J. PABLO VAZQUEZ SANCHEZ

EDUCACIÓN, VALORES Y DEMOCRACIA:

EL DISCURSO DE UNA UTOPÍA SOCIETAL,

LA HERMENÉUTICA DE UNA ((EDUCACION" AXIOLOGICA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

EDUCACIÓN, VALORES Y DEMOCRACIA:

EL DISCURSO DE UNA UTOPÍA SOCIETAL, LA HERMENÉUTICA DE UNA "EDUCACION" AXIOLOGICA

J. PABLO VAZQUEZ SANCHEZ

SAN LUIS POTOSÍ, S. L. P.

PRESENTACIÓN. .

INTRODUCCIÓN .

[N DICE

l. LA EDUCACIÓN EN VALORES

.. 9

.13

EN UNA SOCIEDAD EN TRÁNSITO A LA DEMOCRACIA . . 21

El problema que originó el presente estudio . . 22

Una propuesta vivencial-reflexiva crítica para promover valores en la educación crítica y en la educación privada. . . . . . . . . . . . . . 25

¿Por qué implementar valores para la democracia en el trabajo de la escuela? ...... 33

11. DOS LINEAS EN LA BÚSQUEDA DE LA SOCIEDAD

DEMOCRÁTICA, A TRAVÉS DEL DESARROLLO

DE LA EDUCACIÓN MEXICANA . . . . . . . . . . . . . . . 39

Discusión conceptual acerca de una estrategia icónico analógica para promover valores socioculturales en educación. . . . . . . . . . . . . . 60

La promoción de valores en una sociedad tradicional de México . . . . ~ . . . . . . . . . . . . . . 88

La teoría crítica de la sociedad en la "educación" de valores ..

Categorías de análisis de la teoría crítica,

. ....... 93

desde la escuela de Frankfurt . . . . . . . . . . . . . . 100

III. LA EDUCACIÓN AXIOLÓGICA

EN LA SOCIEDAD POTOSINA . . . .

La construcción de un texto discursivo

...... . 103

por "representantes" de la sociedad potosi na . . . . . . . 103

La hermenéutica de un discurso en el análisis de un texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

IV. VISIÓN AXIOLÓGICA DE LOS "REPRESENTANTES"

DE LA SOCIEDAD POTOSINA. . . . . . . . . . . . . 113

Los discursos axiológicos de los funcionarios. . . . 113

Los discursos axiológicos de los padres de familia. 121

Los discursos axiológicos de los educadores. . 128

Los discursos axiológicos de los empresarios. 134

Los discursos axiológicos de los estudiantes.. 142

El discurso de los trabajadores sobre los valores para la democracia . . . . . . . . . . 149

El sentido que definen los discursos de los distintos segmentos de la sociedad potosina . . . . . . 155

V. CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . 157

BIBLIOGRAFÍA

ANEXO 1

ANEX02

167

173

177

PRESENTACIÓN

LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA EDUCACIÓN PRIVADA EN LA CONFIGURACIÓN AXIOLÓGICA DE LA SOCIEDAD POTOSINA DEL SIGLO XXI

"No hay valores nuevos ni antiguos, más bien, los valores se descubren, no se inventan"

MaxScheler

A través del análisis de una "matriz hermenéutica" el autor hace una propuesta de organización de una "técnica" para la investigación social empleando un diseño propio sobre dicho método de análisis, para llegar a la comprensión de lo que quie­ren decir los discursos de un grupo de ciudadanos acerca del tema "la promoción de los valores socioculturales, mediante la educación, para una sociedad democrática". Y esto en la pros­pectiva del gran hermeneuta del Siglo XX Hans Georg Gada­mer (1988), de que la hermenéutica consiste en "aceptar que el otro puede tener razón':

La investigación se circunscribe, como los designa el autor, a la opinión de los "representantes" de la sociedad potosina, de diferentes estratos sociales; y se propone comprender el punto de vista de los sujetos entrevistados acerca del tema, estable­ciendo de paso cómo se percibe la tarea de las modalidades pública y privada en la promoción de valores, así como evaluar la aceptación de los valores socioculturales de: aceptación de las diferencias, la cooperación, la participación social, el reconoci­miento, el respeto, la solidaridad y la tolerancia, como condición necesaria, y no suficiente, para una sociedad en tránsito a la democracia.

9

El trabajo se fundamenta en una versión de la teoría críti­ca de la sociedad, de científicos sociales afines a la Escuela de Frankfurt, y, principalmente, en Jürgen Habermas y Theodor Adorno. Mediante una entrevista semiestructurada, se cues­tiona a 80 ciudadanos potosinos acerca de su percepción de la función formadora de la educación pública y privada para intentar establecer la influencia de ese proceso social en la for­mación de los ciudadanos para una sociedad democrática.

Esta investigación demuestra que la promoción de valo­res, mediante ambas modalidades educativas se queda, en gran medida, en un mero discurso, mismo que en la vida real de la escuela no encuentra un referente empírico, en el mejor de los casos o, aún de manera más preocupante, es contradicho por las vivencias en esa institución, en consonancia con lo que se vive tanto en las esferas del poder, del Estado y del gobierno, como en organismos de la sociedad civil.

Un gran número de "voces" de científicos sociales como filósofos, sociólogos, politólogos, teóricos y educadores son integrados en un "coro" que se pronuncia por cambios urgen­tísimos en la educación mexicana, ante la expectativa de gene­rar, en un futuro inmediato, propuestas aplicables a la práctica pedagógica que responda, como una de las últimas esperanzas, a la necesidad de contar con una sociedad que promueva un "mundo de vida" diferente al actual, que permita acceder a una vida buena para todos.

La propuesta de los valores socioculturales recibió una acep­tación casi unánime de parte de los ciudadanos entrevistados, como posible estrategia pedagógica para promoverlos median­te la educación pública y privada, en favor de una sociedad en transición a la democracia.

El trabajo presenta el análisis hermenéutico de los discur­sos individuales, de los ciudadanos mencionados, mostrados a través de una "matriz hermenéutica", como técnica de análisis aportada por el investigador, y culmina con una síntesis de la comprensión colectiva del conglomerado de los "representan­tes" de la sociedad potosina.

La investigación, al recuperar las opiniones de los ciudada­nos potosinos, establece que: La escuela, en sus modalidades

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pública y privada, es la opción más viable en la promoción de los valores socioculturales del reconocimiento, el respeto, la aceptación de las diferencias, la cooperación, la participación social, la solidaridad y la tolerancia, como condición sine qua non para una sociedad en tránsito hacia la democracia, a tra­vés de estrategias pedagógicas para alumnos posmodernos.

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INTRODUCCIÓN

Hoy la sociedad se enfrenta a un cambio de época para el que no parece estar preparada. Las megatendencias, como la glo­balización de la economía y la revolución tecnológica, son ejemplos de esta situación inédita donde la escuela, por un inmovilismo ancestral, se encuentra desarmada e impotente sobre todo en el campo de la moral social, en el que no parece tener respuesta a los acontecimientos que hoy la han tomado por sorpresa.

Crímenes abominables en el exterior y en el interior de la sociedad mexicana ponen en duda el papel de la educación en la formación de los ciudadanos, tanto del presente como del futuro. Resulta problemático proponer a los futuros ciuda­danos una educación en valores que construya la comunidad y la sociedad, cuando éstas han dejado de tener sentido para quienes están presenciando tales abominaciones. Por esto co­bra vigencia la necesidad de contar con nuevas formas de pro­mover la educación en valores para una sociedad que recupere la práctica de la democracia que, se dice, se vivió entre los an­cestros de algunas culturas occidentales.

En una sociedad particular, la región del centro de Méxi­co, y concretamente en la sociedad potosina, se cuestiona qué opciones pueden ayudar para promover, mediante la educa­ción escolarizada, valores que apoyen la transición hacia la de­mocracia. Por ello se va hacia sujetos clave de esta sociedad a escuchar sus inquietudes en torno del problema aludido. Así, mediante el análisis hermenéutico de sus opiniones, expresa­das en una entrevista, se trata de conocer qué posibilidades conceden a una estrategia pedagógica centrada en un modelo

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vivencia! reflexivo, apoyado en los presupuestos de la llamada teoría crítica de la sociedad, en la versión de Jürgen Habermas y de Theodor Adorno.

La hermenéutica crítica, como método aplicado en este tra­bajo, se caracteriza por: a) incluir la crítica de las ideologías, b) emplear categorías dialécticas, e) fundamentarse en una filoso­fía materialista de la historia, y, con ello, proponer la transfor­mación de la realidad social que se investiga.

La educación es reconocida como un factor básico para el desarrollo personal y social, tanto en el ámbito público como en el privado, tanto en los discursos del Estado, de los medios de información y de las organizaciones sociales, como en las familias. En el caso de San Luis Potosí, como sucede en todo el país, la educación es vista como un factor de movilidad so­cial, con la expectativa de que permitirá, a quienes accedan a los más altos niveles de la misma, una vida mejor en todos los sentidos de la expresión. Es considerada un detonante del de­sarrollo humano y social y el factor más relevante en el mejo­ramiento de la vida de las familias .

La sociedad potosina en particular, como la mexicana en general, ven a la educación como la garantía de una vida po­sitiva para sus miembros, y la vía para adquirir bases sólidas para una vida buena, basada en valores trascendentes que den solidez moral a las personas y a las instituciones sociales.

Sobre todo cuando se tiene conciencia de crisis en la socie­dad, se espera que la escuela ayude a proporcionar a los ciudada­nos los elementos formativos que favorezcan una convivencia armónica y alejada de conductas antisociales y la construcción de una moral social y personal acordes con la esperanza de una sociedad en paz y orientada al bienestar de las mayorías.

En la situación actual, en la que se difunde la idea de que, a raíz de la alternancia política en el gobierno del país, México transita a la democracia, se vuelve la vista a la escuela con la ex­pectativa de encontrar allí la orientación que proyecte a los ni­ños y a los jóvenes a una vida social diferente a la que han vivido sus padres, y que les permita sortear los riesgos de una sociedad grandemente contaminada por múltiples afecciones sociales y morales, generadas tanto por influencias externas como inter-

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nas. Por ello, el gobierno y los particulares hacen esfuerzos en · la perspectiva de una educación basada en valores que forme a

los nuevos ciudadanos, y esperan que sea la escuela la instancia social que venga en su rescate. Sin embargo, puede preguntarse ¿Se encuentra la sociedad en una época de cambios, o se vive ya un cambio de época? ¿Estaría la escuela preparada para tal cambio? Puede ser que las respuestas sean demasiado evi­dentes.

La educación, como institución en abstracto, se concreta en las instituciones específicas llamadas escuelas, las cuales, jun­to con otras entidades sociales como las iglesias, las familias y hasta los medios de información, se han venido encargan­do, según los discursos oficiales, del proceso de socializar a los ciudadanos, proponiéndoles, de múltiples maneras, asimilar alguna ideología en la que los valores, las creencias y la repre­sentación de la realidad los formen y los construyan en un ho­rizonte de seres libres, auto determinables y autónomos, con una conciencia plena de lo que son y lo que pueden llegar a ser por su propia decisión. Pero ¿Hasta dónde eso se ha quedado en buenos deseos?

Ahora bien ¿La educación que actualmente ofrece la escue­la mexicana muestra rasgos de cambio hacia lo planteado, en este inicio de un nuevo siglo? Si fuere así ¿En qué se han dado los cambios? ¿Y en qué se manifiestan tales cambios, si es que alguien ya los ha visto? Y, entonces ¿Puede apoyar un cambio hacia la democracia una institución dependiente del régimen político que dice tener vocación democrática y; sin embargo, históricamente ha sido autoritario en su funcionamiento? (Se­gavia, 1982: 153).

Tradicionalmente, las poblaciones del centro del país han mostrado una marcada proclividad al inmovilismo. En esta re­gión, un segmento de la sociedad general muestra la tendencia a replegarse sobre sí; los cambios son más lentos que en otras regiones del país, y ciertas creencias y valores aparecen ligados a la ideología religiosa tradicionalmente dominante.

En México, como en la sociedad mundial, se asiste hoy a una etapa del desarrollo cultural en la que se dan posturas del pensamiento como el llamado postmodernismo, que todo lo

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influencian, junto con las determinantes como la globalización económica y la llamada sociedad del conocimiento (¿o de la información?) y, además, a la demanda de una nueva societa­lidad en la que se abren los grupos sociales a nuevas formas de convivencia, formas más democráticas hasta ahora inéditas en México.

San Luis Potosí, sin ser una ínsula, es más bien una sociedad representativa de otras similares en las que se trata de incidir en la búsqueda de ese avance hacia la democracia, fundada en la construcción de valores que, dentro de la óptica de la espe­ranza, las escuelas pueden fomentar; como se ha intentado en años recientes, con la asignatura de Educación Cívica y Ética en los programas nacionales de la educación primaria y secun­daria; o como ha sucedido con la incorporación de asignaturas de Ética en los programas de algunas carreras profesionales en algunas universidades.

Por lo dicho, se planteó investigar primero, si los ámbitos educativos de lo público y lo privado han trabajado propo­niendo sendos sistemas de valores en la formación de los ciu­dadanos potosinos, o si más bien, tal sistema ha sido uno solo. Además, se pretendió clarificar si esa acción ha calado en la población de modo que pueda reconocerse alguna influencia de la escuela en la formación en valores entre los ciudadanos. Es obvio que el tema enunciado va más allá del dato duro que puede estar, por ejemplo, en los documentos que norman la enseñanza escolar y aun profesional. Por lo tanto, fue preciso echar mano de algún enfoque metodológico que se adecuara a la naturaleza del objeto en cuestión. Había opciones como los estudios culturales, tan criticados en algunos ámbitos de la in­vestigación social (Reynoso, 2000), opinión que evidentemen­te no se comparte en este trabajo, o podría haberse recurrido, por ejemplo, al análisis del discurso, al análisis de contenido o a la hermenéutica, entre otras perspectivas metodológicas, de tipo cualitativo, principalmente.

En la investigación se decidió, en aras de llegar al fondo de la visión de integrantes clave de la sociedad potosina, el empleo de la hermenéutica crítica como método de análisis de textos, a partir del discurso manifestado en opiniones recabadas me-

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diante una entrevista sobre la educación en valores para una sociedad en tránsito a la democracia.

Por otra parte, ante la heterogeneidad que presenta el ser­vicio educativo escolarizado, en cuanto a la gran diversidad de formación profesional de los educadores, hay que reconocer que ésta va desde quienes cuentan con toda una formación plena que se ha construido a lo largo de toda una vida en el servicio, dentro de la cual se han replanteado y actualizado la formación y la superación profesionales, hasta la de otros que sólo tienen para ofrecer lo poco que ellos pudieron obtener en un breve paso por la escolarización. Para el caso de los docen­tes y su trabajo escolarizado, difícilmente se va a apoyar la real formación, que implicaría, entre otras posibilidades, el análisis, la reflexión y la interiorización críticas de actitudes, valores, creencias, conductas, hábitos, habilidades y, en fin, una serie de rasgos de lo personal, lo social y lo cultural que, por otra parte, ni todos los educadores, ni todas las escuelas, ni todas las modalidades ni subsistemas pueden garantizar en la educación potosina.

Este tipo de educación, o formación integral de la persona, pretendería responder a la aspiración consignada en el idea­rio del artículo 3° de la Constitución, y sería congruente con el desideratum de la tradición occidental de una educación de la persona total, preparada para una vida de orden superior, correspondiente a su naturaleza y en búsqueda de acceder a niveles de conocimientos y modos de vida propios de los seres su peno res.

El presente trabajo, producto de la investigación aludida, se compone de cuatro capítulos. El primero, parte de la proble­matización de este aspecto de la realidad, identificado como proceso socio cultural educativo de los ciudadanos para anali­zar un objeto de estudio centrado en la búsqueda de estrategias pedagógicas para proponer el análisis y la discusión sobre valo­res relacionados con la vida social democrática.

En el segundo capítulo se analizan dos líneas del desarrollo educativo en México, para encuadrar, desde una perspectiva histórica, la discusión en torno al desarrollo de las formas en que se ha ofrecido la educación en el país, deteniéndose en el

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aspecto axiológico. Se consigna una explicación de algunos conceptos clave en torno del objeto en estudio y de la postura que se asume ante el mismo; además, se construye una visión sobre el contexto social en el que se configura el problema que se investiga y, mediante el análisis de ciertos supuestos teóricos, (en alusión a la postura de Karl R. Popper), se construye la fundamentación en que se apoya el trabajo.

El tercer capítulo incluye la descripción de característi­cas de los sujetos informantes, al igual que la del instrumen­to empleado para conocer sus puntos de vista; en este caso una entrevista semiestructurada, que permite obtener los discursos de los informantes y construir el texto para el análisis herme­néutico de los mismos. Se presenta también la visión axiológica de los actores centrales del trabajo, manifestada en el discurso de sus representantes, distribuidos según los respectivos estratos elegidos.

El cuarto capitulo consigna el trabajo hermenéutico del análisis del texto, a partir de los discursos de los sujetos elegi­dos y las partes técnicas de la interpretación y la comprensión de textos, mediante un análisis personal del autor respecto de la comprensión de los discursos analizados.

En el siguiente acápite aparecen, a manera de conclusiones, las consideraciones finales sobre las partes relevantes del tra­bajo considerado como todo integral, como es propio de una visión holista.

Finalmente se incluye el apartado de la bibliografía con­sultada, y se termina con tres anexos, uno sobre dos casos de entrevistas originales completas, otro sobre ejemplos de sínte­sis de entrevistas con el análisis hermenéutico completo, y el tercero sobre un posible ejemplo de propuesta de un ejercicio acerca del modelo sugerido, en este caso, para la educación se­cundaria, y otro para educación superior.

El trabajo en su aspecto teórico como se señaló, se funda­menta en la teoría crítica de la sociedad, según la versión del primer Habermas, y algunos elementos de otros autores como Teodoro Adorno. Se incorporaron aportes también de Karel Kosik sobre el conocimiento de la realidad, René Loureau para el análisis de la institución educativa, Alberto Merani sobre la

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ideología del sujeto individual, Peter MeLaren y Paulo Freire sobre la educación política y liberadora y, de Mauricio Beuchot y J. Habermas sobre lo axiológico.

Las principales convicciones a las que se arribó como pro­ducto de la investigación son 1) la educación que da la escuela en sus dos formas, pública y privada, sí ejerce influencia sobre el tipo de sociedad que se tiene, 2) la característica principal de la educación de valores en la escuela, tanto pública como privada, es su discursividad, 3) en la educación de valores de la escuela los docentes no participan de manera homogénea, 4) en general, el currículum explícito, o pensado, no incluye contenidos y objetivos explícitos ni sistemáticos de educación valora! de manera transversal en todos los niveles educativos, y 5) la función de la escuela es subsidiaria y complementaria de la acción de la familia y otras agencias sociales.

El trabajo respalda y fundamenta la tesis de que, todavía en sus condiciones actuales, "la escuela, en sus modalidades pública y privada, es la opción más viable para la promoción de los valores socioculturales del reconocimiento, el respeto, la aceptación de las diferencias, la cooperación, la partici­pación social, la solidaridad y la tolerancia, en una sociedad en tránsito hacia la democracia, a través de estrategias pe­dagógicas como el modelo vivencial reflexivo (icónico ana­lógico, según Mauricio Beuchot) mediante la adecuación del curriculum, la capacitación de los directivos y los profesores, la vinculación con los padres de familia y el apoyo de otras agencias sociales".

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l. LA EDUCACIÓN EN VALORES EN UNA SOCIEDAD EN TRANSITO

A LA DEMOCRACIA

En términos generales, puede verse la educación en San Luis Potosí como una institución del Estado mexicano, y en parte concesionada a particulares, concretada en principios fundan­tes y en formas de desarrollo más o menos generales para todo un país; originada y surgida del enfrentamiento entre liberales y conservadores en los tiempos que antecedieron al surgimien­to de la República en México, como reminiscencia de la épo­ca en la que la Iglesia Católica controlaba la educación ante la oposición de los preliberales, quienes hacia finales del siglo XVIII mostraban gran beligerancia.

Durante la época cardenista, el enfrentamiento se centraba entre ideologías izquierdizantes contra conservadoras. Al res­pecto Tzvi Medin (1976) refiere que:

Los promotores de la educación socialista consideraban a la misma principalmente en función del espíritu de justicia social que implica­

ba ( .. . ) el 23 de enero de 1935 la SEP dio a conocer las orientaciones

precisas, estipulando que la educación socialista era emancipadora,

única, gratuita, científica o racionalista, técnica de trabajo, social­

mente útil, desfanatizadora e integral. 1

Se pasó más tarde a una clara hegemonía de la ideología oficial de la "revolución hecha gobierno'; pero con una flexibilidad tal que permitió un crecimiento importante de la educación privada,

1 Tzvi Medin (1976) . Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas, Siglo XXI,

México, p. 178 y 182.

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posiblemente por la conciencia del sector oficial de que no podía atender cuantitativamente la totalidad de la demanda, como no lo puede hacer hasta la fecha.

EL PROBLEMA QUE ORIGINÓ EL PRESENTE ESTUDIO

En general, la acción de las familias en el proceso de sociabi­lización de los niños, junto con las de los llamados grupos de referencia o maestros sociales, permite a los nuevos miembros de la sociedad adquirir los rasgos de su cultura, como la ideo­logía en la que los valores, las creencias y las actitudes, ocupan un lugar central.

Tradicionalmente, en México la escuela se ha ocupado de coadyuvar con las familias en la formación humana de los es­tudiantes, y en ciertos casos, como en el de algunas familias lla­madas disfuncionales, ha llegado a convertirse en la principal opción para el desarrollo humano de los futuros ciudadanos. Por otra parte, la escuela se ha ocupado, sobre todo, de un área de la educación en valores: los valores cívicos. Una cuestión por revisar es la r sponsabilidad que le corresponde a la escue­la en la educación axiológica de la sociedad, tomando en cuen­ta que otras agencias sociales participan también de esta tarea. Existen opiniones que consideran que la escuela debe formar a las personas en todos los ámbitos de la moral individual y social, y, por el contrario, las que proponen circunscribir esa acción a determinadas áreas como lo cívico, lo laboral y lo so­cial, en general.

Y al respecto, es conveniente preguntar ¿Cómo ha influido la educación en la configuración de la actual sociedad potosi­na? ¿De que forma el área de los valores ha sido un ámbito en el que se ha dado la influencia de la educación, en la confor­mación de la sociedad potosina? ¿Cuáles han sido los cauces a través de los cuáles ha transitado la influencia de la educación pública y privada en la configuración de la actual sociedad po­tosina? ¿Qué prospectiva aparece respecto de la influencia de la educación en la sociedad potosina del presente siglo? ¿Qué cambios son urgentes, tanto en los modelos de educación pú-

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blicos como en los privados, para la promoción de valores so­cioculturales que se exigen en una sociedad en tránsito hacia la democracia?

Y como cierre de estos interrogantes se cuestiona aquí: ¿Qué estrategias pueden emplearse en la educación pública y en la privada para promover en la sociedad potosina los valo­res requeridos por una sociedad en tránsito a la democracia?

En la búsqueda de una respuesta para este cuestionamien­to, y a partir de la propuesta del modelo icónico analógico, de Mauricio Beuchot (1999: 37-38), para educación en valores, y del análisis hermenéutico de las opiniones de "representantes" de los distintos sectores de la sociedad potosina, se consideró que la estrategia de un modelo vivencial-reflexivo crítico (des­de la referencia a la conducta del profesor y la orientación reflexiva guiada por este mismo) resultaría útil para promo­ver, desde la educación, los valores socioculturales de: el re­conocimiento, el respeto, la aceptación de las diferencias, la participación social, la cooperación, la solidaridad y la tole­rancia, como cambios para una sociedad en tránsito hacia la democracia.

En este entendido, resultaba relevante para el presente tra­bajo establecer qué características había venido presentando la promoción de los valores por parte de la educación pública y de la privada, así como su influencia en lo que teóricamen­te se configuró como sociedad potosina, entendida ésta en su segmento urbano de la capital del Estado. Esto, con vistas a proponer los cambios que, en la educación pública y en la pri­vada resultan indispensables para la promoción de los valores socioculturales, en una sociedad que se enfrenta, en los inicios del siglo XXI, a la búsqueda de modos de vida más democráti­cos para sus ciudadanos.

Además de establecer estrategias para producir cambios en la promoción de los valores, desde la educación pública y la privada, respecto de sus propuestas anteriores, el traba­jo se planteó también como finalidades, en consonancia con su carácter cualitativo: a) identificar la orientación que en la educación en valores ha dominado en la sociedad potosina b) precisar cuál de las dos esferas ha tenido mayor influencia en la

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conformación de esta sociedad y e) sugerir valores específicos para una sociedad en tránsito a la democracia.

Ya se precisó que, como enfoque metodológico para esta in­vestigación, se eligió la hermenéutica crítica de los pensadores del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Frankfurt, específicamente del ''primer Habermas" y de Theo­dor Adorno, complementada con una postura preferentemen­te ontológica, cercana a la de H. G. Gadamer (Ferraris, 2002: 202). En cuanto a la propuesta pedagógica, se adoptó una aproximación al ya referido modelo icónico analógico (y de­signado aquí como vivencial reflexivo crítico, con la anuencia de su creador, M. Beuchot).

En general, la hermenéutica es vista como la teoría del sen­tido. M. Beuchot (1997: 11 ) la define como ciencia o arte de la interpretación. Mardones y Ursúa (1980: 250) la consideran como ciencia universal de la interpretación o de la comprensión, o entendimiento práctico y objetivo del sentido. En el siglo XIX,

unida al estudio de las escrituras bíblicas, se encargaba de in­terpretarlas y comprenderlas; más adelante, dicho de manera general, los escrituristas dejaron la interpretación a la exégesis y la comprensión a la hermenéutica. Aquí se consideró como un método de análisis encaminado a encontrar el sentido cierto de un discurso, entendido éste en el amplio sentido del término.

En la búsqueda de la determinación de las unidades de aná­lisis, se realizó el análisis hermenéutico de los discursos de sujetos clave, "representantes" de la sociedad potosina, seleccionados de los ámbitos público y privado. Entre los sujetos se inclu­yeron educadores, funcionarios (y exfuncionarios), padres de familia, estudiantes, empresarios, (y dueños de instituciones educativas privadas o sus representantes) trabajadores y sus representantes laborales.

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UNA PROPUESTA VIVENCIAL-REFLEXIVA CRÍTICA PARA PROMOVER VALORES EN LA EDUCACIÓN CRÍTICA Y EN LA EDUCACIÓN PRIVADA

Dentro de la pretensión de un trabajo holístico, cuyo obje­to articula múltiples aspectos, se planteó acercarse a él des­de diferentes disciplinas como algunas de las ciencias de la educación;2 específicamente sociología, filosofía, pedagogía, psicología, historia y antropología social, y, además, desde la axiología, por ser eminentemente un estudio sobre los valores. Todo esto desde un enfoque crítico.

Al respecto de los estudios sobre valores, en un reciente e interesante trabajo de investigación, sus autoras hacen la si­guiente consideración:

El estudio de los valores ha sido abordado principalmente desde tres

perspectivas: la filosófica, la socio antropológica y la psicopedagógi­

ca. Para la filosofía los valores han sido un tema central, dada su refe­

rencia al bien y a la bondad como contenidos y horizontes del actuar

humano, asuntos que son estudiados en particular por la axiología y

la ética en lo socio antropológico, el interés se ha centrado en recono­

cer los valores como productos culturales expresados en los sistemas

normativos, en los usos y las costumbres desde el ángulo psicopeda­

gógico, los valores han sido estudiados como construcciones indivi­

duales que definen orientaciones de vida ... se desarrollan propuestas

pedagógicas, cuyo propósito es impulsar de manera sistemática y de­

liberada dichos procesos, en el marco de programa educativos.3

En cuanto a la dimensión filosófica del objeto de estudio, el trabajo asume una postura cercana a la visión materialista de

2 J. C. Mallary, R. Hurwitz y G. Duffy (1986). Hermenéutica de la explica­ción textual ¿a la comprensión computacional? Trad. De José Muñoz D. Allí se sostiene que, según Habermas, es posible desde la hermenéutica crítica, la comunicación intersubjetiva, a pesar de las diferencias entre los participantes que asumen como ideal el logro del consenso libre de restricciones propias y ajenas. 3 Ma. Cecilia Fierro y Patricia Carvajal (2003). Mirar la práctica docen te desde los valores. México: UIA-GEDISA. p. 37.

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la historia, por lo que emplea las categorías de la dialéctica y acepta la crítica de las ideologías, recuperando aportaciones de enfoques de algunos autores de la teoría crítica (Giddens, Tur­ner y otros,1990: 451 y 456).

Adolfo Sánchez Vázquez (1983: 67) afirma que el objeto de la filosofía para Marx ya no es el ser en sí, ni el ser constituido por la actividad ideal de la conciencia, sino el ser constituido por la praxis, por lo que la filosofía así concebida no sólo es teórica, sino teórico práctica en cuanto cumple una función práctica determinada por el lugar que ocupa en la praxis misma. Desde esta perspectiva, por lo tanto, el objeto de esta investigación so­bre las formas de promover valores socioculturales con un fin específico, si bien se ven como un producto del pensamiento social, plantearán la posibilidad de articularse con la práctica educativa; en este caso, dentro de los grupos que configuran la sociedad potosina, dejado esto a la toma de decisiones sobre todo de educadores, directivos y padres de familia, en la pros­pectiva de aportar a la transformación de los educandos.

La dimensión sociológica se finca, tanto en la teoría del conflicto como en la teoría crítica de la sociedad, con la adop­ción de algunas categorías de esta última, como historia, cul­tura, trabajo, sociedad, e ideología. Los teóricos del conflicto (Méndez et. al., 1997: 37-38), al oponerse a la visión simplis­ta del funcionalismo, de ver el equilibrio como el estado normal de la sociedad, ven la lucha por el poder y el ingreso como un proceso de conflictos en el que muchas categorías de personas aparecen como oponentes: clases, razas, nacionalidades y sexos. Afirman que los valores compartidos, que los funcionalistas ven como el aglutinante que mantiene unida a la sociedad, no for­man un verdadero consenso. Plantean cuestionamientos del tipo: ¿Cómo alcanzaron y mantienen los grupos dominantes su posición de privilegio? ¿De qué manera manipulan las institu­ciones sociales en su provecho? ¿A quién beneficia y perjudica el orden social actual? y ¿Cómo puede ser más justa la sociedad?

Con Habermas, se considera que un interés práctico y comu­nicativo lleva los hombres a entenderse entre sí, y que un interés emancipador fomenta la crítica como reflexión; por lo tanto, el objeto de esta investigación se ocupa también de los discursemas

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o formas usuales de hablar de los sujetos, -en este caso sobre los valores y la sociedad democrática- enfocado desde la postura crítica que no ha de perder la orientación liberadora y reflexiva de la educación. La concepción de Habermas sobre la sociedad gira en torno de la "sociedad en dos niveles", el mundo de vida y el sistema; en el primero surgen y se renuevan los nexos de acción social a través de la capacidad del entendimiento. En el sistema, de manera opuesta, los nexos de acción social se consti­tuyen a expensas de los actores. Al darse la acción intersubjetiva, esto produce ciertos acuerdos al menos implícitos sobre las for­mas de promoción de los valores por los propios protagonistas de la educación, y las fuerzas exógenas que resultan de esa acción se revierten sobre los sujetos para orientarlos a actuar en la bús­queda de consensos movidos por una razón comunicativa sobre lo ya conocido.4

En cuanto a la dimensión ontológica, el objeto se constru­ye desde la visión crítica. En Sartre, según Fernando Salmerón (1979: 164-67 y 69), aparece la ontología como una ontología dualista: centrada en la realidad y en la conciencia, o en sí y para sí. Refiere también Salmerón la característica esencial que asig­na el existencialista francés a la ontología: el para sí es el ser y se define por la acción; su capacidad para modificar la realidad, o en sí, es su materialidad. De aquí puede entenderse que "una acción es por principio intencional". (Esto viene bien al análisis de la axiología en la educación) . El poder de la conciencia, que le permite distanciarse de toda realidad en forma permanente, para convertir a la conciencia en pura posibilidad, rompiendo con el pasado, es lo que se llama libertad. Es por la libertad que pueden existir valores: los huecos y carencias del ser se llenan con los contenidos de los deseos del hombre, con sus fines . El mundo de la ontología de Sartre es un mundo humano. Tal ontología está atravesada por compromisos prácticos: desde hipótesis metafísicas iniciales hasta perspectivas morales. Por el dualismo ontológico se mantiene la tesis de que un ser en-sí no puede operar como motivo de la acción del para-sí.

4 Jürgen Habermas (1986) . Teoría de la Acción Comunica tiva/, Taurus, Bar­celona.

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Desde esta postura las formas de promoción de los valo­res, por una parte, son aquellas que se configuran en la rea­lidad educativa; por ejemplo, las que se producen a través de ejercicio, ensayo o entrenamiento como parte de lo que nor­malmente realiza la educación, pero, además, estas formas de promoción de valores se refieren simultáneamente a aquello que la conciencia social, deliberada e intencionadamente con­sidera apto para transformar el entorno propio.

La dimensión epistemológica del objeto se fundamenta en Karel Kosik, a partir del modelo del conocimiento de carácter dialéctico, que permite considerar la posibilidad de ver más una relación sujeto-sujeto, que la del sujeto-objeto, o su inversa de objeto-sujeto (Hidalgo, 2001).5 Kosik plantea la necesidad de la destrucción del mundo de la pseudo concreción o de la praxis fe­tichizada, unilateral, en el que los hombres y las cosas son objeto de manipulación. Según Sánchez Vázquez (1967: 10 y 11), el fi­lósofo checo replantea, desde un marxismo renovado, el proble­ma del conocimiento ya no como simple reflejo de la realidad, sino como producto de la creación de la realidad humano-social y no simple contemplación, haciendo girar todo este replan­tedmiento de una teoría materialista del conocimiento en tor­no de la categoría de praxis.

Para el caso del conocimiento de los valores se requiere ir más allá de la apariencia, de lo que en la "práctica educativa" aparece como los valores, o "mundo de la pseudo concreción" y, por tan­to, discutir y asumir lo que en el aula y la escuela surja, en cuanto a valores, del consenso de los involucrados, de lo Inter subjetivo.

En la dimensión pedagógica del objeto se asume una pos­tura inspirada en la llamada educación liberadora, acorde con la propuesta de Paulo Freire acerca de la educación para la huma­nización del hombre mediante el proceso de concienciación. En la Pedagogía del oprimido (1985), esta perspectiva contem­pla dos momentos: el primero, en el que los oprimidos cobran conciencia de su opresión, y el segundo, en el que, una vez transformada la realidad opresora, la pedagogía del oprimido

5 Juan Luis Hidalgo Guzmán (enero del 2001 ). Curso de metodología de la investigación. Facultad de Contaduría y Administración de la UASLP, SLP.

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también se transforma, ahora en pedagogía de los hombres en liberación permanente.

Freire propone una pedagogía de la concienciación que, como analiza Palacios, ( 1980: 546), debe cumplir tres condi­ciones fundamentales: utilizar un método crítico y dialógico, modificar el contenido programático de la educación, y servir­se de técnicas nuevas, tanto para reducir y codificar el nuevo contenido programático, como para descodificarlo. Freire (Ibí­dem: 552-53) ve la concienciación "como toma de conciencia que sobrepasa la mera aprensión de la conciencia del hecho, lo ubica en un sistema de relaciones dentro de la totalidad en que se dio" y presenta como características las siguientes: 1) es un acto de conocimiento, 2) se basa en una dialéctica con­ciencia-mundo, 3) implica la práctica de la transformación de la realidad, 4) supone una opción ideológica anterior, 5) tiene que encargarse de organizar la práctica de la transformación y 6) es un proceso utópico, no como irrealizable sino como verdadero. Para el caso de la educación valoral, el análisis y la discusión de los participantes en el aula los llevarán a acuerdos por consenso sobre los valores compartidos, su práctica social y la conciencia sobre sus implicaciones.

Gerard Mendel y sus colaboradores (Palacios 1980: 322 y 26) fundan su propuesta de la pedagogía antiautoritaria so­bre el principio de la igualdad entre educadores y educandos en contra de la relación dominación-sumisión de la escuela tradicional; coeducación no referida a la educación mixta de hombres y mujeres, sino a educación recíproca entre niños y

adultos, educadores y educandos. Entre lo que llama Mendel clases institucionales de profesores y alumnos, se darían rela­ciones co educativas, siempre y cuando ambas clases gocen de autonomía y de un estatuto de igualdad. Mendel no desconoce que su planteamiento puede verse como una utopía, pero lo propone en un horizonte de esperanza; por lo tanto, si se adop­ta esta postura, se requiere intercambiar puntos de vista entre el grupo de estudiantes y los profesores para que se posibiliten actividades prácticas que ayuden a fijar los valores acordados.

En un breve análisis, a partir de observaciones informales en segmentos de procesos educativos de la realidad potosina,

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puede corroborarse el grado en que en los diferentes niveles del sistema educativo los alumnos y los profesores concurren a prácticas fetichizadas, en las que se construye, sobre lo apa­rente del aula y de la escuela, lo que alude Kosik como pseudo concreción, en donde priva más una conciencia ingenua entre los protagonistas del proceso y aún una abierta tendencia, en la mayoría de los estudiantes en los niveles superiores, por per­manecer en esa situación.

La dimensión antropológica del objeto sigue a Peter MeLa­ren. De él, dice Giroux (Me Laren 1995: 14) ha desarrollado una reflexión teórica crucial sobre la manera en que opera el poder mediante el empleo de rituales normativos y preforma­tivos, y ha arrojado nueva luz sobre las formas en que la domi­nación y la resistencia del estudiante operan por ellas mismas en las aulas y en las escuelas. MeLaren se adhiere al concepto de cultura de C, Geertz de:

Un patrón de significados históricamente trasmitidos incorporados

en símbolos, un sistema de concepciones heredadas, expresadas en

forma simbólica, por medio del cual los hombres se comunican, per­

petúan y desarrollan su conocimiento y actitudes acerca de la vida.6

MeLaren amplía este concepto adoptando la idea de que la cultura escolar es influida por determinantes específicos de clase, ideológicos y estructurales de la sociedad en su conjun­to. Hay que recordar que en los enfoques críticos sobre la edu­cación existe la preocupación de cuestionar el supuesto de que las escuelas son el mecanismo principal para el desarrollo de un orden social democrático e igualitario. Ante la resistencia de los estudiantes teniendo como presupuesto el diálogo respetuoso por sus puntos de vista, los profesores, con el apoyo de padres de familia, pueden construir formas comunicativas que les per­mitan llegar a acuerdos sobre cuáles valores comenzar a trabajar.

La dimensión psicológica del objeto se fundamenta en aportaciones como las de la psicología dialéctica de Alberto

6 Clifford Geertz en: MeLaren Peter ( 1995). La escuela como performance ri ­tual, Siglo XXI, México.

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Merani, (1973: 93 y 95), para quien la psicología es teoría y práctica de lo que hay de científico en nuestro conocimiento general del hombre, y en la que se ubica la imagen del indi­viduo en su realidad subjetiva y los contenidos objetivos de­rivados de su organización biológica y de las interacciones con los demás humanos y con el medio físico y social.

Merani ve al hombre, no como universo cerrado en sí, sino como universo con centros múltiples cuyo equilibrio y diná­mica establecen el perfil humano en sus perspectivas intelec­tuales, afectivas y de acción. Afirma el autor que la realidad de cosas materiales no es indiferente a la sociedad; más bien, el mundo de la sociedad no tienen vida ni sustancia propia, sino que se la dan los individuos sin los que no existiría. Así, es imposible separar lo subjetivo de lo objetivo, o sea al individuo de la sociedad. Las relaciones entre ambos pueden estar cen­tradas o descentradas, y en eso consiste pasar de la objetividad a la subjetividad y en cuya interacción surge la vida mental, la vida afectiva, la praxis y la razón. El pensamiento, por su parte, se revela en el derecho de transformar las circunstancias, para considerar a los hombres en situación de plenitud, de tomar en sus propias manos el empleo de su vida. Las prácticas perma­nentes, como estrategia pedagógica, pueden comenzar por dar lugar a revisar los propios proyectos de vida de los estudiantes y, simultáneamente, incorporar el análisis del grupo en la con­secución de valores para todos.

En lo axiológico, la fundamentación se da en la teoría de J. Habermas, analizado por Teresa Yurén (1995: 91) . Según la fi­lósofa, el proceso de descentración comprende, respecto de la esfera de las acciones reguladas por normas, la diferenciación entre la eticidad y la moralidad. La primera referida al con­junto de ideas de la vida buena que constituye el núcleo de la identidad individual y colectiva. Y aquí surgen cuestiones evaluativas, en torno a valores, o cuestiones prácticas, que pue­den discutirse en un plano aproblemático: se concluirá luego que el origen de los valores es la praxis. Se requiere que en el trabajo del aula el grupo y el profesor acuerden las prácticas y actividades grupales que, derivadas de los valores consensa­dos y, más allá del aula y de la escuela, les permitan evaluar la

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pertinencia de tales valores en otros ambientes sociales. Sobre este ámbito se formulan juicios de tipo práctico. En cambio, la moralidad es el conjunto de representaciones relativas a un deber ser abstracto que implica la formación del punto de vista moral.

Al tratarse de un trabajo en el que la hermenéutica juega un papel preponderante, se impone la dimensión histórica, siempre dentro del paradigma socio-crítico. A tenor de lo expuesto por Carmen Revilla (1988), esta dimensión corres­ponde a la reconstrucción íntegra del movimiento de autorre­flexión, forma de recuperación del sujeto histórico social cuya identidad se genera en el trabajo y la interacción. Implica un objeto de reflexión que no responde solo a la razón instru­mental sino al análisis de las condiciones de poder que fijan las condiciones de interacción de los sujetos.

Estos procesos sociales se concretan en un transcurrir dia­léctico en el que los docentes, dentro del devenir histórico de su quehacer educador, se comprometen en asumir, o no, una lógica racional y crítica que manifieste el nivel de conciencia­ción que han alcanzado en su trabajo y en la interacción con los demás protagonistas de la educación.

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Fundamentación del objeto de estudio

les, adecuados para promover, mediante la educación pública y la

educación privada, nuevas formas de vida social para una sociedad

democrática ~

~ ~

Según Fullat (2004), la hermenéutica de Habermas, como la de Apel, quiere ser normativa y fundadora. Y si Gadamer ve en los lenguajes unas simples reproducciones de la tradición, tanto Apel como Habermas descubren en ellos medios de do­minio y poder social.

Con el enfoque metodológico de la hermenéutica crítica se pretendió lograr congruencia epistemológica, dentro del para­digma crítico dialéctico, al tiempo que permitió una visión ar­ticulada de la totalidad social. No se buscó una generalización, sino lo que la hermenéutica busca en sí misma: la comprensión o verstehen, en oposición a la postura empírico analítica que se centra sólo en la búsqueda de la explicación o erklaren; y si bien, no se renuncia a la explicación, ésta se consigue como un segundo paso posterior a la comprensión: "comprender para explicar".

Se incorpora también la propuesta de educación valora! de Mauricio Beuchot, como punto de partida, pero modificando un tanto su modelo icónico-analógico, (con anuencia del filó­sofo), por otro, vivencial-reflexivo crítico, que implica un pri­mer momento de iconicidad desde la figura del profesor y un segundo, de orientación crítico-reflexiva.

Para el caso del análisis de los discursos de los sujetos, un aspecto metodológico que se tuvo presente, como anteceden­te del trabajo, fue el empleo de una categoría del análisis her­menéutico, la espiral hermenéutica formulada por Eduardo Weiss, a partir de la obra de Gadamer.7

¿POR QUÉ IMPLEMENTAR VALORES PARA LA DEMOCRACIA EN EL TRABAJO DE LA ESCUELA?

La innegable transformación de la economía y su irreversible globalización han sido propiciadas por acontecimientos re­cientes, tales como la desaparición de la Unión de Repúblicas Socialistas (URSS), la simbólica caída del muro de Berlín y la

7 Eduardo Weiss (1982). Acerca de los valores nacionales, en los libros de texto gratuito del4° año de primaria, en el área de ciencias sociales, pp. 3-15.

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aparición de bloques como la Unión Europea, el Tratado de Libre Comercio para América del Norte y la integración del bloque de los Países de la Cuenca del Pacífico.

Acorde con tal transformación, y la sustitución de fuerzas bipolares por el mono poderío de Estados Unidos, se contem­pla, dentro de las mega tendencias actuales, un acentuado ul­traliberalismo en cuyo seno ha surgido, y no sólo para el caso de México, el sometimiento del papel del Estado a los poderes fácticos" y la preeminencia de lo privado sobre lo público. En México, se asiste hoy a la aparición creciente de la oferta edu­cativa por parte de los particulares y a una disfrazada privati­zación de la oferta oficial, en algunas instituciones.

La experiencia personal, tanto en la formación como en el ejercicio profesional ha transitado por los ámbitos público y privado, lo cual permitiría entender qué se avista en el servi­cio educativo de este inicio de siglo. En esta misma situación se encuentra un gran número de educadores que ha venido transitando de un ámbito a otro y que, de pronto, tiene que responder a exigencias y a tendencias ideológicamente distin­tas y, simultáneamente, similares. Esto puede afectar, por ejem­plo, la identidad del educador que puede contemplarse como obrero o industrial de la educación (en el contexto del Tratado de Libre Comercio para América del Norte), profesional de la misma, empleado y difusor de la ideología del Estado, o pro­fesional con tendencia emancipadora que ejerce una función relevante en la sociedad. Las consecuencias del papel que se asuma no serán inocuas en la construcción de los futuros ciu­dadanos (H. Aboytes, ídem).

Es obvio que, por el monopolio del Estado en la educación mexicana, el acceso a propuestas de modificación de los planes y los programas oficiales, específicamente de educación básica, está vedado para quienes desde la investigación de lo educativo promueven cambios que, desde su parecer, son indispensables para la mejoría de la sociedad por la acción educativa. Sin em­bargo, cabe reconocer que, sobre todo, en algunos programas postgrados de instituciones públicas y privadas, sí se da una apertura un tanto favorable para intentar llevar a la práctica otro tipo de propuestas.

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En esta investigación se consideró que, dado el objeto de la misma: Estrategias pedagógicas que la educación pública y la educación privada pueden emplear en la sociedad poto­sina para promover los valores requeridos por una sociedad en tránsito a la democracia, la opción paradigmática más ade­cuada resultaba aquella que es afín a la de la teoría crítica de la sociedad, afín a los citados pensadores del Instituto de Investi­gaciones Sociales de la Universidad de Frankfurt.

Es propio del paradigma socio crítico proponer la transfor­mación, tanto del investigador como del entorno en que éste actúa. Por lo tanto, si se están buscando cambios acordes con una nueva forma de configuración de la sociedad, cae por su propio peso la necesidad de proponerlos también en la edu­cación pública y privada. Que se busque la transformación de una sociedad calificada como cerrada, tradicionalista y proclive al conservadurismo, característica de las sociedades particula­res del centro del país.

La necesaria transformación de los educadores es requi­sito de la postura crítica, y surge también como una necesi­dad para quienes se desempeñan en las instituciones públicas. Esto, sobre todo, ante la tendencia observada desde el tercer cuarto del siglo anterior, y cada vez con mayores evidencias, de que las instancias oficiales han venido orientando tanto los programas de gobierno en general, como las políticas y pro­gramas educativos en particular, cada vez más a lo privado, y dando a entender que los servicios que el estado, como obli­gación primigenia debe proporcionar a todos los ciudadanos, correspondientes a los derechos de estos, dependen más de las oportunidades, para quien pueda aprovecharlas, que del cum­plimiento, por el gobierno, de su propia responsabilidad.

Dentro del enfoque del paradigma seleccionado, la teoría se considera sobre todo una construcción a posteriori, en el sen­tido de que, si bien, se intenta un diálogo y una discusión con los autores, a través de las categorías y las proposiciones de sus posturas, esto se complementó con reflexiones a partir de lo encontrado en el trabajo de campo y con planteamientos que surgieron ante la pretensión de transformaciones esperadas en los modelos de educación pública y privada. Como afirma

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Weiss (Ibídem) "la teoría no es base de la deducción sino un marco para la interpretación".

Este trabajo puede aportar a los involucrados en los pro­cesos educativos: educadores, padres de familia, estudiantes y funcionarios de las instituciones escolares, así como a otros interesados, información sobre el modo de pensar de los "re­presentantes" de la sociedad potosina (o sujetos clave en este trabajo) en torno de esta función primordial de la educación, así como coadyuvar con otras agencias socializadoras para promover la transición al tipo de vida social democrática tan urgente en la región y en el país, por medio de la construcción de una conciencia social de los educandos a través de la prácti­ca de los valores socioculturales y un apoyo a los procesos for­mativos de ciudadanos conscientes y responsables de su papel en la construcción de una sociedad más justa.

La investigación, base del presente trabajo se limitó a un ámbito determinado: el segmento de la sociedad potosina lo­calizado en la ciudad de San Luis Potosí, para aportar una pro­puesta planteada como viable, en el inicio del siglo XXI y en el contexto de la educación que brindan la escuela pública y privada en los distintos niveles del sistema educativo.

Además de las diversas limitaciones, que seguramente pue­da tener el trabajo, contiene las propias de la aplicación del método elegido, en la versión construida para el tratamiento del objeto de estudio que es responsabilidad del autor.

Es necesario también reconocer que en la referida aplicación de la técnica hermenéutica se va más allá del establecimiento del sentido de la comprensión de los discursos individuales para llegar a un sentido de lo colectivo. Esta discutible pretensión, nuevamente decidida por el investigador, pretende justificarse en prácticas culturales que, para el caso de la interpretación del lenguaje y su posterior comprensión, resultan ya conocidas. Permítase la analogía con casos como la alusión al pasaje del Génesis, sobre el relato de la prohibición de comer del "árbol que está en medio del jardín" (Desclee de Brouwer, 1967) que, seguramente por la interpretación y la exégesis de muy distin­tos sujetos, y, por tanto, como juicio colectivo, presenta entre los posibles mensajes el origen del pecado. O de la similar forma

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de interpretación de la religión como neurosis de la humani­dad, por algunos seguidores de posturas afines al freudismo (Ricoeur, 1970). Con base en esto, se decidió el ejercicio de in­terpretación de los discursos de los sujetos informantes a partir de lo colectivo, y de su ubicación en los segmentos respectivos.

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11 . DOS LÍNEAS EN LA BÚSQUEDA DE LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA,

A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN MEXICANA

Los roles, las normas y los valores sociales mediante los cuales se construía el mundo vivido, según la perspectiva funciona­lista, para Alain Touraine (1997: 47), desde una perspectiva crítica, tienden hoy a su desaparición a través de su desociali ­zación, consecuencia directa de la desinstitucionalización de la economía, la política y la religión, principalmente. En la ten­dencia actual, la educación ya no trasmite normas de conducta impuestas por el modo de producción y se asiste a la situación paradójica de una globalización de la economía proyectada al futuro ante una situación de la personalidad apoyada en el pa­sado o en un deseo ahistórico (Touraine 1997: 48).

En la antigüedad, Platón y Aristóteles asignaban al Estado la misión de educar a los ciudadanos con base en el interés de estos en la polis y mediante la moral basada en virtudes: prudencia, fortaleza, templanza, justicia y sabiduría (Fischl, 1973: 78 y 93).

En México-Tenochtitlán los tlamatinime eran los encar­gados de la educación de la sociedad Azteca. Su misión, dice Ibargüengoitia (1967: S) era "formar en los hombres un rostro sabio y un corazón firme como la piedra". Este autor refiere que existen textos de filosofía práctica que conservan algunas expresiones acordes con el hedonismo, pero también con otra actitud diferente como "solo el trabajo conduce a la felicidad". Por cierto, también Fray Bernardino de Sahagún considera al tlamatini como sabio y lo equipara al filósofo. •

Aún dentro del imperio Azteca, en Tenochtitlan, se prac­ticaban ciertas formas de democracia. Según Corona Vargas (1999: 130-141), el tlaltocayotl o aparato de gobierno de la ciudad, permitía que cada calpulli decidiera su organización

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interna y conservaba cierta independencia, a pesar de tener que pagar impuestos y tributos al grupo gobernante. Elegía al calpullec, jefe de barrio, que era asesorado por el concejo de an­cianos; tenía su organización militar, su templo y su escuela. La autora señala que, además de la división sexual, por la que se privilegiaba el estatus del varón y se le supeditaba el femenino, se daba también la división por estrato socioeconómico; por eso existía el calmecac o escuela para los nobles, y el tepochca­lli o escuela para los plebeyos, o gente del pueblo; era este un templo escuela donde se formaba a los jóvenes en la moral y el servicio colectivo.

Aquí se formaba para los valores morales y militares bási­cos en una sociedad guerrera. La educación para el trabajo se daba de manera informal en el interior de la familia de los ma­cehualtin. Los nobles se educaban en valores propios de la clase gobernante, y de valores estéticos en el tepochcalli y en la escuela de música. Entre las mujeres nobles se permitía la poliandria y entre los varones la poliginia. Los huehuetlatolli eran discursos de consejos morales que se decían en el matrimonio o en la entrada al templo. Mediante ellos, los padres trasmitían a los hijos valores morales, formas de cortesía o normas de conducta.

Con la evangelización, los frailes siguieron dando por se­parado educación a la población indígena y a la población española y criolla. Esta situación de separación de los grupos sociales para recibir educación se prolongó durante todo el pe­riodo virreina!.

Una vez concluida la lucha por la independencia del do­minio español, y habiendo quedado el gobierno en manos de los liberales, con la alternancia principal de dos cortos periodos monárquicos (Iturbide y Maximiliano) a favor de los conser­vadores, la Constitución de 1857 era el proyecto más acabado y concreto de nación, donde se establecían normas de la edu­cación para los ciudadanos. Sin embargo, a la par, en la palestra política los liberales se oponían y luchaban contra el monopo­lio de la Iglesia Católica en el control de la educación.

Finalmente, se pasó así de un monopolio a otro, y de un no laicismo a favor de la religión se cayó en el laicismo, a favor del Estado y, como antes, los ciudadanos cambiaron de estar

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sujetos a un monopolio, a otro ideológicamente diferente. La Constitución de 1917, producto de la "Revolución Mexicana", consagra en el artículo 3° el derecho universal a una educación laica, obligatoria y gratuita.

En el periodo de Lázaro Cárdenas (1934-1940) en continui­dad con esta tendencia impositiva y monopólica, y aunque con otra ideología, se intentó cambiar a una educación socialista, que fue modificada por el sucesor Ávila Camacho (Solana, Cardiel y Bolaños,1981: 324).

Particularmente las disposiciones del artículo 3° son para la educación básica y normal. Ya en el primer gobierno de Benito Juárez se planteó por primera vez la disputa por el control de la educación media, entre los profesores de la Junta Superior de Instrucción Pública, para ver si este nivel educativo perte­necía a la universidad (Arnaut S. Alberto, 1996). Más adelante, la Secretaría de Educación Pública, órgano del Poder Ejecu­tivo, sería la encargada de, paulatinamente, ir tomando bajo su responsabilidad el servicio educativo que antes dependía de los municipios y de los estados de la federación. Sería, en los hechos, hasta 1995 cuando habría de compartir tal responsabi­lidad con los gobiernos estatales.

De acuerdo con Jacqueline Peschard y Lilia Peralta (1997: 86), al comenzar la década de 1980, ya en el periodo del ago­tamiento del modelo del Estado benefactor, los partidos polí­ticos de oposición se encontraron con la oportunidad por largo tiempo esperada de ser protagonistas de la vida pública. E~to se favoreció por presiones externas, como el empuje de la globalización económica, e internas, como las demandas so­ciales por apertura política, que orillaron al Estado a recurrir a políticas privatizadoras, de recortes al gasto público y a la "descentralización".

En la coyuntura del cambio en la presidencia de la Repúbli­ca en 1988, y ante la sombra de ilegitimidad de su ascenso, Car­los Salinas de Gortari, en la búsqueda por legitimarse, tuvo que modificar su relación con los diferentes sectores de la sociedad, dando juego político a partidos diferentes y terminando con el monopolio del partido del gobierno, Partido Revolucionario Institucional (PRI). Sobre todo, fue el Partido Acción Nacio-

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nal (PAN), de tendencia derechista, el que aceptó aliarse con el gobierno.

En los gobiernos post-revolucionarios la educación ocupó siempre un papel primordial en las políticas públicas, y ha sido un ámbito privilegiado para la transmisión de valores, orienta­ciones para la cohesión de la sociedad e instrumento del con­senso nacionalista. Además, era vista como el factor detonante por excelencia de la movilidad social y el medio idóneo para reducir las diferencias sociales.

Según las autoras mencionadas (ídem: 88), dos eran lasco­ordenadas de una revolución educativa que se cambió a mo­dernización educativa: 1) la liberación de las directrices para corresponsabilizar a los actores involucrados y 2) la federa­lización de la operación del servicio que incluía la descentrali­zación del sistema educativo y la revalorización del magisterio.

En 1991, la fracción priísta de la Cámara de los Diputados, contrariamente a la costumbre de la ingerencia del gobierno, presentó al pleno la iniciativa para modificar el artículo tercero y liberalizar la participación de los particulares, incluidas las iglesias. El diputado Rincón Gallardo, del Partido de la Revo­lución Democrática (PRD), declaró que aprobaría la iniciativa, en lo general, sólo porque ampliaba la libertad política a todos los ciudadanos, incluidos los ministros del culto (ídem: 90) .

Para el PAN, las bondades de la nueva ley estaban en la des­centralización y en la equidad, así como en permitir la partici­pación de todos los sectores sociales (ídem: 95).

Dos críticas hizo el PRD a la Ley General de Educación: (Ibí­dem) una global, porque favorecía la educación privada; otra, de carácter operativo, sobre la posibilidad, o más bien la no po­sibilidad, de poner en práctica las disposiciones legales, como la obligatoriedad de la Secundaria.

Además de la acción de los partidos políticos, también el sector empresarial fue otro factor social que incidió en la refor­ma del estado mexicano, respecto de lo educativo. Este sector, según Ricardo Tirado (1997: 138), se hace visible en la historia de México a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, pero sería hasta el periodo de 1940-1970, llamado el milagro mexi­cano, cuando se robustece y se extiende por todo el país, aun y

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cuando para los grupos oficialistas sería un sector reaccionario. Sin embargo, paulatinamente los empresarios se fueron con­virtiendo en interlocutores oficiosos del gobierno y eran con­sultados antes de alguna decisión importante para la economía o la política del país. Tirado reconoce tres grandes olas del ac­tivismo político de los empresarios, concretados en acciones y declaraciones de sus representantes más sobresalientes, CCE, CONCANACO, CONCAMIN, COPARMEX: una acción defensiva contra la amenaza socializante de Luis Echeverría, al inicio de los setenta; una gran ofensiva por la crisis y la expropiación bancaria de 1982, y una fase propositiva ante el agotamiento del modelo sustitutivo, al final del gobierno de Miguel de la Madrid.

A pesar de ser considerado un sector marginal, en cuanto a la educación pública, Tirado identifica tres énfasis del sector empresarial en sus intervenciones (ídem: 143): uno es el utili­tarismo que propone la formación de mano de obra apta para las tareas productivas, identificado ideológicamente con posi­ciones liberales, nacionalistas y desarrollistas; un segundo, mo­ralista, basado en la ideología católica y proclive a los valores de la moral tradicional religiosa, y un tercero, antiestatista, a favor de la conservación del statu qua, invocando el respeto a la pro­piedad privada y el orden público. Esta postura ha llevado a los empresarios a oponerse a la acción del Estado en la educación socialista, a los libros de texto gratuitos, a la reforma educativa de los setenta, a la radicalización de la universidad pública y a los nuevos libros de texto.

Desde la conquista de México, la Iglesia Católica comenzó una labor doble: la evangelización, como su misión esencial, y la educación como su acción pastoral a favor tanto de los in­dígenas como de los mismos españoles. En las primeras déca­das del siglo XIX, ya en plena etapa del México independiente, en la etapa de la Primera República Federal, la Iglesia enfrentó tendencias opositoras a su monopolio educativo. Fueron pre­ponderantes las acciones encabezadas por Valentín Gómez Fa­rías, José María Luis Mora y, posteriormente, Benito Juárez. Más tarde, ya en la etapa post-revolucionaria, serían Plutarco Elías Calles y Lázaro Cárdenas sus opositores más virulentos.

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Más adelante, sobre todo con Adolfo López Mateos, habría nuevas salidas a la palestra de la polémica educativa, pero con Salinas de Gortari, en las reformas a los artículos 3°, 5°, 24°, 27° y 130° prácticamente se reconoció a la Iglesia su derecho a participar en la educación nacional.

El BIRF, mejor conocido como Banco Mundial (BM) 8, apo­ya proyectos vinculados al desarrollo, y, desde los noventa, los temas en que da créditos son educación, salud, ciencia y tec~ nología. Desde 1973 ha apoyado proyectos sobre investigación educativa y se ha convertido en el organismo internacional más importante de financiamiento para elevar la calidad de los sistemas educacionales.

La política sectorial del Banco, señala Elena Zogaib, más que girar en torno de la educación como un derecho humano, se basa en que es una inversión en capital humano. Se conside­ra, desde esa perspectiva, que la educación tiene una alta ren­tabilidad económica y social, sobre todo la básica, la cual unida a una planificación adecuada de la inversión educativa ayuda a incrementar el producto nacional bruto.

Desde los ochenta, el BM ha financiado, sobre todo, progra­mas sobre: educación básica y primaria no formal, capacita­ción de maestros, alfabetización, mejoramiento del acceso de los pobres a la educación y la eficiencia interna y externa. El BM

pretendía que en los noventa se diera prioridad a la educación básica, sobre todo a la primaria, por considerar que es el nivel educativo que se orienta a la disminución de la pobreza.

En 1989 (ídem: 109), el BM editó el documento El mejora­miento de la educación primaria en los países en desarrollo: un examen de las opciones de política. Según Daniel Morales, sus principales tesis y recomendaciones coinciden con algunas de las propuestas de la Conferencia Mundial en Educación para Todos, de Jomtién, de 1991, misma que ha servido para orien­tar la política educativa en México en los últimos 10 años.

8 Elena Zogaib Achcar ( 1997: 1 02 ). La cúpula empresarial en el debate educa­tivo, en: Loyo, V. ( 1997). Los actores sociales y la educación. México, UNAM ­Plaza y Valdés.

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Rosa María Torres señala algunas diferencias entre el docu­mento de Jomtién y los planteamientos de Banco Mundial debi­do a que los lineamientos educativos de la conferencia son más amplios e integrativos que los del banco (Zogaib A. Ibídem).

distorsiona los paradigmas del desarrollo educativo por su postura neoliberal dando a la educación un enfoque econo­micista se apoya en la retórica por carecer de una perspectiva edu­cativa sociológica y humanista por su interés en la globalización económica, asigna a los países en desarrollo patrones subordinados de crecimiento tiene un concepto mecanicista del desarrollo trata la educación como efecto lineal que no considera las desigualdades estructurales políticas y económicas la pobreza y la desigualdad no son integradas totalmente en su análisis, ni toma en cuenta los aspectos comunitarios, cualitativos y sociales de la escuela parte de supuestos erróneos al considerar, por ejemplo, que los problemas educativos de los países del tercer mundo son resultado de inversiones ineficientes permite que organismos mundiales intervengan en la de­terminación de orientaciones educativas, disminuyendo la autonomía de los gobiernos asigna la prioridad a la educación primaria en detrimento de las universidades y su actividad investigativa.

Hasta aquí, en líneas muy generales, se ha bosquejado el pano­rama de la educación mexicana en una visión global sesgando la misma al campo, en el que la acción del estado es directiva y activa. Pero existe otro ámbito sin el monopolio educativo y sí la rectoría y atención estatal: la educación superior, que ha seguido una tendencia más diversificada; sobre todo la educa­ción universitaria.

La institución que hoy conocemos como universidad se originó a fines del siglo XII en Europa y se llamaba studium ge­nera/e, lo que indicaba que sus estudiantes procedían de todas partes. La palabra universitas se usó a partir del siglo XIV.

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Según García Stahl (1975: 13 y 52-53), la Universidad de México tuvo solemne apertura el25 de enero de 1553, día de la conversión de San Pablo, por lo que se declaró a éste, patrono de la Universidad. El tres de junio se inauguraron los cursos. Las cátedras iniciales fueron seis y al poco tiempo eran ya ocho: teología, decretales, decreta, instituta, sagrada escritura, artes, retórica y gramática.

En varias ocasiones la Universidad de México ha desapa­recido; con Gómez Farías, Comonfort y Maximiliano, aunque en realidad sólo se perdía el nombre, se suprimían algunas cátedras y se quitaba al rector, pero permanecían las escuelas (Jiménez Rueda en: García Stahl, idem: 101). Finalmente, fue reabierta en 1910 por gestiones de Justo Sierra. En 1929 obtuvo la autonomía y, años más tarde se obtuvo la libertad de cátedra (García Stahl, 1975: 177 y 184).

La universidad se rige por sus propias normas contenidas en su Estatuto o Ley orgánica. Tradicionalmente, perseguía tres finalidades: formar profesionales, difundir la cultura y realizar investigación científica. Desde su aparición, el Estado mexica­no financia a la universidad, de manera diferenciada, con un presupuesto proveniente tanto del gobierno federal, como del de los gobiernos estatales, esto además de los ingresos que las universidades generan.

Desde 1917 surgieron universidades públicas en varios es­tados de la República. En 1936, el presidente Cárdenas creó el Instituto Politécnico Nacional (IPN), como institución no autónoma al servicio de su proyecto económico y social, por la idea de que la Universidad de México no respondía a las ne­cesidades del régimen emanado de la Revolución. En 1948 se fundaron institutos tecnológicos federales y en 1950 apareció la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Edu­cación Superior (ANUlES), que en 1950 afiliaba a 26 de los 39

existentes, y en el año 2000 a 123 de 1250, sin contar a las Nor­males (Martínez Rizo, 2000: 427) .

A mediados del siglo XX aparecieron las primeras Institu­ciones de Educación Superior (lES) privadas, simultáneamente, con cambios en el entorno político económico del país. Du­rante el siguiente cuarto de siglo aparecieron nuevas lES públi-

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cas. Esto se dio luego del acelerado incremento poblacional y el lógico aumento de la demanda por un lugar en las lES. Pero, al mismo tiempo, el Estado mexicano comenzó a recurrir a un desmesurado endeudamiento externo, cuyas consecuencias se siguen resintiendo en los programas sociales. En los ochenta, bajo el régimen de Miguel de la Madrid comenzó la restricción del presupuesto educativo, a partir del acatamiento de las po­líticas que imponían al país el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM).

Algunos datos que ilustran lo anterior (Martínez Rizo, 2000: 428):

AÑO lES PÚBLICAS lES PRIVADAS

1950 39 8

1980 161 146

1999 660 873

Respecto a los alumnos atendidos:

AÑO lES PÚBLICAS lES PRIVADAS

1950 30,498 2,000

1989 985,35 1 215,440

1999 1,298,325 539,559

Durante la década de 1950 a 1960 solo se crearon tres uni­versidades públicas y una lES privada (ITESM). En esas mismas décadas se abrieron también algunos tecnológicos federales. En los setenta se crearon más universidades públicas, como la UAM, y en los ochenta las Normales accedieron al estatus de lES. En los noventa aparecieron universidades tecnológicas y los institutos tecnológicos descentralizados de control estatal. Las lES privadas se crearon sobre todo en las tres últimas déca­das. En 1999 había un total de 1,533 unidades de lES (Martínez Rizo, 2001 : 430) . Aclara el autor que los datos anteriores a 99 son estimaciones fundadas y añade que sólo 73 de las 1,533

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contaban con docencia e investigación y en 10 estados ningu­na de las lES hacía investigación y docencia que abarcara post­grados de maestría y doctorado. En 1978 surge la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que llega a contar con 75 Unidades diseminadas por todo el país.

Con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu­cación Básica (ANMEB), en 1992, las Escuelas Normales federa ­les, ya como lES desde 1984 en que se elevaron sus estudios al nivel de licenciatura, pasaron a depender de los respectivos gobiernos estatales, con excepción de las del Distrito Federal. Al inicio de los noventa, el gobierno comenzó a promover las universidades tecnológicas, con destino laboral para sus egre­sados en los puestos de dirección en niveles cercanos a la pro­ducción. La diversificación de las lES va en aumento, de modo que frecuentemente aparecen nuevas, ya sea dependientes de SEP-Conacyt, de instancias de gobiernos estatales o de algún programa específico mixto, como Colegio de México y sus fi­liales, FLACSO, etcétera.

Para el citado Martínez Rizo, el incremento de las lES pri­vadas se dio por aumento de la demanda y la incapacidad pú­blica para atenderla. Teóricamente, se dio bajo el control del gobierno federal, pero en realidad casi en ausencia absoluta de control. Estas instituciones constituyen un ámbito muy hete­rogéneo. Para la validez oficial de los estudios, solo cumplen requisitos administrativos y después no hay supervisión ni evaluación sobre la calidad del servicio. El abanico abarca lES de reconocida calidad y eficiencia y otras que carecen de ella y hasta ofrecen estudios en carreras que no cuentan con recono­cimiento oficial, supuestamente indispensable.

Ahora bien, conviene tener en cuenta, sobre el alcance de los términos referidos a los ámbitos de lo público y de lo pri­vado, que no siempre son todo lo claro que puede suponerse. Según Hoyos Medina (1998: 96), la política para una univer­sidad pública ha de ser catalizadora de expectativas de la base social del plano horizontal ampliado; satisfactora del interés público, del bien común y, por extensión, de aspiraciones pri­vadas; no a la inversa. Lo privado no permea la responsabili­dad social de la representación, la normatividad es desplegada

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hacia el beneficio de la esfera pública como instancia de racio­nalidad orientada como necesidad.

En cuanto a descentralización, las IES privadas no se inte­gran nacional ni estatalmente con las públicas, ni con otras privadas y funcionan autárquicamente, con excepciones como el ITESM, La Salle, la Universidad del Valle de México, la Uni­versidad Cuauhtémoc, o la Universidad del Valle de Atemajac.

En México, ya desde los años sesenta, el sector empresarial había apoyado o participado directamente en corrientes opo­sitoras a la educación del Estado. En los setenta, lo que más les preocupaba era la imagen del empresario en los medios inte­lectuales, las universidades y las escuelas, entre los empleados, obreros y la opinión pública en general (Tirado, 1997: 145). Lamentaban que en el mundo entero el verdadero papel del sector empresarial y su contribución a la sociedad moderna "ha sido distorsionado por corrientes ideológicas y situaciones políticas que relacionan los males y problemas sociales con un exagerado interés económico de parte del sector empresarial, dando así una falsa imagen de él" (Tirado: 1997) .

En 1988, Salinas de Gortari prometió transformar las re­laciones con los diferentes sectores sociales, lo que llevó a re­plantear el papel de estos en el orden social y en varios niveles. En el educativo, las iglesias solicitaron el reconocimiento de su peso en el sistema de educación privada y, en algunos casos, una mayor presencia en la educación pública. Más adelante, en la coyuntura de la Ley General de Educación, los empresarios, de acuerdo con viejos planteamientos, y secundando al PAN y a la jerarquía católica, postularon la modificación del Artículo Tercero constitucional a fin de fortalecer la educación privada y permitir la educación religiosa. A partir de allí, la política pú­blica de modernización-privatización, al no lograr legitimidad necesitó mantenerse mediante una aplastante maquinaria ins­titucionalizada de normatividad, prescripciones y regulaciones apoyadas en conceptos como eficiencia, eficacia y excelencia (Hoyos Medina, 1998: idem).

Hernán Thomas y Renato Dagnino (1999: 43-65), investi­gadores latinoamericanos, han indagado cómo surgieron y se desarrollaron las principales políticas orientadas a promover la

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vinculación entre las universidades y los institutos tecnológi­cos con el sector productivo.

Los autores refieren que en los cincuenta, del siglo XX, co­menzó a difundirse la idea de que el desarrollo científico y tec­nológico era condición necesaria y suficiente para el desarrollo social y económico de los países periféricos y, en congruencia con esto, la Organización de las Naciones Unidas para la Edu­cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) promovió un mo­delo institucional surgido de experiencias de reconstrucción de los sistemas de ciencia y Tecnología ( CYT) de la posguerra en algunos países europeos. Añaden que las políticas de CYT

preponderantes en este periodo fueron: a) ofertismo, b) vincu­lacionismo, e) transferencia de tecnologías, d) regulacionismo y e) autonomía restringida. Así surgieron, bajo recomendacio­nes de la UNESCO, concejos nacionales de ciencia y tecnología, núcleo a partir del cual se organizaban los sistemas respecti­vos. Observan los autores que, en el periodo sesenta-setenta, el par ofertismo-vinculacionismo parece haber dado lugar a una oferta de conocimientos y tecnologías subutilizadas, o no uti­lizadas por el sector privado, y que una parte de la producción universitaria, siempre con financiamiento del Estado, se orien­tó explícita y puntualmente a la satisfacción de necesidades so­ciales. Además, interactuar con el sector privado era mal visto.

En el periodo ochenta-noventa surge el neovinculacio­nismo que algunos consideran un nuevo contrato social de la universidad. El mercado reemplaza a las directivas guberna­mentales en la orientación de las instituciones. Durante la vi­gencia del vinculacionismo se postulaba -a partir del modelo lineal de innovación- la funcionalidad de unidades mediado­ras de difusión entre universidades y empresas productivas; en esta fase la interacción debe ser directa. Las universidades dejan de actuar como productoras de conocimientos de libre difusión, para pasar a ser un actor más en el proceso de pri­vatización del conocimiento patentando y cobrando por los derechos de los resultados de su investigación.

El neovinculacionismo plantea la necesidad de un grado ma­yor de formalización de las interacciones universidad-empresa.

Para Philip Altbach (2002: 7-24), la educación superior pri-

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vada es uno de los segmentos más dinámicos y de crecimien­to más rápido de la educación postsecundaria al comenzar el siglo XXI. Esto lleva a cuestionar el alcance de los calificativos público y privado, y respecto de la educación, a reconocer que un grado académico es un bien privado que afecta a los indivi­duos, más que al bien público de una sociedad.

Por otra parte, como lo señala Altbach, el mencionado crecimiento es un fenómeno mundial con una tremenda di­ferenciación en varios niveles: la educación superior privada más poderosa se encuentra en Asia, principalmente en Filipi­nas, Japón, Corea del Sur e Indonesia. En Estados Unidos hay una pirámide muy pronunciada, en cuya cima aparecen ins­tituciones como Harvard o Yale, y en la base, tanto pequeños colegios de filiación religiosa, como de propietarios con escasa acreditación y con evidentes fines de lucro.

En cuanto a su financiamiento, en primer lugar está el pago de colegiaturas, luego el patrocinio de organizaciones religio­sas o colaboración del personal que administra o enseña, la donación de fondos por egresados y otros simpatizantes, y siste­mas más sofisticados que llegan a cotizar en la bolsa de valores, como en Filipinas. De cualquier manera, las instituciones pri­vadas aun llevan el estigma de exacerbar las diferencias sociales.

De acuerdo con el autor citado, en lo académico, las ins­tituciones privadas que no tienen fines de lucro y están en la cima de la jerarquía académica, comparten la libertad en este terreno con las demás instituciones, sus profesores suelen in­volucrarse con el gobierno y estas universidades cuentan con una autonomía considerable por no depender del gasto pú­blico. Sin embargo, entre las tareas pendientes, cabe pregun­tar: ¿Cuánta responsabilidad tienen las instituciones privadas respecto al bienestar general? Tal vez con excepción de algunas universidades religiosas se ve escaso sentido de responsabili­dad social. Por lo demás, la educación privada está ligada a la ideología de la privatización, y aunque su influencia es mun­dial, está vinculada a la necesidad del recorte del gasto social.

Respecto de la relación entre el escaso desarrollo tecnoló­gico y las necesidades de la industria, ya en el marco del Con­greso: Tendencias Actuales de la Educación Superior, de 1986,

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convocado y organizado por la UNAM en la búsqueda de solu­ciones a su problemario, Carlos Muñoz Izquierdo (1987: 269) señalaba:

Creo que una parte del problema está mal definido, porque se trata de

establecer una dicotomía; es decir, una estructura de la economía con

solamente dos grandes sectores, el público y el privado, sin distinguir

dentro del privado una serie de sectores que tienen más bien carácter

social. .. yo diría que, por falta de un proyecto nacional que articule

esos sectores y permita una verdadera integración de la ciencia y la

tecnología con la educación superior, sí estamos dejando de lado esta

posibilidad ... se establece una distancia entre la universidad y los sec­

tores que pueden apoyar la investigación. Aquí habría que ver quiénes

son estos sectores, quiénes son justamente quienes pueden dar esos

recursos; e insisto en que un proyecto nacional bien planteado, con

sectores sociales bien articulados, fácilmente podrían ser interlocuto­

res y financiado res de proyectos de investigación en esta línea.

Como reflexión, hay que recordar cómo estos aires privatiza­dores impactan la vida de algunas universidades mexicanas que a partir de allí, de manera velada, unas, y claramente abierta, otras, entraron en una dinámica tal que cualquier servicio es cobrado igual o más que en algunas de las lES privadas. Esto se dará tanto en los niveles de licenciatura como en los postgrados.

Desde la perspectiva de la relación neovinculacionismo y cuestión social, hay que notar que se abandonan las formas de acción del Estado de bienestar y el Estado pasa a ser subsidiario de la acción de los agentes privados (Recuérdese el modelo de Estados Unidos). La cuestión social pasa de estructural a ser accesoria. En los noventa, domina el modelo de regulación de los recursos determinada por distribución interna a cada insti­tución y surgen mecanismos de cooperación internacional. En adelante, la legitimación de la producción académica será más dependiente de mecanismos de evaluación externos a las ins­tituciones. Por lo tanto, la orientación hacia la satisfacción de necesidades sociales dependerá del voluntarismo de los actores.

A fines del siglo XX, agencias internacionales, no necesaria­mente vinculadas de manera directa con la educación, hacían

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ya planteamientos abiertamente, en la prospectiva de inscribir lo privado dentro de lo público. Tal fue el caso de la Organiza­ción para la Cooperación y Desarrollo Económico ( OCDE) que hizo a México las siguientes recomendaciones para beneficio de la educación superior (Hoyos Medina, 1998: 97):

1) Separar las preparatorias de las universidades y reducir el tamaño de éstas.

2) Incrementar las colegiaturas de las universidades públicas. 3) Eliminar el pase automático y elevar los requisitos de

admisión en las universidades públicas. 4) Reducir el personal administrativo y aumentar el núme­

ro de profesores e investigadores de tiempo completo. 5) Que la SEP sea responsable de evaluar y mejorar la pla­

neación de la docencia y la investigación en las univer­sidades públicas. Que los gobiernos estatales tengan un papel más activo en ellas.

6) Eliminar el carácter de universidades a aquellas públicas o privadas que no garanticen un alto nivel académico y de investigación.

7) Sustituir los subsidios a las universidades por bonos otorgados a los estudiantes para que las universidades compitan por los mejores estudiantes.

8) Otorgar becas a los estudiantes de escasos recursos para estudios de licenciatura.

9) Descentralizar la educación superior y la investigación del país.

Hoyos Medina señala (Ibídem ) la pretensión de uniformar las dependencias educativas sin considerar la particularidad de su componente histórico, socioeconómico y cultural, además de que el Estado queda supeditado a la pauta de la economía mer­cantil, la cual es favorecedora del interés privado.

Ya en el nuevo siglo las cosas no han cambiado tanto, sal­vo que cada vez los vínculos entre los diferentes sectores de un país se estrechan más, y por los acuerdos con organismos internacionales, en un contexto de globalización generalizado, igualmente se acercan y se estrechan los nexos con institucio­nes y sectores de otros países y bloques de éstos.

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El investigador de la UNAM, Roberto Rodríguez G. (Milenio, Suplemento Universitario Campus, 31 de octubre 2002: 6) re­fería que, en noviembre del200 1 los países de la OMC -México entre ellos- convinieron en incluir en el GATS (Acuerdo Gene­ral Sobre Comercio de Servicios), que proviene de la Ronda de Uruguay de la OMC en 1995) los servicios educativos. Hasta este año, sólo 42 países habían firmado algún compromiso de ser­vicio educativo y 32 de ellos en el rubro de educación superior. Algunos de los modos de suministro del GATS son, por ejemplo, suministro transfronterizo, como la enseñanza a distancia y la universidad virtual; consumo en el extranjero, por ejemplo, envío y recepción de estudiantes de un país a otro y presencia de personas, como residencia temporal de académicos extran­jeros para trabajar en instituciones nacionales o filiales. Decía que en las rondas del GATS, Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda y Japón habían presentado iniciativas para liberalizar los servicios educativos en educación superior. También en la III Cumbre Latinoamericana de Rectores de universidades pú­blicas, en abril del 2002, en la Carta de Porto Alegre llamaban a sus gobiernos a evitar compromisos en educación superior en el GATS y se preguntaba ¿Estamos preparados para negociar en igualdad de condiciones los términos de una relación de co­mercio en educación superior?

Pedro Chacón, vicerrector de la Universidad Complutense de Madrid, habló del propósito de vincular la universidad eu­ropea con América Latina:

Nos interesa que Europa vuelva a ser reconocida como polo de refe­

rencia y atractivo en educación superior. España está haciendo una

apuesta específica en que el proceso de convergencia de los países

europeos no deje de lado la importancia que para nosotros siempre

ha tenido el ámbito de la educación y la cultura de América Latina.9

En la declaración de Salamanca, en 2001, con representantes de más de 300 universidades europeas se estableció que:

9 César Velásquez Robles (31 de octubre del 2002). "Vincular la universidad europea a América Latina", Milenio, suplemento universitario Campus, p. 5.

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Las instituciones europeas de educación superior aceptan el reto que

supone funcionar dentro de un sistema competitivo en su propio

país, en Europa y en el mundo entero, pero necesitan para ello de una

autonomía administrativa suficiente, una normativa ligera y propicia

y una financiación adecuada, sin las que se encontrarían en desventa­

ja a la hora de competir y cooperar. 10

En México, Salvador Malo, director del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior ( CENEVAL), declaró que:

Frente a los fenómenos mundiales que la afectan es cada vez más

necesa rio que en México se reestructure la educación superior, fle­

xibilizando los currículos, acortando los programas de estudio,

tornándolos más adecuados a las demandas, impulsando e interrela­

cionando ciencia, tecnología y cu ltura, entre otras acciones, y nada de

ello es posible sin la evaluación en todos los momentos del proceso. 11

Dijo referirse a fenómenos como: globalización, cambios en sectores ocupacionales y en las profesiones, y a la dinámica de generación de conocimientos, por un lado, y a las tecnologías de información y comunicación, los paradigmas educativos ajenos y los nuevos proveedores de servicios educativos, por el otro. Añadió que debe impulsarse la movilidad estudiantil, aceptar los créditos académicos, gestionar apoyos financieros, todo lo cual apunta a la necesidad de reestructurar la educa­ción superior en México.

Claudia de Maura Castro y Juan Carlos Navarro (2002: 67-94) hacen una serie de consideraciones en torno de problemas que presenta el fenómeno de la educación superior privada en América Latina, dando por sentado que ya lo que toca al Estado es regularla, coordinarla y evaluarla. En cuanto al criterio para

designar como universidad a una institución (ídem: 72) indican que varía de un país a otro y es muy arbitraria tal designación, la

10 Idem, p. 4. 11 jorge Medina Viedas (3 1 de octubre del 2002). "La evaluación externa, necesaria para mejorar la educación superior", Milenio, suplemento univer­sitario Ca mpus, pp. 6-7.

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cual no va ligado a la calidad que se asocia más con la variedad de los programas ofrecidos. Señalan el problema de la llamada "miniaturización", referido a compactar carreras profesionales en programas de dos a tres años, por cierto, tendencia no exclu­siva de la educación privada, con la inevitable debilidad de los mismos (ídem: 76).

Las escuelas que ofrecen estos programas se convierten en segunda o tercera opción para los potenciales estudiantes. Y aunque algunas de sus carreras tienen cierto apoyo del mer­cado no se ven todavía como la alternativa para quienes no ingresan a la educación pública. ¿Se llegará a que escuelas pri­vadas con escasa calidad académica, pero con demanda de so­licitantes, pueda recibir apoyo por parte de los gobiernos? Los autores consideran que puede ser oportuno, siempre y cuando no sea un subsidio total y evite algunas de las distorsiones del financiamiento a las escuelas públicas.

Además de la supervisión y la acreditación se considera que en el ámbito privado es necesario que los demandantes de servicio cuenten con la información suficiente que les permita conocer el valor del título que recibirían. Los autores termi­nan señalando algunos factores que propician algunas de las fallas de la educación privada (ídem: 91-92): a) fragmenta­ción, la mayoría de estas instituciones es de tamaño pequeño y carece de recursos para mejorar su planeación y la introduc­ción de nuevos currículos, b) limitado acceso a la información y al liderazgo intelectual, carecen del capital intelectual para imaginar nuevos modelos de currículo y de programas, e) ri­gidez curricular y legislativa, los cambios para programas de alto desempeño en áreas técnicas se enfrentan a legislaciones inflexibles, d) carencia de materiales de enseñanza y de ins­tructores actualizados, pueden enseñar sólo lo que los docen­tes contratados, generalmente por horas, pueden enseñar en esas condiciones, e) carencia de fondos para nuevas carreras, lo que implica tener pocos estudiantes al principio y arriesgarse a tener pérdidas. Ahora bien ¿Tendría que intervenir el Esta­do para corregir esas deficiencias del mercado, en beneficio de ciudadanos que sólo han encontrado esa opción al cerrarse las de la educación pública?

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El 17 de octubre del 2002, el entonces presidente Vicente Fox Quesada asistió a la XXXIII reunión de la ANUlES en Méri­da, Yucatán. Y propuso una mesa permanente de trabajo entre la SEP y la ANUlES con cuatro puntos (Hoyos Medina,l998: 97):

l. Concluir en forma definitiva un nuevo modelo de asig­nación de subsidios y establecer las bases de una política sostenida de financiamiento para la educación superior del país.

2. Elaborar conjunta y concertadamente la propuesta del presupuesto de egresos de la federación en educación superior, así como en ciencia y tecnología para el2003.

3. Sentar como principio que la propuesta no sea menor al presupuesto del 2002, considere la inflación, la nece­sidad de crecimiento del sistema y contenga los fondos necesarios para dar continuidad a los programas de ase­guramiento de la calidad, ampliándolos a las institucio­nes hasta ahora no favorecidas, aliente los esfuerzos a favor de la equidad y estimule la solución de problemas estructurales del sistema de universidades públicas.

4. Asumir abierta y claramente los compromisos de las ins­tituciones de adoptar rigurosos criterios de rendición de cuentas, realizar un mejor aprovechamiento de los recur­sos, no contraer cargas sin soporte presupuesta! y someter­se a criterios e instrumentos que el sistema ha construido para evaluar y acreditar la calidad de los programas edu­cativos y certificar los procesos administrativos.

Finalmente, y dado que la llamada modernización de la edu­cación mexicana se inscribe en un proceso iniciado por Carlos Salinas, como modernización del Estado mexicano, y en el que

resaltan la reforma económica1 la administrativa y la política, hay preguntas que resultan obligadas: ¿En qué ha beneficiado a la sociedad civil tal reforma? ¿Qué consecuencias se ha seguido de esa reforma para la educación?

En discusiones de estos días, existe la idea de que el actual modelo del Estado ha entrado ya en una crisis que lo pondría en riesgo de la desaparición, o necesaria transformación, so-

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bre lo que se enfatizan tres posturas: la del neoliberalismo, que apostaría por esto último, la de la izquierda que está en el cam­po contrario y propone su fortalecimiento, además de las que median entre las anteriores. Por lo pronto, dicha crisis se ve más como categoría conceptual, que como realidad específica acerca de este modo de organizarse de los grupos humanos.

Sobre esa premisa se quiere argumentar que, por ejemplo, la preponderancia que tienen ahora las ONG, o el poder de los grandes bloques económicos, entre otras formas de articu­lar los propósitos y los intereses sociales, son indicadores que muestran la prospectiva hacia donde apuntarán los conglo­merados humanos. Esto pondría en la balanza la vigencia de lo público frente a lo privado y, así como se contempla en la desproporción de los casos ejemplificados, el futuro de la edu­cación pública no se ve muy halagüeño.

Dentro de esta consideración macro puede contemplarse la actual situación de la educación en México para detenerse en el caso de la sociedad potosina y tratar de precisar, hasta donde es posible, qué le cabe esperar en el presente siglo.

Hugo Aboites reflexiona acerca de tres momentos claves y diferentes por los que ha transitado la educación en México: en 1857 y en 1917 respondía al proyecto de país contenido en la Constitución Política respectiva, misma que representaba la urna de esfuerzos e ideales que lograron conjuntarse, mientras

que la reforma de la Ley General de Educación y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992 y 1993 no se producen en el marco de una nueva Consti­tución, sino encuadradas en la firma del Tratado de Libre Co­mercio para América del Norte.

A manera de cierre de este apartado, conviene establecer que se ha pretendido explorar, desde luego muy sintéticamen­te, dos derroteros diferenciados por donde ha transcurrido la confrontación de posiciones ideológicas cuyos integrantes pre­tendieron imponer a los procesos educativos su propia cosmo­visión. Por una parte, el enfrentamiento entre conservadores aliados con la jerarquía eclesiástica buscó orientar la educación, por lo menos en su respectivo discurso oficial, hacia la moral basada en los principios del cristianismo, particularmente en

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el ámbito de la educación básica. Salieron a la palestra los libe­rales movidos por la convicción y la fe en una educación más del libre pensamiento, basada en los valores universales y en los ideales heredados del iluminismo. Por la otra, sobre todo a partir del régimen de Lázaro Cárdenas y la creación deliPN -la técnica al servicio de la patria- como alternativa a la educación universitaria, la educación técnico-tecnológica contempla hoy esa confrontación entre el espíritu humanista de la universidad -Por mi raza hablará el espíritu- y la búsqueda de valores como la eficiencia, la eficacia y la máxima calidad, como distintivo de una educación superior más consecuente con la visión de los integrantes del poder fáctico, o económico.

A manera de una "regla de cierre de existencia" (Las­coumes), y en la búsqueda de ciertas características del de­sarrollo histórico de la educación mexicana que, muestren evidencias de valores para la democracia, se rastreó por dos lí­neas del desenvolvimiento axiológico en la escuela mexicana. Y lo más que se pudo vislumbrar en este acercamiento ligero y su­perficial fueron orientaciones heterogéneas; fuertes y claras en algunos momentos, erráticas e imprecisas en otros. Unas más flexibles y abiertas al juicio de los educadores, otras más rígidas y radicales, según los motivos y las creencias de autoridades y grupos afines a ellas y otros en abierta oposición.

En ocasiones fueron bien recibidas influencias extranje­rizantes, y en otra, dominaron reivindicaciones de naciona­lismos peculiares, y finalmente, como en el z·gzagueo de la corriente de un río con remansos de estabilidad y, de pronto, corrientes rápidas que se precipitan a destinos desconcertan­tes. Todo lo dicho, en una nación realmente nueva que ha bus­cado su identidad con pocos logros y muchos fracasos, lo que no ha permitido a la mayoría de sus ciudadanos construirse

como tales, ante un Estado, aparentemente más preocupado por reducirlos a la sumisión. Y sin embargo, se sigue pensando en la educación como un horizonte posible para construir una necesaria ciudadanía nacional, en la prospectiva de una pro­misoria ciudadanía planetaria.

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DISCUSIÓN CONCEPTUAL ACERCA DE UNA ESTRATEGIA !CÓNICO ANALÓGICA PARA PROMOVER VALORES SOCIOCULTURALES EN EDUCACIÓN

Los principales conceptos revisados en este trabajo fueron: l. lo público y lo privado, 2.la educación, 3.la educación pública, 4.

la educación privada, S. los cambios necesarios para promover valores socioculturales, 6. el valor, 7. los valores sociocultura­les, 8.la actual sociedad potosina, 9. una sociedad en tránsito a la democracia, 10. "representantes" de la sociedad potosina, 11. el análisis hermenéutico, y 12. la teoría crítica de la sociedad. Otros conceptos igualmente significativos fueron: a) el modelo icónico analógico y su versión de lo vivencial-reflexivo crítico, b) las estrategias para la promoción de valores, y e) los valores de la aceptación de las diferencias, la cooperación, la partici­pación social, el reconocimiento, el respeto, la solidaridad y la tolerancia.

Lo público y lo privado. Su delimitación no es de ningu­na manera algo sencillo. Por el contrario, en estos años se ha suscitado una fuerte discusión por algunos hechos de la vida pública-política del país. Puede decirse que, por lo menos, hay dos referentes en los que se puede estar de acuerdo para dife­renciar dichos campos. Por una parte, está el financiamiento. Aquello que recibe recursos económicos del pueblo a través del aparato administrativo del Estado es del orden público. Por la otra, aquello que la legislación de un país establece jurídica­mente con tal carácter será público. Para el caso de la educa­ción mexicana, el ámbito institucional puede participar ya de ambos caracteres.

Por el contrario, aquello que surge y permanece en el ám­bito de las decisiones particulares de la persona o de algunos grupos, orientadas por su libre albedrío y en un horizonte de autonomía, con independencia de la participación estatal constituiría, en primer término, el ámbito de lo privado.

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Según Norberto Bobbio (1987: 20):

Los dos términos de la dicotomía público/privado tienen un significa­

do valorativo. Como se trata de dos términos que en el uso corriente

funcionan como dos términos contradictorios, en el sentido de que

en el universo delimitado por ambos un ente no puede a la vez ser

público y privado, y tampoco ni público ni privado, así también el

significado valorativo de uno tiende a ser opuesto al del otro en el sen­

tido de que cuando se le atribuye un significado valorativo positivo

al primero, el segundo adquiere un significado valorativo negativo y

viceversa. De aquí derivan, desde este punto de vista, dos concepcio­

nes diferentes de las relaciones entre público y privado que se pueden

definir como de la primacía de lo privado sobre lo público la primera,

y de la supremacía de lo público sobre lo privado, la segunda. 12

Desde otra perspectiva, Alicia de Alba (en Buenfil, coordina­dora, 2000: 101-102) refiere que Aronowitz y Giroux ven a la educación en estado de sitio por la tensión entre lo público y lo privado, un problema complejo, uno de cuyos aspectos consiste en que la esfera pública ha sido vituperada en los úl­timos años y, además, ha sufrido cambios constitutivos. Uno de tales cambios se refiere a la posibilidad de construir espa­cios públicos virtuales, gracias al avance cibernético, mediante instrumentos como la internet. La autora recuerda la idea de Benjamín Arditi (1993), de que los espacios públicos se ca­racterizan porque en ellos circulan mensajes que pueden dis­cutirse de forma que sea posible formarse opinión de ellos, e incluso, llegar hasta la constitución de nuevos sujetos sociales y educativos.

Educación: en general, la educación mexicana ha ido transi­tando de algún modelo trasvasado, en primer término, de España, hasta los modelos que, ya en México, como país independiente, se han ido recibiendo por otras influencias internacionales. Es obvio que sobre estas posturas se suscitan discusiones y polémi­cas que no concluyen en algo definitivo, sobre todo, para quienes reclaman reconocimiento a formas educativas más relacionadas con aportaciones de educadores mexicanos, pero es innegable la influencia de los siguientes modelos. En una visión general y esquemática, tales modelos han sido principalmente los que a

12 Norberto Bobbio (1987). Estado, Gobierno, Sociedad, Plaza y Janés, S. A., Barcelona.

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continuación se presentan, enfatizándose algunas de sus notas o características más sobresalientes. 13

l. Educación tradicionalista. Comprende dos periodos históricamente localizados en la Eu­ropa medieval y renacentista, con su posterior influencia en la mayor parte del mundo occidental. Fue el marco que do­minó la educación de los frailes que llegaron a México con la conquista española y que se arraigó en la cultura de la Nueva España.

Primer periodo, del siglo IX al siglo XVI. Tiene antecedentes en las formas de educación griega, judía y romana, principal­mente, con una gran influencia del humanismo cristiano. Par­te de la conceptuación de la educación originada en el ámbito de la cultura griega de la época clásica: perfeccionamiento de las potencialidades humanas.

Se impartía en las escuelas catedralicias, abaciales, mo­nacales y, posteriormente, con el patrocinio del emperador Carlomagno, ya en el Siglo IX, en las escuelas palatinas. Al ser dirigidas por clérigos, privaba la preocupación por conservar las enseñanzas cristianas, mantener vigente la idea central: ven­go de Dios, viviré en Dios y retornaré a Dios. Esto suscitaría, más tarde, la discusión acerca de la doble verdad. Se señala, como ejemplo, a la Divina Comedia, como el gran monumento que, alegóricamente, representaría esta cosmovisión. Fue la conso­lidación de la escolástica y, en todo caso, la transición cultural de la baja a la alta Edad Media.

El profesor ocupa el estatus central del proceso educativo, es el centro de la acción educativa. La didáctica dominante se concretaba en la lectio y la disputatio. El lugar y el ideal del alumno es convertirse en una copia fiel del profesor. En con­gruencia con esto último, el concepto de aprendizaje se reduce a la memorización y repetición de lo dicho por el profesor. El

13 Porfirio Morán Oviedo (1983). Reflexiones e11torno a la instrumentación didáctica. México: UNAM. pp. 10-47, y Margarita Pansza, ( 1980). Enseiianza modular. Revista Perfiles educat ivos. no 11. CISE-UNAM.

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curriculum dominante, en muchas escuelas, fue fijo, durante la mayor parte de la Edad Media: el trivium: gramática, retórica y dialéctica; y el cuadrivium: aritmética, geometría, música y astronomía.

Fue una educación para un tipo de persona, miembro de una comunidad, y no tanto para un desarrollo individual, y todo esto para una sociedad cerrada y construida sobre una vi­sión teocéntrica. Figuras relevantes fueron San Agustín y Santo Tomás de Aquino.

Segundo periodo: del siglo XVI al XXl. Con relación a el pre­cedente, presenta algunos cambios, principalmente en la in­fluencia de algunos elementos de la educación árabe y hebrea. Surge en el ámbito cultural religioso de la contra reforma, en oposición a cambios y logros producidos por la reforma lute­rana y, en general, protestante. Se marca la presencia de ideas de San Ignacio de Loyola, uno de los líderes de la contra reforma y fundador de la Compañía de Jesús, de cuya acción educativa el periodo tomo el nombre de Escuela Jesuítica. De forma re­levante continuó la influencia de Agustín y Tomás, así como de algunos otros filósofos idealistas y humanistas: Erasmo de Rotterdam, Luis Vives y otros.

Se da también la aparición de escuelas como internados, que "protegen" al estudiante de la influencia externa. Surge una didáctica "parametral", por ciclos, horarios y textos, pre­ferentemente los de los clásicos en sus lenguas originales. Se transforma un tanto el estatus del alumno, que a la vez es co­pia y sujeto en transición de interlocución con el profesor. El curriculum se centra en los temas desarrollados por los clá­sicos en sus lenguas originales, más los referidos al cambio de época en el Renacimiento. El profesor sigue siendo el cen­

tro de la acción educativa. El aprendizaje sigue centrado en la memorización y repetición fiel de lo enseñado. Domina una cosmovisión antropocéntrica y humanista, y se vive en una so­ciedad renacentista, burguesa y más abierta.

2. Escuela Nueva. Siglo XX.

Pueden mencionarse como antecedentes lejanos, educadores

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como Jerónimo Da Peltre y Johann Komensky, por su interés primordial en los educandos.

Con lo arbitrario de la designación del modelo, cabe incor­porar el concepto educativo de Emile Durkheim (1999: 12), como el adecuado para este planteamiento: "la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no han alcanzado aún un grado de madurez suficiente para desenvolverse en la vida social". Las escuelas, tanto en su materialidad como en su concepción, presentan una gran variedad y heterogeneidad, como centros del desarrollo, escuelas de la libertad, escuelas activas, escuelas formadoras en la disciplina, etcétera. Esto hace que, con la insistencia de lo arbitrario de la denominación, puedan ubicarse en ella autores tan disímiles como Decroly, Makarenko, Montessori, Freinet, Piaget, Vigotsky, Neill y otros.

El gran cambio en la labor educativa es que se ha modifica­do el estatus de profesor, que pasa a ser orientador, facilitador, guía o animador del aprendizaje. El centro del proceso educa­tivo ahora es el alumno, sus intereses y sus necesidades.

La didáctica se da en dos modalidades, parametral y no pa­rametral (en función del alumno, Ej. Summerhill) . Se adopta una concepción de aprendizaje marcada por el eclecticismo (en función de la situación del alumno) y el currículum se centra en las necesidades del alumno, ubicado en un contexto sociocultural específico

3. Escuela de la tecnología educativa. Siglo XX.

Sus antecedentes inmediatos se encuentran en el pensamiento del funcionalismo, el cientificismo, el pragmatismo y el taylo­rismo. Se puede encontrar el concepto de educación del mode­lo anterior, con el correspondiente giro ideológico derivado de la línea antes dicha.

Las escuelas son instituciones con una función específica, pertenecientes como elementos o partes de un subsistema, a un sistema social. El estatus del profesor se reduce al de un aplicador de contingencias o ingeniero conductual, con la fun­ción de diseñar ambientes de aprendizaje, aun cuando no sea él quien construya el currículum y, de hecho, es orillado a la descualificación (M. Apple).

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La didáctica es totalmente parametral por nivel educativo, ciclo, programa, área de conocimiento, horario, asignatura, si­tuación de aprendizaje y una objetiviasis que todo lo llena. El estatus del alumno se establece a partir de la relación insumo­producto, y se ve al aprendizaje como modificación de la con­ducta. El curriculum es centro del hecho educativo y se planea en función del desarrollo de habilidades, capacidades y com­petencias productivas. Por la influencia de ideas traídas de lo administrativo, se propicia una educación para la producción, en búsqueda de la eficiencia y la eficacia; para el horno oecono­micus, el "hombre unidimensional" (Marcuse).

4. Escuela crítica. Siglo XX.

Más que ser un modelo acabado implica algunas propuestas que orientan la consideración de los procesos educativos desde actitudes críticas en busca de la liberación de las personas me­diante la educación.

Entre los antecedentes de la propuesta aparece el pensa­miento de movimientos como los provenientes de la filosofía y la teología de la liberación, así como de propuestas como de la llamada Escuela de Frankfurt, de la corriente sociológica fran­cesa, o de la pedagogía freireana, o de la escuela antiautoritaria.

Entre los conceptos de educación adoptados puede men­cionarse el de Paulo Freire: proceso dialéctico, dialógico y en el amor para transformar el medio y a la persona. Las escue­las son consideradas como instituciones críticas de la sociedad, instituciones antiautoritarias o instancia de coeducación.

El estatus del profesor pasa al de coordinador de los esfuer­zos del colectivo, y la didáctica puede ser tanto parametral como no parametral y surge de las necesidades sociales del grupo.

El estatus del alumno, que conserva ese estatuto, puede lle­gar a ser intercambiable con el del profesor y con el del grupo, en tanto que todos pueden llegar a aprender de todos.

El aprendizaje se concibe como un proceso dialéctico de avance y retroceso, de construcción y deconstrucción. El cu­rrículum aspira a ser resultado de acuerdos colectivos sobre las necesidades de la comunidad. Se dan diferencias entre los enfoques propuestos por autores que, si bien, se ubican en po-

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siciones críticas, enfatizan aspectos peculiares. Es el caso, por ejemplo, de Freire, Giroux, Lourau, G. Mendel, Aida Vázquez F., Oury, P. MeLaren.

Estos modelos perviven, independientemente de la época de su aparición. Es claro que difícilmente se encuentran "quí­micamente puros", y más bien en algunos docentes o en algunas instituciones educativas dominan uno más que otro. Unos se han aplicado, o se aplican, en algún nivel específico, básico o superior, y otros se han generalizado a todos los niveles del Sis­tema Educativo Nacional. En esta investigación se asume, en lo general, el concepto educativo de Freire, como proceso social, político y educativo que tiene como finalidad la liberación del hombre y de la sociedad.

Educación pública. Una vez promulgada y puesta en vigor la Constitución de 1857, formalmente aparece la educación pú­blica, misma que será proporcionada por el Estado a todos los ciudadanos. Más adelante, en la Constitución de 1917 se fijará el texto que actualmente rige la educación, donde se establecen las características de integral, laica, democrática (entendida la democracia no sólo como estructura jurídica y un régimen político, sino como sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo), nacio­nal, y que contribuya a la mejor convivencia humana 14. Sin embargo, el Estado no ha podido cumplir hasta ahora, ni en lo cuantitativo ni en lo cualitativo, con ese encargo y compromiso para toda la población, por lo que se ha visto en la necesidad de aceptar la participación de los particulares en la tarea edu­cativa, estableciendo para ello ciertas limitaciones más en lo jurídico que en la práctica.

Esto lleva a plantear preguntas como: para el caso de la edu­cación ¿Dónde terminaría lo estrictamente público y comen­zaría lo privado? ¿Qué distingue lo público de lo privado? En el primer caso no es sencillo establecer límites para un ámbito y otro, porque por ejemplo, en muchas escuelas privadas se trabaja con los programas, los calendarios y toda la normativi-

14 Co ALEP {1987). Constitución Comentada. México, p. 13.

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dad oficial y aún los profesores han sido formados en escuelas públicas. En este caso lo único privado es lo referido a los as­pectos económico financieros. También llega a suceder que en una escuela pública, con toda la normatividad oficial y profe­sores formados en escuelas públicas y privadas se añaden con­tenidos y se tienen prácticas que corresponden a ideologías no oficiales, por ejemplo, suspensiones por festividades religiosas, ritos de fin de cursos con prácticas religiosas, financiamiento de particulares para infraestructura y actividades extracurricu­lares.

En la distinción de lo privado, respecto de lo público, lo primero que aparece es la obligación del financiamiento por los particulares, tanto de la infraestructura como de los ser­vicios directos e indirectos (ejemplos: cuota de construcción, gastos generales, seguro médico, viajes de estudio, la contra­tación de los profesores, instructores deportivos, auxiliares docentes, personal administrativo y manual, con cargo a la ad­ministración de la escuela). Y aspectos como una participación más directa de las mesas directivas de las sociedades de padres de familia , que en algunos casos opinan y exigen participar en la planeación curricular.

Educación privada. En principio, se refiere a toda aquella que ha sido entregada en concesión a los particulares, para que coadyuven con el estado en la tarea de ofrecer educación a toda la población, siempre de acuerdo con la normatividad vigente, especialmente en el caso de los niveles de educación básica y normal. No es financiada oficialmente por el estado. Para el caso de México, hay que diferenciar, dentro del ámbito de la educación privada o particular, la llamada educación confe­sional, a cargo de grupos religiosos o ligada directamente con ellos, de aquellas otras con características distintas. En ambas situaciones, confesional y privada, suelen darse, sobre todo en la educación básica, alteraciones en los contenidos de los pro­gramas escolares.

En general, la bandera de las escuelas particulares para ganar adeptos incide más en aspectos de la formación, sin descuidar los referidos a la información, salvo en el caso de particulares con pocos recursos financieros.

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Educación como formación. En el caso de la educación en valores, se está más precisamente en un ámbito formativo de la persona, dentro del propio proceso educativo, lo cual implica el desarrollo de todos los rasgos de la personalidad del sujeto. En este planteamiento, hay que considerar no sólo lo cognitivo, sino también los aspectos del yo integral, partiendo de lo que Howard Gardner llama "una visión pluralista de la mente". 15

Para el caso de los valores, María Cecilia Fierro y Patricia Carvajal (2003: 40) establecen:

Al hablar de formación en valores nos referimos a los procesos que

intervienen en el desarrollo de la moralidad del sujeto, así como a las

etapas por las cuales transita y que van desde las pautas sociales bá­

sicas de convivencia recibidas a través de la socialización, a la forma­

ción de la autonomía moral como base para orientar sus decisiones

y acciones.

Valor. Diversas disciplinas científicas emplean conceptos y definiciones de valor. Algunas más lejanas en su actividad esencial, y otras más próximas al interés del presente trabajo. Entre aquellas están la matemática y la economía, y entre éstas la filosofía, la ética, la psicología, la sociología, el derecho y la antropología cultural. Entre las definiciones que actualmente se emplean de los valores sobresalen:

• Valor es todo lo que favorece el desarrollo y realización del hombre como persona.

• Valor es algo deseable y estimable para una persona o para un grupo de personas.

• Valor es una cualidad que percibimos en una persona, o en un objeto y que nos puede complementar y perfeccionar.

• Valor es algo digno de ser buscado por alguien. • Valor es una cualidad de las personas o de las cosas que co­

rresponde a una necesidad del ser humano. • Valor es el grado de excelencia de una persona o de una cosa. 16

15 Howard Gardner (1995). Inteligencias Múltiples, Paidós, México. 16 IFE-SEP (2002). Derechos y valores para la niñez mexicana, México.

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Rizieri Frondizi (1979: 18) afirma, siguiendo a Lotze, que "si las cosas son, los valores valen" y discute la conceptua­ción de valor. Desde ese punto de vista, y siguiendo a Samuel Alexander, dice que (idem: 16) los valores son como una suerte de cualidades terciarias de las cosas, en correspondencia con las cualidades primarias y secundarias que se consideran en lo ontológico. Se afirma también que los valores son preferencias conscientes e inconscientes, vigentes para una sociedad y regu­ladas por ella.

Por lo dicho, se infiere que los valores, en tanto cualidades de las cosas (objetos, acciones, etcétera) no existen por ellos mismos, necesitan un depositario.

Características de los valores: son dicotómicos, esto es que a cada valor corresponde un antivalor. Son objetivos y subje­tivos, en cuanto a que se requiere, por una parte, que la cosa sea valiosa en sí y, por otra, que haya un sujeto que se pronun­cie en favor del valor de una cosa. Están jerarquizados, o sea, siempre se tiende a ordenarlos ya sea desde un punto de vista idealista, o realista.

Desde las diferentes ciencias que estudian los valores, estos se pueden considerar: a) desde la filosofía; su estudio inicia al generalizar el significado de valor a "cualquier objeto" de preferencia o elección. Así se consideraba desde los estoicos. Actualmente, el valor se ve más como "posibilidad de elec­ción". b) Desde la antropología, se ve más como parte de la ideología, junto con creencias, representaciones del mundo y las actitudes de la persona y de su grupo. e) En psicología (M. Rockeach), se ve como un juicio acerca de que una cosa es pre­ferible a otra. d) Desde la pedagogía, como propone Pascual (1994: 68), corresponde al educador proporcionar programas y experiencias que posibiliten la instrucción en valores de la propia cultura; evitar el adoctrinamiento y favorecer el au­toconocimiento, la reflexión y la práctica activa y conscien­te de valores, suscitar un tono afectivo, y actitudes favorables hacia determinadas conductas valorales. e) Para la sociología, los valores son contenidos vitales, captados generalmente en conceptos, comunes a la mayoría de los miembros de un gru­po. Puede ser un sistema de valores parciales, como para un

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grupo de profesionales, de una minoría religiosa, de grupos criminales, etcétera.

Según Agnes Heller (1985: 19-37), el curso de la historia es el proceso de construcción de valores, o de la degeneración de tal o cual valor. Explica que, por ejemplo, el nacimiento de lo que llama surgimiento de las "esferas heterogéneas" de produc­ción o de moral es la aparición de un valor. Por valor se refiere a todo lo que pertenece al ser específico del hombre y contribuye directa o mediatamente al despliegue de ese ser específico.

También es valor todo aquello que, en la esfera que sea y en comparación con el estado de cada momento, contribuye al enriquecimiento de los componentes esenciales, y desvalor, lo que directa o mediatamente rebaje o invierta el grado alcanza­do en un determinado componente esencial.

El valor es una categoría ontológico social. Es objetivo, es independiente de las estimaciones de los individuos, pero no de la actividad de los hombres, pues es expresión y resultan­te de relaciones y situaciones sociales. Según Heller, los valores objetivos se despliegan en conexión recíproca dentro de cada esfera de la heterogénea realidad social, y del mismo modo se puede producir la desvaloración en cada esfera. Una observa­ción importante que hace la autora es el carácter histórico de los valores. Señala que en la cima de las jerarquías de valores de las éticas antiguas no estaba la libertad sino la felicidad. El cambio significó un crecimiento axiológico. El despliegue de valores permite ver una tendencia del desarrollo y se ve la his­toria como desarrollo y la sustancia social como sustancia en desarrollo.

Hay que aclarar que la autora no reduce el concepto de va­lor a lo moral, pues valor es "todo lo que produce directamen­te el despliegue de la esencia humana o es condición de ese despliegue". El criterio del desarrollo de valores no es sólo la realidad de estos, sino también su posibilidad. Por otra parte, el desarrollo de un valor no es continuo; además, mientras la humanidad no alcanza un determinado estadio, no se da el in­cremento axiológico correspondiente al mismo. A veces el va­lor alcanzado queda como una norma abstracta no satisfecha en realidad. Ni un solo valor conquistado por la humanidad

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se pierde de modo absoluto. Mientras halla humanidad habrá desarrollo axiológico.

La autora considera que, aunque todo valor y toda elección de contenidos valiosos son relativos, no es posible considerar idénticas todas las varias decisiones y alternativas. Cree tam­bién que las elecciones entre alternativas, juicios y actos tienen un contenido axiológico objetivo. Pero, afirma:

Los hombres no eligen nunca valores, del mismo modo que no eligen

el bien o la felicidad. Eligen ideas, fines y alternativas concretos, lo

que se relaciona con su actitud valorativa general, como sus juicios se

relacionan con su imagen del mundo.

María Cecilia Fierro y Patricia Carvajal, en su obra citada (2003), a partir de las perspectivas socio y psicopedagógica, proponen un concepto de valor buscando dar cuenta del pro­ceso del sujeto y del marco social a partir del cual lo construye.

Por valores entendemos las preferencias referidas a modos de com­

portamiento deseables basados en usos y costumbres o en genéricos

universales, que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo,

a partir de la interacción social, y que se expresan, en última instancia

en sus decisiones y acciones.

En la investigación, al preguntar sobre la idea personal del valor, no se presupuso determinado concepto, sino que se aceptó lo que cada sujeto entendiera como valor, pues no era el caso de proponer la aceptación de algún punto de vista en particular. En el estudio se considera que el valor (orientación teóri­co práctica seguida al actuar o al opinar sobre ello), como concepto, puede incluir distintos componentes o aspectos de la noción, como uno emotivo, que suscita la adhesión o no a determinado valor; otro intelectual, cuando en el plano de la reflexión el sujeto es consciente de la jerarquía que hace de sus valores, y uno más, dirigido a la acción, que es indirecto y que puede estar o no en determinado valor, y que si se presenta impulsa a la decisión para la acción. Por ejemplo, si alguien considera que determinada prenda de vestir es elegante, y la

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misma le agrada a la persona porque piensa que va bien con su apariencia, entonces, puede decidir comprarla y paga por ella.

Modo de conocer los valores. Max Scheler (Fischl, 1973: 448) propone que la forma propia del conocimiento de los valores es mediante la intuición emocional, aunque esto ha suscitado oposición por presentar problemas en la moral y en la estética, que reclaman el componente intelectual.

Clasificación de los valores. Es pertinente partir de que hay tantas formas de clasificarlos como perspectivas puedan asu­mirse para su conceptuación, definición y asignación de fina­lidades. Convencionalmente algunas clasificaciones son como las siguientes:

Por el ámbito donde se ejercen, pueden ser: a) universales, y son comunes a todos los seres humanos, como la paz, la justicia o la libertad, b) individuales, los que pertenecen a la esfera per­sonal, como la disciplina, el honor y la fidelidad, y e) sociales, que surgen de la interacción sociocultural, como el respeto, la consideración y la cooperación.

Otro modo de clasificarlos es como valores medios: aque­llos que se buscan en orden a la obtención de otros, como una vida de trabajo para tener una vejez sin problemas económi­cos; valores fines: aquellos que para su consecución requieren de otros anteriores en tiempo, como una vida saludable, si se abstiene de los vicios. Es obvia la complementariedad en esta clase. Peter Singer (2002: 121) contrapone los valores instru­mentales a los intrínsecos, estos son buenos o deseables en sí, mientras que aquellos son medios para algún otro fin. Ejem­plifica oponiendo la felicidad al dinero con el que pueden comprarse cosas.

Los valores socioculturales que en este trabajo se conside­ran son:

1) Reconocimiento: en la esfera comunitaria de la eticidad se establece una forma de reconocimiento que debe permitir a los sujetos seguir valorándose recíprocamente en las cualidades que contribuyen a la reproducción del orden social. El recono­cimiento caracteriza las formas de valoración de otros modos de vida. Según Hegel (Honet, 1996: 7) la autoconciencia de­pende de la experiencia del reconocimiento social. Para la ética

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del discurso, el reconocimiento es el tipo de respeto recíproco, así como la singularidad e igualdad de todos los demás.

2) Aceptación de las diferencias: en principio, los términos elicitan la adhesión y la admisión del paso de lo homogéneo a lo heterogéneo. Socio culturalmente, esa adhesión y admisión se basa en el acuerdo de que lo diverso y lo diferente son otra cara de la misma moneda de la igualdad entre los humanos.

3) Solidaridad: Schoek (1978: 689) la ve como "un estado de conciencia que alcanzan los individuos gracias a un acto sentimental del conocimiento respecto a una causa común". La solidaridad se muestra, generalmente, en formas activas o pasivas de conducta, ejemplo: el boicot o la manifestación de la indignación.

4) Participación: En su génesis, la idea de participación es un concepto oscuro, originado en Platón (Abbagnano, 1985: 891), como relación entre lo sensible y la idea, o entre la presencia y la imitación. Él mismo lo utilizó para contraponer al ser por esencia (Dios) y al ser por participación (las criaturas). Como valor social puede entenderse como interés y actuación en los grupos de referencia del sujeto. Pueden mencionarse dos formas de participación del zoon politikon: una pasiva, como estar presente en una reunión, recibir mensajes diversos o mostrar interés por algún suceso eventual. La otra forma es ac­tiva e implica trabajar junto con otros compartiendo propósi­tos de una causa común. En sentido político implica múltiples acciones que persiguen convertir a las personas en actores de la vida pública.l 7

5) Cooperación: se basa en la ayuda mutua y en la recipro­cidad de los derechos y las obligaciones entre los miembros de un grupo y entre éste y otros grupos.

6) Tolerancia: parte de la concepción de coexistencia pací­fica entre grupos diversos y se aplica luego a las personas que difieren en su cosmovisión, su ideología, posición social, etnia, o en cualquier otra pauta cultural. Parte de la aceptación de la igualdad de los derechos ente todos los humanos. Es conocida

17 Instituto Federal Electoral (2000). "Los valores democráticos", México.

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la idea de Locke (1689) que, sobre la tolerancia, declara: "dejad de combatir lo que no se puede cambiar". En el canal 4 de te­levisión (2004) se dio a conocer que en el2003 la CNDH docu­mentó más de 2000 casos de intolerancia religiosa en México. Según Isidro Cisneros, hoy se dan casos que pueden ser consi­derados como de intolerancia políticas, ideológica, étnica, cul­tural o religiosa. lB

El valor como virtud. En la propuesta de M. Beuchot, ( 1999: 11) el valor se conceptúa como virtud, la cual puede entender­se como: la disposición que una persona adquiere y la capacita para hacer bien una actividad. En el estudio se asume un tipo de virtud que puede entenderse como virtud social y, es re­sultado de ejercitar una acción, como consecuencia de asumir ciertas actitudes, hasta que no se convierta en una acción del repertorio conductual cotidiano de los sujetos. Por ejemplo, desprenderse de lo superfluo para darlo a quien lo requiere como necesano.

Conviene considerar que hoy, al través de una falsa con­cepción de ver inexorablemente unidos la globalización y el liberalismo, se difunden sin mayor análisis ni reflexión ciertos valores como obligatorios; así sucede con la competencia, la eficiencia, la eficacia, la calidad y la productividad, que no ne­cesariamente tienen que ser las únicas condiciones indispensa­bles para llegar a un mejor nivel de vida en la sociedad.

Michel Maffesoli reflexiona acerca de cómo en los últimos años del pasado siglo cobraba amplia vigencia la idea de valo­res efímeros, lo cual es su principal característica; así como una predominancia de lo societal, del culto al cuerpo y, en general, de una ética de la estética.19

Cambios necesarios para promover valores socioculturales. En los hechos, los profesores de escuelas oficiales, dicho de manera general, se preocupan, cuando más, de cumplir un programa

IS Isidro Cisneros, Programa "Diálogos en Confianza", Canal 4, 30-09-04, 9-ll horas. l9 Michel Maffesoli, "La socialidad en la posmodernidad", en Vázquez S. ). P. (l99l ). Educación y Sociedad, revista de la Unidad 241 de la Universidad Pedagógica Nacional, no l, SLP.

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que se les ha entregado como normativo. Casi ningún profe­sor agota los contenidos del programa respectivo. Los aspectos referidos a la formación integral, aspiración del artículo 3° constitucional, quedan de lado ante la escasez de tiempo, de recursos, y de las múltiples actividades encomendadas a los profesores. Se ha llegado a contabilizar el tiempo de los 200 días del calendario oficial, repartido en los días reales y corres­ponde aproximadamente a media hora por actividad de las que se sugieren en el programa oficial, si alguien pretendiera realizarlas todas. Es claro que el profesor discriminaría que ac­tividades resultan prioritarias, pero existe toda una madeja de costumbres, ritos y prácticas diversas que limitan grandemente la labor del docente.

Por lo dicho, los aspectos formativos se van atendiendo si­multáneamente con los informativos, sin programar necesa­riamente prácticas para su revisión y discusión, y menos para evaluar formalmente su asimilación. Se conoce que los progra­mas como tales no contienen valores explícitamente consigna­dos, ni sistemática y metódicamente organizados.

En una revisión de los programas para los seis grados de educación primaria, anteriores a la Ley General de Educación, se identificaron 44 valores diferentes para toda la educación primaria. Independientemente de la discusión acerca de lapo­sibilidad de "enseñar" o no los valores, y elegir las formas di­dácticas adecuadas, por parte de los profesores, se observa que esta parte principal de la educación, sobre todo en el ámbito público, queda al criterio del docente, al margen de su pre­paración o el nivel de conciencia social que posea. A medida que se avanza en los niveles del Sistema Educativo Nacional, el profesor, en general, se va desligando de la responsabilidad formativa de sus alumnos.

Anecdóticamente, se han llegado a presentar historias ficti­cias en las que se exhibe a la escuela como un lugar en el que la vida no ha cambiado desde la antigüedad (como el personaje de una película que "viaja en el tiempo" y aparece en una escena común de una gran metrópoli actual, y al correr de sobresalto en sobresalto, y casi al borde del infarto, ante dragones que lo espantan (autobuses contaminantes) entra en una escuela y se

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sienta en un aula. Allí se siente bien, pues la clase se desarrolla igual que en su localidad, a siglos de distancia). Entonces, y mas allá de ficciones, cabe preguntar ¿Es más fácil un cambio en valores en la educación pública, que no ha insistido en ellos formalmente, que en la privada, que sí los ha incluido como actividades co curriculares? ¿Es preferible dejar que el cambio en los valores sea promovido por otras instancias socializado­ras y esperar que lleguen solos a la escuela?

Valores socioculturales. Son aquellos valores que no perte­necen a la esfera individual de la persona, sino que implican ne­cesariamente la interacción con el otro, en un contexto cultural específico. Ejemplos: democracia, actitud solidaria, altruismo, reconocimiento del otro, respeto por el otro, tolerancia, par­ticipación social, aceptación de las diferencias y justicia, princi­palmente. De entre los posibles, como los mencionados y otros no elicitados, se eligieron aquí: aceptación de las diferencias, cooperación, participación, reconocimiento, solidaridad y to­lerancia.

Actual sociedad potosina. Es una más de las sociedades par­ticulares que componen la gran sociedad mexicana. Cultural­mente, es aceptado que México no es un país homogéneo, y

que, su configuración cultural inclusive rebasa las fronteras político-geográficas. Para el caso de la investigación, se alude básicamente a poblaciones identificadas como del centro del país, con algunas notas o características generales que confi­guran su idiosincrasia y sus peculiaridades que constituirían la potosinidad. Tradicionalmente, algunas de estas notas son: el apego a ciertas prácticas religiosas, una cierta tendencia aguar­dar las apariencias, una cierta proclividad al conservadurismo en las costumbres, la desconfianza ante lo que llega de fuera, la lentitud en aceptar cambios sociales, una cierta añoranza por

épocas pasadas y la influencia de ciertas familias de un supues­to abolengo que perdura más en lo imaginario que en lo real. Es de notar que, con las reservas de lo anotado, la actual so­ciedad potosina ha ido despertando de un largo letargo social y, se va incorporando a paso lento a nuevas formas de convi­vencia e interacción sociales, no necesariamente dentro de lo tradicionalmente admitido. Un caso típico sería el índice de

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divorcios que han llevado a San Luis Potosí a ocupar el primer lugar nacional, aunque, por otra parte, esto se ha propiciado por la arraigada costumbre de contraer matrimonio, cuando se decide acceder a la vida en pareja.

Paradójicamente, San Luis Potosí tiene una gran tradición de participación en movimientos por los cambios políticos; en los siglos recientes, por ejemplo en los clubes liberales de fines del siglo XIX (Cockroft, 1976, en Vázquez S.: 1995: 23-24), y más recientemente, a fines del XX con ocasión del movimiento navista ( Galarza G. Y Beltrán del Río 1991: 6-11 )

En un ensayo reciente "De los Potosinos y la Potosinidad': la autora20, López Contreras, (2002) refiere que a principios de la década de los noventa, el entonces presidente de México, Carlos Salinas de Gortari, declaraba en el acto inaugural del distribuidor Juárez: ''Aquí se cruzan los caminos de México". Y en efecto ese ha sido el destino y la vocación de San Luis Potosí desde tiempos inmemorables, la de ser "cruce de caminos".

En una conferencia de hace ya algunos años, un economista señalaba que la ciudad capital era tal vez una de las ciudades más comunicadas, si no, la más, en el país, pues en aquella épo­ca, los setenta, se podía ir por carretera y por tren a los cuatro puntos cardinales; pero no era tanto por la importancia de la ciudad sino que ésta se había atravesado.

López Contreras consigna en su trabajo que, en la pros­pectiva de avanzar en su auto conocimiento, se ha llegado a afirmar que los potosinos han heredado de sus ancestros los huachichiles, ciertos rasgos identitarios.

Esta etnia indígena era nómada por necesidad, dado que la región en la que habitaban era la árida altiplanicie. Eran tam­bién un pueblo belicoso, dado que se dedicaban a pelear con otros pueblos para poder obtener lo que la tierra les negaba, de ahí su carácter huraño y agresivo.

De entonces a la fecha, la ubicación geográfica los ha hecho estar siempre a la defensiva de los extraños, desde la llegada de los españoles que venían en pos del oro y la plata de las minas

20 Yolanda López C. (2004) . Tesis doctoral , UPN, Unidad Ajusco.

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de San Pedro, La Paz y Catorce, en el pasado remoto, y recien­temente, empresas como la compañía Metal Clark, dedicada a la construcción del confinamiento de desechos industriales tóxicos en las inmediaciones del pueblo de Guadalcázar, en el sexenio pasado llegó a demandar al gobierno del estado por incumplir determinaciones jurídicas a favor de tal empresa.

En eso que se ha dado en llamar la potosinidad, además de señalar a los potosinos de huraños, también se les tacha de tacaños y medrosos.

Estos últimos adjetivos se adjudican debido al hecho de que los potosinos, sobre todo el sector dedicado a la industria y al comercio, son temerosos para invertir, siempre quieren ir a la segura y sin arriesgar nada a cambio. Hasta años recientes se comentaba en la ciudad la gran cantidad de los llamados negocios de viudas, por el gran número de quienes se hacían de casas para rentar y con esos ingresos iban incrementando, tanto el número de casas de su propiedad, como su capital. Cuando se trata de ofrecer algún servicio hay la tendencia a dar la menor cantidad (por cierto, muchas veces de calidad cues­tionable) y al mayor costo posible.

Se ha intentado explicar esta nota de la idiosincrasia a par­tir del paisaje dominante en algunas de las zonas geográficas más grandes del estado: la capital; en un valle del Tangamanga, rodeado de cerros en cuyo suelo dominan las piedras; y el al­tiplano o semidesierto, en un páramo donde los arbustos y las palmas que componen la flora dominante son de poca estatu­ra, como en la llamada zona ixtlera y candelillera, la más depri­mida de todas, que se comparte con los estados de Coahuila, Nuevo León y Zacatecas.

En el aridísimo panorama de estas dos subregiones cuesta un inmenso trabajo arrancarle unos pocos y magros frutos a la tierra, en contraste con la zona de la Huasteca, por lo que aun cuando, por ejemplo la capital está asentada en terreno duro, los edificios son bajos, como indicando ese carácter de poco riesgo.

De ahí también el señalamiento de poquiteros. Esto es, fal­tos de expectativas y aspiraciones. Tampoco es coincidencia que San Luis es de las ciudades de la República con mayor índice de carestía y del costo de vida, en contraste con los suel-

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dos que se pagan, a lo que no hacen justicia los patrones o estimaciones de los economistas.

Por otra parte, también destaca el hecho de que la mayor parte del capital instalado de la industria del Estado es forá­neo, y en su mayoría la población local aporta el trabajo y la mano de obra, a diferencia del comercio y del sector de servi­cios, donde parece definirse mejor la vocación productiva de la entidad.

Respecto de los sectores que reciben algún beneficio de la población migrante trabajadora (sobre todo en el interior del estado), paradójicamente, adolecen de una cultura del ahorro y la inversión, ya que casi siempre el dinero que llega del ex­tranjero se emplea en la adquisición de objetos para aparentar la prosperidad o la conquista de un nuevo estatus. Por ejemplo: la camioneta ostentosa o, anteriormente, la antena parabólica, etcétera.

Por si fuera poco, la definición popular de la potosinidad aun viene acompañada de un adjetivo más: el de ser mochos. Pero, ¿De dónde surge esta otra característica? En principio, se dice desde la adjetivación popular que un mocho es alguien con una moral ortodoxa, apegada de manera estricta a los cánones religiosos. Al respecto, habría que destacar que San Luis es la tercera ciudad que tiene el mayor número de templos católi­cos, sólo superada por Puebla y Pachuca. Asimismo, es famosa la tradición de la procesión del silencio (otra vez el silencio) en las festividades de la Semana Santa, la cual intenta ser una re­plica de la realizada en Sevilla, España. Es el evento más pro­mocionado por la secretaría del gobierno del estado, originada en la devoción de los toreros a la Virgen María en el trance de la muerte de Jesús.

Es importante señalar que en la actualidad sigue prevale­ciendo la religión católica como la principal, pese a que en los últimos años, además de la notoria baja en la prácticas religio­sas, sobre todo de los jóvenes, ha florecido la existencia de otras religiones entre las que sobresalen la evangélica y testigos deJe­hová; formas religiosas que han encontrado obstáculos para su proliferación, ya que se pueden observar en la mayoría de las casas, consignas pegadas en las puertas de entrada anunciando

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profesar la religión católica y no estar dispuestos a escuchar información sobre otras creencias.

Por otra parte, el calificativo de mocho también asume su connotación despectiva cuando se alude a la doble moral, la principal de las cuales corresponde a la moral cristiana, espe­cíficamente la católica; por ejemplo, el tratar de desplazar las zonas de tolerancia, hacia el municipio conurbado de Soledad de Graciano Sánchez, y que han estado al margen de la legali­dad, y en muchos casos, de las regulaciones sanitarias de rigor.

Los gobiernos de filiación panista, se han caracterizado por prohibir espectáculos musicales que -a su juicio-, denigran la moral ciudadana como en su momento sucedió con audicio­nes de Gloria Trevi y Black Sabath.

1

En síntesis, este último comentario obedece a los tres crite-rios que plantea Pietro Clemente (1979), a saber:

Podemos recurrir a otros tres criterios mucho más pertinentes: el

primero, el económico, consiste en la verificación de las interdepen­

dencias entre la situación espacial de un grupo y su participación en

los procesos de producción; el segundo, sociológico, consiste en la

verificación de las interdependencias entre la situación espacial de

un grupo y su papel en la dinámica social; el tercero, antropológico,

consiste en la verificación de las interdependencias entre la situación

espacial y la construcción de su identidad en términos culturales, es

decir, como percepción que el grupo tiene de sí mismo dentro de una

visión general del mundo y de la vida, mediatizada por un sistema de

conocimientos y valores

Sin embargo, diría Van Young (1992: 3):

80

Las regiones son como el amor, difíciles de describir, pero cuando

las vemos las sabemos reconocer. En efecto, la región es una repre­sentación espacial confusa que recubre realidades extremadamente

diversas en cuanto a su contenido ( ... )no es por tanto un dato a prio­

ri , sino que es un constructo fundado en los más diversos criterios:

geográfico, económico, político-administrativo e histórico-cultural

(Giménez Gilberto ).

La potosinidad entonces, en su expresión más nítida, se con­vierte en una dimensión simbólica, a través de la cual "todas las contradicciones entre sociedad e individuo, entre grupos, se condensan y se unifican en una sola representación" (Tur­ner,1997: 48): el sentimiento, el comportamiento y el pensa­miento del ser potosino, ya que a partir de ello se consagran normas y valores para representar a un grupo social. En este sentido, los contrastes, la doble moral, las buenas costumbres, el silencio, el aparentar la conquista de un status, el carácter huraño y agresivo y el estar a la defensiva de los extraños, si bien constituyen elementos culturales en el nivel macro, en la especificidad del nivel micro se expresan y se materializan en relación a otras coordenadas de espacio y de tiempo.

Sociedad en tránsito a la democracia. Una vez culminado el proceso de la Revolución Mexicana, jurídicamente plasmado en la nueva Constitución de 1917, el llevar a la práctica ese nuevo ordenamiento entró en una serie de acontecimientos que llevaron al país a nuevas formas de organización y de par­ticipación en las que los ideales constitucionalistas no siempre se cumplieron. Al cabo de unas siete décadas de intentos por acceder a una vida cercana a lo democrático, se ha dado un paso importante al vivirse la alternancia en el poder, concreta­mente en la presidencia de la república, por lo que se considera una etapa transitoria hacia una real democracia, siempre den­tro de la idiosincrasia mexicana. Este nuevo proceso requeriría de cambios en la sociedad y se esperaría que la educación pro­moviera o apoyara tales cambios.

Independientemente de las actuales discusiones acerca de si México va hacia, se encuentra ya, o no ha terminado la transi­ción a la democracia, y de qué tipo sea ésta; eso pertenece más a la ideología política que a una realidad social. La herencia de una hegemonía política que por siete décadas asoló al país no puede diluirse en las dos últimas, durante las cuales se dieron signos claros del cambio que en ese ámbito se venía gestando, aun cuando queda pendiente la definición hacia qué tipo de forma democrática se orientaría el país.

En un editorial del diario The New York Times, titulado "La Evita mexicana", al referirse a la auto promoción de la esposa

81

del, entonces presidente, Vicente Fox, se aludía textualmente a la "incipiente democracia mexicana".2l

Democracia. En el diccionario de la lengua española, de la Real Academia Española, se define la democracia como "doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno, y también como el "predominio del pueblo en el go­bierno político de un estado.

Durkheim (en Giddens 1997: 116) afirma:

No debemos decir que la democracia es la forma política de una so­

ciedad que se gobierna a sí misma, en la que el gobierno se extiende

por todo el milieu (medio) de la nación. Esta definición contiene una

contradicción en los términos, sería casi como si dijéramos que la

democracia es una sociedad política sin un estado .. . si todos están en

el gobierno, significa entonces que de hecho no hay gobierno.

Decía también que "una sociedad democrática es una socie­dad consciente de sí misma" y que "la democracia es, por tanto, cuestión de interacción de sentimientos e ideas entre el gobier­no y la masa': Por su parte, Max Weber se oponía a la idea de que la democracia es aquella forma en la que la masa participa en la toma de decisiones, pues eso sólo se da en comunidades pequeñas y resulta inaplicable en la sociedad contemporánea (Giddens, ídem: 30). Afirmaba que "cualquier idea de que al­gún tipo de democracia puede destruir el dominio del hombre sobre el hombre no es más que una utopía". Weber veía a la democracia como una técnica o un medio para alcanzar un fin .

Bobbio (ídem) al respecto del desarrollo de la democracia, entendida más cómo social que política, sostiene que:

( . . . ) no sólo consiste en la sustitución por la democracia directa de

la democracia representativa, sino en el paso de la democracia en la esfera política, es decir en la esfera en la que se considera al individuo

como ciudadano, a la democracia en la esfera social, donde el indivi-

21 Comentado por Leonardo Kurchenco en el noticiario televisivo "En con­traste': 13 de julio del 2004, Canal 2 de Televisa, México.

82

duo se considera por la multiplicidad de sus status, como padre, hijo,

trabajador ( ... )

Según Th. McCarthy, Habermas se refiere a la democracia como "las formas institucionalmente aseguradas de una co­municación general y pública que se ocupa de la cuestión práctica de cómo los hombres pueden y quieren convivir bajo las condiciones objetivas de una capacidad de control técnico inmensamente ampliada".

A propósito de este anhelado estado de vida, el escritor por­tugués, José Saramago declaró en una entrevista que:

Posiblemente vivimos en lo que se puede llamar una democracia

formal, pero que desde un punto de vista sustancial, y eso sería lo

importante, es bastante precaria. La democracia se encuentra enfer­

ma. El sistema democrático no tiene ningún control sobre el poder

económico ( .. . ) la democracia sería un punto de partida más que de

llegada.

Añadió también que hay falta de democracia económica y cul­tural.22

Para Edgar Morin y Anne Brigitte Kern (1993: 138-139):

La democracia es un complejo sistema de organización y de civiliza­

ción políticas que alimenta (alimentándose de ella) la autonomía de

espíritu de los individuos, su libertad de opinión y de expresión y el

ideal trinitario libertad, igualdad, fraternidad ( ... ) la regla del juego

democrático necesita una cultura política y cívica cuya formación

han impedido decenios de totalitarismo; la crisis económica suscita

un exceso de conflictividad que puede quebrar la regla democrática.

Estos autores plantean también (Ibidem) la necesidad de ac­tuar para conseguir una democracia cognoscitiva y, por tanto, la democratización del conocimiento. Para ellos, la democra­tización en el Occidente no ha concluido porque sus demo­cracias presentan carencias y lagunas y, simultáneamente, han

22 La Jornada ( 18 de junio del 2004).

83

aparecido lo que llaman "procesos de regresión democrática",

problema para el cual plantean como una de las soluciones ins­

cribirla en las " finalidades profundas de la hominización".

Pablo Latapí, a propósito de la democratización de la es­

cuela, refirió a Jorge Alonso, del CIESAS de Occidente, quien afirma:

Además de la democracia representativa que se resuelve en el orden electoral, existen la participativa, por la que la sociedad y las institu­ciones forman parte en la discusión de los asuntos públicos; la de­

liberativa, por la que intervienen en la formulación de las políticas

públicas; y la que ejerce el control del funcionamiento del gobierno

por diversos mecanismos.23

Para Habermas la democracia no es un proyecto utópico de

acabar con el yugo impuesto por la racionalidad del sistema sobre los imperativos culturales, sino un cerco de seguridad entre sistema y mundo de vida asociado al fenómeno de opi­nión pública. Dice el sociólogo y filósofo:

La razón del derecho racional moderno no está en "valores" univer­

sales que pueden ser apropiables o se pueden distribuir por el mundo

o exportar como si fueren mercancías. Los "valores" -también aque­

llos que pueden contar con un reconocimiento global- adquieren

fuerza vinculante sólo en el contexto del orden y la praxis normativa de determinadas formas de vida culturales.24

Estos valores no universales, sino de ciertas sociedades par­ticulares, son los valores que en el trabajo se designan como socioculturales puesto que se van definiendo como tales en

el contexto específico e histórico de cada cultura particular, y

para el caso en la cultura mexicana-potosina y en el inicio del siglo XXI .

23 Pablo Latapí Sarre ( 1997). "Nuevo Congreso: ¿Nueva educación? Proceso, no 1083,3 de agosto, 1997. 24 jürgen Habermas (2004). "Democracia Universal", M etapolítica, volumen 8, n° 35, mayo-junio 2004.

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En la situación actual de México respecto de la democra­cia como algo real, han aparecido indicadores como el del La­tinobarómetro, en una de cuyas encuesta "sólo el 17% de los mexicanos estaba satisfecho con el funcionamiento de la de­mocracia", y lo peor, que "a un 67% no le importaría que un régimen no democrático llegara al poder si pudiera resolver los problemas económicos del país".25

"Representantes" de lo público y lo privado. Se incluyeron aquí educadores de la escuela oficial, funcionarios y ex fun­cionarios públicos, representantes populares, como algunos diputados y ex diputados; además algunos representantes de agrupaciones laborales, padres de familia y estudiantes. De lo privado se incluyeron opiniones de educadores de escuelas pri­vadas, dueños o encargados de esas escuelas, empresarios de otros ramos no necesariamente educativos, padres de familia y estudiantes.

La teoría crítica de la sociedad. Básicamente se adopta la orientación de dos autores de la Escuela de Frankfurt: Th. Adorno y Jürgen Habermas. Algunos de sus conceptos parten de la discusión sobre una filosofía materialista de la historia, la crítica de la ideología y una versión modificada de algunas tesis marxistas, sobre todo sobre el trabajo y la interacción.

Algunas de sus principales categorías son: historia, socie­dad, cultura, ideología y trabajo. Es claro que los dos frankfur­tianos no son idénticos en su pensamiento, y podría afirmarse que Adorno se quedó a la mitad de la propuesta de la teoría crítica de Habermas. Según Manuel Cruz (2002: 121) .

Éste presenta la ciencia social crítica como síntesis de las ciencias em­

pírico analítica y hermenéutica, rechaza el afán de universalidad de

ambas y se pronuncia por un interés práctico o comunicativo, que

lleva a los miembros de una comunidad a tratar de entenderse entre sí, o también a una comunidad a entenderse con otras. Aquí ya no

se trata de una acción orientada al éxito sino a la comprensión inter

subjetiva. No se pierde de vista el interés emancipador que busca Ji-

25 Jesús Cantú (2004). "Desencanto por la democracia", Proceso, no 1452, 29 de agosto, México, p. 12.

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berar a los hombres y se fomenta la crítica como reflexión que ayude

a liberar a los hombres de una comunicación distorsionada consigo

y con los otros. Como afirma R. J. Bernstein, la teoría crítica tiene un

interés práctico fundamental : "el mejoramiento radical de la existen­

cia humana ... de modo que la humanidad sea un sujeto consciente y

determine activamente su propia forma de vida".26

Modelo icónico analógico: 1 o Lo vivencia/. Si se deja de lado la discusión de que los va­

lores sólo pueden "enseñarse" con el ejemplo, lo que implica­ría esperar del docente el cumplimiento de tareas para las que no necesariamente se le contrató; sin embargo, esto no riñe con la concepción de un profesional que durante su forma­ción básica recibió orientaciones teóricamente fundadas para dirigir la conducta de los educandos hacia fines y valores que la mayoría de la sociedad acepta como parte de la educación y espera que sean inculcados "por la escuela". En ese entendido, el profesor de cualquier nivel, como profesional y como ciuda­dano sí puede proyectar hacia el plano de la acción su concep­ción de la educación como proceso social, y orientar al alumno a normas de conducta específicas.

Ya en el modelo icónico-analógico crítico el profesor, acerca de un valor concreto de su repertorio propio, intenta mostrarlo ante sus alumnos porque es su convicción personal, sirviendo sólo como imagen o referencia, y no como ejemplo de un actuar obligatorio.

2° Orientación reflexiva crítica. Es el momento de discusión y análisis crítico dirigido por el profesor con el grupo, sobre el sentido de alguno o algunos valores que él mismo ha intentado mostrar por la vivencia, o sobre los que, intencionalmente, ha programado actividades en el aula o la escuela. Es claro que mientras ciertos valores no se expliciten en planes y progra­mas, seguirá quedando al arbitrio del profesor su promoción. Es el caso de la mayoría de los valores socioculturales propues­tos en este trabajo.

26 R. J. Berstein (1 983 ). La reestructuración de la teoría social y política, FCE,

México.

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Las referidas investigadoras educativas, Fierro y Carvajal (2003: 218) establecen:

Por secuencias de reflexión valoral entendemos aquellas acciones in­

tencionadas a través de las cuales el docente orienta el razonamiento

de los alumnos, a partir de contenidos curriculares o sucesos de la

vida escolar y social, hacia situaciones de contenido moral; es decir,

cuando hay una referencia explícita a normas concretas o abstractas.

La interpretación y comprensión hermenéuticas. En el aparta­do "la hermenéutica como método" Gutiérrez Pantoja (1986) sostiene que "la hermenéutica intenta establecer un proceso por medio del cual se haga, inicialmente, una interpretación en torno al sentido de cualquier fenómeno, y en segunda ins­tancia se realice la comprensión del mismo".27

Este autor, parte de que la hermenéutica no es una activi­dad homogénea, sino que se reconocen diferentes campos de aplicación o tendencias: filológica, teológica, jurídica, históri­ca, psicoanalítica, lingüística y la filosófica como método gene­ral. De esta última opción se parte en este trabajo.

H. G. Gadamer considera la comprensión como la parte medular del método hermenéutico, y sintéticamente la ve así:

1) comprender es ponerse de acuerdo con alguien sobre algo; 2) el len­

guaje es, por tanto, el medio universal para realizar el consenso o com­

prensión; 3) el diálogo es el modo concreto de alcanzar la comprensión;

4) todo comprender viene a ser así un interpretar; 5) la comprensión,

que se realiza siempre, fundamentalmente en el diálogo por medio del

lenguaje, se mueve en un círculo encerrado en la dialéctica de pregunta

y respuesta; 6) La dimensión lingüística de la comprensión indica que es

la concreción de la conciencia de la historia efectual; 7) la tradición con­

siste en existir en e! medio del lenguaje, en cuanto el pasado se actualiza,

se reconoce su sentido a menudo con nuevas actuaciones.28

27 Gabriel Gutiérrez P. (1986). Metodología de las ciencias sociales, Harla, México, p. 139. 28 J. M. Mardones y N. Ursúa (1982). Filosofía de las ciencias humanas y socia­les, Fontamara, Barcelona, p. 180.

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Para Paul Ricoeur (Beuchot, 1997: 122), la hermenéutica busca situar lo que comprende, o sea un texto, y lo sitúa en un con­texto. Por ello, la noción más importante es la de texto, que es el objeto de la interpretación, lo que el hermeneuta tiene frente a sí para interpretar y comprender; (lo que se ha referido como descontextualizar para recontextualizar un texto, en relación con un inter y un extra texto). Ricoeur amplía la noción de texto, de modo que abarque no sólo algo escrito, como fue en los orígenes de la hermenéutica, sino algo hablado, el diálogo vivo (siguiendo en esto a Gadamer)

LA PROMOCIÓN DE VALORES EN UNA SOCIEDAD TRADICIONAL DE MÉXICO

Hoy la sociedad mundial se convulsiona por los efectos de acon­tecimientos como la globalización de los mercados y de la cul­tura, la revolución científica y tecnológica que la han llevado a una sociedad dominada por la información, el conocimiento, el debilitamiento de las fronteras políticas, la profundización abismal de la injusta distribución de la riqueza y los cambios en la flexibilización del mercado laboral, en formas absolutamente inadmisibles para cualquier moral, como el condenable caso de que tres familias tengan ganancias financieras anuales superiores al PIB de los 48 países más pobres de la tierra.29 Dentro de algu­nas megatendencias dominantes, se contempla el abandono de la racionalidad, y la consecuente aceptación de la irracionalidad, concretada en el uso de la fuerza y la barbarie que han destruido culturas milenarias, y el surgimiento de lenguajes determinados por la gran expansión de los medios de información.

En México se ha llegado a la legitimación de la simulación desde el poder, 30 a crímene~ abominables como las muertas

29 Javier Gorostiaga (2000). La construcción de las utopías desde la cultura y la educación (sir). 30 José Gil Olmos (2004). "La casa de campaña", Proceso, n° 1463, 14 de no­viembre, México, p. 8.

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de Juárez,3 1 a delitos contra la justicia social como el caso Fobaproa, 32 y a formas educativas gastadas que parecen no tener que aportar ya nada más a los jóvenes, más preocupados por otras formas societales, como por ejemplo, los modelos pro­movidos por los medios de información a partir de la comer­cialización del cuerpo, o la convivencia de fin de semana, (y últimamente hasta de más días), que parece ser lo único re­levante para continuar la vida. Ante esta situación, que para unos más que época de cambios representa ya un cambio de época, cabe preguntar si tiene sentido hablar de educar en va­lores y si es posible pensar en una sociedad democrática.

Posiblemente en este trabajo aparezcan más interrogantes que respuestas, pero se intenta una opción en busca de un sen­tido de esperanza para una sociedad nueva, posible manifes­tación de una humanidad renovada que ya se está gestando. La sociedad potosina, como parte de la mexicana, no es ajena a estos desajustes, y, en general, en situaciones como la actual, vuelve la mirada hacia la escuela, depositando su confianza en la busca de recuperar el rumbo.

En consonancia con lo últimamente apuntado, se espera que en cada nivel educativo, además del aprendizaje de los contenidos correspondientes, y del desarrollo de las habilida­des y destrezas para obtener el conocimiento, se haga énfasis en alguna característica del proceso de apropiación de la cultura y del desarrollo psico-social. Como por ejemplo, que en prees­colar se afirme la adquisición de normas, o en primaria, de los hábitos de trabajo y disciplina; en secundaria se promueva la interacción social y la reafirmación de la identidad, y en la edu­cación media superior, mediante la discusión y construcción de un proyecto de vida, la preparación para una carrera termi­nal, o para continuar estudios superiores y la incorporación a la vida social productiva.

31 Ramón Márquez C. (2004). "Ciudad )uárez: las muertas de todos", Proceso, no 1434, 25 de abril , México. 32 )esusa Cervantes (2004). "Fobaproa: los encubridores", Proceso, n° 1454, 12 de septiembre, México, pp. 24-27.

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Desde esta perspectiva puede contemplarse cómo en cada uno de los niveles del SE se tiene la oportunidad de identifi­car, sobre todo en las interacciones del profesor con los alum­nos, de los alumnos entre sí y de ellos con la institución en general, cómo se va dando el desarrollo humano en el campo axiológico.

Por otra parte, en el ámbito general de la sociedad continúa la preocupación por una educación integral en la que, obvia­mente, se incluya lo referente a la moral de esa sociedad.

Como en todo México, la educación que se ofrece en la Ciu­dad de San Luis Potosí se rige por la normatividad que exis­te para todo el país. Concretamente la que se establece en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en su ley reglamentaria, más toda una serie de normas de alcance nacional. A esto se añaden las disposiciones de la Constitución Política del Estado de San Luis Potosí.

En San Luis Potosí la educación formal oficial se organiza, para su funcionamiento, desde dos instancias: el Sistema Edu­cativo Estatal Regular (SEER) y la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado (SEGE). La última incluye lo que anterior­mente se conocía como sistema federal y ahora como sistema transferido. Los niveles que se atienden son: Inicial (no obliga­torio), preescolar, especial, primario, secundario, medio básico y superior (incluye postgrado). En torno de las escuelas pri­vadas habría qué recordar que la educación privada participa en todos los mismos niveles, pero se tiene qué distinguir cierta "tipología" de este tipo de escuelas como: las llamadas escue­las confesionales, escuelas privadas con proyecto filosófico, o de otro tipo, como el ITESM, privadas sin proyecto y las similares a las llamadas "universidades de cochera".

En la capital del estado, la educación pública del nivel su­perior cuenta con instituciones como la Benemérita y Cente­naria Escuela arma! del Estado, El Instituto Tecnológico de San Luis Potosí, la Universidad Pedagógica Nacional, (Unidad 24-1), la Universidad Politécnica y la Universidad Tecnológi­ca. La Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) es la institución de educación superior de mayor arraigo y de mayor cobertura. Además de las escuelas de la ciudad, cuenta con tres

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campus en el interior del estado. En razón de su autonomía tiene su propio régimen. Actualmente, (2005), da servicio a 17 500 estudiantes en 46licenciaturas, 650 de una escuela prepa­ratoria y 1200 en 55 programas de postgrado con una pobla­ción total de 22, 960 alumnos, atendidos por 2 200 profesores. Realiza también funciones de investigación en sus escuelas y facultades, además de 15 institutos, y da servicios de difusión y extensión en 18 entidades académicas. Con esto, la UASLP cu­bre el66% de la matrícula escolar de educación superior en el estado.33

Durante las dos últimas décadas han proliferado las univer­sidades privadas, algunas como campus pertenecientes a otras ya establecidas en el país, y las de reciente creación y de cober­tura sólo en la ciudad o en parte del estado.

Tanto la educación oficial como la privada ofrecen cursos que no se consideran formales y que corresponden a los ám­bitos de educación para la vida y educación para el trabajo. Existen, además, en la ciudad, casas de formación religiosa (seminarios, conventos y escuelas para laicos) y escuelas po­licíacas (Academia Estatal de Policía y la de la Policía Federal Preventiva).

Habría que considerar que, en cuanto a la aplicación de los planes y los programas, la educación privada no es uniforme y, si bien, en algunos casos se ajusta exactamente a la observancia de lo estipulado en la ley vigente, en otros se añaden conteni­dos no contemplados en la planeación oficial, tanto de carácter académico como específicamente religioso.

Respecto del personal docente, proviene tanto de escuelas públicas como de oficiales y se desempeña igualmente en un ámbito o en otro, y en ocasiones en ambos. Las escuelas for­madoras de docente dicen ocuparse de la educación en valores

para los futuros docentes, lo que no necesariamente garantiza que en la práctica profesional se observe un ejercicio laboral construido sobre valores. Hay diversos factores que ayudan a

33 Grupo Parlamentario del Partido Revolucionario Institucional de la LVII

Legislatura del Congreso del Estado (6 de octubre del2004). Punto de acuer­do sobre solicitud de incremento presupuesta] a la UASLP.

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entender esto, como el hecho de que la SEP al contratar a un docente no siempre lo somete a un proceso de selección para revisar y evaluar este aspecto. Y es reconocida la situación del poco reconocimiento social por la profesión docente, a pesar de lo establecido en el Acuerdo Nacional para la Moderniza­ción de la Educación Básica.

En cuanto al proceso de socialización del niño y del joven, la educación escolar participa reforzando la adquisición de ideología (creencias, valores, actitudes), normas, formas sim­bólicas y concepto de las instituciones, de la cultura nacional en sus manifestaciones regional y local, lo que se realiza simul­táneamente en el hogar y en el radio de acción de otras agen­cias sociales.

En el caso específico de la educación en valores, se observa un panorama heterogéneo. Por ejemplo, en el aspecto formati­vo de la persona, la educación básica, en todos sus programas de preescolar a secundaria, incluye toda una fundamentación axiológica, basada principalmente en la filosofía del Artículo 3° de la Constitución Política; sin embargo, no se explicitan ne­cesariamente contenidos y actividades para todos los niveles, exceptuando educación cívica y ética en secundaria. Esto se suple en las escuelas dependientes del Sistema Educativo Esta­tal Regular por actividades co curriculares que se anexan a los programas desde preescolar hasta educación normal.

La Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, de manera esporádica apoya actividades sobre el tema, en coor­dinación con otras instancias, como el IFE. En el caso de las escuelas privadas, estas actividades se extienden aún a las uni­versidades e institutos de educación superior; en muchos casos esta educación se extiende a los padres de familia mediante las escuelas para padres, en las que sí han participado también escuelas del sistema transferido de carácter oficial. Desde luego hay otras agencias sociales que realizan actividades paralelas en este campo. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa­ción en unión con una fundación privada, "Vamos México" ha publicado y difundido una "Guía de Padres" en tres volúme­nes, y la ha acompañado con publicidad televisiva en un pro­grama dominical de cobertura nacional. Discusiones aparte,

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por lo coyuntural de la difusión, y ciertos defectos como "ideas preestablecidas cuya generalización es tal que muchas resul­tan incomprensibles ... su clasismo y la autocensura a ciertos temas"34 las guías pueden verse, como lo reconoce la misma escritora citada, como una "tablita de salvación de donde aga­rrarse por lo que pudieran resultar benéficas para un cierto apoyo a los padres" (Ibidem) .

LA TEORÍA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD EN LA "EDUCACIÓN" DE VALORES

Afirmaba Karl Popper que una teoría científica no puede pro­barse como verdadera, y sí probarse su falsabilidad; por lo que las teorías científicas están marcadas por lo relativo, lo provi­sional y lo conjetural como características relevantes.

Desde esta idea, se pretende en este apartado establecer re­laciones entre lo que se afirma por los autores de las teorías ele­gidas, unas explícitamente ubicadas dentro de la teoría crítica, y otras, afines a las mismas, y lo que se desprende del análisis del segmento de realidad considerado en esta investigación.

Como ejemplos de lo anterior, se incluyen planteamientos de: 1) Karel Kosik sobre el conocimiento de la realidad social; 2) Jürgen Habermas y Theodor Adorno acerca de la teoría crí­tica de la sociedad, en la que destacan categorías como cultu­ra, historia, ideología, sociedad y trabajo; 3) René Lourau, en cuanto al análisis de las instituciones y la ideología de quienes las conforman, y 4) de GiBes Lipovetsky, respecto de la crítica a las teorías de la ética tradicional.

l. El conocimiento de la realidad social. Para Kosik (1985: 25-52), el conjunto de fenómenos que llenan el ambiente coti­diano y la atmósfera común de la vida humana, que con su regularidad, inmediatez y evidencia penetra en la conciencia de los individuos agentes asumiendo un aspecto independiente y

34 Marta Lamas (2003). "Guía de padres": el desperdicio, Proceso, no 1375, 9 de marzo.

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natural, forma el "mundo de la pseudo concreción" (la que se entiende como "la existencia humana de los productos huma­nos y la reducción del hombre al nivel de la práctica utilitaria")

Con relación a los procesos educativos, tradicionalmente identificados como procesos predominantemente intelectuales y formadores de la conciencia de los hombres, aparecen aque­llos, y específicamente se diría de la acción de sus protagonis­tas, como procesos no correspondientes al orden superior en el que se les ubica, lo que ha acarreado a la educación, desde posturas afines a la del filósofo checo, múltiples críticas, acha­cándosele una función de enajenación de las personas. Sería el caso de un gran número de teóricos como Althusser, Passerón, Bourdieu, Illich o Apple, para quienes la escuela como herra­mienta al servicio del poder aparenta una cosa y hace otra.

Kosik (ídem) afirma que el fenómeno al mismo tiempo que muestra la esencia, la oculta; y sostiene que el mundo real, por lo tanto:

No es un estado de cosas ya realizado, sino un proceso en el curso del

cual ( . .. ) la humanidad y el individuo llevan al cabo la humanización

del hombre ( ... ) (y cómo) el mundo de la realidad es el mundo en el

que la verdad deviene, (y que) la destrucción de la pseudo concreción

significa que la verdad no es inaccesible, pero tampoco es alcanzable

de una vez y para siempre, sino que la verdad se hace, se desarrolla

y se realiza.

Estas puntualizaciones permiten considerar la realidad educa­tiva, en cuanto social, como algo que no necesariamente se da como ya realizada, sino que correspondería más a lo que Hugo Zemelman califica como lo dado dándose. Desde esta perspec­tiva, lo que sea la verdad de la realidad educativa, a partir de la

visión de sus protagonistas, o de quienes de algún modo de relacionan con ella, en particular en cuanto al aspecto que inte­resa en esta investigación, podría ser desentrañado por medio de un ejercicio de análisis, lo que abre posibilidades, como el de la hermenéutica crítica.

De la idea de Kosik se intenta acercarse al método marxista concreto- abstracto-concreto, sobre lo que afirma el filósofo checo:

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La realidad es percibida como un todo indivisible de entidad y signi­

ficado, y está implícitamente comprendida en los juicios de existen­

cia y de valor el todo es accesible al hombre como un todo caótico y

nebuloso ( ... ) (y) para conocerlo, comprenderlo, aclararlo y expli­

carlo es necesario un rodeo: lo concreto se vuelve comprensible por

lo abstracto, el todo por la parte.

Desde otra perspectiva, H. G. Gadamer aporta al método de la hermenéutica su concepción sobre las categorías analíticas de: pre comprensión, patrón de sentido y círculo hermenéutico que no riñen con esta postura (sin dejar de señalar la diferente perspectiva).

El filósofo alemán, acerca del conocimiento de la realidad, sobre todo de ésta como lo humano social sostiene que:

El hombre para conocer las cosas como son en sí debe transformarlas en cosa para sí; para conocerlas como son, independientemente de é~

debe someterlas primero a su propia práctica (por que), el hombre sólo

conoce la realidad en la medida en que crea la realidad humana, y se

comporta ante todo como ser práctico.

Precisamente, el análisis propuesto por la hermenéutica crítica es ante todo de carácter práctico, aun cuando hay que precisar que responde a una practica intencionada y deliberada como producto de la conciencia social (praxis), constituyéndose así como una posibilidad para llegar al conocimiento de la reali­dad educativa.

Esa posibilidad de la hermenéutica, en cuanto a modo de llegar a una interpretación verdadera, se asocia con la concep­ción del conocimiento de Kosik (idem) cuando afirma que:

El conocimiento es uno de los modos de apropiación del mundo por el hombre( . .. ) (y) los elementos constitutivos de todo modo huma­

no de apropiación del mundo son los sentidos subjetivo y objetivo

( ... ) que son un producto histórico social.

Por definición, la hermenéutica es la teoría del sentido; en­tonces, se reafirma su posibilidad para la comprensión de la

95

realidad educativa como objeto de su tarea principal, en el con­texto de la sociedad potosina contemporánea.

2. Entre una filosofía materialista de la historia y la teoría crítica de la sociedad. Según el filósofo de la universidad de Frankfurt. Alfred Schmidt (1975: 46) Teodoro Adorno, al igual que Hor­kheimer, con la expresión teoría crítica quería denunciar un estado falso que debía suprimirse y no una concepción general del mundo.

Para Th. McCarthy (2002: 165) la teoría crítica es doble­mente reflexiva, por ser auto consciente de sus propios orí­genes en el desarrollo de la sociedad y es auto consciente del papel que juega en el ulterior desarrollo de la sociedad.

Al referirse a la visión materialista, Adorno (1987: 191 ), al explicar el alcance de principios y conceptos filosóficos, se re­fiere al movimiento material como compuesto de las fuerzas de los hombres y las fuerzas de la técnica. Alude a Marx, quien al explicar el alcance de la necesidad material, dice que se im­pone sobre las cabezas de los sujetos singulares, y la relaciona con la categoría de cambio que es en sí misma algo conceptual y espiritual.

Por su parte, Habermas, según Axel Honet (1990: 474-475), llegó a una crítica del marxismo concretada en una concep­ción de la historia ampliada en el sentido de la teoría de la acción y afirma que: si la forma de vida humana se caracteriza por la consecución del entendimiento en el lenguaje, entonces no es posible reducir la reproducción social a la sola dimensión del trabajo, como quería Marx. Por el contrario, la praxis de la interacción mediada por el lenguaje debe considerarse una dimensión igualmente fundamental del desarrollo histórico. Con la consideración anterior ya Habermas se separa de los supuestos básicos de la filosofía de la historia propios de la teo­ría crítica.

G. Bueno, filósofo español contemporáneo (en Quintani­lla 1985: 308-309) habla de tres géneros de materialidad, y re­fiere tres criterios de la ontología general para distinguir tres aproximaciones a la postura materialista. Aquí se adopta la ter­cera que, entre otras, se adhiere a las siguientes proposiciones:

96

a) niega que exista "autoconciencia" alguna propia de cierta sustancia universal, b) al aceptar las leyes de la historia en un marco de racionalidad amplio, reconoce que la libertad no es un equilibrio programado y no cumplido, sino un equilibrio de hecho que posee su dinámica propia al margen de la ética, y e) niega que la libertad consista en una "simbolización uni­versal".

En cuanto a la crítica de las ideologías, Th. McCarthy esta­blece:

La crítica de las ideologías nos empuja, más allá de toda auto com­

prensión históricamente generada, hasta la constelación de intereses

económicos, políticos y sociales que esa auto comprensión refleja. Al

desenmascarar la supresión ideológicamente sancionada de los in­

tereses comunes, contribuye a una reinterpretación de las necesida­

des prácticas, de los co rrespondientes fines y de las normas y valores

orientadores de la acción. Al mismo tiempo, estas necesidades, fines,

normas y valores sólo pueden tornarse específicos y determinados

cuando se les pone en relación con las técnicas de que disponemos o

podríamos disponer para la realización de intereses.35

Según este mismo autor, Habermas, a partir de Marx y de Freud, trató de desarrollar la idea de una crítica de las ideo­logías, que tienen como meta liberar al sujeto de "poderes hi­postasiados", ocultos en las estructuras del habla y de la acción.

3. Las instituciones y la difusión de la ideología. Entre los prin­cipales autores de la teoría y la práctica del Análisis Institucio­nal sobresalen George Lapassade, Cornelius Castoriadis y René Lourau. De ellos se recuperan aquí algunos planteamientos para referirse a la escuela como la institución.

Según Lourau (1975) la palabra institución es sumamente ambigua y puede significar: a) establecimiento u organización (en la línea terapéutica), b) conjunto de normas que se aplican en un sistema social, y que definen lo que es legítimo y lo que

35 Th. McCarthy, op. cit., p. 118.

97

no lo es en dicho sistema, e) nivel de realidad social que define cuanto está establecido y d) inconsciente político de la socie­dad. Al aceptar esta postura, se aplica cualquiera de estas con­ceptuaciones a la educación, o bien puede construirse otra con elementos concordantes tomados de estas.

La corriente institucionalista toma en cuenta los caracteres formal, establecido, reprimido y normativo de las definiciones anteriores, así como su carácter dialéctico. El autor (1980: 78) afirma que: "la institución no es una cosa ni un fantasma sino un proceso; movimiento de formas históricas que deshacen formas':

Como cabe deducir de las anteriores conceptuaciones, la educación, en cuanto institución, encarna todos los elementos esenciales de la cultura, por lo que su función es esencial en la difusión de la ideología. Desde esta misma perspectiva teórica, Lourau y Lapassade definen la institución, según Chamizo O. y Jiménez P. (1982: 3-12), como:

La forma que adopta la reproducción y la producción de las relacio­

nes sociales en un momento dado de la producción, así como el lugar

en que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las

relaciones sociales" ( . .. ) y sostienen que "a través de las instituciones

se produce, reproduce y fortalece la ideología del sistema dominante.

Es necesario destacar que la definición de institución se apoya en la "tríada dialéctica" de: a) lo instituido (tesis), que comprende valores, normas, status y roles que fundamentan el orden social. Tiene pretensión de universalidad que lo convier­te en fuerza conservadora; dialécticamente es la fase de afirma­ción. b) lo instituyente (antítesis), define la fuerza de protesta contra lo instituido. Se le opone por sus pretensiones de pe­rennidad y universalidad; es una fase de negación dialéctica. e) (síntesis-tesis) la institucionalización, es la recuperación de la fuerza innovadora de lo instituyente por lo instituido; apare­cen reglas nuevas que le permiten a la institución perpetuarse.

En este último sentido, la sabiduría de quienes dirigen la institución, en su expresión universal como educación, con­siste en apropiarse de las demandas de lo instituyente, gene­ralmente encarnadas en la praxis de los protagonistas de la

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educación: docentes, estudiantes, padres de familia; e incor­porarlo a lo instituido, eliminando los elementos que puedan contaminar la institución. Porque la institución, en este caso la educación, según Lourau (1980: 156):

posee el poder de materializar, en formas aparentemente neutras y

universales, al servicio de todos, las fuerzas económicas y políticas

que nos dominan, fingiendo, al mismo tiempo ayudarnos y defen­

dernos.

4. El meta relato de la moral en la vida social. Gilles Lipovetsky (1997: 199) reflexiona acerca de que:

Las sociedades contemporáneas contemplan dos discursos aparente­

mente contradictorios: por un lado el de la revitalización de la moral,

por el otro el del precipicio de la decadencia que ilustra el aumento

de la delincuencia, los guetos en los que reina la violencia, la droga

y el analfabetismo, la nueva gran pobreza, la proliferación de los de­

litos financieros, los progresos de la corrupción en la vida política y

económica.

Más adelante afirma:

Nuestra época no restablece el reino de la "buena moral" sino que se

libra de ella. Así pues no hay que dar por supuesta ninguna ruptura

con las Tablas de la ley, ninguna invención de nuevos valores mora­

les: en lo esencial son los mismos desde hace siglos y milenios. Muy

larga continuidad que sin embargo no debe obliterar la nueva ma­

nera de remitirse a los valores, la nueva regulación social de la moral

en este punto inédita que instituye una nueva fase en la historia de

la ética moderna.

Asevera también que:

Debemos rechazar la "ética de la convicción" tanto como el amora­

lismo de la mano invisible, el beneficio de una ética dialogada de la

responsabilidad inclinada a la búsqueda de justos equilibrios entre

eficacia y equidad, beneficio e interés de los asalariados, respeto del

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individuo y bien colectivo, presente y futuro, libertad y solidaridad.

Pleitear a favor de una ética inteligente porque el culto al deber ya no

tiene credibilidad social, porque la justicia social pide eficacia, y la

eficacia, al menos en la época neo individualista no puede concebirse

sin respeto por el hombre, sin dimensión humanista.

Esta ética no prescribe la erradicación de los intereses perso­nales sino su moderación, no exige el heroísmo del desinterés sino la búsqueda de compromisos razonables, de "justas me­didas" adaptadas a las circunstancias y a los hombres tal como son.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE LA TEORÍA CRÍTICA, DESDE LA ESCUELA DE FRANKFURT

Entre las categorías para el análisis de la sociedad, despren­didas de la postura de Habermas en su versión de la teoría crítica de la sociedad, y de sus divergencias y coincidencias con Adorno, se adoptan en este trabajo algunas formulaciones que pretenden ubicarse dentro de la perspectiva del autor, como son: cultura, historia, ideología, sociedad y trabajo.

C ULTURA: Según Blanca Solares (1997: 86) para Habermas los espacios públicos autónomos pueden extraer su fuerza de recursos del mundo de vida "profundamente racionalizados" lo que se refiere:

a) "A la cultura, como potencial de interpretación del mundo e inter­

pretaciones proporcionadas por la ciencia y la filosofía ( ... )".

b) Al "acervo de saber, en el que los partícipes en la comunicación se

abastecen de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mun­

do" (idem: 70).

HISTORIA: Habermas considera la historia como un proce­so direccional de aprendizaje acumulativo y trata de explicar la historia de la especie humana mediante la "historia interna del espíritu". Esta historia de la especie la ve como "proceso pro­gresivo de racionalidad técnico-instrumental y moral-prácti-

100

co" (Solares, ídem: 60). Lo histórico es referido como aquello que busca la procedencia de los problemas del sistema en el desarrollo de sociedades particulares.

IDEOLOG!A: Al referirse al desarrollo de las sociedades es­clavista o feudal, Habermas dice que se realizaba con base en cosmogonías o visiones del mundo metafísicas que establecen derechos y obligaciones acordes con el mantenimiento de la organización económica, pero el de las sociedades modernas es diferente:

( ... ) la novedad estriba en un estado evolutivo de las fuerzas pro­

ductivas que convierte en permanente a los subsistemas de acción

racional con respecto a fines, y que de este modo pone en cuestión la

forma que las culturas superiores tienen de legitimar el dominio por

medio de las interpretaciones cosmológicas del mundo.36

Por lo dicho, la nueva ideología disocia los criterios de justifi­cación de la regulación normativa de las interacciones, ligán­dolas al sistema de acción racional de acuerdo a fines. Por lo que, la conciencia tecnocrática, preocupada solo por cuestio­nes técnicas, más que reflejar el mundo en una totalidad ética, de acuerdo con Hegel, refleja más bien la represión de la etici­dad como categoría de vida.

De esta manera, se suprime el lenguaje ordinario como referente de la interacción lingüística y se sustituyen por un sistema en el que el dominio y la ideología surgen como dis­torsión de la comunicación (Cfr. Solares, Ibídem). Según esta autora, esta nueva concepción de la ideología representa un doble reto para Habermas: a) el de reflexionar en un interés técnico científico (trabajo), y b) el del mantenimiento de una Inter subjetividad de la comprensión y el establecimiento de una comunicación libre de dominio (idem) .

SOCIEDAD: Es conceptuada por Habermas como "sociedad en dos niveles: el del "mundo de la vida" y el de "sistema". En el primero, "surgen y se renuevan lo nexos de acción social a

36 Blanca Solares (1997). El síndrome Habermas, México, Porrúa-UNAM, p. 27.

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través de la capacidad del entendimiento". Y en el sistema, de manera opuesta "los nexos de acción social se constituyen a expensas de los actores" (Solares, 1997: 81 ) Habermas dice "lla­mo sociedad a las orientaciones legítimas a través de las cua­les los participantes en la interacción regulan su pertenencia a grupos sociales, asegurando con ello la solidaridad" (idem: 70-71 ). Solares enfatiza la postura del filósofo, según la cual es necesario romper con las idea tradicional de que las sociedades se componen de colectivos, y estos a su vez de sujetos sociales. En todo caso, se componen de "personalidades" (competencias que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y de acción) agentes capaces de lenguaje y de acción a través de un proceso de competencias adquiridas.

TRABAJO: En Habermas es una categoría analítica de acción equiparable a la acción instrumental, aunque como acción ra­cional intencionada. Habermas reduce la noción de trabajo a acción racional, acción instrumental de acuerdo a fines (Sola­res, idem: 22). Lo ve como un comportamiento orientado de acuerdo a estrategias y control eficiente de la realidad. Tanto el trabajo como la interacción son vistos como referidos al mis­mo proceso de racionalidad instrumental: medios al fin de al­canzar un fin. El primero alude a criterios técnicos y la segunda a normas establecidas socialmente.

Anthony Giddens, en su análisis crítico de la postura de Ha­bermas para el caso de las categorías de interacción y trabajo (1997), interpreta esta noción habermasiana como actividades productivas socialmente organizadas, por las que los hombres in­teractúan creativamente con la naturaleza.

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111. LA EDUCACIÓN AXIOLÓGICA EN LA SOCIEDAD POTOSINA

LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEXTO DISCURSIVO POR "REPRESENTANTES" DE LA SOCIEDAD POTOSINA

Se decidió elegir a los siguientes segmentos de "representan­tes sociales" como sujetos informantes, mediante un diálogo personal formal en torno de ciertos tópicos centrales para la preocupación del estudio: 1) educadores de los niveles básico y superior que trabajaran en educación pública o privada; 2) empresarios, tanto del sector educativo (dueños o encargados de escuela) como de algún otro sector; 3) estudiantes de nivel superior, de la educación pública y de la privada; 4) funciona­rios (o ex funcionarios) del sector educativo y de algún otro sector; 5) padres de familia de los mismos dos niveles y de los ámbitos referidos, y 6) representantes laborales de trabajado­res, y también algunos trabajadores.

Los 80 casos que constituyen el conglomerado de los suje­tos informantes pudiera parecer un grupo significativamente numeroso, la justificación está en la necesidad de cubrir tanto los ámbitos público y privado como los distintos niveles del sistema educativo. Fuera de lo descrito, se estableció como se­gundo criterio que fueran sujetos enterados del tema.

Una vez elegidos los sujetos informantes, según lo ya refe­rido, se consideró pertinente plantear las siguientes cuestiones: l. Si influye la educación, ya sea pública o privada, para el tipo

de sociedad que se tiene; y si tal influencia se da igual en ambas formas educativas.

2. Si la educación pública y privada promueve valores, y si lo hacen igual.

3. Si se está de acuerdo en los valores socioculturales plan­teados (aceptación de las diferencias, cooperación, partí-

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través de la capacidad del entendimiento': Y en el sistema, de manera opuesta "los nexos de acción social se constituyen a expensas de los actores" (Solares, 1997: 81) Habermas dice "lla­mo sociedad a las orientaciones legítimas a través de las cua­les los participantes en la interacción regulan su pertenencia a grupos sociales, asegurando con ello la solidaridad" (ídem: 70-71). Solares enfatiza la postura del filósofo, según la cual es necesario romper con las idea tradicional de que las sociedades se componen de colectivos, y estos a su vez de sujetos sociales. En todo caso, se componen de "personalidades" (competencias que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y de acción) agentes capaces de lenguaje y de acción a través de un proceso de competencias adquiridas.

TRABAJO: En Habermas es una categoría analítica de acción equiparable a la acción instrumental, aunque como acción ra­cional intencionada. Habermas reduce la noción de trabajo a acción racional, acción instrumental de acuerdo a fines (Sola­res, ídem: 22). Lo ve como un comportamiento orientado de acuerdo a estrategias y control eficiente de la realidad. Tanto el trabajo como la interacción son vistos como referidos al mis­mo proceso de racionalidad instrumental: medios al fin de al­canzar un fin. El primero alude a criterios técnicos y la segunda a normas establecidas socialmente.

Anthony Giddens, en su análisis crítico de la postura de Ha­bermas para el caso de las categorías de interacción y trabajo (1997), interpreta esta noción habermasiana como actividades productivas socialmente organizadas, por las que los hombres in­teractúan creativamente con la naturaleza.

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111. LA EDUCACIÓN AXIOLÓGICA EN LA SOCIEDAD POTOSINA

LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEXTO DISCURSIVO POR "REPRESENTANTES" DE LA SOCIEDAD POTOSINA

Se decidió elegir a los siguientes segmentos de "representan­tes sociales" como sujetos informantes, mediante un diálogo personal formal en torno de ciertos tópicos centrales para la preocupación del estudio: 1) educadores de los niveles básico y superior que trabajaran en educación pública o privada; 2) empresarios, tanto del sector educativo (dueños o encargados de escuela) como de algún otro sector; 3) estudiantes de nivel superior, de la educación pública y de la privada; 4) funciona­rios (o ex funcionarios) del sector educativo y de algún otro sector; 5) padres de familia de los mismos dos niveles y de los ámbitos referidos, y 6) representantes laborales de trabajado­res, y también algunos trabajadores.

Los 80 casos que constituyen el conglomerado de los suje­tos informantes pudiera parecer un grupo significativamente numeroso, la justificación está en la necesidad de cubrir tanto los ámbitos público y privado como los distintos niveles del sistema educativo. Fuera de lo descrito, se estableció como se­gundo criterio que fueran sujetos enterados del tema.

Una vez elegidos los sujetos informantes, según lo ya refe­rido, se consideró pertinente plantear las siguientes cuestiones: l. Si influye la educación, ya sea pública o privada, para el tipo

de sociedad que se tiene; y si tal influencia se da igual en ambas formas educativas.

2. Si la educación pública y privada promueve valores, y si lo hacen igual.

3. Si se está de acuerdo en los valores socioculturales plan­teados (aceptación de las diferencias, cooperación, partí-

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cipación, reconocimiento, solidaridad, y tolerancia) como valores que pueden apoyar el tránsito a la democracia.

4. El punto de vista en torno del modelo icónico-analógico, presentado en dos momentos: 1 o etapa o momento viven­cia! y 2° etapa o momento de orientación reflexiva crítica.

5. A partir del estrato, del cual fueron considerados como "representantes", y de las respuestas a las interrogantes an­teriores, se formulaba una última cuestión, en torno de la democracia y 1 o de los valores, en su situación particular. En algunos casos este cuestionamiento implicó hacer más de una pregunta y así se consignó en el protocolo de la en­trevista respectiva. Esta interlocución se realizó a lo largo de 15 meses, de sep­

tiembre de 2003 a noviembre de 2004, con una duración varia­ble, entre 20 y 50 minutos para cada sujeto.

LA HERMENÉUTICA DE UN DISCURSO EN EL ANÁLISIS DE UN TEXTO

Construcción del texto por analizar. A partir del discurso gene­rado en la entrevista semiestructurada (lo que constituía el primer encuentro con el discurso), y una vez impreso aquel (se­gunda vez que se captaba), se elaboraba un texto sintético (ter­cera confrontación con el discurso) que contenía las respuestas directas a las cuestiones planteadas, dejando de lado comenta­rios, señalamientos, ejemplos y toda otra información conside­rada como secundaria. Este texto, se capturaba y guardaba en la computadora personal. 37

Aplicación de las categorías. Un cuarto acercamiento al tex­to, ya sintetizado y nuevamente impreso, consistía en anotar las expectativas que se tenían para el discurso de ese sujeto (lo que implicaba esa nueva aproximación) en función de los da­tos que de él se habían reunido, ya por conocimiento anterior

37 En el ANEXO 1 se incluyen 12 ejemplos de entrevistas completas a diversos sujetos de los distintos estratos y en el ANEXO 2, también otros 12 ejemplos di ­ferentes, de entrevistas con el análisis hermenéutico completo.

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del mismo, por referencias de quien lo había recomendado, y por su ubicación en alguno de los estratos considerados: fun­cionario, representante laboral, etcétera. Estas anotaciones nuevamente eran capturadas en la computadora personal. Así, con esto, se cumplía con la aplicación de la categoría gadame­riana de la precomprensión, o como refiere E. Weiss, la anti­cipación de sentido.

En seguida, aquellas expresiones del sujeto que tenían re­levancia en su discurso, en función de ciertos términos, deno­taciones o connotaciones, así como sus propuestas, críticas o señalamientos, eran destacados del resto del texto para, más adelante, establecer el círculo hermenéutico, en el que tales expresiones cobraban sentido. Además, esto implicaba haber atendido antes aquellas expresiones que con las mismas pala­bras o con expresiones similares los sujetos repetían, y quema­nifestaban tendencias en una misma dirección de significado o de sentido (quinto acercamiento). Con este paso del análisis se cumplía lo que Waiss refirió como espiral hermenéutica.

En la sexta y última aproximación al texto se identificaba y se establecía alguna relación con cierta categorías derivada de la teoría crítica, elegida por el autor-intérprete porque juzgaba que era la que más se enfatizaba en el texto. Así culminaba la interpretación del discurso en cuestión contenido en el texto. Se llegaba a un cierre o principal categoría para la compren­sión: el círculo hermenéutico.

Comprensión desde las dimensiones. Concluido el análisis con las categorías hermenéuticas, y desde las seleccionadas de la teoría crítica, a partir de la perspectiva del investigador, y con apoyo en lo obtenido en el círculo hermenéutico, se pasaba al sentido final, desde las dimensiones: educativa, política y social para determinar un patrón de sentido como producto de todo el proceso de análisis del texto y como cierre de esta parte de la investigación. Con esto se precisaba la comprensión desde la perspectiva del autor-hermeneuta e investigador.

MATRIZ DE ANÁLISIS HERMENf:UTICO. A continuación se ejemplifica la "técnica" de organización y desarrollo del análi­sis hermenéutico de las entrevistas a los sujetos seleccionados. Se eligieron al azar unos cuantos ejemplos:

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CUADRO l.

PROFESORA DE UNIVERSIDAD PÚBLICA

Categorías Categorías Categorías de la Dimensiones de

Síntesis de la entrevista conceptuales de hermenéuticas teoría crítica comprensión del

la entrevista discurso

1. ¡Influye la educación en la • Educación va lo· PRECOMPRENSIÓN Desde la EDUCATIVA: sociedad? ral. conflictiva. Se espera un categoría de discurso inmerso Depende. Sí, en tanto el que ·Responsabilidad discurso afin a Habermas sobre dentro de lo estudia va al contexto familiar, social. lo público, por cultura: "acervo de académico. de amigos o de comunidad y · Valores el origen de su saber en el que los lo quiere proyectar allá, pero socioculturales formación y su participantes en SOCIAL: vivencia\ no siempre será aceptado y interdepen- situación laboral. la comunicación con convicción entra en conflicto si la familia dientes. EsPIRAL HERMENEU- se abastecen de no apoya. ·Formación TICA: ve conflicto interpretaciones PoLíTICA: acorde 2. ¡Influyen igual/o educación va\oral ubicua. en la formación para entenderse a horizonte aris-público y la privado? ·Institución de valores para sobre algo en toté\ico del origen Depende. Hay instituciones educativa y com- su vivencia. Ve el mundo~ su de iapa/is. que sí tienen responsabilidad promiso social. diferencias entre discurso muestra social y otras que sólo quieren pública y privada un proceso de lo económico. Hay privadas que a favor de la formación reflexi-becan a algunos pero no se ve primera. Privilegia vo, en parte, afín su impacto. Hay públicas como el programa de su a lo tradicional. la Politécnica que sí se compro- institución por el mete con la comunidad. compromiso y la 3. ¡Consideras que la promoción responsabilidad de estos valores: aceptación de CIRCULO HERME-las diferencias, cooperación, NEuTICO: ve la edu-participación sacia( reconaci- cación axiológica miento, solidaridad y tolerancia como conflictiva, ayudan a tener una sociedad por la diferente democrática? aceptación en las Todos si porque están agencias sociales. englobados. Privi legia su insti-4. ¡En que agencias sociales se tución por mostrar adquieren y se promueven las compromiso y valores? responsabilidad Primero en familia, luego en la social. Acepta escuela y luego por igual en los los valores distintos niveles de la sociedad, propuestos para hasta en la calle. la democracia. S.¡En la Politécnica se promue- Ve la formación ven valores? va\ oral abierta Si. la solidaridad en el área de en la sociedad. vinculación, la participación y Se identifica la aceptación con los vol unta- con el "proyecto rios, alumnos y maestros hacia axiológico" de su la comunidad universidad.

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CUADR02.

DIRECTOR DE ESCUELA PRIVADA BASICA Y MEDIA SUPERIOR

Categorías Categorias Dimensiones

Síntesis de la entrevista conceptuales Categorias hennenéuticas de la teoría

decom-de la entre- prensión del

vista crítica diS<Urso

1. Si. la Educación de la ·Escuela PRECOMPRENSIÓN: Desde la EDUCACIÓN: casa apoyada por la escuela apoya a la Por su trayectoria en escuelas privadas categoría acciones tiene que ver mucho para la casa. se esperaría un discurso favorable habermasiana complemen-sociedad que se tiene. Muchas ·Diversos a ellas y, por el puesto de más de trabajo: tariascon diferencias; en privada hay tipos de responsabilidad en esa institución, acción racio- la familia y confesionales, privada laica privadas. una orientación hacia un laicismo na( acción se nutre de con filosofía específica, priva- ·Cada una moralizante. instrumental amplia gama da sin filosofía . la pública es tiene valores EsPIRAL HERMENMICA: Separa los de acuerdo de oferta en laica con fi losofía del Estado. diversos. ámbitos y aporta una clasificación de a fines, esa los distintos 2. Ambas promueven los ·la tolerancia las privadas reconociendo distintos parte del tipos de valores cívicos o sociales. es la base. tipos de valores en cada clase. Acepta compromiso escuelas. En la pública depende de los Ejemplo y la propuesta Desde lo cultural, ve con padres profesores. Si tiene sólida reflexión son la institución con un gran cometido y alumnos SOCIAL: como formación eso trasmite, formas de para cumplir en una sociedad que la quedaba respondiendo si no eso trasmite. promoción . necesita. un tanto al a un segmen-3. Son ejes fundamentales. · Se CIIKULO HERMEN(UTICO: la educación arbitrio de los to importante Con estos se puede empezar. requiere una de la casa apoyada por la escuela tiene docentes. de la ciudad la tolerancia bien entendida filosofía que que ver mucho para la sociedad que se que requiere es la base. fundamente la tiene; en la privada hay confesionales, de esta 4. Se tiene que dar ejemplo. A formación privada laica con filosofía específica, institución. veces es monólogo. El consejo en valores. privada sin filosofía . la pública es laica se confunde con órdenes. con filosofía del estado. Separa los PoLITICA: se S. ¿la escuela privada es ámbitos de ambas formas aportando diluye en promotora de valores? una clasificación de la privada. la función del Aquí nosotros tenemos un pública promueve valores cívicos o desarrollo problema. No tenemos una sociales; las de filosofía relig iosa, mo- personal, filosofía que fundamente la rales inspirados en el evangelio; otras aunque im-educación en valores. lene- privadas, universales. En la pública plícitamente m os 50 años y, al principio, depende de los profesores; si tiene se reconoce fueron valores de inspiración sólida formación eso trasmite, si no, un servicio a religiosa. Con el director Va- eso trasmite. Continúa marcando los cierto grupo lenzuela se aceptó el modelo ámbitos, asignando un correspondien- de poder de Cecilia Pliego, que ahora se te tipo de valores a cada uno. Son ejes económico. está implementando y que se fundamentales. Con estos se puede sigue en otras escuelas. Aquí empezar. La tolerancia bien entendida se debate mucho sobre va lores es la base Acepta la propuesta de va lo-morales o religiosos, pues es res y resalta uno. De acuerdo. Se tiene escuela laica de inspiración que dar ejemplo; lo más importante católica, pero la falta de una es la reflexión, pero no se hace. No se filosofía no había permitido sabe qué es. A veces es monólogo. El una formación en valores. consejo se confunde con órdenes.

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CUADRO 3.

EX COORDINADOR DE EDUCACIÓN MUNICIPAL

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Dimensiones de Sintesis de la entrevista conceptuales de

hermenéuticas teoría critica comprensión

la entrevista del discurso 1. Si hay influencia. Es diversa · La influencia PRECOMPRENSIÓN: De acuerdo con EDUCACIÓN: en la pública y en la privada. Se de ambas es Por sus anteceden· el concepto de Caracterizada por influye para su forma de vida, diversa. Hay tes se espera un Habermas sobre su rasgo social y pero no se influye parejo. Hay coincidencias en discurso favorable trabajo: acción grupal. más influencia en la medida en eso entre urbana a la pública, pero raciono/, acción que esa educación establece y semi urbana. moderado y una instrumental de SOCIAL: Con· una especie de contrato con Los padres insistencia en acuerdo a fi nes. cepción grupal la familia. Sucede tanto en lo exigen más en la formación moral Al ver que los y colectiva del rural urbano como en lo urbano privada. orientada a lo docentes del trabajo educativo, marginal. El tipo de influencia se · Influencia religioso, por sus sistema municipal sin descuidar a la determina por la relación entre religiosa en convicciones soslayaban la persona. el grupo social y la comunidad. privadas. los religiosas. formación valora\, 2. Se promueven más los valores seis valores se ESPIRAl HERME· se programaron PoLITICA: lograr de orden, responsabilidad, complementan NWTICA: acciones para acuerdos dele-compromiso. Más en la privada con el liderazgo la influencia suplir creencias. gando autoridad. por acuerdos con los padres y en el servicio y el es diferente en en función del cumplimien- amor. los al u m· pública y privada. to.los colegios entre más nos no carecen Aumenta la exigen son mejores. Se da más de esos valores. influencia si inter-información y hay más efectos los imitan de viene la familia. en las escuelas personalizadas. casa. Se promueven El orden, pero en la libertad. No más el orden, la lo veo en las públicas, se da muy responsabilidad poco. En la educación privada y el compromiso. hay influencia religiosa. Está la En la privada hay educación en la fe. influencia religio· 3. El asunto de los valores no ha sa. Siempre ha dejado de darse. Siempre se ha habido valores. La dado, pero no se ha hecho énfa· parte básica es de sis. Hace apenas unos 1 S años, la familia . Propone después del noventa y cinco, se el liderazgo en el tomó como tema. Su éxito es servicio. los col e-la referencia, la imitación. La gios son mejores parte básica lo da la familia . Lo entre más exigen. da de chico. Si los padres son Metimos valores de tolerantes los niños aprenden manera exclusiva. o tienen el referente de que Metimos talleres es común que se haga. Si creo para profesores, que la educación los tiene que alumnos y padres. legitimar o consolidar. Tal vez Los valores no son con ese asunto de que el valor es asignatura. colectivo, la escuela asuma el CIRCULO: El discurso

Con tinúa

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hermenéuticas teoría crítica comprensión del

la entrevista discurso compromiso social, no lo veo. ve diversidad en (C. Kili en dice que los valores en modalidades y la democracia no se han sabido marca diferencia conjuntar en un deber ser, pero por siversa par-para construirlo, los valores ticipación de los deben relacionarse con lo que se padres en lo rural vive.). Faltaria en ese conjunto y lo hurbano. de seis valores uno de los más Los padres importantes que dice James exigen más en Hunter, en La paradoja: propone la privada. En lo el liderazgo en el servicio . rural se impone Para poder hacer el grupo tuve la comunidad. Se que partir de la voluntad de promueve orden, querer hacerlo. Si esos seis se responsabilidad y permean por el amor se pueden compromiso. Los dar (No amor emocional sino colegios al exigir comprometerse por el otro) más son mejores, 4. El alumno no adolece de esos sobre todo por valores. La posición de maestro educación más es vulnerable en el grupo: ante personalizada. 30 miradas. Tiene que haber Aun cuandolos como un orden. Los maestros valores siempre revolucionarios son creativos, se han estudiado, innovadores polémicos. Las hace lS años están escuelas no los aceptan mucho, de moda. Lo básico son informales. lo da la familia y S. ¿En las escuelas del municipio la escuela puede se promueven valores? Sí. Se apoyar. Faltan el tiene en el ideario u horizontes a amor y el liderazgo promover en los tres niveles. en el servicio. Ya Metimos consultores externos traen valores de la para lo de los ejes transversales. casa. Se pueden En lo rural el maestro habia sido promover y gris, una figura cómoda. Me reforzar como se interesaba cambiar esa figura . hizo en escuelas Metimos lo de valores de ma- del municipio nera exclusiva. Metimos talleres empezando con de vªlo¡e¡ para lo¡ profe1ore1, profesores. alumnos y padres, luego de hacer los manuales. Trabajamos con lo de Rogers en la interrela-ción entre las personas.

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CUADR04.

MAESTRA DE UNIVERSIDAD PÚBLICA (EX DIRIGENTE DE ACAD~MICOS)

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Sfntesis de la entrevista conceptuales de la hermenéuticas de la teoría comprensión

entrevista aftica del discurso 1. Si. San Luis Potosí es · Educación poto- Precomprensión: Desde la idea Educación: ve ciudad de estudiantes sina tradicional en Por su trayectoria sindica- habermasiana que en Jo formal en que el nivel es como valores, en ambas lista de una organización de sociedad: la ciudad ha ob-de secundaria, todavía modalidades. de colaboración con "orientaciones tenido un buen existe educación de ·Se muestran así en la parte patronal se legitimas por nivel y logro, Jo casa como el respeto a la Universidad y hay esperaría un discurso las que Jos que garantiza los demás. Se diluye un qué refonarla. poco crítico, aunque fun- participantes en ciertos valores poco por gente que no es ·Valores sociocul- da mentado y razonado la interacción que repercuten originaria. Se respeta Jo turales propuestos por sus antecedentes regulan su en el contexto. establecido. Es parte de son para la vida. académicos. pertenencia a Social: ve su lo que enseñan en casa No somos un país Espiral Hermenéutica: grupos sociales, organización y desde primaria. Igual democrático. Vamos Parte del tradicionalismo asegurando con como ejemplo en ambas. Así se ve en hacia allá. que ve en la población ello la solida- del trabajo de la Facultad de ingeniería • La educación originaria de la ciudad; ridad ' justifica grupo. Y vienen de ambas. En valoral se da por señala diferencias a favor muy bien la Política: valores es simi lar. la vivencia y el de la privada; acepta las actuación de considera como 2. Ambas. Como madre ejemplo. propuestas indicando la unión de gran labor de la veo que se dan más · Cuando dirigió el que no se ha logrado trabajadores organización una en las privadas. Un sindicato se actuó avances en la democracia; académicos. concreción de la ahijado es de la pública democráticamente. se adhiere al modelo democracia y trae buenos valores; propuesto precisando los promueven no con su forma de asumirlo y igual intensidad. En la afirma que la unión del Universidad no se ven personal académico de la diferencias, vienen algo universidad ha alcanzado arraigados y hay que buen nivel democrático. refonarlos. Círculo Hermenéutico: 3. Estos seis valores 'SLP es ciudad de estu-no son sólo para una diantes en que el nivel sociedad democrática, es como de secundaria, sino para convivencia, todavía existe educación como sea la sociedad. En de casa como el respeto cualquiera importa lato- a Jos demás. Se diluye un lerancia, la cooperación. poco por gente que no A nivel pais o industria, es originaria; se ve en la si Jos tienes la haces. facultad que en valores es Vamos a la democracia, simila r" Caracteriza la ciu-no somos un pa ís demo- dad como tradicionalista crático. Hay decisiones en valores y lo corrobora autocráticas y no hemos en la facultad a donde aprendido a aceptar las acuden estudiantes de diferencias. ambas formas 'Como 4. Se tienen que madre veo que se dan vivir. Tiene que ser por el más en las privadas. Un ejemplo. ahijado es de la pública

y trae buenos valores; vienen algo arraigados

Contmúa

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Slntesis de la entrevista conceptuales de la hermenéuticas la teoría crítica comprensión

entrevista del discurso 5. ¿La unión de y hay que reforzarlos• asociaciones de señala la diferencia entre académicos trabaja por la las dos formas a favor de democracia? Como sindi- la privada y acepta la tarea cato llevamos un proceso de contribuir a su pro-democrático, como no se moción "no son sólo para da en ningún ámbito de una sociedad democrática las Universidades. Esto se sino para convivencia, daba en cada escuela y como sea la sociedad. en la toma de decisiones. En cualquiera importa la El gobierno de la Unión es tolerancia, la cooperación. la asamblea de represen- A nivel pais o industria si tantes. Las decisiones las los tienes la haces. Vamos tomaban los presidentes a la democracia, no somos de las escuelas y no el un pais democrático, no comité ejecutivo. Como hemos aprendido a acep-grupo dimos muestra de tar las diferencias~ Acepta democracia. En el país los valores propuestos probablemente no había y señala carencias en su otro sindicato universita- presencia en la sociedad; rio o no universitario que rechaza que seamos de-se manejara así. mocráticos como país. "No

pueden separarse. Tiene que ser por el ejemplo. No estoy muy relacionada con el análisis crítico, uno lo hace intuitivamente~ Se adhiere al modelo acotando que el segundo momento lo hace por intuición. "Como sindicato llevamos un proceso democrático como no se da en ningún ámbito de la universidad. El gobierno de la unión es la asamblea de representantes. Las decisiones las toman los presidentes de las escuelas y no el comité ejecutivo. El paro reciente se decidió por 83 de 85 asistentes. En el país, probablemente, no hay otro sindicato universitario o no universi-tario que se maneje así" Considera que la unión de personal académico sí es democrática y que ha logrado un muy buen nivel; da ejemplos.

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IV. VISIÓN AXIOLÓGICA DE LOS "REPRESENTANTES"

DE LA SOCIEDAD POTOSINA

Una vez concluido el análisis hermenéutico y realizada la in­terpretación de cada texto individual, se procedió a revisar las opiniones emitidas por los "representantes" de la sociedad potosina para presentarlas de manera conjunta, o colectiva, en cada uno de los seis segmentos configurados, destacando sus puntos de vista en torno del problema en estudio, los propósi­tos de la investigación, la postura del investigador y las propues­tas y sugerencias de los entrevistados. Se apoyan dichos puntos de vista con fragmentos de algunos de los discursos, a manera de ejemplos, cuando se consideró pertinente consignarlos.

LOS DISCURSOS AXIOLÓGICOS DE LOS FUNCIONARIOS

El estrato de los funcionarios se compone de sujetos que ocu­pan puestos en la administración pública de los tres niveles de gobierno, más un caso de uno que corresponde a la administra­ción eclesiástica, que también participa y tiene relación con un tipo de escuelas privadas. Aparecen también los casos de quienes ocupan puestos de responsabilidad en el aparato administrati­vo del área correspondiente, tanto en la administración pública como en algunas instituciones de relevancia en la ciudad.

Respecto de la influencia de la escuela en la sociedad, en­tre las opiniones de los funcionarios se encontró una coinci­dencia de casi la totalidad de los entrevistados que percibe tal influencia.

Claro que sí. Siempre ha influido. Los cambios sociales se dan en base a la educación y al tipo de ésta. En toda la historia la

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sociedad va acorde con el movimiento educativo. Desde Grecia y su cultura pasando después por Roma y España para llegar acá (Funcionario de la Secretaría de Educación Estatal, SEGE) .

Creo que sí hay mucha influencia de las dos pero la privada no tiene influencia en el ámbito general. Hay campos en que se ve; sobre todo en la escuela católica, en círculos muy selectos. La pú­blica tiene más influencia en lo general. La carencia de valores tuvo sus repercusiones. Se tuvo qué experimentar eso para que el sector público tomara conciencia e introdujera ese tema en edu­cación pública. La influencia de la pública es más espontánea, más comprometida con la sociedad, con sus defectos. Hay más coherencia de vida en quienes se educan en lo oficial que en el privado, por desgracia, sobre todo de valores. En la particular se ha quedado en lo privado, tal vez en un doble rostro de ciudadano y de cristiano. La educación católica no llega a hacer un hombre más integral (Ex funcionario eclesiástico).

Noto cierto divorcio entre lo que se enseña en la escuela y lo que sucede en el entorno social inmediato, de modo que lo educativo mira más a la instrucción que a la formación. Como que son dos mundos separados, la familia y el grupo docente. Los padres de familia no nos involucramos en la escuela ya pública o ya privada (Funcionario municipal).

Definitivamente sí. No hay civilización que no haya sido influida por la calidad de lo educativo. Creo que los primeros que fueron conscientes de esto y lo sistematizaron fueron los griegos, en todos los aspectos de la vida, lo que llaman la paideia. Esta forma de entender cómo la educación va moldeando a las personas y, por consecuencia a la sociedad, ha sido factor de desarrollo de la hu­manidad. Y conforme más se ha ido avanzando, más determinan­te se ha vuelto el papel de la educación (Subsecretario de Estado).

Definitivamente sí. Total y absolutamente sí. Creo yo que es la piedra angular, el punto de apoyo más importante, la base don­de vamos moldeando nuestro comportamiento social y en donde podemos, o bien adquirir una conciencia cívica, plural, toleran-

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te, democrática, o bien, tender a una concepción diferente de los valores donde la dignidad se asocia a intolerancia, o la verticali­dad se asocia a la falta de diálogo o a la del avance, o la prosperidad personal se asocia a bienes materiales. Por tanto, la educación es la piedra angular, sin dejar de lado los valores que en la familia o en otros ámbitos de la sociedad se pueden adquirir, o religiosos o deportivos o sociales que también nos ayudan, pero la educa­ción es vital (Funcionario federal dei iFE) .

En cuanto a las diferencias entre ambas modalidades de la labor de la escuela, se encontró también casi unanimidad al percibir el servicio como diferente, según el tipo de escuela, aunque no se arribó a un consenso en que una de las dos for­mas resulte más eficaz en la educación en valores

No influyen igual. Estudié en la privada la educación primaria. A mí me tocó una etapa en la que vi diferencia. Ya en la secun­daria, en la escuela pública era diferente. Me llamaba la atención que fuera así y criticaba eso porque no se me hacía normal. En la privada inculcaban mucho el respeto a todos y desde luego a los compañeros. Era colegio de monjas, a la mejor por eso del amor al prójimo. En la secundaria no había eso, luego te ponían apodos, no se respetaba. Ya en la universidad había más respeto, en la facultad (Funcionaria estatal).

Yo creo que hay una diferencia fundamental y es la accesibili­dad a la educación. No hay ninguna duda de que buena parte de la educación privada es muy costosa, por tanto inaccesible para buena parte de la población, así que si sólo se pensara en el desa­rrollo educativo de un estrato sería un error y el error es estructura. No es tanto responsabilidad de la pública o la privada, es un error estructural en que no hay un apoyo para la libertad de elegir. La ventaja y la importancia de la educación pública es que es acce­sible a todo el mundo y es la que permite la movilidad social . . . Desgraciadamente en muchos casos, no en todos, la calidad de la educación pública no es la que quisiéramos. Pero creo que todos aceptarían que en los mejores niveles la calidad es equivalente. Un buen estudiante en una escuela pública tiene un nivel tan bueno

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como el de un estudiante en la escuela privada, desgraciadamen­te eso no pasa en los niveles de abajo. En las universidades y en las escuelas públicas un estudiante de bajas calificaciones es más numeroso que en las privadas, porque racionalmente los papás no están dispuestos a gastar grandes cantidades de dinero si no ven un buen aprovechamiento; en cambio cuando la educación no cuesta no se valora y es el caso de la UNAM y del Politécnico, que siendo unas instituciones con una infraestructura impresionante y con una capacidad profesora/ y académica muy buena, a veces el aprovechamiento de los alumnos es deficiente. Insisto en que las dos son necesarias y las dos son buenas. Si no existiera la privada el gasto del gobierno no alcanzaría para cubrir toda la demanda, y si no existiera la pública las clases más necesitadas no podrían salir de su nivel (Subsecretario de Estado) .

Hay diferencias lamentables entre la escuela pública y la privada, lamentable porque en los últimos años el concepto de la pública se ha satanizado. Antes nos formamos en la pública con un gran nivel de respeto y de contenido. Hoy parece haber como un pro­yecto quizás con otros intereses. Privilegiar la educación privada permite descalificar el esfuerzo de la educación pública. El salario de los docentes está mal pagado. A la formación del profesor no le dan la mística del maestro rural que se dejaba cortar la oreja por el derecho de enseñar y sacar adelante a los niños; eso les falta. La circunstancia de que no se dé la formación del compromiso al profesor ¿Es parte de un proyecto? ... y por eso tiene que dedicarse a otras actividades. La universidad privada privilegia al profesor con buen sueldo e instrumentos necesarios para hacer de su cáte­dra lo más importante para los alumnos (Senadora).

Influye más la pública porque los egresados de educación supe­rior están más sensibilizados de los problemas que aquejan a la sociedad. En la educación particular se tiende a buscar más el éxito económico que el de otro tipo (Director de facultad de uni­versidad pública).

Es diversa en la pública y en la privada. Se influye para su for­ma de vida, pero no se influye parejo. Hay más influencia en la

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medida que esa educación establece una especie de contrato con la familia, la involucra en actividades del currículo según la ins­titución que lo imparte. Sucede tanto en lo rural urbano como en lo urbano marginal. El tipo de influencia se determina por la relación entre el grupo social y la comunidad. Incide en la rela­ción con ese grado de comunicación e interrelación. En la ciudad y en lo rural, si el maestro hace un trabajo lo más concreto posible y limita su participación sólo al salón, no hay influencia, porque los alumnos están distantes o lo rechazan (Ex secretario de edu­cación municipal).

Los valores socioculturales, fueron recibidos con un buen nivel de aceptación, con la excepción de un funcionario.

Totalmente de acuerdo Se me hacen muy interesantes estos va­lores. A mí me parece que estos seis englobarían lo que dije hace rato. Incluso a veces cobran valores diferentes dependiendo del lenguaje que se utilice. Por ejemplo, en democracia, tolerancia puede ser semejante a caridad cristiana, entonces, esas seis expre­siones sintetizarían muy bien lo que yo estimaría como el deber ser del comportamiento humano (Funcionario federal del IFE).

Sí, son muy buenos y recuerdo ahora mismo que en el artículo 3° vienen estos y otros, por ejemplo no veo aquí la solidaridad inter­nacional y la unidad nacional. A mí me parece que estos que veo aquí en definitiva son muy buenos; en el artículo tercero vienen unos muy importantes, casi todos del Estado, pero estos son muy válidos (Subsecretario de Estado).

Se podría agregar el del respeto a la legalidad, como un marco ju­rídico con reglas claras para todos; el respeto a la ley. Es la forma en que han surgído el !FE, la Comísíón Estatal Electoral. Es un valor muy importante. Me parecen bien los que se proponen. To­dos estos sirven. Le digo a los alumnos que no entiendo cómo ellos hablan de respeto y se estacionan en doble fila; entonces hay que practicarlo. Poner la basura en su lugar es una forma de generar respeto. A veces esto se deja muy suelto y no se lleva a la práctica (Director de facultad de universidad pública).

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Faltaría en ese conjunto uno de los más importantes que dice ]a­mes Hunter, el liderazgo en servicio. Vi que da buen resultado. Para poder hacer el grupo tuve que partir de la voluntad de que­rerlo hacer. Tuvo que involucrarse el sentimiento. El del amor se maneja como los gringos. Debe estar en todo. Estos tienen que ver con el otro. Como dice Buber: el Hombre trasciende a través del otro. Por lo tanto, si estos seis se permean por el amor se pueden dar. No amor emocional, sino comprometerse por el otro (Ex se­cretario de educación del municipio).

El modelo sugerido para la educación en valores, derivado del modelo icónico-analógico, de Mauricio Beuchot, obtuvo aceptación similar a la propuesta de los valores socioculturales.

Sí tiene que darse la orientación porque se necesita que el alumno tenga el discernimiento y llegue a convicciones propias. El mo­delo concuerda con algunos otros. En el ámbito oficial se quiso dar sólo lo segundo y no el ejemplo (Ex secretario de educación municipal).

La primera parte como referencia pero sin perder el entorno inme­diato, no circunscrito sólo a la escuela. Vivir los valores pero que se apliquen en su entorno. Se puede practicar en grupo, pero que no se cierre, que trascienda, aunque sean resultados parciales, que se vaya viendo la fortaleza que van teniendo en la familia, en la escuela y en su entorno. Está bien el modelo con dos elementos, vivencia y orientación (Funcionario municipal).

El problema del maestro como icono es que ya no es modelo. Por eso se requiere la orientación para ser maestro. Se ha perdido el respeto a la figura. Por ejemplo antes en una comunidad el sacer­dote, el médico y el maestro eran los ejes del desarrollo de la co­munidad. Eran ejemplo de todos los valores y más del equilibrio entre la comunidad y hasta más que la autoridad constitucional­mente electa, pero ahora ya no se tiene ni la mística ni la misión. En la segunda parte totalmente de acuerdo (Senadora).

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Estoy de acuerdo con el modelo. En la escuela se fortalecen prin­cipios y valores sistemáticamente. Muchas veces lo hacemos, pero sin saber o sin saber si lo hacemos bien, pero los valores se maman, entonces la familia tiene mucho que ver, que se creen condiciones para que los vivan como situaciones artificiales o conflictivas del mismo profesor, pero además la cultura del maestro y de la escue­la deben estar impregnadas de esos mismos valores. También la vida de la escuela, entonces, hay vivencia real y simulada por el profesor. Crear situaciones para que los alumnos reflexionen y lleguen a conclusiones (Funcionario de la Secretaría de Educa­ción Estatal, SEGE).

Sobre la prospectiva que se desprende de las opiniones de los funcionarios, parece dominar la percepción de que se atiende la situación problemática de la eficacia de la educación valora! y su repercusión en la sociedad, aun cuando esto no logra un consenso entre los entrevistados.

¿Consideras que la sociedad puede llegar a la democracia? "No, no llegaríamos por falta de voluntad de mucha gente. Ten­dríamos que unirnos, partir del mismo esquema, pero no lo hace­mos" (Funcionaria estatal).

El /FE, durante estos casi 13 años, se ha metido más a elecciones razonablemente confiables, y la otra parte la tendríamos pen­diente en forma importante, la de los partidos políticos. Hemos venido promoviendo valores de la cultura política en torno de la búsqueda de la cultura de participación en elecciones y todavía estamos en eso. Es donde yo siento que ya el instituto debería em­pezar a moverse más hacia lo otro. No basta con la fiscalización de recursos que se está haciendo. Deberemos, desde mi punto de vista, entrarle al fortalecimiento del régimen de los partidos polí­ticos, a partir o fundamentalmente con una consideración de lo principal que tiene un partido político que es su estructura ideoló­gica. Creo que hay dos áreas para que el IFE trabaje en orden a los valores que tú pregonas, uno que creo que más o menos hoy nues­tro cumplimiento es aceptable que es el voto ciudadano. Espero

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que también ahora le vayamos poniendo atención a la difusión de los valores en este otro ámbito (Funcionario federal del IFE).

¿Qué tanto interés tiene el gobierno federal en la educación en valores? Diría que todo el interés. A mí me corresponde en la subsecretaría la capacitación laboral y estamos promoviendo todos los valores como base de la preparación con una dimensión humana (Sub­secretario de Estado).

¿Hay preocupación por los valores en el Senado? Es mi preocupación fundamental dejar mejores estadios de for­mación para los maestros. Regresar a eso es clave. Un pueblo educado con principios y valores alcanza el desarrollo político, económico y social. El eje rector es la educación (Senadora).

¿Hay promoción de valores en la arquidiócesis mediante la educación? Hay un proyecto nacional pero no un programa educativo de la Arquidiócesis para apoyar las escuelas, nada estructural o pro­puestas o líneas. En lo doctrinal sí hay, en la práctica no. Las cau­sas pueden ser múltiples. Lo que conocí de ordenamiento de la curia serían programas de formación humana que corresponden, pero no se vigilaba, ni supervisaba ni se acompañaba para ver qué problemas había (Ex funcionario eclesiástico).

En cuanto a los cambios propuestos por los funcionarios en los respectivos discursos, la mayoría tienen dedicatoria para los estudiantes y, en algunos casos, para toda la sociedad.

Qué importaría que los promoviera la SEP. Que ya se trajera para cuando se llega a los 18 años. Cuántos apenas a esa edad están escuchando esto por primera vez (Senadora).

Creo que en donde nosotros tenemos que hacer mayor énfasis como país y como sociedad es que la educación debe ser integral. No puede pensarse, al menos si se piensa en un país moderno, desarrollado, justo en un solo componente de la educación, que es

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el error que se comete en la mayoría de las instituciones educa­tivas: solamente el desarrollo intelectual, pero dejar a un lado el desarrollo físico, aunque eso no sería tan importante, pero sobre todo el desarrollo ético, el desarrollo moral y espiritual. .. , porque la técnica o la ciencia por sí no necesariamente traen el progreso y la justicia; cuando interviene la voluntad ya hablamos de la responsabilidad de la persona que hace las cosas bien o mal, en un sentido o en otro y la decisión de actuar bien o mal es una decisión ética trascendente (Subsecretario de Estado)

Espero que también ahora le vayamos poniendo atención a la di­fusión de los valores en este otro ámbito. Creo que nos urge (Fun­cionario federal del IFE) .

Es todo un proceso de capacitación del profesor, tiene que ver con constructivismo y que él llegue a conclusiones, y estos espacios para propiciar su asimilación no deben darse en un espacio cu­rricular sino en todo el programa, en todo el plan de estudios, axiológico transversalmente, desde el currículo y regido por valo­res en la práctica (Funcionario de la SEGE).

LOS DISCURSOS AXIOLÚGICOS DE LOS PADRES DE FAMILIA

Es de llamar la atención que, a diferencia de los educadores, los padres de familia aceptan una mayor influencia de la escuela en la sociedad, y es menor la proporción de quienes precisan que la familia tiene parte de la influencia, sobre todo respecto de los valores.

Sí porque la educación es la base, nos va haciendo que veamos el camino de otra manera; al ir aprovechando exige más o ve otros caminos (Madre de familia de escuela privada básica).

Definitivamente, porque es formativo. La universidad autónoma tiene buen nivel. Es formativa de la persona en todo su desarrollo

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profesional y eso tiene repercusión en el entorno (Padre de fami­lia de universidad pública).

Los niños crecen inmersos en la escuela que les da plataforma para lo que son. De algún modo el tipo de ciudadanos depende de la escuela primaria, la otra parte es de la familia y del entorno" (Madre de familia de escuela privada básica).

Sí, porque la educación prepara para la vida, para el medio am­biente en que se desarrollen (Madre de familia de universidad pública).

Es definitivo porque la educación es los conocimientos, actitudes y valores que se nos dan formalmente, y quien tiene acceso es obvio que es encauzado a los valores que la sociedad trasmite por la educación, y quien tiene ese acceso es transformador, líder y todo eso (Padre de familia de instituto privado superior).

Sí y no. Porque, por ejemplo, a la Universidad le falta conocer mt,;s la realidad de la sociedad potosina. Los académicos están más con la teoría y no se recupera la realidad social. Faltan estudios sobre la sociedad. En cuanto que sí, la universidad pública sí recupera en algunos contenidos lo que viven los jóvenes, sobre todo en cuestión de valores. A lo mejor sí los muestra en la teoría pero no los que están cambiando, no como realidad. Ejemplo, el respeto a los padres cómo se ha movido (Madre de familia de instituto privado medio superior).

Por lo que se refiere a la forma o modalidad educativa de las escuelas, la mayoría de los padres las ven diferentes, y en cuanto a ver cuál de las dos formas influye más, no puede apreciarse así porque precisamente en eso se profundizan la distinción.

La privada puede ser hasta peligrosa porque no educa en la reali­dad universal, aunque no todas las escuelas. Los ciegan a muchas cosas, no dejan ver el mundo real y les hacen creer que son capaces de muchas cosas, que todo lo pueden y no importan los demás;

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puede ser hasta atarugan te. La pública puede ser diferente en otros aspectos: falta de preparación de maestros. Falta de continuidad como en las comunidades (Madre de familia de privada básica). La privada tiene ya cierta tendencia de acuerdo a ideas u órde­nes religiosas donde trata de imperar el régimen religioso, i.e. en México la pública y religiosa nacen bajo intereses de X tipo de personas, o sea, concibo que surgen bajo un sistema de control para tener más sobre la sociedad, para que no se subleve tan fá­cilmente, y ese sistema crea dos subsistemas y la misma sociedad se lo demanda porque hay dos tipos de personas, los del poder eco­nómico de cierta élite, diferente que la pública, y las dos promue­ven X educación en la sociedad, las ideas religiosas o no. Dentro del sector público, en valores, es diferente porque la población que atienden es diferente y, por tanto, los valores cambian. Pueden ser lo mismo pero varían en su esencia. En conocimientos pueden ser iguales, pero no en valores pues los que proyecta cada estu­diante son diferentes (Padre de familia de pública superior).

Si los promueven, o al menos lo intentan. Las maneras y los mo­delos son diferentes y las conductas son diferentes de acuerdo con el contexto social. ¿Forman ciudadanos iguales? Puede ser, pero diferentes en cuanto a la forma de ver la vida. En la privada ven mucho cómo ellos pueden controlar, por la motivación de la es­cuela. En la pública, más en un contexto social real donde se dan cuenta de cómo es el mundo al que se van a enfrentar (Madre de familia de escuela privada media superior).

La propuesta en torno de los valores socioculturales fue aceptada casi unánimemente, aunque con menor adhesión que en el caso de los educadores, lo que se muestra en el hecho de poner más condiciones para aceptarlos; los valores que se su­girió añadir fueron: compromiso con la comunidad, respeto, equidad y amor, y el considerado más importante, la tolerancia.

Sí estoy de acuerdo con estos, son básicos, necesarios, indispensa­bles. Tal vez agregaría el de compromiso con la comunidad, nadie se siente involucrado. El de reconocimiento no se da (Madre de familia de privada básica).

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Defino la democracia como aceptación del otro en relación a in­tereses individuales y el querer compartir algo en común, para lograr eso se requiere democracia pero para llegar a eso es preciso tener valores, quizá no tan trascendentales, sino estos sociocul­turales que son básicos para alcanzar ciertos niveles, pues hay niveles para llegar al mínimo aceptable. El primero es tolerancia porque si no hay, al otro no lo aceptamos y, entonces, no quere­mos democracia y sí otro tipo de gobierno o relación social ... Los seis son abarcativos, grandiosos, importantes, pero como Moro. Hay que decirlo, como utopía pero con posibilidades de existir en nuestra realidad social (Padre de familia de pública superior).

Los seis están íntimamente ligados; en un modelo de conjuntos serían valores que se intersectan. Es totalmente claro que todos formarían parte de una sociedad democrática, de aceptar y ser aceptados. Ni quitaría ni agregaría otro (Padre de familia de pri­vada superior).

No practicamos ningún valor como debes ser, sólo a medias, por lo que no es como una receta para la sociedad democrática, es como "taparle el ojo': Como que antes no se daba publicidad a los derechos humanos y entonces venden la idea, pero no sucede así. Los valores ni se enseñan ni se practican como son, me conformo con que algo se pueda trasmitir a los hijos para que tengan con­ciencia (Madre de familia de instituto privado superior).

Respecto de la propuesta del modelo vivencial-reflexivo crítico, resultó aceptado en general, aunque no logró el mismo nivel de adhesión que con los educadores, señalándose como as­pectos "neurálgicos" la necesidad de que el profesor sea ejemplo, la vinculación del trabajo de valores en el aula con la vida real y ciertas incongruencias del trabajo del profesor, como la contra­dicción entre decir y hacer, y el comportamiento del SNTE.

Creo que sí funcionaría, como en 4° año, que votan entre ellos para un trabajo. Proponen para un trabajo y la maestra dice que se hace lo que diga la mayoría, y ha dado buen resultado porque an­tes no participaban los niños, aunque no todos están integrados.

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Digo que sí sería una forma en que se empezara a ver más y lle­varlo a la vida diaria para que lo vean como algo de lo cotidiano (Madre de familia de pública básica).

Primero se necesitan los valores en la formación del profesor y del que ya está en servicio. De acuerdo en que primero hay que vivirlo con el ejemplo, y educar con el mismo. No es posible que se pregone una cosa y se haga otra fuera, como las manifestaciones del magisterio en las que el sindicato juega un papel muy impor­tante y eso lo desintegra (Padre de familia de pública básica).

Creo que el modelo sí sirve aunque primero se daría la orien­tación a los padres y luego a los alumnos, entonces, primero la es­cuela, luego los padres y al final a los alumnos (Madre de familia de privada básica).

La primera parte es más importante. Si todos fuéramos ejemplo ya no se necesitaría la teoría. Si nada más se diera la segunda solo criticaríamos. Están bien las dos parte juntas (Madre de familia de privada media superior).

Por lo que toca a la prospectiva de la educación en ambas formas y para todos los niveles del sistema, domina más un esta­do de ánimo de preocupación, de desaliento y de desconcierto.

No hay preocupación de los padres por fomentar valores, porque se piensa que se deben dar en la escuela y no sucede. No hay inte­rés de los padres porque no han sido educados para ser padres. A veces se piensa que con darles dinero es suficiente y el alumno se va a desarrollar integralmente. Inclusive los dejan tomar actividades de modas rebeldes que dan al traste con los valores. Es igual en el nivel de la alta como de la baja sociedad. Se ve más en la alta por­que piensan que con dinero se soluciona todo (Padre de familia de pública básica).

Hay mucha desorientación pero hay esfuerzo. Los padres de fami­lia de mi generación estamos asustados de cómo vienen los cha­vos. Lo que se escucha es que no hay control para los chavos y la

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única manera de control es la comunicación abierta y total con los hijos, y de allá para acá y desde chicos (Madre de familia de privada básica).

Sí, que se los dé la escuela, pero en casa les vale. Exigen, se pelean, demandan a maestros y directivos, pero vayan a su casa, y ¡Ay Dios! Lo he visto en varias escuelas. Existe un ser comodino: los papás. Quieren dejar todo a la escuela y en casa no hay calidad de tiempo con los hijos, no hay controles en la casa, y entonces, hoy los muchachos están con un desbalance emocional y se dejan llevar por drogas y todo eso (Madre de familia de privada básica).

Desde siempre están preocupados por eso, pero los hijos no acep­tan tanto la guía, aunque en un ambiente con valores se cierra el círculo y se cerraría la brecha y redundaría en beneficio de todos. Porque esa brecha es por distintos valores de los jóvenes a los que de repente les ganan los amigos o el grupo (Padre de familia de universidad pública).

Yo no estuve de acuerdo con la mayoría de aspectos ideológicos de los maristas, pero mis hijos quisieron terminar allí. Pienso que los otros papás dicen algo como que aquí deposito a mi hijo para que lo eduquen en sus principios morales y hagan lo que quieran con ellos. Creo que muchos papás están de acuerdo con eso (Madre de familia de universidad pública).

Lo que he visto, como cuando me invitan a dar pláticas a pa­pás de muchachos de educación media superior, es que los papás se preocupan después de los 15 años, cuando los muchachos tienen problemas serios, como en las pandillas o cuando reprueban o los corren de la escuela, o ante un embarazo, entonces los papás sí se acuerdan. Hoy en la sociedad hay poco diálogo de hijos y padres, hay muchos divorcios, muchas madres solteras, se disocia la familia y sufre la trasmisión de valores (Padre de familia de pública y privada superior).

Entre los principales cambios sugeridos directamente por los padres de familia, o que pueden inferirse de sus discursos,

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sobresalen los referidos a) la actitud y a formación de los pro­fesores, b) orientación a los padres de familia y e) esforzarse por vivir los valores en la familia.

Tratamos de enseñar y trasmitirlos, pero sí hace falta orientación (Madre de familia de privada básica) .

De repente les ganan los amigos o el grupo a lo que se inculca en el hogar, entonces, con esos valores se regresaría al aspecto de unirlos porque sí hay brecha entre padres, hijos y maestros (Padre de familia de universidad pública).

Yo no puedo citar un autor, como en una investigación; lo que me funcionó, lo que tengo como fundamento: tengo un bagaje fundado en principios, principios inamovibles y los valores que tienen escala. Estudié algo de valores. Valor es lo que me importa; lo describo: hay tres preguntas básicas, en qué usas tu tiempo, tu dinero y tu esfuerzo (Madre de familia de privada básica).

Requerimos de foros, de reflexión, de discusión, porque esta trans­formación democrática ha llevado a un intento de discusión de valores socio políticos y es importante entender que la dinámica de la transformación, la misma reflexión, ha superado la práctica (Padre y maestro de privada superior).

Si el profesor vive primero ese don que Dios le dio, entonces re­flexionará sobre lo que hace bien o mal, sí está convencido de ese don, va a reflexionar y valorará lo que hace (Padre de familia de pública básica).

Como maestros, hay que tomar conciencia de que somos un mo­delo (Madre de familia de privada superior y maestra de públi­ca básica).

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LOS DISCURSOS AXIOLÚGICOS DE LOS EDUCADORES

En general, se reconoce que la influencia de la educación en la sociedad no viene sólo de la escuela, sino simultáneamente de otras agencias sociales, principalmente de la familia.

La influencia de la educación formal es muy relativa. Ahora la influencia mayor es la de la familia y de los medios de comunica­ción. Hoy los medios masivos están formando las aspiraciones, los valores y los fines de vida de todos (Maestra de escuela pública básica).

Se parte de la base de que lo cultural lo vamos adquiriendo, apren­diendo, lo que es básico, como las costumbres, los valores, nuestras creencias se van permeando del medio y actuamos en función de lo que se va enseñando, tanto en la escuela como en la no escuela, en la familia (Profesor de Instituto privado superior).

Sí hay influencia mutua entre sociedad y sistema político y socio­cultural existente, pero la educación en ciertos momentos hay que verla con el desarrollo social y cultural. Es fundamental para los cambios y para la formación de valores de nuevo tipo (Profesor de educación pública básica).

Para entender la relación entre educación y la sociedad importa el concepto de sociedad que puede verse como cambiante y en movi­miento o como algo estático. Entonces se verá la educación como adaptación o transformación. La diferencia entre una y otra es el concepto de realidad desde donde se educa en una y en otra ¿Cómo se educa pensando en una persona que va a intervenir en la cons­trucción de la sociedad? A la sociedad a la que va, cuya realidad es estática, o en la que va a participar en transformarla (Maestra de universidad pública).

Sí influye, primero porque ocupa tiempo importante en la vida de los hombres. Las instituciones escolares, la familia y el trabajo impactan la vida. En cada una hay formas de ser y hacer. Allí nos

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hacemos, rehacemos o no hacemos, por las relaciones que esta­blecemos en ellas. Nos tienen en una dinámica individual pero es una construcción social (Maestra de universidad pública).

Se considera, en general, que la educación que da la escuela influye de manera diferente, según las modalidades de pública o privada, y en todo caso, para lo valoral domina la creencia de que hay mayor influencia de la privada.

En la privada hemos contribuido a meter al niño en una compe­tencia espantosa. En la pública la gente tiene resistencia a algo di­ferente en educación. i.e. que se salgan del estándar. En la privada religiosa les asusta que no haya disciplina o no sea muy rígida. Creen que sólo así reciben valores. Y que si es religiosa habrá más valores (Profesora de privada básica).

La privada es para quien tiene recursos y desde allí no es justo. En la privada promueven valores asociados con el catolicismo. En la pública el valor del laicismo. El amor y respeto a los otros, en la privada, puede fomentar que los otros son los que no tienen, pa­rece que se promueve esa parte, que valen menos que nosotros. Promueve diferenciación, no igualdad (Maestra de universidad pública).

En la pública puede ser más oculto, lo de las creencias y de la fe religiosa. En la pública no se permite pero hay prácticas de maes­tros. Eso sale en las reuniones con los padres de familia. En la privada es más abierta y nadie dice nada. Aquí se sigue haciendo en las formas como viven los maestros. Los valores nos permiten movernos en dos sentidos: cómo veo al otro y cómo exijo que me vea (Maestra de pública básica).

Hay diferencia porque en privada generalmente se hace trabajo más explícito en educación valora[, por lo que se espera que los estudiantes en proceso formativo, en acciones explícitas, tengan mejor intervención en la sociedad aunque si se evalúa eso los pro­gramas de privadas no han dado los resultados esperados (Profe­sora de universidad pública).

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La educación pública contribuye a generar ciertas expectativas y cierto tipo de ciudadanos. En términos cuantitativos sí son di­ferentes los ciudadanos, o sea, por la cantidad de alumnos que atiende la pública, además de que en la privada prevalece la orientación al logro y al desempeño. Los de colegio lo primero que forman es la idea de ser competitivos y aprender a trabajar bajo presión (Profesor de privada básica).

La propuesta de los valores socioculturales recibió una acogida unánime y en algunos casos se indicaron algunas con­diciones; se propuso añadir al conjunto algún otro valor, prin­cipalmente el respeto, la libertad, la igualdad y la equidad. El valor más destacado se considera la tolerancia.

En todos hay un límite. Hay gente que se encubre como tolerante pero no hay ta~ se rompen límites que en los valores no son claros Todos me parecen importantes, lo dificil es cómo establecer límites, compar­tirlos, hacerlos comunes (Maestra de escuela pública básica).

Esos seis tienen que estar, puede incluirse justicia o equidad. Esos seis son la base, los otros serían secundarios (Profesora de escue­la privada básica y de universidad privada).

Me parece que todos estos valores están muy bien diseñados, son valores que tienen actualidad. Antes se aspiraba a que todos fué­ramos de la misma manera; si no era así, no te tolero, no coopero, te margino, no te reconozco, no te acepto y entonces la especie de dictadura perfecta que decía Vargas Llosa se reflejaba; la escue­la, muy encajonada, se quedó así. Si no evoluciona la escuela la transición tendrá enorme lentitud. Los valores, entonces, refleja­ban cómo se daba la educación, vertical, autoritaria, intolerante, de exclusión, de diversa manera según cada maestro, las filas de los burros, de los aplicados, reflejo de quien tenía monopolio y era un autoritario (Ex director de pública básica).

En conjunto son un buen grupo de valores relacionados fuerte­mente entre ellos y uno importante es la participación. Si no hay no se puede ser democrático (Profesora de privada básica).

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Todos se relacionan. Es una congruencia que te lleva a un valor final, como en el caso de la felicidad que es valor final. Así es con la democracia. Dice Savater que es imposible. No se delega lo in­delegable. Si uno de esos valores no se tienen no hay democracia (Maestra de universidad pública).

En cuanto al modelo sugerido, basado en el modelo icónico analógico de Mauricio Beuchot, en general, fue casi unánime la aceptación, con algunas recomendaciones y condiciones.

El ejemplo dice mucho. Además de vivirse tendrá que reflejarse en el lugar en que se desenvuelven. Tendrá que darse un cambio en la escuela, en la forma de trabajar con alumnos. Tienen que ser los dos (momentos) porque cuando uno vive una situación tiene que argumentar (Director de escuela pública básica).

Cuestiono que tenga que haber modelos, yo diría que siempre pro­muevo, pero por algunas características de los problemas educati­vos se requiere un programa. Un tercer paso sería particularizar en cada grupo la propia vivencia y las circunstancias (Maestra de universidad pública).

El modelo es básico; en las calificaciones soy tolerante. Si se fo­menta el trabajo en grupo se puede favorecer el modelo. Tiene que seguir el segundo momento para que se pueda reflexionar sobre los valores. Tengo que verlo y pensarlo a través de actividades en el aula (Maestra de universidad privada).

Se necesitan las dos pues si no, sería insuficiente y hasta contra­producente. Sólo el primero, es insuficiente. Es fundamental el testimonio, pero requiere la reflexión, y no se diga en el otro caso; sería insuficiente la reflexión, sin actuar sería verbalismo. Los alumnos pueden percibir que es puro rollo (Profesora de univer­sidad pública).

Respecto de los cambios propuestos para que pueda ser efectiva la educación de valores en las escuelas tanto públicas como privadas se encuentran principalmente: q) en los pro-

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fesores, cambiar la lógica autoritaria, el ejercicio del poder y bajarle al verbalismo; b) en los alumnos, cambiar su lógica de individualismo y la disposición para trabajo colectivo; e) en el curriculum, enfocarse a la diversidad, insertar transversal­mente contenidos axiológicos en todos los programas; d) en la escuela, programar cursos para los profesores y ambientes motivantes; e) en las autoridades, cambiar hacia la diversidad y disminuir la ingerencia del SNTE.

En el SNTE se reproduce el presidencialismo y en los maestros hay actitudes así. Para que cambie se tienen que estudiar otros fac­tores. Los maestros se resisten a que los padres de familia inter­vengan, como si la escuela fuera una isla (Profesor de escuela pública básica).

Si se permiten las condiciones para que el niño reflexione las cosas funcionan (Maestra de universidad pública) .

Se necesita insertarse transversalmente en el currículum, que to­dos los maestros hagan acciones puntuales, y específicas, que en los proyectos existan espacios específicos de promoción de educa­ción en valores (Profesora de universidad pública).

Yo opino que los valores no se pueden trabajar en el aula diciendo por ejemplo: los valores se clasifican en tal y tal; hoy vamos a ver la tolerancia; los valores no son así (lo discutía con un grupo de 4° la semana pasada). Si se puede reflexionar en ellos, pero es el maestro ante el grupo, como trata a ese grupo como puede haber enseñanza de valores (Directora académica de escuela pública superior).

Los valores son algo más vivencia[, no porque el maestro sea ejem-. plo. Por tanto, sí la reflexión, pero en acciones muy específicas. En

general con los valores, aunque todos tenemos buenas intencio­nes, lo que cuesta trabajo es aterrizar. La resolución de conflictos es algo muy aterrizado y por lo pronto estoy notando más cambio en los maestros que en los niños (Directora de privada básica).

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Con relación a la prospectiva derivada de los respectivos discursos de los docentes no aparece una visión predominante, pero campea más un desencanto por el porvenir, que se com­parte con la creencia de un cierto "pedagogismo axiológico': esto en el sentido de que sólo por realizar el trabajo docente ya se "educa" en valores. La colaboración con la familia, el huma­nismo cristiano, la reflexión crítica y el compromiso de los pro­fesores se ven como expectativas para que mejore la situación.

Es fácil, es muy padre hablar de visión y misión porque entonces lo cuelgan por todas partes y eso es la promoción de valores. Yo no pue­do promover tolerancia, porque si no pagas la colegiatura te trueno. ¿Cuál tolerancia? Tienes tolerancia de dos meses para pagar. Si no de nada te sirvieron tus dieces papacito, no pagaste ¿De que me sirve la solidaridad si no soy solidario? (Profesora de universidad privada) .

Hay una total incongruencia. A veces pienso que México está perdido. Aquí los papás ni saben por qué mandan a los niños. Difícilmente entienden que yo hago un trabajo profesional; sobre todo los hombres, porque yo soy mujer. En la Secretaría les hace más caso a ellos (Maestra de pública básica).

En las instituciones se generan valores y se comparten aunque no haya intencionalidad . .. en las escuelas públicas se promue­ven valores en cuanto que las personas lo hacemos por vivencias, actos culturales, sociales, relaciones con padres y maestros, no sis­temática ni intencionalmente, sólo implícitamente (Directora de pública básica).

En la escuela para padres, por la tarde del viernes, se tocaba el tema de los valores, lo académico, lo recreativo. Pienso que tuvo algunos productos. Comparo y veo que las actitudes son diferen­tes. Se les hablaba de hábitos de alimentación y la mayoría apo­yaba" (Maestra de escuela pública básica).

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LOS DISCURSOS A.XIOLÚGICOS DE LOS EMPRESARIOS

Pertenecen a este estrato social tanto los dueños, o sus repre­sentantes, de unidades laborales ligadas a los procesos produc­tivos, o a la prestación de servicios en general; instituciones educativas privadas, que están prestando un servicio educati­vo, desde el ámbito de lo empresarial.

Acerca de la influencia de la educación en la sociedad do­minó la opinión que la apoya en términos generales.

Definitivamente, porque el niño es una esponja que absorbe todo lo que se le enseña. Pasa el 50% o más de tiempo en la escuela, y todo ese tiempo recibe instrucciones de los profesores y ellos influ­yen muy marcadamente en él, y más tarde va a ser un hombre en la sociedad y tendrá como base de su conducta en la sociedad lo que aprendió en la escuela (Empresario financiero).

Estoy entendiendo el término educación en cuanto ir a la escuela, ir al aula y recibir alguna instrucción académica, sea del nivel primario, secundario y hasta de licenciatura, o nivel superior. In­fluye mucho la educación en la sociedad, en la conformación de la sociedad (Empresario de los medios de información).

Indudablemente, pues la clase de sociedad que se tiene depende de la educación que se tiene (Empresaria educativa).

Desde luego; es primordial porque si de algo padecemos en Méxi­co es que la educación no llega a primaria. Hace poco platiqué con una persona de Alemania y dice que allá para todo tienes que estudiar, así sea albañil o lavador de carros. Eso te expli­ca por qué una economía es superior a otra (Empresario de la construcción).

Por supuesto. La sociedad y la educación están vinculadas por­que no puede existir una sociedad sin educación. Sociedad es un núcleo de personas que viven entre sí y están tratando de llevar un desarrollo en actividades diversas, pero para un fin común;

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entonces, para poder lograr ese fin común es necesario que exista una educación porque si no, podría haber otras muchas situa­ciones ajenas a la sociedad que podrían estar metiendo ruido a todo este esquema o creando anarquías o atropellos a la propia sociedad, donde la sociedad pierde precisamente ese motivo de asociación, se desasocia. Yo creo lo que nos puede unir aquí en muchos sentidos es la educación (Empresario comercial).

Por lo que respecta a si se dan las diferencias entre las dos modalidades de educación consideradas, no se encontró una preferencia mayor de una opinión sobre la otra.

La pública y la privada no influyen igual. Si hay diferencia. La pública está más relacionada con lo nacional y lo regional. Tiene meta prioridades lejanas a lo personal. Los directores y planea­dores lo tienen claro, pero el estudiante lo ve muy distante. En la privada no hay la intención implícita de que se tiene que avanzar en el interés general, en lo particular, en habilidades diversas de cada persona. En México las públicas apuntan a prioridades na­cionales, tiene que ver con el Estado. Los valores son nacionales, pero a la vez hay grupos políticos con ideología e interés diferente como en el Congreso. Es una sociedad de clases que no están en el mismo camino (Empresario educativo).

Entre las dos formas veo diferencias ... en lo académico a la mejor no hay tanta diferencia, pero en la motivación para poder ser sí hay muchísima. Claro que puede llegar a abusarse y pensar que los egresados del TEC (Tecnológico de Monterrey) piensan que ya la hicieron, y a veces sí y a veces no. En general tienen más opciones porque están educados para trabajar bajo presión y al máximo. Les enseñaron a ser autodidactas y trabajar al máximo. La universidad tiene defectos por ser tantos y tan masiva la edu­cación, y no les dan esa oportunidad. Si hay diferencias muchos alumnos las suplen con habilidades o actitudes innatas, por eso la gran mayoría se va perdiendo. Tengo en la empresa egresados de la universidad autónoma que no tienen iniciativa para ser jefes (Empresario de la construcción).

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No puedo menospreciar la educación pública porque es la de la mayoría de la población mexicana, y, sobre todo, porque cuando pasamos de educación elemental o secundaria y pasamos a ba­chilleratos, o nos incorporamos a universidades, pues allí conflu­yen todas las personas que recibieron educación en diferentes tipos de esquemas educativos, y la experiencia que yo tuve en la UASLP

fue que la mayoría de mis compañeros provenía de escuelas pú­blicas y era ejemplar ver en muchos de ellos cómo tenían un nivel de conocimientos muy por encima de muchos que proveníamos de escuelas privadas. Yo creo que es tan buena una como la otra; en­tonces, pienso que los valores que se pueden otorgar en ambos tipos de instituciones son válidos (Empresario comercial).

Las dos influyen aunque de manera diferente, pues el trabajo de la pública se diluye más porque no todas las escuelas ni todos los maestros muestran el mismo interés; en las dos se promueven pero en la privada se pone más esmero y por ser menor la pobla­ción que se atiende se pone más atención. No quiero decir que en todas las privadas sea igual; también hay de todo, pero en menor medida que en las públicas, donde se atiende en forma aislada lo de formación de valores. Insisto en que no digo que no haya pú­blicas que sean excelentes en esto de los valores y, además, veo que también en algunas particulares no se muestra tanto interés por los valores. En las escuelas públicas yo me doy cuenta que están muy escasos, no tanto en niveles de primaria sino de secundaria y preparatoria, porque en primaria hay un maestro o maestra que está todo el tiempo, entonces atiende a la educación, a la forma­ción en valores (Empresaria educativa).

En cuanto a la aceptación del conjunto de valores sociocul­turales, casi se obtuvo unanimidad; se sugirió añadir la justi­cia, la libertad, la religiosidad y el respeto, y se consideró que la tolerancia es el valor más importante.

Yo pienso que los seis valores que está presentando, los valores so­cioculturales, están muy bien. Yo añadiría la justicia y el valor de libertad, porque creo que la libertad de la persona tiene su límite cuando afecta la libertad del otro, es un valor sociocultural; me pa-

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rece que son fundamentales tanto la libertad como la justicia, como valores. En algunas escuelas de ambas se trabajan valores como es­tos, aunque no tan implícitos (sic), posiblemente con matices pero sí se enseña que todos tenemos los mismos derechos, como en la aceptación de las diferencias (Empresaria educativa).

Son los ejes fundamentales. La tolerancia es la base, pero bien entendida; el reconocimiento cuesta mucho, se confunde, como en el deporte, con culto a la persona; y no se reconoce al profesor o al empleado del municipio que arregla las calles. Creo que en estos seis están los ejes, los fundamentales; con estos se puede empezar (Empresario educativo).

Por supuesto que estos puntos son fundamentales para que en una sociedad exista cordialidad y entendimiento, creo que ya tie­ne la mayor parte resuelta. La palabra democracia hay que en­tenderla con su definición tácita yo creo que mucha gente la usa para lo que mejor les acomode. Creo que esta palabra resume un montón de cualidades, virtudes, valores que deben predominar en toda sociedad; hay que influir positivamente en esta sociedad entonces yo veo muy bien muy completo lo que usted propone. Esto es lo que puede darle toda la fuerza, es como los cimien­tos para una democracia porque con ello viene el reconocimiento viene la tolerancia y viene un montón de cosas, yo creo que está muy completo, yo lo único que añadiría es lo que ya le dije, las religiosidad y tener un poquito más de entendimiento de hacia dónde queremos llegar para que sea más trascendente nuestra de­mocracia (Empresario comercial).

Los seis me parecen fundamentales y tan interrelacionados uno con otro que realmente me parecen valores fundamentales para que sean enseñados desde pre primaria a través de vivencias. Eso es lo más importante. El niño aprende por lo práctico, entonces si se enseñan ese tipo de valores por medio de talleres vivencia/es, sería grandiosísimo para nuestra sociedad (Empresario financiero).

En general, el modelo, derivado de la propuesta icónico analógica, recibió buena aceptación aunque menor a la de los

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valores socioculturales, pero sí hubo algunas disensiones sig­nificativas.

Entonces sí es necesario que la persona que imparte valores sea la primera que los esté practicando ... también considero que al alumno hay que hacerlo entender, porque puede apreciar los va­lores en la persona que los está practicando, pero no analiza; no tanto que analice al maestro, que sí analice qué valores puede observar, pero a mí me parece que sería mucho más práctica la formación en valores cuando el alumno puede darse cuenta de cómo se vive el valor ya como virtud en la persona, los valores de hecho vienen siendo virtudes, dependiendo también de otras cuestiones que hablan de la virtud, pero sí creo que este modelo sea eficaz (Empresaria educativa) .

Me parecen bien los dos momentos porque a los muchachos hay que inculcarles hábitos de sanear la humanidad, porque están deschavetados. Apenas así porque ya ves cómo son (Empresaria educativa).

El modelo es básico, pero si no lo vives ¿cómo lo pides que vivan, si tú no? Si pregonas honestidad y tú no lo eres, pues al carajo. Los hechos son los que hablan. Puedes ser muy reflexivo, pero sin congruencia de vida ni te pares (Empresario de servicio de limpia) .

No estoy muy de acuerdo con el modelo. No veo cómo por imita­ción o emulación. Es algo que tiene que ser construido, porque, si no, se causa admiración por el profesor, como antes. Eso es dife­rente ¿O qué es lo que construye los valores? Es problema de géne­sis ¿En dónde se generan los valores? ¿En otros? O que me coloque en una situación de irlos reforzando. Pero la práctica no escolar, sino social. Por eso la escuela tiene que dilatar sus fronteras. Ya no un mundo amurallado (Empresario educativo).

Los valores se dan a través del trato diario y de la intimidad, yo creo que los hermanitos, las hermanas, la familia, los primos, la gente con la que se rodea este alumno ellos sí pueden afectar o ayudar en reafirmar valores, pero un profesor yo no creo. Si es

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un titular de seis horas al día y multiplicado por seis días a la semana sí es un factor importante de influencia, pero sí los papás están atrás de este alumno, pues ellos podrán decir oiga profe, sabe qué, écheme la mano porque mí hijo viene muy bien impre­sionado de lo que les dijo, de las cosas que les ha venido enseñan­do, les está ayudando mucho y tal; realmente por allí sí, pero si es malito el profesor, aguas, entonces yo creo que el papel predomi­nante de los papás no pueden dejarlo en mano de los profesores. Ellos son importantísimos, es una profesión y una carrera; sin ellos no podríamos vivir, no podríamos habernos desarrollado, pero también los alumnos sin los papás tampoco se pudieran ha­ber dado. Se han dado casos, pero son las excepciones y pueden ser unas personas maravillosas. Pero yo insisto, la base de toda educación está en la familia (Empresario comercial).

De esto hablan los expertos en educación; hablan de un mode­lo vivencia[ que es importantísimo, pero que sí tiene que ir muy sujeto a una realidad institucional. El problema creo yo que es que en la actualidad copiamos modelos con estilos y formas muy diferentes a los nuestros. Y creo que si le escarbamos un poquito, en México tenemos el talento, y la creatividad para hacer nuestro propio modelo, nuestra propia camisa, y es claro el tipo de alum­no que tenemos, con qué desventajas, pero que también con qué oportunidades vienen a la escuela y que esas son las que podemos aprovechar. Yo no me atrevería mucho a copiar un modelo sino a crear nuestro propio modelo vivencia[ (Empresario educativo).

En lo que mira a la prospectiva desde la visión empresarial, la percepción es que se reparte mucho entre el desencanto y la con­ciencia de obstáculos que no permiten un panorama halagüeño, pero aparecen también, casi por igual, posturas más optimistas.

¿Y cómo le vamos a decir a la sociedad que mejore? Denuncian­do y diciendo lo que se hace bien también. Porque muchas veces los periódicos somos lo que se dice por allí: amarillistas, y pone­mos nada más lo que hagan mal y diciéndonos y engañándonos, que a la gente le gusta eso porque es el morbo y eso es bueno para la gente leerlo. No, yo digo que no es así. Hay mucha gente que

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nos lee y no precisamente por morbo, sino buscando una orien­tación, o busca una posición en nosotros, la gente que hace favor de leernos. Nosotros estamos obligados con esa gente a darle algo que nos sirva; en la escuela, en el trabajo, en la iglesia, donde sea. Repito, vamos a hacer que esto funcione mejor. El periódico es una empresa y como tal tiene su función y debe ser rentable para su dueño. Está bien, pero su fin primordial es quedar bien con la sociedad donde vivimos (Empresario de los medios).

Creo que también hay mucho inquietud en el medio oficial, hay mucha inquietud porque estamos comprobando que en las ge­neraciones en las cuales sacamos todo lo que era formación en valores, que son las generaciones de 1930 en que se vino todo esto de laicidad en educación, que se trató de sacar todo aquello que sonara a educación religiosa, entonces son las generaciones en donde notamos tantas carencias, donde encontramos que no hay algo a que aferrase para fundamentar una conducta moral; una conducta recta, una conducta íntegra. Claro, la familia es la pri­mera, pero desgraciadamente, las familias que tenemos ahora son el fruto de toda esa vivencia laicista de la educación que surgió en 1930, cuando surgió toda esta situación tan dificil, con la consti­tución de 1917, cuando se sacó toda la educación religiosa (sic) (Empresaria educativa).

Yo no se si fue una estrategia de las instituciones educativas el fomentar valores como una forma de asegurar su supervivencia o su manera de actuar dentro de la sociedad, pero siento que más que decirlo el compromiso es real, no es sólo el slogan y lo publi­citario y creo que la gente es muy capaz técnicamente, pero tam­bién en el sentido humano; y hablando del sentido humano, pues va precisamente la formación de valores, creo que se está dando tanto en las universidades públicas como privadas (Empresario educativo).

Y en este ámbito de las finanzas ¿Cómo se ven los valores? ¿Sí cuen­tan? Yo lo he visto con alguna preocupación, porque veo compañe­ros de mi edad, como entre 40 y 45 años que sí tienen valores bien definidos, pero los jóvenes recién egresados de las universidades,

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que han entrado, se ven con una formación deficiente en valores y probablemente desorientada en algunos lados, y probablemente porque no tuvieron una formación suficiente en valores sociocul­turales en sus estudios (Empresario financiero).

Promover a la gente con cierto interés de que produzca más, am­biente más agradable, y los "hizos 14000" y 6 sigma van mucho en la línea de promover a la persona, promoverlo y tomarlo en cuenta. Decirle qué se espera de él. En esa línea a los empresarios sí les interesa la democracia. Pero más interesa seguir siendo ho­nestos. Hay desencanto. No puedes confiar en alguien bien inten­cionado para llegar, que lo que diga lo haga. Sé que es dificil, en esos niveles se maniatan mucho las cosas. Hay otros intereses que los van obligando a ser así, y si ves los tres niveles de gobierno es lo mismo. Creo que se resuelve con un nivel alto de educación. La democracia está no más en el discurso, en teoría, y en los hechos, ya valió. Muchos piensan como yo, siento desencanto porque tra­bajo sólo para pagar impuestos y con la posición de que hagas lo que hagas lo está haciendo mal (Empresario de la limpieza).

Algunos de los principales cambios propuestos por los empresarios fueron a) en el currículum, b) en la actitud de los padres de familia, e) en los alumnos y e) en los medios de co­municación .

. . . Creo que deber ser hasta secundaria y aun en bachillerato a través de diferentes disciplinas. Y en la universidad fomentar la ética profesional que debe estar manteniéndose como clase, como materia durante toda la carrera; entonces, me parece extraordi­nario, pero no dejarlo en los primeros años, sino insistir hasta que el muchacho se reciba (Empresario financiero).

Aquí se debate mucho sobre valores morales o religiosos, pues es es­cuela laica de inspiración católica, pero la falta de una filosofía no había permitido una formación en valores (Empresario educativo).

Me parece que sería mucho más práctica la formación en valores cuando el alumno puede darse cuenta de cómo se vive el valor

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ya como virtud en la persona, los valores de hecho vienen siendo virtudes" (Empresaria educativa).

De eso se trata, de crear situaciones ¿Cuántas elecciones hay en una escuela? Por ejemplo en el interior de un grupo; entender que hay diferentes capacidades y solidarizarse (Empresario educativo).

La educación tienen que basarse en puros valores, si no ¿A dónde vamos? A la destrucción (Empresaria educativa).

LOS DISCURSOS AXIOLÚGICOS DE LOS ESTUDIANTES

En general, son discursos más parcos que los de los estratos anteriores, y más escasos en opiniones en ciertos rubros, pero puede tratarse de una visión menos contaminada en cuanto que la manera de ver las cosas por los estudiantes puede refle­jar no estar sujetos a tantos compromisos.

Respecto de la influencia de la educación que da la escuela, las opiniones fueron unánimes en aceptar tal realidad, con las consabidas precisiones y salvedades.

Si influye, porque dependiendo de la educación recibidas es como vamos a proyectar como reglas personales, y si en la familia en vez de honestidad hay mentiras pues lo vamos a ver como normal y al desarrollarnos en la sociedad es parte de lo cotidiano y lo segui­mos haciendo y vives un círculo vicioso y el respeto y la integridad no tienen sentido (Estudiante universidad pública).

Sí porque la educación que se imparta se refleja en los niños y en los jóvenes, por lo que influye tanto mínima como máximamente (Estudiante de universidad pública).

Sí porque las personas se van formando desde pequeñas. La per­sonalidad viene en los genes pero se va formando por la educación que reciben, entonces, sí queremos llegar a la democracia tene-

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mas que ver cómo deben ser las personas y sí influye la educación (Estudiante de universidad privada).

Sí influye mucho porque se trasmiten valores en el sentido de res­ponsabilidad, puntualidad, limpieza personal, entonces, sí ayuda para cómo se desarrolla la sociedad (Estudiante de instituto pri­vado).

Sí porque es el momento en que se forma la conciencia social y ética de los futuros ciudadanos y se les da a conocer sus derechos de ciudadanos. Es la primera participación social de la persona (Estudiante de universidad privada).

Si porque por ejemplo en derecho los profesores imparten sus ma­terias desde su punto de vista y hay unos que son mañosos y te en­señan como se hacen las cosas, pero también como puedes hacerlas de otros modos. Cuando haces prácticas te das cuenta de que sí hay otras formas y entonces tienes que decidir, por lo que entonces sí influye lo que te enseñan, aun inconscientemente (Estudiante de universidad privada).

Sobre la diferencia entre pública y privada, si bien, no fue unánime la opinión, la que dominó apoya esa distinción entre ambas formas, no encontrándose consenso en que sea una me­jor que la otra.

La pública da mucho amor patriotero, sin bases, sin formación cívica adecuada socialmente, falta contenido de conciencia ciu­dadana, de responsabilidad. En la privada no se exaltan los sím­bolos sino un compromiso personal con la patria, la nación y el Estado (Estudiante de universidad privada).

Influyen de modo diferente pública y privada. Siempre he estado en privada, menos los cuatro años de medicina y veo que mis pri­mos y mi novio que son de pública piensan de modo diferente, Por ejemplo, un valor que para mí es importante es ver cómo piensan otros y para ellos lo importante es imponerse y por eso ya me doy cuenta de donde vienen. Veo muy marcada la diferencia entre mi

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mejor amiga y yo que venimos de privada y las compañeras que vienen de pública. Siento que en la pública no dan importancia a la persona y hay bajos conocimientos porque los maestros no van (Estudiante de universidad privada) .

La influencia es igual de la educación pública o privada porque más bien depende de las personas que la imparten. Por ejemplo, en la particular se etiqueta de que es más avanzada y de más calidad, por que influye en la sociedad de manera más positiva. En la de gobierno depende más de los profesores. Creo que las dos tienen calidad pero desgraciadamente hay maestros que no la imparten como deben. Muchos están muy amañados, dicen por ejemplo: saquen el libro "x" o "y" hagan una plana y mientras ellos ven el periódico. Depende del valor ético de cada maestro, por lo tanto, sí el maestro no imparte buena educación se refleja en el niño que lo manifiesta en la sociedad (Estudiante de uni­versidad privada) .

El entorno influye más o menos sin importar si es pública o priva­da, más bien depende de la preparación y de la situación económi­ca. El medio puede no afectar según la educación de la casa; por tanto, la educación es igual sea pública o privada, lo que varia es la hos:ilidad de los compañeros, hay más hostilidad en la pública. Los profesores son iguales en ambas (Estudiante de instituto público) .

No influyen igual, se dan dos enfoques diferentes. En la privada se motivan para ser líderes, para que no se conformen y cuestionen, en la pública limitan, son rígidos. Es un parámetro antiguo, te dicen qué es lo correcto. Es parte de lo que quiere el gobierno, la sociedad no cuestiona, y está sin personalidad propia. Así es más fácil gobernar. Está mal por el gobierno. No se exige nivel pedagó­gico (Estudiante de universidad pública) .

En cuanto a la propuesta de los valores socioculturales la aceptación fue unánime con algunas consideraciones menores.

Sí me parecen adecuados para la democracia. Caen en el respeto a los demás. Se me hacen bien porque la participación es fun-

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damental. No participamos porque seríamos responsables y no queremos. La responsabilidad complementaría alguno de estos valores (Estudiante de universidad privada).

A mi me parece que el más importante es la participación, por el interés. Ya de ese viene la aceptación de las diferencias y luego los otros cuatro. Primero hay que participar con interés para saber quienes son los del grupo y aceptarlos y después los demás (Estu­diante de instituto público).

La tolerancia y la aceptación parecen ser uno, igual que coopera­ción y solidaridad; creo que puede añadirse el diálogo como valor (Estudiante de instituto privado).

Están bien. La tolerancia no me gusta, como que tiene una carga ne­gativa, porque "bueno, lo vamos a hacer" como obligatorio y como aceptación de los derechos de las personas, como que devalúa. En la acción son tan difíciles, y más en esta cultura donde hay tantos pa­rásitos, atenidos a los demás y reclaman derechos pero no cumplen obligaciones; es cultural desde hace mucho, entonces, se necesita tra­bajar primero la conciencia social desde la formación para respon­der a esos valores (Estudiante de universidad privada).

Por lo que se refiere al modelo propuesto para la educación de valores en la escuela, los estudiantes mostraron casi unani­midad en su aceptación, con alguna condición.

Está bien el modelo, porque si el profesor es puntual si puedes adquirirlo, si no, no lo adquieres y lo tiene que dar a conocer en el segundo paso, porque no todos nos damos cuenta nada más con los hechos. Se necesita que le digan a uno (Estudiante universi­

dad pública).

Un profesor llegaba y hablaba de valores. Todos los lunes eran clases de valores, decía que la autoestima era muy importante pero luego decía lo peor por lo que le pasaba y era un mal ejemplo. La información era buena pero él con su ejemplo echaba abajo lo que decía, por tanto, que los viva para que los proyecte como

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forma de vida, que realmente los viva y luego sería hablar de su vida y sería sencillo. Tal vez antes del segundo momento se nece­site que se dé la orientación entre los profesores, orientarlos a ellos primero y después a los alumnos. Si funcionaría porque los alum­nos serían modelos para los compañeros. Sería lento pero efectivo pues la docencia es una comunicación masiva" (Estudiante de instituto público).

De hecho, los valores que se aprenden son los que vienen por lo vivencial. No siempre se requiere de la reflexión. Importa más lo vivencial que lo reflexivo. A lo mejor en ese orden sonaría a simulación. Luego viene el rollo y entonces dices: ¡ah!, por eso (Estudiante de instituto privado)

Estaría bien porque a veces hay maestros que te pueden decir que tal valor y uno se fija en su modo de ser y lo califica. Entonces, sí es importante. A la mejor un maestro llama la atención, pero lo mejor es su ejemplo ¿Cómo me va a enseñar si él no es así? En el segundo momento no tanto que seas egocéntrico, pero sí te pon­drías a pensar (Estudiante de universidad privada).

Respecto de la prospectiva, a partir de las consideraciones de los estudiantes, se alcanzan a ver posibilidades más de un estan­camiento en la promoción de valores que de un repunte de los mismos, notándose más esto en relación a las escuelas públicas.

¿Crees que en tu facultad se están promoviendo valores? No mucho. Son muy pocos los que lo hacen. El otro día platicába­mos de eso con el profesor de finanzas y vimos que son muy pocos. Aquí se sabe más bien que no, por ejemplo, para pasar pueden pe­dirte dinero u otras cosas, a mi no me ha tocado y yo no caigo en la corrupción porque debe haber ética. Ya se sabe quiénes. Dicen que ya no se da, pero sí. Hay comentarios que sí hay de esos. Yo no he visto que se haga. A la mejor es por las materias. Yo no siento que haya algo de valores (Estudiante de universidad pública).

¿Crees que en tu facultad se están promoviendo valores? No. Yo, por ejemplo, en mi experiencia personal tenía excelentes

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calificaciones y aquí bajé. Perdí el interés. Si veo que al maestro no le interesa su clase yo pierdo el interés. Recuerdo un examen de canevá. Reprobé porque no soy de memoria. Yo llegaba a las siete y el profesor no venía y entonces adoptaba la actitud del profesor y perdí el interés. El no quería enseñar. Si cuestionaba me callaban o me reprobaban. No hay mente abierta, les falta más tolerancia para que haya diferentes actitudes. La mayoría son irresponsables. Se me hace mal el nivel del profesor. La forma en que abarca el tema. Faltan valores. Llegan tarde. son inflexibles. Otros se pasan. No dejan que participes. No aceptan formas di­ferentes. No hay flexibilidad. Desencadenan y provocan falta de respeto de los demás. Si no viven los valores no pueden promover­los. Uno se siente tan defraudado al ver su esfuerzo inútil (Estu­diante de universidad pública).

¿Crees que en tu facultad se fomentan valores? Sí, de hecho llevo una clase de ética para cómo ser cuando vayas a trabajar, si no, cómo aprender a pensar y que somos libres de de­cidir y tenemos que aportar, y como comunicadores tenemos una gran responsabilidad en nuestras manos y tenemos que ser éticos. Uno tiene el poder de cambiar el modo de pensar, por lo tanto, hay que ser congruentes (estudiante de universidad pública).

¿El tecnológico (público) promueve valores? No. A la mayoría de los profesores los sobornan y son impun­tuales, y se sabe que es así y nadie hace nada para cambiar, ni el Concejo Estudiantil Tecnológico, CET. Hay desintegración y el CET es corrupto. Cada quien dice "yo nomás vengo a estudiar, me vale': Hay casos raros de algún profesor que hace lo posible, como el de relaciones públicas que promueve todos los grupos del instituto, deportivos, artísticos. Hay quienes apoyan en lo acadé­mico a los alumnos. En administración son como cinco. El Con­cejo Estudiantil Tecnológico, El CET, promueve más anti valores: disco, "Teibls'; "stripers'; que más que fomentar valores atacan la moral y no porque eso me asuste. En el departamento de ser­vicios escolares pides informes y te dicen ven mañana; luego. La imagen que dan es muy mala (Estudiante de instituto público).

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¿Este tecnológico privado promueve valores? Siempre. Están en la misión y en la visión. Tenemos que aplicar los proyectos de la materias en valores, que tu empresa no contamine, que tu MKT no engañe, que no dañe; entonces, siempre se enfoca en valores. Creo que de tanta insistencia sí sales con una cultura de valores. A lo mejor ya no se te hace tan fácil la tranza, entonces, sí afecta y tiene efectos (Estudiante de instituto privado).

¿Funciona la formación en valores en tu universidad? No. Hasta cierto punto. Nos dan siempre la razón; si no nos gus­ta un maestro y hacemos una carta y pedimos que lo quiten y lo hacen. El maestro nos evalúa y nosotros a él. El sistema está bien, hasta cierto punto. Tendría que ser equitativo y se da preferencia a unos sobre otros, entonces, creo que me conviene como alumno pero no está bien. No se promueven mucho, ya si uno es tolerante, etcétera lo va a ser con todo mundo (Estudiante de universidad privada).

¿Esta universidad forma en valores? No. Veo que en las otras carreras hay alejamiento de las personas. Como persona no interesa mucho su desarrollo integral. Es más técnico, más académico. Se da eso de dejémoslo hacer y nosotros sólo lo académico.

Por lo que toca a cambios derivados de las opiniones de los estudiantes, o sugeridos explícitamente por ellos, son mí­nimos, tal vez porque no se les pidió expresamente; a lo que estarían acostumbrados normalmente, por ser parte de la ac­tual "cultura estudiantil" (puesto que si se obtuvo esto en otros estratos sin pedirlo explícitamente).

Debe haber siempre congruencia y que, en la primera fase del mode­lo, el que está al frente del grupo esté sano psicológicamente, que sea una persona de valores (Estudiante de universidad privada).

"Me gustaría un valor de ganar-ganar, como ponerse en los zapa­tos del otro" (Estudiante de instituto público).

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"Hacer dinámicas, ver conductas con valores y sin valores, y ver el punto de vista particular de cada ejemplo" (Estudiante de uni­versidad pública).

EL DISCURSO DE LOS TRABAJADORES SOBRE LOS VALORES PARA LA DEMOCRACIA

En este apartado se consignan las opiniones tanto de los tra­bajadores como de algunos de los dirigentes de organizaciones laborales, ya sean estas de organismos públicos o de empresas.

Por lo que toca a la influencia de la educación escolar en la conformación de la sociedad, la percepción de los trabajadores fue unánime en aceptarla con algunas salvedades.

Sí influye. San Luis Potosí es una ciudad de estudiantes en la que el nivel de escolaridad es arriba de primaria, probablemente de se­cundaria; y todavía existe una educación, digamos, de casa como el respeto a los demás, limpieza en las calles. Se diluye un poco por gente que no es originaria de aquí. Pero sí se da el respeto entre los estudiantes a la gente y a las instituciones, y también entre los maestros. Se respeta lo establecido. Es parte de lo que te enseñan en primaria y en la casa, y es por el nivel de escolaridad (Represen­tante de sindicato académico de UASLP).

Si influye pero no totalmente, porque dentro de la sociedad ya cambia uno como persona y por la situación en que se encuentra el gobierno (Trabajador de empresa industrial).

Sí, es básica la educación de la escuela desde los valores que dan en la primaria es reflejo para tu vida. En el servicio militar me repateaba que gente con primaria tratara a todos con la punta del pie. Ya después ves que es para que aprendan a tener valores (Ex representante del comité nacional de sindicato de industria).

Sí influye porque enseña valores y principios, aparte de los que se dan en la casa, o sea que los complementa (Empleada de zona comercial).

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Con relación a la percepción de los trabajadores acerca de si las modalidades de la educación de la escuela son iguales o diferentes, las opiniones apoyaron por igual las dos opciones.

Es diferente; en la pública enseñan lo básico, en la privada más lo del respeto y de la forma de vivir y tratar con respeto a los demás (Empleada del ISSSTE).

Veo dos aspectos: por los contenidos de planes y programas se in­fluye igual en ambas; en los valores difiere en que la privada tiene una orientación religiosa (Representante sindical del SNTE) .

Es diferente. Muchos van a la privada porque creen que es supe­rior, pero eso no sucede porque, por ejemplo, los maestros de aquí son los mismos de la Universidad Champagnat y, entonces, ense­ñarán lo mismo allá que aquí. En el colegio, o sea, como primaria y secundaria sí se ve que en privada hay más calidad, pues a la pública entra gente que no tiene mucha ambición (Trabajador de la UASLP) .

Hay diferencias entre la pública y la privada. Se ve al contra­tar, prefieren a los del Tecnológico de Monterrey que a los de la UASLP; por tanto, quiere decir que sí influye. La diferencia se ve desde jardín de niños; en el público es un aprendizaje y en el particular es completamente diferente. En el privado aprenden hasta algo de inglés y en público escasamente conocen algunas letras. A veces es más costoso el jardín de niños privado que la universidad. No es la misma enseñanza. En la industria se ve que algunos institutos como el Salesiano son de primera, y el CB­

TIS o el CECATI, de segunda, y totalmente diferentes. Lo que tras­mitimos a los jóvenes es que hay un desequilibrio e inequidad y

eso es lo que el joven expone, que no hay un trato igualitario, la democracia implica que el joven exponga su inconformidad ante la sociedad (Representante de sindicato de industria).

Los valores socioculturales fueron aceptados por unani­midad, con algunas observaciones o condiciones.

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Me parecen excelentes porque en la medida en que sean recono­cidos, trasmitidos y observados en la educación de los alumnos, será la medida en que la democracia tendrá cabida en la socie­dad, regida por estos mismos principios. Me llama la atención la tolerancia, conciencia de uno frente al otro, ligada con la solida­ridad. El conjunto está muy completo (Representante de comité estatal del SNTE).

Estos valores no nada más son para una sociedad democrática. Es cierto, sí cuentas con valores en una sociedad democrática. Esto es cuando formas parte de un grupo, te ayuda a convivir en grupo, pero son valores de convivencia, sea o no democrática la sociedad, porque estás aceptando los derechos de los demás. En cualquier sociedad es importante la tolerancia o la cooperación para con­tinuar como grupo; igual a nivel país o industria para ser más productivo. Una industria con esos valores la va a hacer porque habrá trabajo de grupo. Estoy de acuerdo en que vamos hacia la democracia, no es un país democrático. Hay decisiones autocráti­cas y no hemos aprendido, por ejemplo, a aceptar las diferencias. Es algo que no tenemos. De acuerdo con estos valores (Represen­tante del sindicato de académicos de la UASLP).

Si los practicáramos sería lo mejor para los grupos, para la so­ciedad y para sobresalir todos; sería algo excepcional. Falta el del respeto. Porque ahora no te toman en cuenta, los más flojos tienen más derechos que los demás; y todos esperamos que nos den, pero nunca estamos dispuestos a dar (Empleada del ISSSTE).

El más atrasado es el de aceptación de las diferencias. Estos SEIS sí están bien, pero en la sociedad lo dejamos por la más fácil y más democrática, pero hay puntos en los que la misma sociedad mu­chas veces no cumple sus obligaciones; por ejemplo, hay trabajo que necesita que cooperemos y no lo hacemos; como ciudadanos no lo hacemos (Trabajador de empresa industrial).

El modelo propuesto para la educación de valores en la es­cuela recibió una acogida similar a la propuesta de valores con alguna excepción en la que se cuestiona el trabajo del profesor.

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Es muy importante porque los ejemplos arrastran, pero como en todo, si nos ponemos a juzgar la conducta no avanzamos. En el segundo momento creo que hay que llegar a una técnica de cómo hacerlo para llegar a una conducta, porque en toda enseñanza si no se busca el fondo del mensaje, entra por aquí y sale por allá (Representante del sindicato administrativo de la UASLP).

Los valores empiezan en la casa; el profesor debe llevarlos a cabo primero él porque los niños dicen, cómo mi papá o mi mamá sí hacen esto, o cómo el profesor sí'; entonces, sí deben ser ejemplo, y el segundo momento se necesita porque si no, ni cuenta se dan (Empleada de zona comercial).

Es como la práctica, haciendo las cosas es como se fomentan, porque los parámetros vienen de la influencia; entonces, hay que practicarlos para que la gente lo vea, y hacer lo correcto para lo­grar algo. Me parece bien el modelo (Trabajador de industria).

Los maestros de la pública están inconformes porque dicen que no hay democracia. ¿Cómo la van a trasmitir? No creo que sea lo más sano haciendo ese tipo de mani:festaciones, dejando de trabajar ... Una de las formas más sanas sería que cuando hay elecciones en su organización lo manifiesten yendo en contra de lo que está funcionando y no lo hacen, por tanto, es contraria la imagen que le están dando al alumno de lo que pudiéramos llamar democra­cia (Representante de sindicato de industria)

Por lo que toca a la prospectiva contenida en los discursos de los trabajadores y los representantes laborales, las cosas se ven con cierto optimismo, aunque también, en menor medida, hay quienes las perciben como negativas.

¿En el comercio dan a los empleados un trato democrático? No. La mayoría da un mal trato; a veces nos subestiman, hay explo­tación, algunos acosos sexuales y no le hacen nada al patrón. Muy pocos te dan tu lugar o te piden opinión; a mí me trataban bien, duré 20 años pero quebró el negocio y ahora en éste estoy bien, antes entré al de al lado y a las pocas semanas me corrieron por vieja,

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a pesar de que conozco bien esto, ya con más de 20 años. Muchos compañeros y compañeras se aguantan los malos tratos por ne­cesidad (Empleada de zona comercial).

¿La organización sindical vive la democracia? Promueve un aspecto de la democracia: la conciencia de la par­ticipación en los diferentes niveles y, más domésticamente, en cada escuela. Se ha creado una organización diseñada para la participación en el exterior, en la política del país, independien­temente de los partidos a que la gente esté afiliada, y se plantea agremiarlos después en un organismo social, que sería luego un nuevo partido político; esto lo promueve nacionalmente la ahora presidente de la organización nacional. Internamente se hace la actividad de promover la democracia creando los espacios para ello (Representante de comité secciona! estatal del SNTE).

¿Se vive la democracia en el sindicato de tu empresa? Sí, porque tenemos la libertad de expresar lo que sentimos ante los problemas que se tienen en el trabajo, y tanto en los tres años que estuve aquí, como en los tres que estuve en el nacional vi que en la mayoría de las empresas no hay eso. Creo que en sindicatos de industria nada más nosotros tenemos esa libertad. Somos los únicos. Aquí llegan muchos del DF Allá sí se vive el sindicalismo. No hay democracia en los sindicatos locales; no existe, hay control de gobernación. En el primer desfile del 1 o de mayo aquí en SLP

hubo represión, castigaron como a 1 O. Ahora otros sindicatos nos copian, pero sí reprime gobernación (Representante de comité nacional de sindicato de industria).

¿En tu empresa se vive la democracia? No, el que manda, manda. El sindicato quería defender a uno que el jefe ya traía de encargo y el jefe dijo: dile a ese que si yo digo que eso es negro, es negro. En el trabajo de empresas no se practica la democracia. El jefe es el jefe; no hay solidaridad ni cooperación, y eso que se trata de personas preparadas. Hay clara separación, tú eres obrero y yo jefe. Y si dices hoy no puedo trabajar te friega, no hay democracia en que todos vayamos parejos. En el sindicato hay compañerismo más o menos pero los jefes meten su cuchara.

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Uno cree que porque estudiaron van a ser democráticos, pero se sienten dioses y humillan al otro (Trabajador de industria).

¿Se vive la democracia en la unión de asociaciones del personal académico? Sí. Como agrupación echamos porras a eso. Llevamos un proceso democrático como sindicato. En la Unión llevamos un proceso de­mocrático en elecciones como no se da en ningún ámbito de la uni­versidad. Esto se da en cada escuela y en la toma de decisiones. Las decisiones las toman los presidentes de las escuelas y no el comité ejecutivo. La autoridad máxima es el congreso y se decide en fun­ción del porcentaje de votos. A nivel nacional, probablemente no hay otro sindicato universitario o no universitario que se maneje así (Representante del sindicato académico de la UASLP).

En cuanto a los cambios que manifiestan los discursos de los trabajadores y representantes laborales, o que pueden des­prenderse de los mismos resaltan, entre otros los propuestos a) para la autoridad, b) la familia ) e) el currículum y d) los jefes.

En el Instituto de Ciencias Educativas dan cursos, pero creo que se requiere que en la facultad, aun en las materias técnicas se haga la reflexión de la importancia de los valores, tanto como persona como para convivir como grupo, reforzando lo que traen de casa pueden ser mejores personas y mejores profesionistas (Represen­tante del sindicato de académicos de la UASLP).

En la escuela se empieza a iluminar al alumno, según el grado de estudios, en la formación desde lo inicial hasta profesional, pero aún en las aulas universitarias la democracia deja un tanto que desear (Representante de sindicato de industria).

El administrador se pone de lado del director y así son todos, cor­tados con la misma tijera. Un director decía que la primera auto­ridad era él, luego los funcionarios y los catedráticos, pero este se cree igual que el director, y no (Trabajador de la UASLP) .

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Falta mucho para ser sindicato democrático; más relaciones huma­nas, más humanismo, para dar mejor atención a los derechohabien­tes, que lo merecen, y para nosotros mismos (Empleada del ISSSTE).

En la empresa se aplica el programa de las "cinco eses" para la calidad, y allí veo que la cooperación es muy importante, por eso para mí ese es el valor principal que hay que buscar (Represen­tante de sindicato nacional de industria).

EL SENTIDO QUE DEFINEN LOS DISCURSOS DE LOS DISTINTOS SEGMENTOS DE LA SOCIEDAD POTOSINA

La influencia que actualmente ejerce la educación de las escue­las públicas y privadas fue reconocida, en general, por la ma­yoría de los entrevistados, destacando en este caso la opinión de los estudiantes, de los trabajadores y de los funcionarios. Quienes mostraron más desacuerdos en este aspecto fueron los educadores que perciben esa influencia compartida con la fa­milia y otras instancias, opinión que parcialmente fue apoyada por algunos empresarios.

Para un gran segmento de los sujetos informantes, las es­cuelas, pública y privada, influyen de modo diferente, marcán­dose diferencias, sobre todo, en las formas y en el contenido de los valores que promueven; solo para la mayoría de los trabaja­dores no se ven diferencias tan marcadas.

Los valores socioculturales recibieron una aceptación y adhesión casi unánime, sólo con algunas consideraciones, re­comendaciones y sugerencias, de las cuales la más importante fue la de incorporar a la propuesta el respeto como valor socio­cultural, lo que obviamente es aceptado.

El modelo vivencial-reflexivo, derivado de la propuesta de Mauricio Beuchot del modelo icónico-analógico, generó un buen nivel de consenso con señalamientos específicos y, de manera precisa, la sugerencia de aplicarse después de la prepa­ración del profesor mediante acciones prácticas, y extenderlo fuera de la escuela.

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La prospectiva acerca de la educación valoral se percibe parcialmente, estancada y ubicada entre el desencanto, la pre­ocupación y la necesidad de orientación a los diversos grupos de la sociedad; salvo en el caso de los trabajadores que mues­tran un cierto optimismo al respecto.

Entre lo cambios que se proponen para el corto plazo des­tacan a) la necesidad de que los docentes revisen sus actitudes, como el autoritarismo y la tendencia a verbalizar, así como de implementar prácticas acordes con el valor que se trabaje b) la necesidad de los alumnos de dejar el individualismo y fortale­cer el trabajo de grupo, e) la urgencia de los padres de familia de revisar sus actitudes y creencias en relación con los valores, así como la participación en escuelas de padres, y otras formas de análisis de los valores, d) la necesidad de reforzar o modifi ­car los contenidos curriculares de los programas de todos los niveles escolares con la inserción de lo axiológico, a cargo de profesores preparados para ese trabajo, e) la necesidad de las escuelas por favorecer la preparación de los docentes para el trabajo de educación en valores y j) la disposición de las auto­ridades para fortalecer o crear las instancias que apoyen estos programas.

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V. CONSIDERACIONES FINALES

Los cambios de las formas de interacción de la sociedad en la actualidada, en el contexto marcado por la violencia, nos tiene que llevar a replantearnos los valores sociales (éticos y religio­sos), los conceptos de democracia y el impacto educativo en los jóvenes generaciones. La investigación de modo sintético cuestiona qué estrategia resulta viable para promover, a tra­vés de la educación de las escuelas públicas y privadas, valo­res que permitan avanzar hacia una sociedad democrática. Indudablemente, las dos formas de educación hacen esfuerzos. Con finalidades, perspectivas, estrategias pedagógicas y formas de trabajo diferentes. Así en la privada, se hayan formas siste­matizadas de promoción; mientras que en las públicas parecen concluirse al arbitrio, tanto de la institución como de los edu­cadores. Al final, los resultados no son del todo convincentes.

Una constante que aparece en ambas modalidades es el dis­curso sobre valores, que no necesariamente corresponde a las prácticas ni personales, ni institucionales. Al decir de los pro­tagonistas de los procesos educativos, en general, más que la pública, la escuela privada en todos sus niveles ha llegado más a formas prácticas específicas, al haber sistematizado su planea­ción y ejecución del plan respectivo. Con base en esta conside­ración se ha arribado a la idea fundada de que una estrategia como el modelo vivencia! reflexivo, derivado de la propuesta icónico-analógica de Mauricio Beuchot, puede funcionar para promover en ambas formas educativas valores específi­cos; para el caso, los valores socioculturales sugeridos.

Respecto de los propósitos de la investigación a) estable­cer estrategias para la promoción de valores, b) identificar la orientación valoral de esta sociedad, e) establecer cuál de las dos formas ha influido más y d) sugerir valores específicos para la democracia, cabe afirmar que el modelo vivencial-reflexivo, confrontado con las opiniones de los informantes, sus seña-

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La prospectiva acerca de la educación valoral se percibe parcialmente, estancada y ubicada entre el desencanto, la pre­ocupación y la necesidad de orientación a los diversos grupos de la sociedad; salvo en el caso de los trabajadores que mues­tran un cierto optimismo al respecto.

Entre lo cambios que se proponen para el corto plazo des­tacan a) la necesidad de que los docentes revisen sus actitudes, como el autoritarismo y la tendencia a verbalizar, así como de implementar prácticas acordes con el valor que se trabaje b) la necesidad de los alumnos de dejar el individualismo y fortale­cer el trabajo de grupo, e) la urgencia de los padres de familia de revisar sus actitudes y creencias en relación con los valores, así como la participación en escuelas de padres, y otras formas de análisis de los valores, d) la necesidad de reforzar o modifi­car los contenidos curriculares de los programas de todos los niveles escolares con la inserción de lo ax:iológico, a cargo de profesores preparados para ese trabajo, e) la necesidad de las escuelas por favorecer la preparación de los docentes para el trabajo de educación en valores y j) la disposición de las auto­ridades para fortalecer o crear las instancias que apoyen estos progr mas.

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V. CONSIDERACIONES FINALES

Los cambios de las formas de interacción de la sociedad en la actualidada, en el contexto marcado por la violencia, nos tiene que llevar a replantearnos los valores sociales (éticos y religio­sos), los conceptos de democracia y el impacto educativo en los jóvenes generaciones. La investigación de modo sintético cuestiona qué estrategia resulta viable para promover, a tra­vés de la educación de las escuelas públicas y privadas, valo­res que permitan avanzar hacia una sociedad democrática. Indudablemente, las dos formas de educación hacen esfuerzos. Con finalidades, perspectivas, estrategias pedagógicas y formas de trabajo diferentes. Así en la privada, se hayan formas siste­matizadas de promoción; mientras que en las públicas parecen concluirse al arbitrio, tanto de la institución como de los edu­cadores. Al final, los resultados no son del todo convincentes.

Una constante que aparece en ambas modalidades es el dis­curso sobre valores, que no necesariamente corresponde a las prácticas ni personales, ni institucionales. Al decir de los pro­tagonistas de los procesos educativos, en general, más que la pública, la escuela privada en todos sus niveles ha llegado más a formas prácticas específicas, al haber sistematizado su planea­ción y ejecución del plan respectivo. Con base en esta conside­ración se ha arribado a la idea fundada de que una estrategia como el modelo vivencial reflexivo, derivado de la propuesta icónico-analógica de Mauricio Beuchot, puede funcionar para promover en ambas formas educativas valores específi­cos; para el caso, los valores socioculturales sugeridos.

Respecto de los propósitos de la investigación a) estable­cer estrategias para la promoción de valores, b) identificar la orientación valora! de esta sociedad, e) establecer cuál de las dos formas ha influido más y d) sugerir valores específicos para la democracia, cabe afirmar que el modelo vivencial-reflexivo, confrontado con las opiniones de los informantes, sus seña-

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!amientos, condicionamientos y cuestionamientos, representa una sólida opción como estrategia pedagógica acorde con el tipo de valores propuestos.

En la sociedad potosina no se identificó una orientación va­lora! explícita homogénea, metódica y sistematizada, lo cual es explicable en una cultura que no muestra este tipo de caracte­rísticas en sus diversas manifestaciones. Más bien, hay discurso, experiencias, elementos, rasgos, propuestas, ensayos, algunas concreciones, actitudes favorables, deseos, intentos, voluntad, disposición, preocupación, cierto interés, y también algunos planes, sistematizaciones y algunas propuestas ya con cierta trayectoria. Pero todo esto resulta insuficiente para propósitos específicos, como el de promover una sociedad en tránsito a la democracia, que por lo señalado en último término puede quedar, entonces, en un mero deseo, pose o discurso.

El análisis hermenéutico, con todo y el desmontamiento que permite ir realizando de los componentes del discurso de los informantes, no permitió determinar con precisión cual de las dos modalidades educativas ha influido más en la configura­ción de la sociedad potosina. Se llega a establecer que por ló­gica de sentido común, si en la escuela pública se atiende hasta el 94% de la población escolarizada, como dice uno de los en­trevistados, la respuesta es categórica, pero al mismo tiempo, al matizar el alcance y el sentido de afirmaciones como esa, se tiene que llegar a considerar la influencia de otros factores so­ciales en los que, quienes intervienen son personas que traen a su vez una cierta orientación no identificada; valores que asu­men determinadas agencias, como los grupos de referencia de cada persona, los medios de información, las iglesias y otros organismos sociales.

Lo que queda claro es que ambas formas son diferentes por su carácter institucional, sus finalidades, los métodos que em­plean, las exigencias para su personal, los intereses que les sub­yacen, etcétera. Esto se vio, desde luego, entre ambas formas, pero también, en el caso de las escuelas privadas, las que difie­ren en su filosofía, su misión y visión, su posicionamiento en el mercado, sus nexos o su distancia con la religión, la opción axiológica adoptada, entre otras notas distintivas.

158

En la investigación se asumió la postura de que el modelo vivencia! reflexivo es una estrategia adecuada para promover los valores del reconocimiento, la aceptación de las diferencias, la cooperación, la participación, la solidaridad y la tolerancia, los cuales permitirán avanzar en la construcción de una socie­dad democrática. Estos valores, si bien se propusieron como un conjunto de seis, fueron presentados también de manera gráfica en una tarjeta que incluía una idea simple, nunca una definición, sobre cada uno de ellos. El reconocimiento se pre­sentó como "formas de valorar la vida de los demás", la acepta­ción de las diferencias, como "aceptación de lo heterogéneo, o lo diverso", la cooperación, como "ayuda mutua", la participa­ción, como "el interés y actuación en los grupos de referencia", la solidaridad, como "conciencia de una causa común': y la tole­rancia como" aceptación de la igualdad de derechos". En todos los casos se hizo la aclaración de que no se trataba de los valo­res del ámbito individual de la persona, sino de aquellos que ven a la interacción con los demás. En ese entendido la opinión del investigador es que el respeto, cuya ausencia fue la más seña­lada, está incluido en ese ámbito, pero en vista de que hubo opiniones en contrario, se acepta considerarlo como un valor sociocultural más.

Al ser confrontada con la percepción de los sujetos clave, la postura asumida por el investigador ante el problema resultó aceptada y apoyada, en términos generales, recibiendo adhe­siones incondicionales, aprobación, reconocimiento y consi­deración de viabilidad, sin faltar condicionantes, sugerencias, pronunciamientos y algunas disensiones en cuanto a su puesta en práctica.

Es necesario dejar claro que la propuesta de valores socio­culturales de ningún modo se contrapone ni se traslapa con la necesaria labor de la familia y otras agencias sociales, incluida la misma escuela, en la formación y el fortalecimiento de va­lores de la persona, lo que continuaría durante toda la vida personal.

Respecto del objeto de investigación formas en que la edu­cación pública y privada pueden promover los valores reque­ridos para una sociedad en tránsito a la democracia, éste se

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construyó desde las vertientes antropológica, axiológica, filo­sófica, pedagógica, psicológica, histórica y sociológica. Desde tales perspectivas, se entiende el objeto de estudio como una forma encarnada en la cultura tanto nacional, como regional, del centro de México y local, en torno de la potosinidad, como un nivel de realidad localizado en este momento histórico y en el contexto urbano. Se ve también su dimensión educativa cen­trada en la formación de personas que buscan una vida buena como resultado de la acción valora! de sus integrantes.

Contiene también una orientación de la esencia de la perso­na a la realización de fines que le permitirán encontrar formas de felicidad. Manifiesta su interés por la promoción de mé­todos, principios y técnicas para guiar a las personas hacia la transformación de entorno social y, simultáneamente, de ellas mismas. Implica el proceso de convertirse en sujeto de una so­ciedad, y no de estar sujeto a la sociedad, y plantea la construc­ción de un entorno más humano, más justo y más cercano a la convivencia con la naturaleza. En este compromiso, el ansia de la democracia encuentra su justificación como forma de vida en sus aspectos económico, político y cultural, principalmente, promovido por la educación que con esta sola tarea se justifica.

La teoría crítica de la sociedad surgió como "un intento para desarrollar el marxismo de forma productiva ... la utilización sistemática de todas las disciplinas de investigación de la ciencia social en el desarrollo de una teoría materialista de la sociedad era la finalidad principal"38 En esta teoría, en contra del imperio de la razón instrumental, se promueve una opción crítica, en la búsqueda de la transformación del hombre en cuanto ser so­cial, como emancipación de su propia alienación y de las fuer­zas externas que enajenan su conciencia. Desde esta perspectiva teórica, se orienta esta investigación planteando la necesidad de construir un entramado axiológico mediante conceptos y prác­ticas que promuevan la liberación del hombre en tanto sujeto de la educación, y de integrante de la sociedad con posibi­lidades de interacción en los grupos sociales.

38 Anthony Giddens, }onathan Turner y otros ( 1990). La teoría social hoy, CONACULTA-ALLANZA, México.

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La base epistemológica de la axiología incluida en el tra­bajo considera el conocimiento de los valores socioculturales susceptible de encarnarse en la sociedad potosina, a través del ejercicio pedagógico en las prácticas de la escuela, en sus dos modalidades; en concordancia con aquello que la conciencia de Inter subjetividad de los entrevistados ve como adecuada para transformar su entorno; sin olvidar que, para el caso del conocimiento de los valores socioculturales, hay que ir más allá de la mera apariencia de lo que muchas veces se manifiesta como valores en la práctica educativa, y discutir y asumir lo que en el aula y la escuela surja de los involucrados en ese pro­ceso educativo.

El método de la hermenéutica crítica permitió llegar, si no a la opinión verdadera, que no era el caso, sí a la verdad de cada opinión, que no necesariamente aparece en lo que las palabras di­cen sino en lo que quieren decir, en su sentido. Las categorías de precomprensión, círculo hermenéutico ( CH) y espiral hermenéuti­ca (EH) pretendieron ser el medio para alcanzar la comprensión del sentido de los discursos analizados. La comprensión, sobre todo después de Gadamer, no puede desdeñar la explicación. Como dice Valdés (1993: 327) hay dos razones de este estado de cosas, la primera es que la comprensión del texto no es un fin en sí, pues se rechazaría la recomendación de Gadamer sobre la au­tonomía del texto, y la segunda es que la hermenéutica necesita la explicación tanto como la comprensión, lo que tiene que ver con la necesidad fundamental en la crítica, en tanto comunica­ción, de establecer un terreno de encuentro con los lectores del texto y del comentario. Afirma Mario Valdés que:

La interpretación, sean cuales sean los métodos que se utilicen para

explicar la configuración del texto y sean cuales sean las ideologías y

las prevenciones culturales que formen parte del proceso de conver­sión del intérprete, consiste en la expresión reflexionada de la com­

prensión del intérprete mediatizada por el conjunto de vías que la

precede y la acompaña en el comentario crítico.39

39 Mario Valdés ( 1993 ). "De la interpretación" en: Angenot Marc et. al. ( 1993) Teoría literaria, Siglo XXI, México.

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Sobre una base que responde más a una perspectiva feno­menológica de estas, categorías, originadas en Gadamer, las determinaciones obtenidas por alguna de las categorías de cul­tura, historia, ideología, sociedad y trabajo, según era decidido para cada discurso por el investigador, aportaron el aspecto de la crítica, en una teoría crítica. Tiene que consignarse que, ape­gándose a la sugerencia de Bogdan y Taylor, de que "el propio investigador es el instrumento de la investigación"40, en este trabajo así se procedió y se llegó a extender el método herme­néutico también a una técnica de investigación social. En este aspecto, tal técnica se complementó con las dimensiones edu­cativa, social y política que, desde elementos importantes de la formulación del objeto de estudio complementaron la fase de comprensión de cada discurso.

La entrevista semi estructurada se construyó con base en los propósitos del trabajo y en la postura asumida en la in­vestigación, se añadió la última cuestión, diferente para cada sujeto, a partir de sus respuestas y de su ubicación en el estrato correspondiente. En muy contados casos los entrevistados elu­dieron alguna de las cuestiones planteadas; si se consideraba oportuno, se volvía a plantear, o se continuaba la entrevista.

Un aspecto que no formó parte del guión de la entrevis­ta, referente a los cambios sugeridos y a la prospectiva que se derivaba del discurso, de cualquier manera apareció enlama­yoría de los casos, lo que hablaría de la consistencia del proto­colo. De hecho, ambos aspectos no fueron considerados en la planeación de la herramienta, sino que fueron apareciendo al hacer el análisis de los discursos, por exigencia de los mismos propósitos del trabajo.

Los sujetos informantes, presentados como representantes de los diversos estratos en que se consideró compuesta la socie­dad potosina, permitieron de manera eficiente el acercamiento a lo que se construyó como objeto de estudio o investigación. A partir del lugar común de que la educación es asunto de to­dos, casi uno de los lemas del actual régimen político mexicano

40 R. Bogdan y S. ]. Taylor (1990). Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Paidós, México, p. 101.

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para el tema educativo, pudo darse la impresión de una pre­ocupación cientificista por una muestra de la población, por el número de sujetos entrevistados. No fue esa la pretensión, sino que por lo referido en el lugar común se consideró necesario incluir esa gama de informantes: educadores de escuela públi­ca y de privada, empresarios y empresarios del ramo educativo, estudiantes de educación superior pública y privada, funcio­narios públicos y funcionarios de educación pública y privada, padres de familia de escuela pública y de privada y trabajadores y representantes de trabajadores, con la exigencia de que es­tuvieran informados del tema y cumplieran el requisito de pertenecer al estrato correspondiente. La riqueza obtenida de la diversidad de sujetos está a la vista.

La dificultad que surgió, en contraparte con la riqueza men­cionada, fue que cada uno de los discursos tendía más a uno, o cuando más a dos de los ámbitos cubiertos por las categorías de la teoría crítica, ante lo cual se optó por volver a revisar cada discurso e identificar su orientación dominante respecto de ta­les categorías, y elegir sólo aquella hacia la que el texto apun­taba más decididamente. Ya en el momento del análisis, dentro de la "espiral hermenéutica" que implicaba seis encuentros con el texto, se modificaron muchas veces las primeras decisiones, quedando finalmente la mayoría de los discursos orientados por la categoría de ideología, seguidos por las de cultura y so­ciedad, y en menor proporción por las de trabajo y de historia.

A modo de síntesis, la investigación permite arribar a con­vicciones como: a) se acepta la importancia que reviste la educación de la escuela pública y privada en la configuración de la sociedad potosina, como función indelegable a otra ins­tancia social, lo que no implica que tal función se esté cum­pliendo con los frutos que se esperan, b) si bien se encuentran diferencias sumamente marcadas en ambas modalidades y sus subdivisiones, se unifican más en torno a los discursos que son una constante en la educación axiológica, que en la sistematización de las estrategias pedagógicas para la edu­cación valora! en los distintos niveles del sistema educativo, e) no todos los docentes tienen, ni la formación, ni el interés, ni el compromiso para participar en la formación axiológica

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de los estudiantes, d) la acción de la escuela es subsidiaria y, cuando más, supletoria de la formación en los valores per­sonales, que corresponde en primera instancia a la familia, e) la escuela, apoyada por la acción de otras instancias como los medios de comunicación masiva, las organizaciones po­líticas, económicas, religiosas, artísticas, laborales, etcétera puede ser la instancia que sistematice la educación en valores socioculturales para la conformación de una sociedad más democrática.

En la prospectiva para el corto plazo se contempla, desde la percepción de los educadores de la escuela pública, en to­dos los niveles, una realidad poco alentadora, debido a factores ya conocidos, entre los que pueden mencionarse la desvalora­ción de la profesión docente, la apatía de directivos y el escaso apoyo de las autoridades para propósitos como la educación valora!, la ausencia de contenidos axiológicos en la mayoría de los currículos, las escasas oportunidades de capacitación y de estímulos para los profesores en este campo. En este esta­do de cosas, a partir del ejercicio de la justicia distributiva, se impkan responsabilidades en los distintos niveles del sistema educativo, de las que no se están rindiendo cuentas y que luego "asustan" a segmentos de la sociedad cuando se alarman ante los índices de baja participación social, escasa conciencia de la comunidad y aumento de la criminalidad. Los profesores que así lo asumen realizan esfuerzos loables, poco reconocidos que llegan a desalentar ese meritorio trabajo.

Una situación similar, aunque con matices importantes, se enfrenta desde los educadores de la escuela privada, que en muchos casos son los mismos que los de la pública, sobre todo en el origen de su formación. Las diferencias vienen de que las instituciones privadas sistematizan más la educación en valo­res, lo que no garantiza del todo resultados distintos a los de la pública, pero es justo reconocer que, a pesar de que lo hacen también por la sobrevivencia en el mercado algo logran. Tal vez no al grado de que se pueda sostener que forman un tipo de ciudadanos distintos, aunque sí con otra cosmovisión, aunque esto ni se generalice a todas las escuelas privadas ni a todos los niveles del sistema educativo. Ante este estado de cosas, algu-

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nos cambios para los respectivos ámbitos son: un currículum más explicito en contenidos y objetivos axiológicos, programas de educación basados más en el humanismo social que en los valores de grupos privilegiados, la definición de lo público que funcione como tal y el respeto de lo privado en su propio ám­bito, y que no se disfrace uno por otro, ingerencia y apoyo de las autoridades en este compromiso, la capacitación y los es­tímulos a los profesores, más conocimientos y aplicación de técnicas especializadas por los profesores y menos discurso, menos autoritarismo de los profesores y de los responsables de las instituciones, pues resulta un contrasentido en este contex­to decir que se promueve la democracia.

De modo sintético, se recupera también la prospectiva de los padres de familia para el futuro inmediato, la mayoría de los padres requieren apoyo de otras agencias sociales, pues se ven rebasados en la tarea de formación de sus hijos; los medios han llegado a una influencia demasiado fuerte, lo que causa desconfianza, desconcierto, confusión e impotencia ante la responsabilidad de los padres por la educación valora! de sus hijos. Algunos cambios urgentes son el acercamiento y la co­municación permanente entre educadores y padres, la difusión de materiales, como ciertas guías de padres, la organización de escuelas para padres, programas sociales, artísticos y depor­tivos del gobierno estatal y municipal, que favorezcan la convi­vencia familiar.

Los empresarios ven la oportunidad de una mayor partici­pación en las decisiones de la marcha del estado, y dicen tener conciencia de su papel de promotores de la democracia, pero a cambio de apoyo del gobierno; hablan de aceptar su parti­cipación en lo social y avalan una educación en valores pues les resulta favorable. Algunos cambios son acerca de que los egresados de educación superior tengan una filosofía que fun­de valores, proyectos personales claros, recuperación de los va­lores cívicos, profesionales con formación ética.

Para los estudiantes queda claro que la promoción de los valores es escasa, si es que llega a darse, y sólo se reconoce algún logro en algunas escuelas públicas. De aquí, entre los cambios propuestos, aparece que al implementar alguna estrategia no

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sea de discurso y sí de técnicas prácticas, donde los profesores encargados de la educación en valores estén sanos psicológi­camente.

Desde la visión de los funcionarios, se habla de promoción de valores en aspectos generales; alguna agencia como el !FE

dice que es una preocupación y lo intenta; para otros no se ve que se pueda llegar a la democracia porque falta voluntad; por lo que algunos cambios que vislumbran se quedan más como en insistir en el trabajo de profesores y alumnos, en el liderazgo y la participación social, en crear en las escuelas asignaturas que lleven a la reflexión, recuperar la enseñanza del civismo y que desde la familia se promuevan valores.

Entre los dirigentes laborales se dice que en los sindicatos sí se practica la democracia, pero no en los centros de trabajo, contestan los trabajadores, quienes no ven que se les respete ni se les trate con equidad. Algunos cambios son: que haya más trato humano, menos autoritarismo de los jefes y menos control de las autoridades en los sindicatos.

Como en todo trabajo de investigación, aquí surgen aspec­tos que requieren ser tratados de forma particular; destacan sobre todo el avance real o supuesto de la sociedad mexicana a formas más democráticas, en el contexto de una globalización que se quiere imponer como inexorablemente unida al libera­lismo, así como la influencia del pensamiento posmoderno en la cultura mexicana, que apoyaría la idea de que se está arri­bando a un cambio de época y no a una época de cambios.

Finalmente, y derivada de toda esta investigación, se esta­blece la siguiente tesis:

La escuela en sus modalidades pública y privada es la op­ción más viable en la promoción de los valores socioculturales del reconocimiento, el respeto, la aceptación de las diferencias, la cooperación, la participación social, la solidaridad y la to­lerancia; para una sociedad en tránsito hacia la democracia, a través de estrategias pedagógicas como el modelo vivencia! re­flexivo, mediante la adecuación del currículum, la capacitación de los directivos y los profesores, la vinculación con los padres de familia y el apoyo de otras agencias sociales.

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sea de discurso y sí de técnicas prácticas, donde los profesores encargados de la educación en valores estén sanos psicológi­camente.

Desde la visión de los funcionarios , se habla de promoción de valores en aspectos generales; alguna agencia como el IFE

dice que es una preocupación y lo intenta; para otros no se ve que se pueda llegar a la democracia porque falta voluntad; por lo que algunos cambios que vislumbran se quedan más como en insistir en el trabajo de profesores y alumnos, en el liderazgo y la participación social, en crear en las escuelas asignaturas que lleven a la reflexión, recuperar la enseñanza del civismo y que desde la familia se promuevan valores.

Entre los dirigentes laborales se dice que en los sindicatos sí se practica la democracia, pero no en los centros de trabajo, contestan los trabajadores, quienes no ven que se les respete ni se les trate con equidad. Algunos cambios son: que haya más trato humano, menos autoritarismo de los jefes y menos control de las autoridades en los sindicatos.

Como en todo trabajo de investigación, aquí surgen aspec­tos que requieren ser tratados de forma particular; destacan sobre todo el avance real o supuesto de la sociedad mexicana a formas más democráticas, en el contexto de una globalización que se quiere imponer como inexorablemente unida al libera­lismo, así como la influencia del pensamiento posmoderno en la cultura mexicana, que apoyaría la idea de que se está arri­bando a un cambio de época y no a una época de cambios.

Finalmente, y derivada de toda esta investigación, se esta­blece la siguiente tesis:

La escuela en sus modalidades pública y privada es la op­ción más viable en la promoción de los valores socioculturales del reconocimiento, el respeto, la aceptación de las diferencias, la cooperación, la participación social, la solidaridad y la to­lerancia; para una sociedad en tránsito hacia la democracia, a través de estrategias pedagógicas como el modelo vivencial re­flexivo, mediante la adecuación del currículum, la capacitación de los directivos y los profesores, la vinculación con los padres de familia y el apoyo de otras agencias sociales.

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Yurén, C. M. T. (1995). Eticidad, valores sociales y educación. México:

Universidad Pedagógica Nacional.

Zogaib, A. E. (1997). "La cúpula empresarial en el debate educativo", en: Loyo, {1997). Los actores sociales y la educación. México: UNAM-Plaza y Valdés.

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ANEXO 1

EJEMPLO DE ENTREVISTA COMPLETA

Profesora de educación primaria, secundaria y bachillerato. Maestría. Más de 20 años de servicio en escuelas privadas y públicas.

l. ¿Influyen la educación pública y la privada para el tipo de sociedad que se tiene, y si tal influencia es igual de ambas formas?

Sí, la influencia de la escuela sobre la sociedad es fuer­te y marcada. Creo que influyen igual pública y privada; la experiencia que tengo no muestra que sea diferente. A lo más que hemos contribuido en la privada es a meter a los niños en una competencia espantosa, que los niños logren más cosas, pero no de fondo, sino que lean antes, conoz­can los números antes, etcétera. En la pública la parte más fuerte es que la gente tiene mucha resistencia a algo di­ferente en educación, i.e. que se salgan del standard. En la privada, religiosa, les asusta que no haya disciplina o que no sea muy rígida. Les asustan las escuelas abiertas. Creen que sólo en escuelas de parámetros muy rígidos van a recibir valores, quieren que haya reportes, sanciones, que los mesa bancos estén unos encima de otros, quieren más escuelas privadas cerradas que enfaticen valores "para la formación", por eso la escogen los papás, no por lo acadé­mico. Esperan que haya educación en valores y más si es religiosa, pues habrá más valores.

2. ¿Promueven valores ambas formas de educación y, si lo ha­cen, lo hacen de la misma manera?

Creo que no. Nos sucede como con muchas cosas, nos quedamos en el discurso. Hay cosas concretas, puntualidad,

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respeto al trabajo del otro, pero la acción de maestros y de la escuela no se dan; sólo en el discurso se habla de valores del maestro, pero no en acciones en que el maestro y la escuela sean congruentes; eso tanto en la pública como en la priva­da. Y en ésta hay una agravante, es más fuerte el discurso; a la mejor en la pública no es tan reiterativo, no hay discurso. En la privada hay discurso y no se ayuda al niño con los excesivos problemas. En lugar de apoyarlo en una falta que cometa se busca la sanción, pero no se le ayuda. Por lo tan­to, no se da formación en valores, no hay espacio donde se vivan los valores -Hablo en general.

3. ¿Se aceptan los valores socioculturales de: aceptación de las diferencias, cooperación, participación, reconocimiento, soli­daridad y tolerancia, para llegar a una sociedad democrática?

Uno de los medulares es la tolerancia porque tiene que ver con los demás; tolerancia a diferentes ideas, formas de vida, modos de interpretar la realidad en que vivimos. Y uno de los valores que poco se fomentan en la familia , lo veo mucho con los papás. Cuando regresé a primaria, en la dirección de la Apostólica, hallé muchos cambios después de siete años. Los papás cada vez son más permisivos con los hijos y les establecen un falso sentido de autoestima y de que están por encima de los demás; hasta de los papás, y por eso no aceptan a otros; hay poco respeto a quienes son diferentes de ellos y no hay solidaridad. Así encontré niños de primaria que se quejaban "es que la maestra me moles­ta porque me llama la atención': Sienten que los arremete porque les dice que se callen. Entre ellos también "fulanito me molesta, me está viendo". Dentro de su círculo todo es sagrado, fuera de él nada. Los veo como pelotitas que re­botan pero no interactúan. Sólo caben ellos. La escuela y la familia estamos como peleando. Hay unos niños que llegan siempre "rayando" a la entrada. Al decirle a la mamá dice: si nadie es puntual en ninguna parte. Le digo aquí sí y la regla es para todos. Veo que los seis valores no se están dando ni en la familia . Las escuelas más se confrontan con las fami­lias porque esperan que se los dé la escuela y no se trabajan

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en la familia, y la escuela que los dé la casa. Yo percibo que no los dan ni una ni otra y sólo hay esfuerzos personales. En conjunto, son un buen grupo de valores relacionados fuer­temente entre ellos y uno importante es la participación. Si no hay no se puede ser democrático. A nivel sociedad no se da la participación porque no estamos formando gente que tenga iniciativa, que opine.

4. ¿Se acepta el modelo vivencia! reflexivo en sus dos momen­tos para promover en la escuela los valores socioculturales señalados?

Hay escuelas que trabajan mucho lo reflexivo, pero la vida en general, de la institución no se da en iguales térmi­nos. Es complicado y difícil porque no se hace trabajo más específico; y es la parte por la que me inclino sin demeritar la otra. Los valores son algo más vivenciales, no porque el maestro sea ejemplo. Por tanto, sí la reflexión, pero en ac­ciones muy específicas. En general, con los valores, aunque todos tenemos buenas intenciones, lo que cuestas trabajo es aterrizar. La resolución de conflictos es algo muy aterrizado y por lo pronto estoy notando más cambio en los maestros que en los niños.

5. ¿Cuál es tu experiencia en escuelas privadas, en cuanto a la llamada educación en valores?

En la primaria de la Apostólica llevábamos un libro de la FEP sobre valores y los niños tenían el cuaderno de trabajo. Me di cuenta que los maestros en clase de valores decían a los alumnos "saquen los libros e iluminen tal página". Ni la escuela tenía una estructura específica, sólo respondía a lo que los padres de familia querían. Algunos profesores ni sabían ni los trabajaban. Luego de hacer un inventario ha­

cíamos acciones con los niños. Una cosa del sistema Hig Scope es que el maestro comparte el poder con los alumnos, que puedan decidir, tener opciones. En algo tan simple das poder. Otra parte es trabajar por resolución de conflictos. Si hay un problema entonces entérate, acércate al niño y escú­chalo. Hay un primer acercamiento al niño y al problema.

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ANEX02

EJEMPLO DE ENTREVISTA CON ANALISIS HERMENÉUTICO COMPLETO

Ex funcionario de la arquidiócesis. l. ¿Influyen la educación pública y la privada para el tipo de

sociedad que se tiene, y si tal influencia es igual de ambas formas?

Hay mucha influencia de las dos, pero la privada no la tiene en el ámbito general. La pública sí. Hay más coheren­cia de vida en quienes se educan en lo oficial que en el pri­vado, por desgracia sobre todo en valores. En la particular se ha quedado en lo privado, tal vez en un doble rostro de ciudadano y de cristiano.

2. ¿Promueven valores ambas formas de educación y, si lo ha­cen, lo hacen de la misma manera?

Ha sido algo vivo siempre en la privada. Ha sido preocu­pación y se mantiene vigente. En la pública ha sido reacción ante lo negativo.

3. ¿Se aceptan los valores socioculturales de: aceptación de las diferencias, cooperación, participación, reconocimiento, soli­daridad y tolerancia, para llegar a una sociedad democrática?

Estos valores son competencia de la familia y de la edu­cación . Si se suman ambas la sociedad los cultivará y pro­moverá. Tal vez no sean todos los que están pero abarcan mucho de nuestra vida como sociedad.

4. ¿Se acepta el modelo vivencia! reflexivo en sus dos momen­tos para promover en la escuela los valores socioculturales señalados?

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Hay diversos modos de vivir el proceso. Es lógico que el educador sea el primero en vivir lo que va a enseñar, por co­herencia. Se tiene que dar la orientación porque el alumno necesita tener el discernimiento para llegar a convicciones propias.

S. ¿Promueve la arquidiócesis valores en lo educativo? Hay proyecto nacional, pero no programa educativo de

la arquidiócesis para apoyar a las escuelas. Lo que conocí en la curia serían programas de formación humana, que corres­ponden, pero no se vigilaba ni supervisaba, ni se acompa­ñaba para ver que problemas había.

Precomprensión Por haber desempeñado el cargo de secretario de educación de la Arquidiócesis se esperaría que su discurso fuera una re­cuperación de la propuesta educativa de la institución, y que aparecieran las líneas generales de lo que se practica en las es­cuelas confesionales y, para el caso, un énfasis muy preciso en lo axiológico.

Espiral hermenéutica Ante ciertas suposiciones de quienes están ajenos al ámbito de la jerarquía católica, de que hay un plan muy acabado, por par­te e esa instancia, para lograr el control ideológico mediante la educación confesional. Aquí no se dan indicios de algo pa­recido; aparece sólo información sobre un plan o propuesta nacional, pero a la vez carencias en su realización, la que se deja al arbitrio de quienes realizan el servicio. Desde un aspecto de la ideología, "comunicación libre de dominio", el discurso res­peta las resoluciones que se deciden desde distintas posiciones y, en todo caso, va a una autocrítica por las carencias educativas desde lo jerárquico religioso.

Círculo hermenéutico "Hay más coherencia de vida de quienes se educan en lo ofi­cial que en el privado, por desgracia sobre todo en valores; en

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la particular se ha quedado en lo privado, tal vez en un doble rostro de ciudadano y de cristiano" Esta aseveración permea el contexto del discurso, si bien, se manifiesta la necesidad de una educación que promueva la visión católica, se reconoce, desde quien ha dejado responsabilidad de su promoción de que no se cumple esa tarea.

"Ha sido algo siempre vivo en la privada (la promoción de valores), en la pública, reacción ante lo negativo': Se reitera que la privada realiza la promoción, entendiéndose que no por la ingerencia de la jerarquía religiosa. Y en la pública ha tenido que darse por el entorno carente de ello, aunque con más efec­tividad en lo personal.

"Tal vez no sean todos los que están, pero abarcan mucho de nuestra vida como sociedad". Se aceptan los valores socio­culturales, quedando la posibilidad de completar el conjunto. "Es lógico que el educador sea el primero; se tiene que dar la orientación porque el alumno necesita del discernimiento para convicciones propias':

Una plena aceptación del modelo como adecuado para la finalidad señalada. "Lo que conocí en la curia son programas de formación humana, pero no se vigila, ni supervisa, ni se acompaña su cumplimiento". Puede ser por confianza en que las instancias operativas lo hacen bien, o por desinterés o exce­so de trabajo y escasez de personal.

Dimensiones de comprensión EDUCATIVA: se reconoce su importancia y se evalúa de manera desfavorable la propia tarea en ese ramo.

SOCIAL: muestra más una cara negativa en cuanto que resalta una visión poco aceptante de la labor de lo público.

POLÍTICA: visión optimista un tanto desconcertante, por lo mismo auto crítica.

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Educación, valores y democracia: El discurso de una utopía socíetal,

la hermenéutica de una "educación" axiológica se terminó de imprimir en los talleres de Croma di press

el2l de octubre de 2012.

TEMA: Educación

SECCIÓN: 26

TÍTULO: Educación, valores y democracia: el discurso de una utopía socíetal, la hermenéutica de una "educación" axiológica