Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL:

REFLEXÕES A PARTIR DOS GÊNEROS DO DISCURSO HQ, CONTO

MARAVILHOSO E FOTONOVELA NA SALA DE AULA

Adriana Cristina Faria Oliveira1

Greice da Silva Castela2

Resumo: Este artigo é fruto do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). O objetivo é apresentar o trabalho realizado com os nonos ano “D” e “E” do Ensino Fundamental do período matutino em um colégio da rede estadual de ensino em Cascavel, PR, a fim de desenvolver nos estudantes habilidades de leitura e escrita por meio de análise de sentido e estrutural dos gêneros do discurso Histórias em Quadrinho (doravante HQ), Conto Maravilhoso e Fotonovela. Para isso, foi utilizada a produção didático-pedagógica no formato de unidade didática intitulada “Fotonovela: Leitura e Produção Textual em Sala de Aula”. Os gêneros contemplados neste material abordaram a temática da condição e trajetória histórica da mulher na sociedade e com isso os alunos puderam realizar atividades de leitura e escrita que ampliaram seu conhecimento de mundo. Os estudos realizados neste programa nos permitiram um aprofundamento teórico e a realização de estratégias nas práticas de leitura e escrita aliadas ao uso das novas tecnologias e os meios de comunicação. A aplicação das atividades elaboradas com os alunos mostrou-se bastante satisfatória.

Palavras-chave: Leitura. Produção textual. HQ. Conto maravilhoso. Fotonovela.

1 Introdução

Compreendendo a necessidade de uma nova prática de ensino centralizada

na leitura e escrita dos gêneros discursivos como afirma Antunes (2003). Isso deve

ocorrer aliado ao uso das novas tecnologias. Martins (2006) enfatiza que, no

contexto atual, utilizar-se das novas ferramentas tecnológicas, para diversificar e

estimular o interesse do educando para a leitura literária e escrita, é necessário na

prática de ensino-aprendizagem. É relevante associar o texto à sua realidade social,

evitando os métodos descontextualizados de ensino da língua, os quais provocam o

desinteresse dos alunos para o estudo em geral e resultam na repetência e evasão

escolar.

1Professora PDE, Licenciada em Letras: Português Inglês e Especialista em Língua, Literatura e

ensino e Educação Especial: Atendimento às Necessidades Especiais. Vinculada ao Colégio Estadual Jardim Santa Felicidade, em Cascavel. E-mail: adrianacristinaf40@gmail.com 2Orientadora PDE. Doutora em Letras Neolatinas. Professora do Mestrado Profissional em Letras

(PROFLETRAS) e do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Letras (PPGL) na UNIOESTE – campus Cascavel. E-mail: greicecastela@yahoo.com.br

Por isso, realizamos a elaboração de material pedagógico que possibilita a

realização de estratégias nas práticas de leitura e escrita utilizando os meios de

comunicação aliados ao uso das novas tecnologias que, segundo T. Silva (1993),

não devem ser dissociadas da escola e, sim, aproveitadas para estudo de suas

linguagens e para discussões críticas das ideologias das mesmas. Dessa maneira,

pode-se estimular a atenção e a participação do educando nas práticas de leitura e

de escrita em sala de aula, promovendo interação social para a formação de

cidadãos.

Dessa forma, o objetivo desse artigo é apresentar o trabalho realizado com os

nono ano “D” e “E” do Ensino Fundamental do período matutino em um colégio da

rede estadual de ensino em Cascavel, PR. Assim, a estratégia que utilizamos para

desenvolver as habilidades de leitura e de escrita nos educandos foi à análise

ideológica e estrutural do gênero textual fotonovela na perspectiva

interacional/discursiva aliada à metodologia Educomunicação.

Pois, segundo Sancho (2006) os cenários de socialização da atual geração de

crianças e jovens é diferente das gerações anteriores, já que as tecnologias, em

especial a audiovisual e a digital fazem parte de seu cotidiano. Por isso, as

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) devem estruturar uma nova prática

pedagógica que possibilite repensar e melhorar a educação. Assim, as linguagens

audiovisual e digital “abrem um amplo mundo de possibilidades cada vez mais

interativas” (SANCHO, 2006, p.19).

Elaboramos e aplicamos a Unidade Didática intitulada “Fotonovela: leitura e

produção textual em sala de aula”, na qual trabalhamos com os gêneros HQ, Conto

Maravilhoso e Fotonovela, envolvendo a condição feminina na trajetória histórica da

sociedade. Nesse artigo primeiro tecemos algumas reflexões teóricas sobre as

práticas de leitura e de escrita e em seguida sobre os gêneros do discurso HQ,

conto maravilhoso e fotonovela.

2 As práticas de leitura e escrita

Segundo Soares (2006), a metodologia da Educomunicação discute os

problemas cotidianos, tais como: o que sentem e pensam as pessoas de si mesmas,

dos outros e do mundo que as rodeia; não importando idade, sexo, credo ou

condição social. Considera-se o aguçamento das contradições a fim de se alterar a

realidade vivida.

O neologismo Educomunicação, além da junção das palavras educação e

comunicação, importa um terceiro termo: ação, na qual se baseia a aquisição do

conhecimento.

Nesse processo de ensino-aprendizagem, o uso de múltiplas linguagens, tais

como: cinema, música, televisão, publicidade, quadrinhos, fotografia, internet etc.,

presentes no cotidiano do nosso educando, faz parte do processo de interação

social que envolve o sujeito com as práticas discursivas:

Ler e produzir textos são fenômenos eminentemente dialógicos, frutos do trabalho de linguagem de sujeitos históricos, da ação interacional dos seres humanos que se constituem na e pela linguagem. (FILIPOUSKI; MARCHI. 2009, p.09)

Então, faz-se necessário que o professor de língua portuguesa busque

novas estratégias que estimulem o aprendizado de seus educandos.

Para este trabalho, adotamos uma concepção interacionista da linguagem

que, na concepção de Antunes, (2003) é:

Uma tendência centrada na língua enquanto atuação social, enquanto atividade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, enquanto sistema-em-função, vinculado, portanto, às circunstâncias concretas e diversificadas de sua atualização. (ANTUNES, 2003, p.41)

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Língua Portuguesa

(DCEs) entendem o ensino da escrita, nas escolas estaduais do Paraná, como um

processo de produção de interação social, por isso deve-se considerar: o que se

escreve, para quem se escreve e com qual objetivo se escreve. Só assim nossos

educandos terão condições de se posicionar, questionar e ter voz ativa para interagir

socialmente por meio das práticas de linguagem.

Logo, estão presentes na sociedade diversos gêneros do discurso, e cada um

deles têm suas peculiaridades, portanto, não basta ensinar apenas os conceitos

estruturais desses gêneros, o educando tem que conhecer as situações de produção

e de uso de cada um deles, para produzir uma escrita que demonstre o seu ponto de

vista em relação a este ou aquele assunto.

Nessa perspectiva interacionista, “a escrita, na diversidade de seus usos,

cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES,

2003, P.47).

Gomes (2009) enfatiza que o processo de produção textual como prática

social considera as tipologias e gêneros textuais relacionando-os com as situações

discursivas. A prática de leitura, por sua vez, é uma forma de legitimar a escrita,

pois é por meio dela que o sujeito interage com os gêneros do discurso presentes na

sociedade, acrescentando novos conhecimentos às suas experiências, aos seus

conhecimentos prévios de mundo, de formação moral, política, cultural e religiosa.

Ela possibilita ao educando atuar como cidadão consciente de seus deveres e

direitos.

Segundo Zilberman (1999), a história da escrita está intimamente relacionada

à ideia de poder e ascensão social. E a aquisição da leitura proporciona ao sujeito

uma transformação individual tão profunda capaz de despertar o desejo de provocar

uma revolução com o objetivo de conscientizar os demais para os problemas

políticos, econômicos e sociais.

Sendo assim, para este projeto trabalhamos com a perspectiva da leitura com

ênfase no texto, leitor e interação social proposta por Leffa (1999), que visa à função

cognitivo/social da leitura no processo de construção de sentido.

Para ele, no processo de interação entre texto e leitor, é o leitor que atribui

significados ao texto e não o contrário, por isso a existência de diferentes leituras de

um mesmo texto. E nesse processamento em paralelo da leitura, quando o leitor

vivência a presença do outro no texto, finalmente, passa de excluído a participante.

Logo, no processo de leitura interacionista é necessário, no mínimo, o

relacionamento de dois elementos constituintes do processo de leitura que podem

ser:

O leitor e o texto, o leitor e o autor, as fontes de conhecimento envolvidas na leitura, existentes na mente do leitor, como conhecimento de mundo e linguísticos, ou ainda, o leitor e outros leitores. (LEFFA, 1999, p.15)

Assim, quando ocorre o relacionamento entre esses elementos, o leitor se

apropria de novo conhecimento, modificando a si mesmo e, consequentemente, o

mundo que o rodeia.

Leffa (1999) analisa o processo de leitura nas perspectivas do texto, do leitor

e da comunidade, consideradas por ele como agentes dinâmicos no processo

interacional da leitura. A seguir explicamos cada uma delas

1) Ênfase dada ao texto: quando o leitor atinge o nível de decodificação das

palavras e as aplica na leitura oral, observados os aspectos ascendentes

com base no texto, tais como: a escolha lexical e estrutura sintática das

frases no texto; pode-se dizer que este leitor se encontra num estágio do

processo considerado de baixo nível, pois esse aspecto da leitura provoca

um aumento vocabular, mas não necessariamente faz o leitor

compreender melhor o texto.

Nessa perspectiva, a língua é considerada um código, um instrumento de comunicação com função informacional, um sistema de estruturas fonológicas, sintáticas e lexicais, um sistema de representação de ideias, transparente, que não considera a história nem o contexto social. (CASTELA, 2009, p.11)

Retomando Leffa (1999), a perspectiva do texto na leitura é criticada por sua

metodologia de leitura linear e sequencial que não proporciona ao leitor competência

e habilidade para a leitura dos diversos gêneros do discurso presentes em seu

cotidiano. Dessa forma, a compreensão do texto ocorre com a associação de

algumas variáveis como, por exemplo: “a capacidade de identificar o contexto,

acionar o conhecimento de mundo relevante, estabelecer conexões com diferentes

partes do texto”. (LEFFA, 1999, p.23)

2) Ênfase dada ao leitor: o processo da leitura ocorre de forma descendente

por meio de conceitos que consideram as experiências vividas pelo leitor,

assim como o contexto social/ideológico da comunidade na qual o leitor

está inserido.

...esses conceitos estão baseados na experiência de vida do leitor, anterior ao seu encontro com o texto, e envolvem conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos, além de fatores afetivos (preferencias por determinados tópicos, motivação, estilos de leitura, etc.). (LEFFA, 1999, p.23-24)

Nesse processo, os conhecimentos linguísticos são considerados relevantes,

assim como o conhecimento textual.

Já o conhecimento enciclopédico se destacou nesse processo por considerar

importante o conhecimento do leitor anterior ao texto. “A ideia é de que nas

vivências do dia-a-dia, o leitor vai construindo uma representação mental do mundo,

resumindo, agrupando e guardando o que acontece num arquivo mental que

podemos chamar de memória episódica”. (LEFFA, 1999, p. 24). Dessa forma, ao

iniciar uma leitura, o leitor busca em sua memória episódica fatos que ajudem na

construção de significados para o texto.

Com isso, a relação que existe entre leitor e texto, na perspectiva do leitor,

baseia-se na descrição ativa do que acontece em sua mente quando lê um texto. É

justamente esse o ponto de crítica do processo, pois, apesar de superar o processo

anterior, ainda não leva em consideração aspectos da injunção social.

3) Perspectiva interacional/ conciliadora: A leitura é considerada não só como

uma atividade mental de interação entre as diversas fontes de

conhecimento existentes, mas também, como uma atividade social na qual

deve existir a presença do outro. Compreendido dessa forma, “Ler deixa

de ser uma atividade individual para ser um comportamento social, onde

significado não está nem no texto nem no leitor, mas nas convenções de

interação social em que ocorre o ato da leitura”. (LEFFA, 1999, p.30)

Afirma, ainda, que não proporcionar uma prática de leitura compreendida a

partir das práticas sociais vivenciadas pelo leitor, e sem considerar o conhecimento

prévio do mesmo, leva-o à exclusão escolar e social.

Também para Filipousk e Marchi (2009), a leitura faz com que sujeitos

históricos interajam entre si, pois a leitura de um texto tem um significado, um olhar

diferenciado conforme o momento histórico vivenciado pelo leitor. Isso faz com que o

leitor possa perceber os pontos de vista e o conjunto de valores expressos no texto

e se posicionar diante deles. “Ler implica uma atitude responsiva, isto é, estruturar

uma resposta ao texto por meio de novas ações, de linguagem verbal ou não.”

(FILIPOUSKI; MARCHI, 2009, p.11)

Por isso, as práticas pedagógicas devem assegurar, na leitura, ações de

construção de sentido que ampliem os horizontes do leitor de forma crítica. Para

isso, o professor deve trazer textos de gêneros diversificados para resgatar as

funções sociais da leitura, preparando o leitor para se tornar um sujeito histórico.

É a intimidade com o ser que desenvolve as habilidades de interpretar a obra a partir de seu contexto de produção e reconhecer o mundo de ficção criado pelo texto, percebendo como eles repercutem a história e enriquecem o mundo pessoal a partir dos efeitos que a leitura da literatura é capaz de produzir sobre o leitor. (FILIPOUSK; MARCHI, 2009, p.12)

Ou seja, inserir o texto em seu contexto de produção proporciona ao leitor

condições de perceber a intencionalidade existente em cada obra literária por meio

das vivências culturais, mais especificamente aquelas presentes na linguagem e nos

costumes de uma época.

Rosa (2014) enfatiza que a disciplina de LP sofreu mudanças internas

relacionadas à evolução da linguagem e externas de natureza social, política e

cultural. Assim,

[...] a linguagem ocorre na interação entre sujeitos e não isoladamente, o que nos faz entender que a linguagem está a serviço da interação entre os sujeitos, os quais estão socialmente estabelecidos, organizando seus discursos de acordo com suas intenções e de acordo com contexto sócio--histórico no qual se inserem. (ROSA, 2014, P.43)

Logo, a interação verbal entre sujeitos ocorre por meio dos enunciados que

são reais e concretos possibilitando uma rede de comunicação discursiva.

Assim, todo enunciado é único, pois é realizado por um novo sujeito, a um novo interlocutor, os quais possuem características sócio-históricas particulares, sendo inseridos em uma nova situação de comunicação, muito embora no momento da enunciação se retome enunciados já produzidos por outros sujeitos, em outros contextos sócio-históricos. (ROSA, 2014, P.45)

Dessa forma, neste trabalho, compreendemos a prática de produção textual

dentro da perspectiva interacional.

3. História em quadrinho, conto maravilhoso e fotonovela

Sendo os gêneros do discurso HQ, Conto Maravilhoso e Fotonovela

pertencente ao gênero literário narrativo. Entende-se por gênero narrativo a

evolução do gênero literário épico, que determina a narração de histórias reais ou de

ficção. Possuem elementos fundamentais, tais como, enredo, personagens, tempo,

espaço e narrador, que possibilita a resposta às seguintes questões: O que

aconteceu? Quem viveu os fatos? Como? Onde? Por quê?, Gancho (2006). Assim,

(...) as histórias em quadrinhos têm como elementos personagens, tempo, espaço e ação. A forma como é realizada, porém, é um tanto peculiar, pois nas HQs os autores narram por meio de uma mistura- ou melhor, uma sobreposição- de imagem e palavras (CARVALHO, 2006, p.41).

Vergueiro (2009) afirma que as HQ utilizam a linguagem visual (icônica), ou

seja, a imagem desenhada que conta a história narrada por meio de uma sequência

de quadros. Para compreensão da linguagem icônica é necessário conhecer:

enquadramento, ângulos de visão formato de quadrinhos, montagem de tiras e

páginas, gesticulação e criação de personagens, figuras cinéticas, ideogramas e

metáforas visuais.

Enquanto que,

No conto maravilhoso evidenciam os questionamentos econômicos e sociais, isto é, os problemas da sobrevivência em nível socioeconômico, ou problemas ligados à vida prática, concreta, cotidiana. Essas narrativas sem a presença de fadas – ainda que delas não se excluam elementos mágicos, maravilhosos - enfatizam aspectos materiais, sensoriais e éticos do ser humano: suas necessidades básicas (estômago, sexo e vontade de poder), suas paixões eróticas (ABÍLIO; MATTOS, 2006, p.87).

Por isso a análise temática dos contos de Charles Perrault, Irmãos Grimm e

Chico Buarque, versões de Chapeuzinho Vermelho, sobre a condição feminina

presente no contexto social dessas histórias serviram como embasamento à

produção escrita da fotonovela.

A fotonovela é definida por Galucho como:

um subgênero da literatura, a fotonovela é uma narrativa mais ou menos longa que conjuga texto verbal e fotografia. A história é narrada numa sequência de quadradinhos (como a banda desenhada) e a cada quadradinho corresponde uma fotografia acompanhada por uma mensagem textual. (GALUCHO, 2010)

Baldasso (2010) realiza um breve histórico das fotonovelas que, para ele,

encontram suas raízes muito antes do que se supõe, por volta de 1500 a.C., com as

pinturas rupestres, que contavam a sequência das histórias de caçadas e atividades

da comunidade da época por meio de desenhos.

Com o surgimento e expansão da imprensa no século XIX, em pleno

Romantismo surgem os folhetins, que consistiam numa nova forma de contar

histórias no jornal, estreitamente ligados à literatura de massa. O sucesso das

histórias dos folhetins atravessa o século XX e o advento e desenvolvimento da

fotografia traz as informações visuais do mundo e das várias realidades sociais,

surgindo à fotonovela. As fotonovelas, como as conhecemos, surgiram na década de

40, na Itália, após a II Guerra Mundial, chamadas de fotoromanzi ou fumetti, como

forma de divulgar os filmes cinematográficos.

Por isso, Bohn (2007) enfatiza que a fotonovela, na sua composição

estrutural, aproxima-se mais do cinema do que do folhetim.

A construção narrativa a partir de sequência de imagens em quadros, os cortes, a inserção de novas informações por meio de flashback denotam apropriações de técnica cinematográficas pelos criadores de fotonovelas. Outra característica que se assemelha ao cinema são histórias completas em uma edição. (BOHN, 2007, p.36)

E para concluir esse histórico, Baldasso (2010) relata que com a

popularização do cinema e atuação dos artistas famosos nas fotonovelas, o sucesso

foi garantido, primeiro com a revista Encanto, da coluna Sociedade Editora, e depois

com Grande Hotel, da editora Vecchi.

Em 12 de junho de 1952, surge a revista Capricho, criada pelo então fundador

da editora Abril, Victor Civita. Era uma revista quinzenal, de formato pequeno, com

fotonovelas e histórias de amor desenhada em quadrinhos e continha outros tópicos,

como moda, beleza, comportamento, contos e variedades.

Na década de 60, a revista Sétimo céu, da editora Bloch, publica a primeira

fotonovela brasileira, tendo como estrelas cantores como Jerry Adriani, Agnaldo

Rayol e atrizes como Vera Fischer. Faziam parte dessas fantasias o ambiente

litorâneo com clima ensolarado, sungas e biquínis.

Segundo Silva, N. (2013), as revistas como Capricho e Grande Hotel

agradavam ao público feminino, pois traziam dicas de comportamento social e de

como agradar os maridos, além de conselhos sobre cuidados com a beleza. Tudo

isso era realizado de acordo com a ideologia vigente, ou seja, essas revistas são

fonte para análise da sociedade da época, bem como análise do estereótipo da

figura feminina.

As revistas de fotonovelas têm como finalidade a transmissão dos princípios éticos, morais e sociais concordantes com o sistema de valores da ideologia dominante através da integração da mulher na sociedade urbana. (GALUCHO, 2010)

Ainda conforme Silva, N. (2013), os temas das fotonovelas, na maioria das

vezes, eram de caráter romântico. No enredo, herói e heroína defendiam um amor

conflituoso, mas, no final, venciam os obstáculos e eram felizes para sempre, assim

como nos contos de fadas.

Por esses motivos, segundo Joanilho e Joanilho (2008), essas leituras eram

muito criticadas, portanto, motivo de vergonha para quem as praticava. Isso revela

uma sociedade dicotômica e extremista que separa o erudito e o popular, para

classificar a literatura de acordo com a ideologia burguesa, ou seja, essa

classificação é definida pelo consumo e por como é recebida pelo público.

No entanto, não podemos afirmar qual era a intenção da leitora ao adquirir as

revistas de fotonovelas, conforme justifica Silva, N. (2013):

A leitora que lesse a fotonovela [...] poderia muito bem ter lido [...] com olhar critico ao invés de desejar se comportar como a personagem principal [...]. Poderia ter se identificado com a personagem vilã ou até mesmo considerar que aquela atitude da heroína, não foi uma atitude que a leitora faria em uma situação semelhante em sua vida real. Isso pode ocorrer porque o poder exercido pelo escritor de uma fotonovela ou de qualquer outro tipo de leitura se perde à medida que o texto é publicado e quando chega às mãos do leitor, o poder passa a ser dele próprio. (SILVA, N., 2013)

Esse pensamento é possível porque, como afirma Bohn (2007), a

produção de fotonovelas não acompanhou o desenvolvimento cultural da sociedade,

principalmente em relação à mulher, e, para ele, foi isso que determinou o fim das

publicações das fotonovelas.

Enquanto a sociedade discutia amor livre, o controle da natalidade pela pílula anticoncepcional, o trabalho feminino reestruturando as relações familiares, a fotonovela permaneceu com os mesmos temas enfatizando o ideal feminino de se tomar uma esposa, mãe, “rainha-do-lar”. (BOHN, 2007, p.170)

Porém, esse não foi o final das fotonovelas. Elas ressurgiram em rede,

usando a tecnologia para se atualizar ao unir a narrativa tradicional a manipulações

visuais, animações em flash, trailer e sonorização.

Em entrevista a Vagner Baldasso (2010), Fabiano Vianna, um dos

responsáveis pelo ressurgimento das fotonovelas em rede com as novas

características, publicizadas por meio do site <www.crepusculo.com.br>, criado em

2006, e na revista impressa Lama, também de sua criação, relata que, para ele, na

atualidade, produzir uma fotonovela é como produzir um filme.

Produzir uma fotonovela para mim, hoje, é como fazer um filme. A mesma estrutura. Aluguel de equipamentos, contratos com atores, locações, etc.[...]. Com o tempo afinamos nosso ideal estético pela iluminação noir. [...] Depois disso tudo ainda tem a edição da fotonovela em forma de animação, no caso do site e em formato de papel, para a Lama. E isso é um trabalho minucioso, de escolhas de trilhas sonoras, texturas, efeitos. Escolha da estética, balões, fontes. Tudo tem que ser muito bem pensado e executado. Quando que na animação, preciso me esmerar na condução das sequências, na versão impressa preciso me preocupar também com a resolução e a legibilidade da história. (VIANNA, 2010)

Consideramos que a fotonovela, como recurso pedagógico, é uma

possibilidade real de incentivo às práticas de leitura e de escrita.

4 Elaboração do material pedagógico

O nosso material pedagógico é no formato de Unidade Didática dividido em

três etapas e segue as orientações das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

e o seu conteúdo estruturante – o discurso como prática social. Assim trabalhamos

com os gêneros do discurso HQ, Conto Maravilhoso, Fotonovela dentro da

perspectiva interacionista juntamente com a linguagem dos meios de comunicação e

os recursos das novas tecnologias. Também realiza interdisciplinaridade com as

disciplinas de Arte e História. Em relação a esta trabalhamos o contexto histórico de

cada gênero estudado. Em relação àquela a linguagem icônica, planos ou ângulos

de visão entre outros elementos que compõe a estrutura dos gêneros HQ e

fotonovela.

Na 1ª etapa analisamos os elementos estruturais da narrativa seguida do

reconhecimento do gênero HQ e sua função.

Enquanto que na 2ª etapa da produção o gênero estudado foi o Conto

Maravilhoso que serviu de embasamento teórico para a produção escrita final, a

Fotonovela, pois, analisa a condição feminina no decorrer da história por meio da

trajetória histórica presente no contexto social das versões de Chapeuzinho

Vermelho.

Na última etapa estudamos o gênero Fotonovela e sua função que culminou

na produção escrita de uma fotonovela, também, na elaboração de um clip de filme.

5 Relato sobre a implementação

A implementação ocorreu em uma escola de periferia da rede em Cascavel,

PR, com as turmas do nono ano “D” e “E” do Ensino Fundamental do período

matutino, tendo a primeira vinte e nove alunos e a segunda vinte e oito. Levamos

em torno de três meses para aplicar o nosso material pedagógico. A escola possui

um laboratório de informática unificado com quarenta computadores, ou seja, houve

a junção das máquinas do projeto Paraná Digital com as do Proinfo. E sua biblioteca

embora ampla e com volumes diversificados para leitura, não possui exemplares de

revistas de fotonovelas por isso, as leituras desse gênero foram feitas com revistas

de acervo pessoal.

A primeira ação foi à apresentação do projeto para os educandos e estes se

mostraram empolgados e curiosos por serem protagonistas de um projeto que

desenvolveria uma produção com um gênero totalmente desconhecido por eles e

que envolveria o uso das novas tecnologias.

Em seguida realizamos a 1ª etapa da produção didática que consistia em

analisar os elementos da narrativa bem como leitura, análise estrutural e de sentido

e a função do gênero do discurso HQ, que conforme citado anteriormente é um

gênero antecessor da fotonovela. Assim, foram feitas explanações, com exemplos,

dos Elementos da Narrativa por meio de apresentação de slides na TV Pendrive. Os

alunos receberam o conteúdo impresso e realizaram uma dinâmica de produção

escrita de narrativa em grupo.

A leitura de álbuns de HQ demonstrou ser uma atividade prazerosa e

dinâmica que deve ser considerada como estratégia para promover o gosto pela

leitura. Para aprofundar o conhecimento do gênero e sua função e os alunos

responderem as atividades propostas nesta etapa foram feitas pesquisas na Web,

extraclasse, que poderiam ser feitas em casa ou no laboratório de informática no

contraturno, pelos alunos que demonstraram surpresa e indignação com a teoria

apresentada por Fredric Wertham em seu livro “A Sedução dos Inocentes” e com

algumas regras impostas pelo Código de Ética de Publicação das HQ.

Na sequência, a explanação dos elementos estruturais do gênero HQ por

meio de apresentação de slides na TV Pendrive e personagens da Turma da Tina

serviram de embasamento teórico para resolução das atividades referentes à HQ

Tina em “O Espertinho” de Mauricio de Souza3 culminando na produção escrita de

HQ no laboratório de informática usando o Programa HagáQuê disponível em:

<http://www.nied.unicamp.br/?q=content/hag%C3%A1qu%C3%AA>.

A próxima ação iniciou a 2ª etapa da unidade didática com pesquisas na Web,

extraclasse, sobre os gêneros Conto Maravilhoso e de Fada segundo roteiro de

3SOUSA, Mauricio de. Tina em O espertinho. São Paulo: editora Mauricio de Souza, nº12, 2012.

Almanaque da Turma da Tina-Gibi.

questões apresentado na produção pedagógica para reconhecimento e

diferenciação dos gêneros estudados.

Os contos analisados foram Chapeuzinho Vermelho nas versões de Charles

Perrault e Irmãos Grimm, bem como de Chapeuzinho Amarelo de Chico Buarque

tendo como objetivo o estudo da condição feminina por meio da trajetória histórica

presente nessas versões que serviram de embasamento teórico para a produção

escrita final, a fotonovela.

Assim, segundo Fortes (1996), a condição feminina de Chapeuzinho

Vermelho em Perrault representa uma educação moralizante (as moças ajuizadas

não devem deixar-se seduzir pelos homens, verdadeiros lobos). Portanto, a

personagem criada por Perrault representa a imagem da mulher no imaginário

Ocidental.

O Chapeuzinho Vermelho de Perrault nega a menina uma segunda

oportunidade, postura que coaduna com a rígida moral da burguesia nascente que

pune a transgressão com a danação: Chapeuzinho é devorada e acabada

(FORTES, 1996, p.17).

Logo, para a mulher “o universo familiar aparece como o espaço “natural” e

seguro para a maioria das personagens femininas” (FORTES, 1996, p. 17).

Também para Fortes (1996) as principais características de Chapeuzinho são:

Beleza, vaidade e a ingenuidade. Assim, a beleza para as mulheres pobres, nessa

época, seria uma maldição já que não possuem dotes para bons casamentos, mas

despertam o interesse e o desejo de homens mal-intencionados que as levam a

perdição física e moral cuja única forma de redenção é a morte.

O tema da mulher bela e perdida é retomado no romantismo do sec. XIX com

A Dama das Camélias de Alexandre Dumas Filho e Lucíola de José de Alencar.

Tanto Margarida personagem de A Dama das Camélias e Lucíola

personagem de Lucíola quanto Chapeuzinho Vermelho de Perrault “por serem belas,

aguçam a luxuria dos sedutores, que as desejam como um objeto. Graças à beleza,

elas são enredadas e seduzidas, cavando com isso, o fim de suas histórias.”

(FORTES, 1996, p.19)

Nessa sociedade, a mulher era protegida pela figura masculina do pai ou

outro parente até ser entregue ao marido.

Já na versão dos Irmãos Grimm, devido às transformações ocorridas no

contexto social e econômico da sociedade do séc. XIX acontece uma mudança no

final da história e Chapeuzinho ganha uma segunda chance embora continue sendo

objeto da sua história e somente em Chapeuzinho amarelo de Chico Buarque a

mulher começa a mudar sua trajetória histórica e torna-se sujeito da sua história.

Ao longo do séc. XX vários fatores influenciaram marcadamente o comportamento e os papéis femininos. A mulher, com o crescimento da industrialização, terá um papel determinante na economia mundial. Ao sair do espaço de casa, ao qual esteve historicamente confinada, lentamente irá adquirindo mobilidade, independência e ascensão social. (FORTES, 1996, p.33)

Essas diferenças no comportamento das mulheres as libertam da submissão

que tinham em relação à figura masculina e

A mudança na cor do chapéu é, simbolicamente, muito mais que uma mera mudança aleatória. Nessa história, o fato do chapéu ser amarelo despe a menina daquele glamour inconsequente que tornará suas ancestrais presas fáceis dos perigos do mundo. (FORTES, 1996, p.35/36)

Dessa forma, a mulher toma em suas mãos as rédias do seu destino não

mais se submetendo as vontades da figura masculina.

A Chapeuzinho amarelo [...] se torna apta a interagir com o mundo ao seu redor e, via enfrentamento, superar todos os tabus que até então eram inerentes à condição feminina. (FORTES, 1996, p.39)

Adquirido esse conhecimento, iniciamos a 3ª etapa quando os alunos

realizaram o trabalho de pesquisa na Web, extraclasse, do gênero Fotonovela

conforme sugerido no roteiro de questões da produção didática. Em seguida, a

leitura da fotonovela A Dama das Camélias, Adaptação de Ber Beltold disponível

em: <http://joaopiol.blogspot.com.br/2011/07/dama-das-camelias.html>, aconteceu

de forma interativa, ou seja, alguns alunos assumiram o papel dos personagens e

realizaram uma leitura dramatizada da mesma. Foi uma experiência muito

gratificante e produtiva. Depois da leitura os alunos responderam as questões de

análise estrutural referentes ao gênero e de interpretação da fotonovela lida.

Então, o primeiro passo para a realização da produção escrita da fotonovela

foi a definição do papel que cada um desempenharia na produção da fotonovela

(personagem, figurinista, fotógrafo, produtor da montagem entre outros). Em

seguida, os alunos produziram o enredo e um storybord definindo as cenas e os

diálogos que comporiam a narrativa e foram retiradas as fotografias.

A fotonovela foi editada no Power Point disponível em:

<http://pt.download366.info/microsoft-

powerpoint?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=366_BR_LONG

TAIL&utm_content=Microsoft-PowerPoint&utm_term=powerpoint%20download->.

Depois de feita a refacção textual, os alunos transferiram-na para o programa

Windows Movie Maker , disponível em: <http://pt.pc-file.info/windows-live-movie-

maker?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=PC_BR_Top_Video

&utm_content=Windows-Live-Movie-

Maker&utm_term=windows%20live%20movie%20maker >., produzindo assim um

clip de filme com a mesma cujo resultado foi excelente.

Considerações Finais

O Projeto de intervenção pedagógico e a produção didático-pedagógica

“Fotonovela: Leitura e Produção Textual em Sala de Aula” elaborados durante o PDE

– Programa de Desenvolvimento Educacional cuja conclusão ocorre com este artigo

foi desenvolvido com os educandos do nono ano “D” e “E” do período Matutino em

um Colégio da rede, localizado na cidade de Cascavel, PR.

Verificamos que objetivo deste projeto de desenvolver estratégias que

contribuam para a habilidade da leitura e escrita dos educandos por meio dos

gêneros do discurso HQ, Conto Maravilhoso e Fotonovela, por meio das atividades

propostas em nossa Unidade Didática, foi alcançado. A fotonovela produzida pelas

turmas, disponível em:

<http://www.cscjardimsfelicidade.seed.pr.gov.br/modules/noticias/>, revela, por parte

dos estudantes, plena compreensão das características estruturais e ideológicas do

gênero fotonovela assim como domínio do tema proposto. Apresentaram a trajetória

da mulher que sofreu e ainda hoje sofre agressões físicas e psicológicas por parte

daqueles que se julgam superiores a ela e que essa realidade pode ser mudada

quando a mulher se torna independente e autossuficiente, ou seja, sujeito da sua

própria história. Além disso, a utilização das novas tecnologias proporcionou uma

metodologia diversificada, atrativa e prazerosa para as aulas e serviu de motivação

para os alunos.

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