os desafios da escola pÚblica paranaense na … · possibilidade de ser incorporada às práticas...

Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica

Título

Atividades experimentais investigativas no ensino de Química para surdos

Autora

Anastacia Yokie Morita

Disciplina/área Química

Escola de Implementação do Projeto e sua Localização

CEEBJA-Professor Manoel Rodrigues da Silva

Município da Escola Maringá-Pr

Núcleo Regional de Educação Maringá-Pr

Professor Orientador Neide Maria Michellan Kiouranis

Instituição de Ensino Universidade Estadual de Maringá

Relação Interdisciplinar Química

Resumo

Hoje a inclusão de surdos é uma realidade no âmbito escolar. O que se pode depreender deste fato é que, após anos de escolarização, esses estudantes não possuem domínio adequado dos conteúdos acadêmicos, tampouco são capazes de ler e escrever satisfatoriamente. Refletir acerca da educação dos surdos requer uma revisão na forma de selecionar e desenvolver os conteúdos, bem como alternativas didáticas que possibilitem melhor compreensão dos conteúdos científicos aliados aos fatos do cotidiano. Com base nesta reflexão, propomo-nos a desenvolver um projeto com alunos surdos, dando ênfase às atividades experimentais investigativas. Esperamos, dessa forma, contribuir para algumas habilidades de observação, explicação do fenômeno e interpretação dos fatos cotidianos relacionados à separação de misturas.

Palavras-chave atividades investigativas; ensino de química; surdos.

Formato do Material Didático Unidade didática

Público Alvo Discentes da Educação de Jovens e Adultos.

Apresentação

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), criado pelo Governo

Estadual do Paraná tem por objetivo a atualização de docentes que atuam na rede

pública estadual de educação do Estado do Paraná. Trata-se de programa que

permite o afastamento do professor, integralmente, por um período de um ano de

suas atividades escolares e no segundo ano, de forma parcial. Este professor passa

a ser designado “Professor PDE”.

O programa prevê uma parceria junto às universidades públicas do Estado do

Paraná que têm como incumbência a atualização dos professores, bem como

orientação individual dos trabalhos desenvolvidos no período. Nessa perspectiva, o

programa tem como objetivo discutir os problemas enfrentados pelos professores

em sua prática pedagógica e buscar alternativas que possam superar e/ou minimizar

tais problemas.

Dentre as atividades previstas, o programa exige a elaboração de um Projeto

de Intervenção Pedagógica em forma de unidade didática. O grande diferencial,

inédito e valioso, é que o professor PDE será o autor do projeto e fará a

implementação da unidade didática na escola em que atua.

As orientações gerais para elaboração do Projeto de Intervenção foram dadas

durante o II Seminário 2013 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná e deve

contemplar os seguintes requisitos:

1. Relação da produção com a área/disciplina de atuação do Professor PDE; 2. Estreita articulação da Produção com o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, elaborado pelo Professor PDE; 3. Perspectiva de contribuição da Produção Didático-pedagógica na superação dos problemas relacionados ao processo ensino-aprendizagem identificados da escola; 4. Viabilidade de utilização da produção, considerando o contexto da escola onde será aplicada; 5. Compatibilidade de linguagem, forma e conteúdo da produção com o público a que se destina; 6. Possibilidade de ser incorporada às práticas pedagógicas da escola pública paranaense. (PARANÁ, 2013b, p. 8).

Enfatizando que este momento é seu e único, o professor PDE elabora

materiais diferenciados e específicos para implementar na escola de atuação sob a

orientação de um professor da universidade. Neste contexto educacional, optei pela

educação inclusiva, especificamente para alunos surdos que se encontram em

muitas de nossas salas de aulas.

No censo demográfico de 2010, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), havia 9,6 milhões de pessoas com deficiência auditiva no Brasil,

o que representa 5,1% da população brasileira. Em relação à idade, cerca de 1

milhão de deficientes auditivos são crianças e jovens até 19 anos, sendo que, nas

áreas urbanas, está a maior concentração, em torno de 6,7 milhões de surdos

(CHIHAYA, 2012).

Nessa perspectiva, pergunta-se: Qual a melhor forma de abordar os

conteúdos químicos para o aluno surdo? Como fazer a ponte entre a linguagem de

sinais e os conceitos químicos? Como minimizar as dificuldades de

ensino/aprendizagem, visando ao desenvolvimento cognitivo do aluno surdo?

Com base nesta reflexão, a proposta que ora apresento diz respeito ao

desenvolvimento de atividades investigativas relacionadas à separação de misturas.

Breve relato sobre a história da educação de surdos no Brasil

Nos relatos da história sobre os surdos, na maioria das vezes, a temática se

apresentava sob diferentes olhares.

Na antiguidade, os surdos foram percebidos de formas variadas: com piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas, e por isso eram abandonados ou sacrificados. Até mesmo na bíblia, pode-se perceber uma posição negativa em relação à surdez. (GOLDFELD, 1997, p. 24).

No Brasil, inicia-se a Educação dos surdos, e a convite de D. Pedro II, chega

ao Brasil o professor surdo francês Hernest Huet, ex-diretor do Instituto de Surdos

de Paris e, no dia 26 de setembro de 1857, inaugura-se o Instituto Nacional de

Surdos-Mudos, atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de

Surdos (INES). Sua educação era por meio de língua de sinais.

No ano de 1880, em Milão, houve votação para decidir qual método deveria

ser utilizado para a educação dos surdos. Com a influência de Alexander Graham

Bell, que defendia o oralismo, a língua de sinais foi oficialmente proibida. Como

passavam o maior tempo, recebendo o treinamento para dominar a língua oral, as

disciplinas escolares ficavam relegadas ao segundo plano, acarretando um grande

prejuízo na escolarização. Dessa forma, criou-se um clima de insatisfação entre os

educadores e surdos, já que tal treinamento se baseava na “recuperação” da pessoa

surda, ou seja, na direção à normalidade, à “não-surdez”. (GOLDFELD, 1997).

Segundo Vygotski (1925), uma criança cega ou surda deve ser tratada

normalmente, pois a cegueira e a surdez devem ser consideradas apenas como

fatores biológicos e não como doenças. Para a criança, representa a sua

normalidade e, por meio de sua experiência social, a criança percebe a sua

deficiência. A educação de uma criança cega ou surda, em princípio, não difere em

nada de uma criança normal, que poderá ter o seu pleno desenvolvimento.

Vygotski (1925) fez críticas ao método alemão, porque contrariava a natureza

do surdo, de forma que valorizava a articulação das palavras e não as frases

inseridas em seu contexto. O autor se refere ainda ao fato de que, no futuro, a ideia

de deficiência terminaria; desse modo, os surdos e cegos seriam considerados

apenas surdos e cegos e não deficientes.

A “deficiência não torna a criança um ser que tem possibilidades a menos; ela

tem possibilidades diferentes” (GÓES, 1996, p. 35). Assim, o diagnóstico da

deficiência e o planejamento educacional devem levar em consideração os pontos

fortes da criança e não apenas a falta deles.

Atualmente, as escolas de educação básica recebem os alunos surdos e

estes têm enfrentado muitos obstáculos em relação à aprendizagem de conceitos

científicos.

A educação dos surdos tem se mostrado sempre como um assunto polêmico que requer cada vez mais a atenção de pesquisadores e estudiosos da educação. As propostas educacionais desenvolvidas ao longo do último século não se mostraram eficientes e encontra-se um grande número de sujeitos surdos que após anos de escolarização apresentam uma série de limitações, não sendo capazes de ler e escrever satisfatoriamente e não tendo um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos. (LACERDA, 2000, p. 70-71).

Por volta de 1960, William Stokoe, linguista norte-americano, após estudos

científicos, retomou a importância da língua de sinais para o desenvolvimento

cognitivo, linguístico, emocional e social dos surdos (FERNANDES, 2007, p. 38).

No Brasil, começam a aprovar leis que viabilizam o seu reconhecimento – a

Língua de Sinais. O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a

Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais

– Libras, e o art.18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, prevê em seu

Capítulo I:

Art. 2º Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando a sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de

Sinais - Libras. (BRASIL, 2005).

O Estado do Paraná foi um dos primeiros a oficializar Libras pela Lei

12.095/98.

No Brasil, o Bilinguismo surgiu, devido à insatisfação dos surdos com a

proibição da língua de sinais, começou a ser estudado a partir da década de oitenta

e implantado nas escolas e clínicas na década de noventa (GOLDFELD, 1997, p.

105).

Dessa forma, o surdo deve adquirir, como primeira língua materna, a língua

de sinais, que é a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial

de seu país, ou seja, a língua majoritária na modalidade escrita. Segundo a filosofia

Bilíngue, os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias

(GOLDFELD,1997, p. 39).

No tocante à docência, é de fundamental importância a reflexão sobre a

inclusão, levando em conta as diversidades que existem no âmbito escolar. No caso

dos surdos, privados de audição, desenvolverão capacidades visuais e espácio-

temporais, na interação com fatores ambientais e por meio de instrumentos diversos,

tendo Libras (língua de sinais), como fator importante nesse processo.

As línguas de sinais ‘apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais; são línguas espaços-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida através dos canais oral-auditivos, mas através da visão e da utilização do espaço’. (QUADROS, 1997, p. 46).

A visão, por sua vez, apresenta um percentual significativo de aprendizagem.

Uma pesquisa realizada por Ferreira (1986) indicou que, para 83% dos estudantes,

a visão é o órgão dos sentidos que apresenta maior possibilidade de aprendizagem.

Além disso, indicou que permite a retenção de 85% das informações após três horas

e 65% após três dias, consequentemente a combinação do oral e visual permite uma

alta retenção e, portanto, uma facilidade maior na aprendizagem.

“Experiência visual envolve todo tipo de significações, representações e/ou

produções, seja no campo intelectual, linguístico, ético, estético, artístico, cognitivo,

cultural, etc.” (SKLIAR, 1999, p. 11). Em se tratando da disciplina Química, é

bastante comum o aluno, tanto ouvinte como o aluno surdo, considerar o conteúdo

muito abstrato e conceitos químicos difíceis de serem compreendidos. Muitos

conceitos científicos são representações e simbologias que não existem na língua

de sinais, o que torna o aprendizado mais complexo. Os intérpretes também

enfrentam dificuldades, devido às especificidades, e o conceito trabalhado pode não

corresponder de forma satisfatória e não favorecer a aprendizagem.

Beltramin (2012) realizou pesquisas acerca de propostas de ensino de

Química voltadas para cegos e surdos, em publicações de eventos e revistas da

área, tais como: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

(ENPEC), Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) e nas revistas Química

Nova na Escola, Investigações em Ensino de Ciências & Educação, concluindo que

é um tema novo e pouco conhecido pelos pesquisadores da área de ensino de

química.

Ensino de Química por investigação

Segundo Ciscato e Beltran (1991), a Química é uma ciência experimental,

portanto ela exige, para o seu estudo, atividades experimentais. Os experimentos

propiciam ao estudante uma compreensão mais significativa das transformações

ocorridas; assim, é aconselhável, sempre que possível, o desenvolvimento de

atividades experimentais no ensino de conhecimentos científicos. As pesquisas mais

recentes mostram que os alunos aprendem e desenvolvem mais quando participam

de experimentação de caráter investigativo. A atividade investigativa é realizada pelo

aluno, que discute ideias, elabora hipóteses e usa a experimentação para

compreender os fenômenos que ocorrem. “A participação do professor é dada na

mediação do conhecimento.” (OLIVEIRA; SOARES, 2010, p. 2).

O ensino por investigação é uma abordagem que se encontra em crescente

interesse entre pesquisadores e educadores da área de ciências. Maués e Lima

(2006) consideram o ensino por investigação uma importante estratégia, já que os

alunos são colocados em processos investigativos, envolvem-se com a

aprendizagem, levantam hipóteses, elaboram questões, analisam questões,

explicam e comunicam resultados. Dessa forma, professores e alunos compartilham

a responsabilidade da construção do conhecimento. Nessa perspectiva, os

estudantes deixam de ser meros receptores de informação.

O desafio de colocar os estudantes, no nosso caso, estudantes surdos em um

ambiente que favoreça uma aprendizagem mais efetiva pode dar-se quando os

estudantes são convidados a trazer suas experiências pessoais para o contexto das

aulas e quando podem realizar investigações, tomar conhecimento de suas ideias

prévias e propuser novas maneiras de explicar os fenômenos em estudo. Eles

devem ser estimulados a formular hipóteses para resolver e desenvolver o

problema. Por meio das investigações, surgem outras ideias que podem ser

testadas por meio de um conjunto de estratégias que permitem explicar essas novas

ideias, bem como interpretar os resultados obtidos de uma atividade experimental.

Carvalho (2004) afirma que uma atividade investigativa não deve se constituir em

mera observação ou manipulação de dados.

Algumas características de caráter investigativo, de acordo com os diferentes

pesquisadores, podem ser resumidas em:

1. Conter um problema (uma pergunta);

2. Propiciar o desenvolvimento de argumentos;

3. Motivar e mobilizar os estudantes;

4. Propiciar a extensão dos resultados.

Essas características não precisam aparecer nessa ordem, tampouco

deverão ser as únicas. Contudo, elas sempre permeiam as atividades investigativas,

sejam de natureza experimental ou não. Com base nessa reflexão, concordamos

com Lima e Munford (2007), ao afirmarem que nem sempre uma atividade

experimental é investigativa e, dependendo da situação e da forma como é proposta,

uma atividade não experimental pode ser investigativa.

Em vista das considerações apresentadas, buscamos com este projeto

organizar uma proposta denominada por Cachapuz et al. (2005) de investigação

orientada, que prevê a participação ativa dos estudantes, ou seja, o estudante

participa do processo como investigador principiante.

Encaminhamentos metodológicos

A presente proposta de Produção Didático-Pedagógica de Desenvolvimento

Educacional (PDE) do Estado do Paraná será aplicada em uma turma do Centro de

Educação Básica de Jovens e adultos (CEEBJA) “Professor Manoel Rodrigues da

Silva”, onde o aluno surdo está inserido. O centro educacional está situado na Rua

Paranaguá, 430, zona sete, Maringá-Pr.

A escola possui características diferenciadas do regular, de forma que poderá

optar por atendimento individual ou coletivo, sendo que o programa de curso é

oferecido e desenvolvido por disciplinas.

A intervenção pedagógica

A intervenção pedagógica proposta deverá ser desenvolvida em 32 horas

com alunos da referida escola, que estejam matriculados na disciplina de Química,

em que o(a) aluno(a) surdo(a) esteja inserido(a).

Em atendimento à exigência do Programa, a intervenção pedagógica se

constitui em uma sequência didática sobre materiais e processos de separação. A

sequência é assim composta: aspectos teóricos acerca dos conhecimentos

científicos, atividades práticas envolvendo as substâncias, a classificação e os

processos de separação, trabalhos em grupo e relatórios escrito.

A implementação e avaliação da proposta será no primeiro semestre do ano

de 2014 pela professora PDE. Os diferentes momentos dessas atividades serão

gravados em áudio/vídeo e os dados serão analisados para divulgação dos

resultados. Outros registros, como fotografias, produção escrita e comunicação por

meio de sinais, também serão considerados.

Desenvolvimento das atividades

ATIVIDADE 1 Introdução: Apresentação da temática geral a todos os alunos participantes do

curso de Química.

Objetivo: Reconhecer os conhecimentos prévios que alunos com deficiência

auditiva apresentam, ao refletirem acerca das substâncias e dos processos de

separação.

QUESTIONÁRIO PARA OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS

1) Como você percebe a química no seu cotidiano?

2) Em quais situações cotidianas podemos lidar com separação de misturas?

3) O que você sabe sobre a fabricação do etanol ou da cachaça?

ATIVIDADE 2: Estados Físicos da matéria

Objetivo: Identificar os estados físicos de diferentes materiais e a sua utilidade,

agrupando-os com os semelhantes.

Observem as imagens representadas nas figuras a seguir.

a) Apresentação: apresentar o projeto para a direção, os professores, os

alunos surdos envolvidos e a equipe pedagógica.

b) Aplicação de questionário: a partir de um questionário, será feito um

levantamento com os alunos, de suas concepções prévias em relação à

Química e, também, sobre o conteúdo da unidade didática.

c) Os conhecimentos prévios serão apresentados de forma escrita, ou se

houver necessidade, com a ajuda de um intérprete.

d) Os conhecimentos prévios servirão de base para a condução das

atividades previstas nesta sequência de ensino e serão retomados na

avaliação final, com o intuito de identificar os possíveis avanços em termos de

compreensão dos conceitos científicos envolvidos.

Figura 1 – Detergente

Fonte: A AUTORA, 2013

Figura 2 – Perfume


Figura 3 – Suco de uva


Figura 4 – panela de aço


Figura 5 – Balões de

gás hélio

Fonte: WIKIPÉDIA, 2013

1

Figura 6 –

Equipamento de oxigênio


2

Figura 7 – Caneca

de alumínio


Figura 8 – Gelo


Figura 9 – Água mineral


Figura 10 – Prego de ferro


Figura 11 – Chaleira

Fonte: LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO

Questões para discussão em grupos:

a) De acordo com as imagens, descreva a utilidade e o estado físico de cada uma.

b) Formar grupos dos materiais, de acordo com as suas semelhanças.

c) Cada grupo deverá apresentar aos colegas, para ouvir ideias, trocar opiniões e

procurar chegar a uma conclusão a respeito das atividades apresentadas.

1 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Balloons-aj.svg>. Acesso em: 05 dez. 2013.

2 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mergulho_aut%C3%B4nomo>. Acesso em: 05 dez.

2013.

ATIVIDADE 3

Atividades experimentais envolvendo diferentes substâncias e materiais.

Objetivo: Identificar as misturas homogêneas e heterogêneas e suas fases.

MATERIAIS: Água, óleo de cozinha, sal de cozinha, açúcar, areia, enxofre, pó

de serra, álcool, limalha de ferro, cascalho, vinagre, tubo de ensaio ou copo

transparente.

PROCEDIMENTOS: Apresentação dos diferentes materiais para que os

estudantes identifiquem as características de cada um deles.

Os estudantes deverão descrever as principais características de cada um dos

materiais apresentados.

Trocar com o colega mais próximo as produções escritas para a reflexão

primeira. Por fim, a discussão será feita com todos os estudantes.

Quais as possíveis combinações que podemos fazer, com base nesses materiais?

Os alunos deverão fazer as combinações que julgarem possíveis. Use o quadro a

seguir para registrar sua proposta.

Materiais Fases Homogêneas ou

Heterogêneas

Com base na mistura dos materiais representados no quadro a seguir, identifique o

tipo e as fases das misturas.

Materiais Fases Homogêneas ou

Heterogêneas

Água + açúcar

Água + sal

Água + álcool

Água + açúcar + sal + vinagre

Água + óleo + sal

Água + pó de serra

Água + álcool + vinagre

Água + areia + óleo + álcool

ATIVIDADE 4

Objetivo: Identificar e aplicar o método mais adequado para a separação de

misturas.

Na natureza, dificilmente encontramos materiais puros. O mais comum é

encontrarmos misturas. Para aproveitar o máximo que a natureza nos fornece,

o Homem utiliza os processos físicos para fazer a separação das misturas.

Muitos dos procedimentos são usados cotidianamente por nós.

Os componentes de misturas que se apresentam a seguir:

a) óleo + água + areia=

b) limalha de ferro + feijão + areia=

c) água + areia + açúcar =

Descrever a sequência de processos mais adequados para a separação de cada

mistura.

ATIVIDADE 5

Objetivo: Identificar e aplicar o método mais adequado para a separação de

misturas.

Pedro estava serrando a madeira, quando, de repente, veio uma

rajada de vento e derrubou todo o prego que estava no pacote no meio da

serragem, o que o deixou muito aborrecido.

Mas como, no dia anterior, tinha se esquecido de levar guarda-chuva e

estava resfriado, resolveu ir embora mais cedo para casa e pediu para a sua

filha Rosa que fizesse um chá.

Para adoçar o chá, Pedro foi pegar o açucareiro e verificou, com muita

tristeza, que o seu filho caçula tinha colocado gergelim.

Figura 12 – Xícara


Com base no texto e nas técnicas de separação de misturas que você já conhece,

como você procederia para separar o açúcar?

ATIVIDADE 6

Objetivo: Com base na leitura do texto, identificar as substâncias, as misturas,

assim como as misturas homogêneas e heterogêneas.

Como Maria está fazendo a disciplina de Química, começou a observar

os materiais que estão relacionados no seu dia a dia.

Em uma tarde de Sol, Maria convidou a amiga Ana para ir a um horto

florestal do Parque Ingamar para caminhar em meio às árvores e respirar o ar

3 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Tea_Cup.jpg>. Acesso em: 25 nov. 2013.

rico em oxigênio e, de preferência, sem poluição. Como estavam estudando

substâncias e misturas de substâncias e também misturas homogêneas e

heterogêneas, elas estavam muito interessadas em observar o cotidiano.

Para passarem a tarde no Parque, levaram água do filtro, bolachas com

recheio de chocolate, iogurte com pedaços de frutas e suco de laranja pronto,

lancharam e depois foram caminhar.

Só que Maria não percebeu um pedaço de ferro semienterrado e

tropeçou, caiu e teve um ferimento no cotovelo.

Foram até a torneira para tirar a areia que ficou impregnada no

ferimento. Nesse momento, estava passando uma jovem senhora com duas

crianças que, por sorte, carregava um estojo com os primeiros socorros e

ofereceu água oxigenada, que foi utilizada no ferimento.

Figura 13 – Araucária


a) A partir da leitura do texto, sublinhem as palavras desconhecidas;

b) Recorram ao dicionário e textos complementares que serão entregues para

compreenderem os significados de cada palavra identificada;

d) De acordo com as informações do texto, forme dois grupos para classificar os

materiais;

e) Após formarem os grupos, será que ainda é possível subdividir cada um deles,

formando subgrupos? Como?

f) Caso ocorra a formação de subgrupos, identifique os materiais que se enquadram

em cada subgrupo.

4 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Araucaria-caxias-do-sul.jpg>. Acesso em: 03

dez. 2013.

ATIVIDADE 7

Objetivo: Identificar os diferentes materiais, constituindo diferentes sistemas.

Serão apresentados aos grupos frascos contendo diferentes materiais,

constituindo diferentes sistemas, assim como sólidos e líquidos de diferentes

aspectos.

Água e óleo, areia, granito, latão, ouro 18 quilates, enxofre (pó), sulfato de

cobre sólido, serragem, cobre (sólido), prego de ferro, leite de magnésia e

água, água e areia, água da torneira. Os frascos serão identificados por

números pela professora e entregues ao grupo para a realização do trabalho.

Figura 14 – Florim (moeda) de ouro de Florença de 1340


Cada grupo deverá selecionar os frascos, identificando as substâncias puras ou

misturas de substâncias e o critério utilizado pela equipe para chegar a essa

conclusão.

Anotar todos os dados que foram utilizados. Após o trabalho realizado, a professora

fará a mediação com todos os envolvidos, para aceitar as diferentes opiniões, assim

como poderá se opor, dando o seu posicionamento, e a professora fará o

fechamento em questão.

ATIVIDADE 8

Objetivo: Com base na técnica de cromatografia em papel, realizar a separação dos

pigmentos que compõem uma determinada cor, utilizando canetas coloridas

esferográficas.

5 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Florim_florentino>. Acesso em: 03 dez. 2013.

CROMATOGRAFIA EM PAPEL

Tiras de papel filtro de café

6 canetas coloridas esferográficas de marcas diferentes.

Fita adesiva ou clipes.

Copo comum ou béquer.

Álcool e água.

Tesoura, régua e lápis preto.

Os procedimentos serão apresentados aos grupos por meio de texto.

Antes de realizarem o experimento, discutam se as tintas de canetas esferográficas

são substâncias puras ou misturas.

O que os levaram a essa conclusão? Explique.

Após a experimentação, discutir, com cada grupo, as conclusões a que chegaram.

Sociabilizar as explicações de cada grupo com o coletivo.

ATIVIDADE 9

Objetivo: Identificar as substâncias comuns e diferentes, que se encontram nos

rótulos de água mineral.

Será solicitado que cada grupo traga três rótulos de água mineral de

marcas diferentes.

Figura 15 – Água mineral


a) Cada grupo irá identificar as substâncias comuns que estão nos rótulos de água

mineral, assim como substâncias diferentes.

6 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81gua_mineral>. Acesso em: 20 nov. 2013.

b) Após a análise dos rótulos, cada grupo fará a anotação, para depois discutir o

assunto em questão com toda a turma.

ATIVIDADE 10

Objetivo: Reconhecer a diferença da linguagem cotidiana do termo “puro” com a

linguagem química.

Na minha infância, tenho recordações da época em que morava no

sítio. Havia uma mina, onde todos os dias meu pai buscava água.

Utilizando um suporte de madeira com um balde em cada extremidade,

apoiado nos ombros, descia e subia o morro, sempre ao entardecer.

Ele sempre dizia: “Esta água é pura e cristalina, não tem cheiro, e é

fresquinha, pode beber à vontade e só faz bem à saúde.”

Figura 16 – Nascente do Tietê


Leia o texto e reflita:

A palavra “puro” tem o mesmo significado para qualquer situação: conhecimento

escolar ou cotidiano?

Discuta com os seus pares e faça anotações necessárias. Justifiquem as respostas

dadas para a situação.

7 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Nascente_do_Tiete.jpg>. Acesso em: 20 nov.

2013.

ATIVIDADE 11

Objetivo: Possibilitar ao estudante compreender como funciona um sistema de

destilação simples, explorando os conhecimentos acerca de alambiques.

Você já ouviu falar em alambique?

Você conhece algum alambique? Explique.

Como poderíamos improvisar um alambique?

A CONSTRUÇÃO DE UM DESTILADOR ALTERNATIVO (ALAMBIQUE) 1 lâmpada (queimada) de vidro transparente. 1 m de tubo plástico de 0,5 cm de diâmetro. 1 garrafa pet de refrigerante (2 litros). 1 borracha escolar. Arame Pedaços de madeira Massa epóxi Uma lamparina 1 copo. Gelo suficiente para refrigerar a garrafa pet

Figura 17 – Destilador alternativo

Fonte: BELTRAN E CISCATO, 1991

a) As orientações para a construção de um destilador alternativo será passado em

um pen-drive, na TV laranja.

b) Será formado grupo, de acordo com o número de alunos.

ATIVIDADE 12

Objetivo: Relacionar a destilação da cana de açúcar com os processos de

separação de misturas e as mudanças de estado físico que ocorrem no balão de

destilação e no condensador.

Cachaça é uma bebida alcóolica tipicamente brasileira cuja matéria

prima é a cana de açúcar e recebe várias denominações, como pinga,

branquinha, cana, malvada, cura tudo, dentre outros. Os primeiros registros de

consumo de bebidas alcóolicas fermentadas datam do Antigo Egito.

Para a produção da cachaça, ocorrem vários processos, tais como:

moagem, filtração e decantação, diluição do caldo, fermentação do mosto e

destilação.

Durante a destilação, são coletadas três frações: cabeça, coração e

cauda.

A cachaça obtida da fração coração poderá ser comercializada a partir

de três meses, denominado período de maturação, ou em um período de um a

três anos em recipientes de madeira.

Pode ser envelhecida em tonéis de madeira por um período mínimo de

um ano. (PINHEIRO; LEAL; ARAUJO, 2003).

Figura 18 – Cana de açúcar


a) A partir da leitura do texto, sublinhem as palavras desconhecidas.

b) Façam uma pesquisa para conhecer o seu significado.

c) Recorram ao dicionário e aos textos complementares que serão entregues.

d) Após a construção de um destilador alternativo, cada equipe fará a destilação.

e) Preparar a garapa para a fermentação com o fermento de pão.

∆ INVESTIGANDO?

f) Como deveria proceder para obter uma pinga mais forte?

g) Que substância está presente na cana de açúcar que produz a cachaça?

h) Posso extrair a cachaça somente da matéria prima cana de açúcar?

i) Agora, com os seus pares, levantem hipóteses, tentem responder a questão com

discussão, fazendo questionamentos para os grupos aceitarem ou refutarem as

ideias apresentadas.

j) Anotem no caderno as discussões mais relevantes levantadas pelo grupo.

k) Façam um relatório reflexivo de todo o processo de destilação envolvido até a

conclusão.

ATIVIDADE 13

Objetivo: Reconhecer, com base em rótulos, as graduações alcóolicas de diversas

bebidas alcóolicas.

Você já reparou na coloração das cachaças? A cachaça artesanal é

amarelada, enquanto que a industrializada é incolor.

Discuta com o grupo e proponha uma explicação.

Observe o rótulo de diversas bebidas alcóolicas, tais como: cachaça,

cerveja, rum, uísque, vinho etc. e do álcool comercial que estão nas

prateleiras do supermercado.

Procure observar que o rótulo possui um símbolo na forma GL.

O que ele representa e qual o seu significado?

As atividades que serão desenvolvidas no decorrer do curso serão de 32

horas, conforme o quadro abaixo:

Duração Atividades desenvolvidas

1 8 horas Apresentação dos conteúdos a serem desenvolvidos:

aspectos teóricos, TV pen-drive.

2 8 horas Atividades práticas em grupo.

3 8 horas Pesquisas orientadas, análise de rótulos.

Apresentação oral dos diferentes grupos.

4 4 horas Questionário, texto, seminário.

5 4 horas Mediação, debate, discussão dos grupos, fechamento da

professora de cada questão envolvida.

Referências

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