de iniciação esportiva específica para o futebol com educandos no ambiente escolar,

foram necessárias seis fases. A primeira com crianças de 6 e 7 anos. A segunda fase,

dos 7 aos 9 anos. Entre 9 e 11 anos, a terceira fase, ainda com ludicidade, objetivando

o conhecimento de todas as posições, iniciaria o rodízio. A quinta fase, com alunos

entre 13 e 15 anos. E a sexta fase iniciaria com educandos entre 15 e 16 anos.

Já para Bompa (2002), a iniciação esportiva está dividida em quatro fases. A

primeira compreende crianças dos 6 aos 10 anos. A segunda fase com crianças entre

11 e 14 anos, a partir de exercícios que visem o desenvolvimento e aprimoramento

das aptidões e habilidades motoras. A terceira fase, entre 15 e 18 anos e a última fase

é destinada para jovens com mais de 19 anos.

Para Paes (2001), a iniciação esportiva foi estruturada no ambiente escolar,

dentro das aulas de Educação Física, na primeira fase com alunos de 7 e 8 anos.

Entre 9 e 10 anos, a segunda fase, o trabalho seria desenvolvido na maior parte com

bola visando principalmente passes, recepções e dribles. Entre 11 e 12 anos, na

terceira fase, os alunos estariam aptos a trabalhar os fundamentos básicos das

principais modalidades esportivas. E, na última fase, 13 e 14 anos.

Greco e Benda (2001) propõem uma divisão de fases para a iniciação esportiva

baseada no desenvolvimento motor e cognitivo considerando também, a bagagem

cultural e a escolha do aluno. Dentro dessa divisão existem três fases que abrangem

os educandos nos anos finais do ensino fundamental. Sendo elas: fase universal para

crianças entre 6 a 12 anos, exige atividades que apresentem muita ludicidade e

motivação para que haja um aprendizado motor eficiente; fase de orientação com

crianças entre 12 e 14 anos; e a fase de direção, dos 14 aos 16 anos.

Acreditamos que a iniciação esportiva dos nossos alunos, independente de

modelo e autores, é um campo de diversas possibilidades. Talvez haja tantas

possibilidades quanto existem maneiras de se trabalhar o esporte na escola. Da

mesma forma que cada autor diferenciou seu estudo, o olhar de cada professor

diferenciará a iniciação esportiva.

3. A INTERVENÇÃO E SEUS RESULTADOS

Este artigo utilizou uma metodologia qualitativa apresentando também

características de pesquisa-ação. Segundo André (1995, p.17) essa abordagem

observa o fato no meio natural, caracterizando-se pelo contato direto do pesquisador

com a realidade pesquisada, com o objetivo de descrever uma situação, desvendando

seus significados. André (1995) afirma que a pesquisa-ação delimita um plano de ação

baseado em objetivos, envolvendo um processo de acompanhamento da ação

planejada e no relato do processo.

Como parte da pesquisa-ação, as estratégias contemplaram os subsídios

teórico-práticos necessários à compreensão da temática proposta, utilizando a

Pedagogia do Esporte na estruturação de novas propostas metodológicas e a

utilização dos Jogos Esportivos Coletivos como ferramenta de ensino do esporte no

processo de ensino-aprendizagem da Educação Física escolar, no contexto do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE na disciplina de Educação Física

envolvendo cinco turmas de 6º ano do ensino fundamental, com uma média de 35

alunos, da Escola Estadual Luiz Sebastião Baldo, no município de Colombo.

A função do professor durante a prática de intervenção pedagógica foi de

instigar e desafiar a participação de todos contribuindo dessa forma, para a aquisição

de novos conhecimentos, construção coletiva, autonomia, educação integral e

respeito à diversidade, através de atividades diferenciadas no sentido de auxiliar o

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos num processo de ação e reflexão sobre

o esporte coletivo.

Antecipando a implementação, realizaram-se pesquisas bibliográficas

apresentando um referencial teórico, visando aprofundar e fundamentar o presente

estudo, contribuindo para o desenvolvimento do projeto de implementação, da

produção didático-pedagógica e do artigo final.

A proposta se desenvolveu em 34 encontros, num total de 34 horas/aulas,

durante os meses de março a novembro de 2015, tendo início com a apresentação à

direção, equipe pedagógica, professores e alunos da escola envolvidos na

implementação. As estratégias de ação foram divididas em quatro momentos,

embasadas nas Diretrizes Curriculares Estaduais – Paraná (2008), na teoria de Bayer

(1994 apud DAOLIO, 2002), afirmando que todas as modalidades esportivas coletivas

possuem seis características em comum, que permitem observar semelhanças nas

estruturas dos jogos, são elas: a bola, um espaço de jogo, companheiros de equipe,

adversários, as regras específicas e o alvo ou meta a ser atacada; e Garganta (1995)

destacando o desenvolvimento da cooperação, fundamental para jogadores de uma

mesma equipe conquistarem seus objetivos, e da inteligência, já que as modalidades

coletivas colocam seus praticantes em situações diferentes a cada momento,

desenvolvendo a capacidade de interpretação e resolução de problemas durante o

jogo. Ainda, conforme Garganta (1995) é possível encontrar denominadores comuns

a determinados jogos desportivos coletivos e assim agrupá-los de forma a possibilitar

a sua inclusão no processo de ensino aprendizagem coerente.

Num primeiro momento, a proposta foi apresentada aos gestores, e logo após

aos alunos da escola envolvidos na implementação, comentando sobre a importância

de uma metodologia alternativa, dinâmica, motivadora e contextualizada no ensino e

aprendizagem dos esportes coletivos, deixando claro que a atividade iria favorecer o

aprendizado dos alunos dos 6º anos das séries finais do ensino fundamental,

relatando os objetivos e demais informações necessárias à aplicação do caderno

didático. Foram propiciados momentos de diálogos e trocas entre os participantes.

O segundo momento foi marcado pela vivência dos jogos elaborados com

atividades diferenciadas. Durante as primeiras aulas práticas observou-se que os

alunos não demonstraram um bom entendimento para o que estava sendo

programado, participando com certa resistência, mas prestando atenção no que

estava sendo apresentado a eles. Os alunos entraram em contato com situações

propicias a estabelecer relações com o outro e com os esportes coletivos, entre as

situações de jogo e o contexto de sala de aula. Os discentes foram envolvidos em

atividades nas quais os mesmos pudessem identificar semelhanças, em termos, de

fundamentos e em diferentes modalidades esportivas coletivas aprendidas nos jogos,

na tentativa de aplicá-las em situações de cotidiano escolar. Durante esta etapa,

alguns jogos foram modificados com auxílio dos educandos, objetivando torná-los

mais atraentes, desafiadores e propiciando que o aluno faça parte da construção

demostrando seu entendimento, criatividade, entre outros benefícios. Durante esse

período foi possível perceber que no final de cada aula, os alunos conseguiam

desenvolver as atividades programadas para o desenvolvimento da inteligência e

criatividade tática. Assim, tornou-se evidente que nos momentos em que eram

aplicados estes jogos, os alunos tiveram possibilidades de vivenciar atividades que

segundo Greco (2008) exigem complexidade dos processos cognitivos de

atenção/percepção nas tomadas de decisões, exigindo do aluno a necessidade de

adaptação do repertório motor à situação de jogo. O professor fez registros para

posteriores orientações ou interrompeu a intervenção pedagógica para apontar,

sempre que necessário, os pontos favoráveis e/ou desfavoráveis da participação dos

alunos em aula.

Antes da realização de cada atividade, os jogos foram explicados de forma

clara e objetiva, com demonstrações pelo professor dos objetivos pretendidos e de

como se joga. Lembrando que todas as atividades foram realizadas estabelecendo

relação entre o jogo e o tema da aula. Com a estratégia metodológica adotada para

as aulas, foi possível afirmar que os alunos gradativamente melhoraram o

entendimento sobre a prática dos Jogos Esportivos Coletivos, tendo em vista que, ao

final das atividades, os mesmos quando questionados sobre o que haviam percebido

de diferente, na prática do jogo, afirmavam que conseguiram tocar mais vezes na bola

sem a preocupação de errar.

O terceiro momento contou com a apresentação do tema desenvolvido, de

forma prática, durante as seis aulas anteriores utilizando-se de estratégias como a Tv

pen-drive para comparação do conteúdo (fundamento) nas diversas modalidades

esportivas com apoio de vídeo, fotos, textos, explicitação oral, questionamentos com

o objetivo de levar o aluno a refletir sobre desenvolver um bimestre inteiro com um

determinado esporte se esse fundamento está presente em várias modalidades

coletivas. Por exemplo: o passe, é um fundamento presente em qualquer modalidade

coletiva, podendo ser executado com as mãos, pés ou com auxílio de vários materiais

(tacos, raquetes, entre outros).

O quarto momento foi caracterizado pela construção e aplicação de um jogo,

sobre o tema (fundamento) desenvolvido, no qual deveriam criar o nome, regras,

espaço de jogo, número de participantes (como seriam divididos), recursos materiais

e como se joga. No término da primeira unidade didática, o trabalho foi realizado em

grupo com a finalidade de encorajar, despertar a criatividade de cada aluno, o debate

entre os participantes do grupo sobre as ideias apresentadas e a participação de

todos. Já nas unidades dois e três essa atividade foi realizada de forma individual.

Essas atividades oportunizaram a participação, cooperação e solidariedade

dos alunos, aspectos muito enfatizados nas propostas das Diretrizes Curriculares

Estaduais, superando a máxima de que o esporte na escola vem sendo ministrado

com ênfase na competição, na técnica, no desempenho máximo e nas comparações

absolutas e objetivas transformando as aulas numa prática pedagógica

potencialmente excludente, pois, desta maneira, só os mais fortes, hábeis e ágeis

conseguem vivenciar o lúdico e sentir prazer na vivência e no aprendizado desse

conteúdo (PARANÁ, 2008). No decorrer da implementação a professora fez registros

das observações, apontando pontos favoráveis e desfavoráveis da participação dos

alunos durante as aulas. Essa simples atitude permitiu à docente a avaliação dos

alunos, garantindo a interação e trocas diversas.

Apesar da resistência apresentada por alguns alunos, no início da

implementação, destacamos a facilidade de assimilação por parte dos estudantes,

após a vivência das primeiras práticas, sendo que, a procura por respostas para as

situações problemas aplicados surgiram de forma imediata e natural, oportunizando

diversas tomadas de decisões para a mesma situação apresentada, pois o jogo e a

ludicidade traz a possibilidade de ressignificar o espaço, a ação, a regras, entre outros,

o que torna o esporte mais interessante e mais democrático, no sentido de que todos

podem buscar a sua experimentação. Outro destaque observado durante a efetivação

do caderno pedagógico foi a busca pelo movimento construído pelo próprio discente

ao invés da simples reprodução de algo. A ideia de ensiná-los de uma forma lúdica,

baseada em fundamentos comuns aos esportes coletivos valorizou o conhecimento

que eles já possuíam e conforme eles vivenciaram as práticas foram aperfeiçoando e

ampliando o movimento, consequentemente aconteceu a superação da repetição

mecânica do movimento, oportunizando aos educandos dar sentido aquilo que

aprendem, tornando-se sujeitos ativos no processo de construção de aprendizagens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista que o questionamento inicial foi o de tornar o esporte um

conteúdo pedagógico no 6º ano do ensino fundamental e por perceber que as

atividades esportivas realizadas nas aulas de Educação Física, aparentemente, não

têm se caracterizado como ferramenta de aprendizado, pois não mostra sinais de

mudanças em relação às metodologias aplicadas, as abordagens sobre seu ensino

têm sido controversas e muito discutidas, tornando as aulas descontextualizadas, sem

motivação e com pouco ou nenhum valor educativo, distante de aproveitar suas

potencialidades.

Neste sentido, a utilização dos jogos e da ludicidade como fator motivacional

para o ensino dos esportes demonstrou ser uma escolha acertada, através do

acompanhamento de todas as atividades, o envolvimento e o desenvolvimento dos

alunos até agora observados, porque ela parte de atividades variadas com a utilização

de vários materiais e com exercícios que servem de base para várias modalidades e,

por mais que o aluno não se dê conta, ele está usando e aprimorando várias ações

que mais tarde serão de grande importância na sequência do aprender uma

modalidade esportiva.

Embora os resultados dos alunos tenham sido positivos e satisfatórios,

podemos afirmar que ocorreu a criação de um ambiente de aprendizagem prazeroso,

criativo e cooperativo, em que o professor e alunos sentiram-se motivados, sendo que

a motivação é condição básica no processo de ensino e aprendizagem, pois tem

influência direta na aplicação máxima do aluno na atividade física e cognitiva. Não

podemos deixar de relatar alguns dos obstáculos que foram enfrentados no início e

decorrer das aulas para implementação do projeto. Inicialmente os alunos não

queriam aulas direcionadas por que estavam acostumados a terem aulas livres onde

jogavam, principalmente, futsal ou ficavam sentados conversando com o professor e

seus colegas. A segunda reação veio com a inclusão da dimensão teórica da área,

pois os alunos não queriam ter conteúdos teóricos mesmo sabendo que se tratava da

continuação do trabalho prático. Só mais tarde, através do diálogo para que os alunos

compreendessem o significado de um processo para o ensino do esporte, construindo

a partir da vivência, a oportunidade de alcançar um movimento mais complexo os

alunos começaram a entender a necessidade de trabalhar ambos.

Enfim, afirmo que, o trabalho não pode se resumir ao plano do saber jogar, ou

saber as habilidades necessárias para o jogo, o esporte é um campo excelente para

trabalharmos, auto estima, companheirismo, trabalho coletivo, a inclusão de todos,

saber perder, saber ganhar e o respeito a diversidade. Assim, destaca-se a ação

decisiva do professor no processo de ensino e aprendizagem, pois além do

conhecimento necessário do conteúdo a ser aplicado, deve estar motivado, ser

criativo, responsável e organizador. A motivação deve ocorrer para que busque novas

metodologias, conteúdos e consiga tornar sua aula prazerosa aos alunos. A

criatividade, para enfrentar as dificuldades que o dia-a-dia proporciona como turmas

com número elevado de alunos, a falta de material esportivo em quantidade

necessária com relação à demanda e, algumas vezes, a falta de espaço para a

realização das práticas. A responsabilidade e a organização são indispensáveis para

qualquer atividade e imprescindíveis no processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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