pädagogische schulentwicklung an grundschulen

Wolfgang Eckart, Susanne Endler Hans B. Schmid, Eva-Maria Singer

Pädagogische Schulentwicklung an Grundschulen

Konzept und Praxis

Modellprojekt „Unsere Schule ...“Soziale Schulqualität an Grundschulen – Schulinterne Evaluation, Fort- und Weiterbildung

Die Entwicklung und Durchführung des Modellprojektes wird gefördert vom Bundesministeri-um für Bildung und Forschung und unterstützt und durchgeführt in den Ländern Bayern,Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Saarland, Sachsen-Anhaltund Thüringen.

Der Lehrbrief ist eine grundlegende Überarbeitung und Erweiterung derBroschüre „Pädagogische Schulentwicklung – Konzept und Praxis“ desPädagogischen Instituts der Stadt Nürnberg (Pi).

Das Pädagogische Institut wurde 1966 gegründet und ist damit die ältestekommunale Einrichtung der Lehrerfortbildung in der Bundesrepublik.

Die Autor/innen:

Dr. Wolfgang Eckart, Leiter des Pi mit den Schwerpunkten: Schulentwick-lung, Schulleitung, Qualitätsentwicklung und Evaluation. Erfahrungen inWirtschaft (Kaufmann) und Schule (Gymnasiallehrer), mit der Ausbildungvon Lehrkräften zu Schulmoderatoren und in der Begleitung von Schulen inEntwicklungsprozessen. Zahlreiche Veröffentlichungen.

Susanna Endler, freiberufliche Trainerin und Beraterin mit den Schwer-punkten: Projektmanagement, schulisches Qualitätsmanagement, Kommuni-kation und Teamentwicklung; Coaching von Führungskräften und Steue-rungsteams in Veränderungsprozessen.

Hans B. Schmid, Pädagogischer Mitarbeiter mit den Schwerpunkten:Berufliche Bildung, Qualifizierung von Führungskräften, Schulentwicklung(Beratung, Trainings, Prozessbegleitung), Kommunikation, Moderation,Konfliktmanagement sowie Lehren und Lernen.

Eva-Maria Singer, Trainerin für Schulentwicklung: Unterrichts-, Organisa-tions- und Personalentwicklung, Pädagogische Mitarbeiterin und Fort-bildnerin am Pädagogischen Institut der Stadt Nürnberg; Schwerpunkte:Trainerausbildung in den verschiedenen Bereichen der Schulentwicklung,Qualifizierung von Steuerungs- und anderen Schulteams im Bereich Schul-management, Prozessbegleitung bei Schulentwicklung, Schulinterne Lehrer-fortbildung.

Weitere Informationen über das Pi und seine Mitarbeiter/innen können Sieerhalten unter: www.pi-nuernberg.de

© Copyright 2005

Institut für berufliche Bildung und Weiterbildung e.V., GöttingenAlle Rechte vorbehalten

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Kein Teil des Werkes darf inirgendeiner Form (durch Photokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne vorherige schriftlicheGenehmigung des Instituts für berufliche Bildung und Weiterbildung e.V. reproduziert, übersetzt oder unterVerwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

Satz und Gestaltung: Delta GmbH, Göttingen

Projektleitung: Ulrich Geisler, Anne Niederdrenk, Wolfgang Muhs

Überarbeitung für den Bereich Grundschule: Anne Niederdrenk

249-0508 - 1. Auflage 2005

Inhaltsverzeichnis 3

Pädagogische Schulentwicklung an Grundschulen © ibbw 2005

Inhaltsverzeichnis Seite

Einführung 4

1. Schule vor neuen Herausforderungen 141.1 Pädagogische und didaktische Grundüberlegungen 141.2 Schulentwicklung – was heißt das? 241.3 Handlungsfelder der Schulentwicklung 26

2. Unterrichtsentwicklung 302.1 Über Unterrichtsentwicklung zur Schulentwicklung 302.2 Bausteine der Unterrichtsentwicklung 372.3 Lernspiralen entwickeln 432.4 Integration von Fachinhalten und Methoden 472.5 Dem Kollegium „Lust auf mehr“ machen… 49

3. Neue Strukturen der Kooperation und Steuerung 523.1 Kollegiale Teamstrukturen 533.2 Jahrgangs- und Klassenteams aufbauen 603.3 Ein Steuerungsteam etablieren 623.4 Teamentwicklung 66

4. Projektmanagement für Pädagogische Schulentwicklung 684.1 Gründliche Vorbereitung 724.2 Planen mit System 754.3 Den Überblick behalten 774.4 Informationsfluss und Transparenz 79

5. Qualitätsentwicklung und Evaluation 825.1 Qualitätsentwicklung verankern 865.2 Ziele gemeinsam klären 885.3 Evaluation: Unterstützung der Unterrichtsentwicklung 90

Anhang 92

Literaturverzeichnis 120

Wiederholungsfragen 127

Einsendeaufgabe 129

Einführung 4


Einführung

Von der Belehrungs- zur Lernkultur

„Die Bundesrepublik steht in der vergleichenden Schulstatistik am unterstenEnde der europäischen Länder.“ Wer das sagt? Nicht PISA! Das schrieb1964 Georg Picht, der als erster die deutsche Bildungskatastrophe ausrief.Internationale Vergleichsstudien gibt es also schon lange. Das heißt, Exper-ten und Praktiker wissen um die Schwächen des deutschen Schulsystemsschon seit geraumer Zeit – sie fanden bisher allerdings kein Gehör. ZuZeiten der Glaubenskriege um die Systemfrage Gesamtschule oder Drei-gliedrigkeit hatte sich für den Alltag in den Klassenzimmern niemand sorecht interessiert. Gleiches galt lange Zeit für die deutsche Schulentwicklung,deren Hauptaugenmerk auf der Organisationsentwicklung lag. Unterrichts-qualität und Lernerfolg schienen eher „Nebenprodukte“ zu sein.

PISA hat Bildung wieder zu einem gesamtgesellschaftlichen Thema ge-macht. Allerdings gilt: Wir brauchen nicht nur ein paar Veränderungen imDetail, kein Kurieren an Einzelsymptomen, wir brauchen grundsätzlicheReformen. Bildung und Erziehung, vor allem aber der Unterricht selbststehen nun auf dem Prüfstand.

PISA 2000, PISA 2003 und zuvor TIMSS (Third International Mathematicsand Science Studies, 1997) haben auf die Mittelmäßigkeit des Lernerfolgsan deutschen weiterführenden Schulen aufmerksam gemacht. Die Kern-probleme in aller Kürze:

– Bei der Lesekompetenz wird Deutschland auf Platz 21 verwiesen. Mitfast 23% ist der Anteil schwacher und schwächster Leser unter den15-Jährigen ungewöhnlich hoch.

– Knapp 25% der 15-Jährigen müssen laut PISA-Bericht zur Risikogrup-pe derjenigen gerechnet werden, deren Mathematikkenntnisse nurbedingt für eine erfolgreiche Berufsausbildung reichen.

– In Deutschland gelingt es nicht wie in anderen Ländern, schwacheSchülerInnen und ebenso besonders begabte SchülerInnen aus-reichend zu fördern.

– Die Abhängigkeit von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist inDeutschland besonders ausgeprägt. In keinem der 32 PISA-Länder

Einführung 5


sind die Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichenaus höheren und niedrigeren Sozialschichten so groß wie bei uns.

Seit Dezember 2004 liegen die Ergebnisse von PISA 2003 vor. Der Ver-gleich der Befunde aus 2000 und 2003 zeigt, dass sich die Bildungsergeb-nisse für Deutschland nicht verschlechtert haben. Die Leistungen derSchülerInnen liegen 2003 in den Kompetenzbereichen Mathematik, Lesenund Naturwissenschaften im internationalen Durchschnitt. Im BereichLesekompetenz kann von einer Stabilisierung gesprochen werden, inTeilbereichen der mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzsind sogar signifikante Zuwächse zu beobachten. ÜberdurchschnittlicheKompetenzwerte erreichte Deutschland im Teiltest „Problemlösen“. Dieslässt ein kognitives Potential der Jugendlichen in Deutschland erkennen. Dieim Problemlösen erzielten Leistungen können als eine Bezugsgröße fürEntwicklungsmöglichkeiten der Kompetenz in der Mathematik und in denNaturwissenschaften verstanden werden.

Die in PISA 2003 erfassten Kompetenzen und Verbesserungen in denBereichen Mathematik und Naturwissenschaften können vor dem Hinter-grund einer seit 1997 durch TIMMS bekannten Problemlage und den darauffolgenden Bemühungen, den Unterricht in diesen Fächern weiter zu entwi-ckeln, betrachtet werden. Wie unzureichend die Lesekompetenz in Deutsch-land entwickelt ist, wurde erst Ende 2001 mit der Veröffentlichung der erstenPISA-Erhebung offensichtlich. Für den Zeitraum bis zur Erhebung 2003lassen sich keine substanziellen Verbesserungen verzeichnen. Einer syste-matischen Förderung der Lesekompetenz kommt somit in Deutschlandweiterhin eine herausragende Bedeutung zu (vgl. http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Kurzfassung_PISA_2003.pdf, S. 4).

Die Streuung der Leistungen in den Kompetenzbereichen Mathematik,Lesen und Naturwissenschaften (nicht jedoch in der Problemlösekompetenz)ist im internationalen Vergleich relativ hoch. In Mathematik umfasst die sog.Risikogruppe (Jugendliche, die voraussichtlich Schwierigkeiten im Hinblickauf eine weitere schulische Laufbahn oder berufliche Ausbildung habenwerden) 21,6 Prozent (OECD-Durchschnitt 21,4%). In Staaten wie Finnland,Korea, Kanada oder den Niederlanden ist dieser Anteil deutlich geringer. Diehöchste Kompetenzstufe erreichen in Deutschland in Mathematik mit 4,1Prozent etwas mehr Jugendliche als im OECD-Durchschnitt (4,0 Prozent).

Wie bereits bei PISA 2000 festgestellt wurde, ist in Deutschland der Zu-sammenhang zwischen soziokultureller Herkunft und den erreichtenKompetenzen im internationalen Vergleich sehr eng. Die Unterschiede in der

Einführung 6


mathematischen Kompetenz können in Deutschland sehr viel sicherer als inden meisten anderen OECD-Staaten durch Unterschiede der sozialenHerkunft vorhergesagt werden.

Auch bei den Leistungen der SchülerInnen aus Familien mit Migrations-hintergrund lassen sich im Vergleich zu PISA 2000 keine substantiellenVerbesserungen feststellen. Die Leistungsdifferenzen zwischen Jugendli-chen mit und ohne Migrationshintergrund sind in Deutschland sehr starkausgeprägt. Auffällig ist der Befund für Deutschland, dass Jugendliche auszugewanderten Familien (beide Elternteile sind im Ausland geboren) einehöhere mathematische Kompetenz erreichen als Jugendliche der erstenMigrantengeneration (Jugendliche sind in Deutschland geboren, ihre Elternim Ausland).

Bezogen auf die Schulformen zeigt sich, dass die Verbesserungen imdeutschen Gesamtergebnis vor allem auf erhebliche Zuwächse am Gymna-sium sowie in geringerem Umfang an Real- und Gesamtschulen zurück-zuführen sind, während die Leistungen an den Hauptschulen eher stagnie-ren. Steigerungen sind dabei an Gymnasien und Gesamtschulen überwie-gend auf die verbesserten Ergebnisse des unteren Teils des Leistungsspek-trums zurückzuführen, während sich an den Real- und Hauptschulen diesbe-züglich kein eindeutiger Trend feststellen lässt.

Mädchen schneiden in Deutschland im Bereich Lesen signifikant besser abals Jungen. Die Jungen erreichen hingegen signifikant bessere Ergebnisseim Bereich Mathematik. Geschlechtsspezifische Unterschiede in denBereichen Naturwissenschaften sowie Problemlösen sind hingegen sta-tistisch nicht bedeutsam.

Angesichts des kurzen Zeitraums zwischen der Einleitung von Maßnahmenin Folge von PISA 2000 und den Erhebungen im Rahmen von PISA 2003(ca. 1,5 Jahre) können sich deren Wirkungen in den nun vorliegendenErgebnissen noch nicht vollständig niederschlagen. Dennoch zeigt dieSteigerung der Leistung in den Bereichen der mathematischen und naturwis-senschaftlichen Kompetenz, dass diese Ansätze zu einer Verbesserungbeigetragen haben. Die Ergebnisse von PISA 2003 ermutigen, die Bemü-hungen um eine Verbesserung der Professionalität und Qualität von Unter-richt und Schule fortzusetzen, konzeptionell weiter zu entwickeln und aufandere Kompetenzbereiche zu übertragen. Die Befunde zeigen aber aucheinen unveränderten Bedarf an Konzeptionen, Maßnahmen und zusätzlichenAnstrengungen, um die große Streuung der Leistungen zu reduzieren, alleSchülerInnen individuell zu fördern und jungen Menschen unabhängig von

Einführung 7

1 (Untersucht werden Schülerleistungen in den Bereichen Lesekompetenz, naturwis-senschaftliches Wissen und Verständnis, mathematische Leistungen sowie or-thographische Kompetenzen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalenVergleich.)

2 Kompetenzstufe I: Gesuchte Wörter in einem Text erkennen

Kompetenzstufe II: Angegebene Sachverhalte aus einer Textpassage erschließen

Kompetenzstufe III: Implizit im Text enthaltende Sachverhalte aufgrund des Kon-textes erschließen

Kompetenzstufe IV: Mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Beziehungsetzen


Geschlecht und sozialer Herkunft gerechte Entwicklungsmöglichkeiten zugeben (vgl.: http://www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schule/Politik/PISA2003/index.inhaltsbereich.html).

Vor dem Hintergrund der PISA-Ergebnisse ist nun interessant zu schauen,was die ersten Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Unter-suchung (kurz: IGLU)1 zeigen.

SchülerInnen in Deutschland verfügen am Ende der vierten Jahrgangsstufeüber vergleichsweise hohe Kompetenzen im Leseverständnis sowie übereine in ihren Leistungen sehr homogene Schülerschaft (Bos, W., S. 13f).

Auch die international immer wieder zu beobachtenden Unterschiede in derLesekompetenz zwischen Jungen und Mädchen sind in Deutschland gerin-ger ausgeprägt (a.a.O., S. 35).

Deutlich wird durch IGLU aber auch, dass es eine Gruppe von SchülerInnengibt, die während der Grundschulzeit keine ausreichende Unterstützung zurWeiterentwicklung ihrer Lesekompetenz erhalten. Dies sind Kinder, derenLeseleistung nicht über die Kompetenzstufe II2 hinausgeht – und dies istimmerhin mehr als ein Drittel des untersuchten Jahrgangs. Sie werden ohneweitere, systematische Förderung der Lesekompetenz in den weiterführen-den Schulen wahrscheinlich Schwierigkeiten in der Erarbeitung neuerLerngegenstände in allen Fächern bekommen (a.a.O., S. 14).

Weiterhin zeigt IGLU, dass das Angebot an Differenzierung in Deutschlandüberwiegend an schwachen SchülerInnen ausgerichtet ist, Zusatzangebotefür Leistungsstarke kommen selten vor. Notwendig ist daher eine verstärkteDifferenzierung, eine gezielte Förderung von Lesestrategien und eineverbesserte Förderung leistungsstärkerer SchülerInnen.

Einführung 8


Betrachtet man den Zusammenhang zwischen den von Lehrkräften erteiltenÜbergangsempfehlungen, den Schulentscheidungen der Eltern und denLesekompetenzen der SchülerInnen, so wird deutlich: unserem Bildungs-system gelingt nicht die Auslese, d.h. das Sortieren der Kinder nach Lei-stung, so dass letztlich homogene Gruppen auch in den weiterführendenSchulen entstehen.

Dies mag unterschiedliche Gründe haben. Mit Sicherheit kann aber fest-gestellt werden, dass es ungeachtet anderer eventuell übertrittsrelevanterMerkmale wie Lernverhalten oder Anstrengungsbereitschaft keine verbindli-chen Leistungsstandards in den Kernfächern gibt, die allgemein auslese-relevant sind, und dass die Zensurengebung stark von der Klassenzugehö-rigkeit der SchülerInnen abhängt.

Aus diesen Gründen erhalten Kinder derselben Kompetenzstufe unter-schiedliche Beurteilungen in Form von Lese- bzw. Deutschnoten und auchvon Übergangsempfehlungen. Neben den im Einzelfall möglicherweisefatalen Folgen für die Schullaufbahn eines Kindes führt dies auch zu Proble-men im Unterricht, weil die aufnehmenden Schulen mit einer Homogenitätrechnen, die nicht gegeben ist, und vermutlich deshalb auch keine an-gemessenen Maßnahmen zur Differenzierung und Unterstützung anbieten.Statt dessen wird nachträglich versucht, „Fehler“ bei der Sortierung zukorrigieren (z.B. durch Klassenwiederholungen, Verschiebung auf eineandere Schule).

Die daraus resultierende Forderung lautet: Ein professioneller Umgang mit Heterogenität, eine gezielte Unterstützungund Förderung der Lesekompetenz auch in der Sek. I sind in einem differ-enzierten System notwendig. Wenn dies nicht grundlegend optimiert wird,stellt sich das mehrgliedrige System selbst in Frage. Dringend erforderlichscheinen auch einheitliche Bildungsstandards sowie eine Ausbildung vonLehrpersonen im Hinblick auf die Verbesserung der diagnostischen Kompe-tenzen (a.a.O., S. 18f).

Auch in ihrem naturwissenschaftlichen Wissen und Verständnis könnendie deutschen SchülerInnen am Ende ihrer Grundschulzeit mit den anderenuntersuchten Ländern mithalten. Das erkennbar gute Potential wird bislangallerdings noch zu wenig genutzt und weitergeführt. Wie die Befunde ausIGLU zeigen, sind Grundschulkinder sehr wohl in der Lage, naturwissen-schaftliche Sachverhalte zu begreifen und naturwissenschaftlich zu denken.Zu unterstreichen ist außerdem, dass die SchülerInnen am Ende der Grund-

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schulzeit den Naturwissenschaften insgesamt aufgeschlossen und inter-essiert gegenüberstehen (a.a.O., S. 25).

Im Hinblick auf die mathematischen Leistungen können die Befunde wiefolgt zusammengefasst werden: Auch wenn die durchschnittliche Mathe-matikleistung der deutschen GrundschülerInnen im internationalen Vergleichkeine Hinweise auf ausgeprägte Schwächen zeigt, so ist auf nationalerEbene der Befund beunruhigend – knapp ein Fünftel der Kinder verlässt dieGrundschule mit z.T. erheblichen Defiziten. Die Lernmotivation, die auch inMathe auf hohem Niveau liegt, kann dabei als günstige Voraussetzung fürdie Steigerung der Effizienz des Mathematikunterrichts in der Grundschulegewertet werden (a.a.O., S. 30).

Die Ergebnisse zu den orthographischen Kompetenzen der SchülerInnender vierten Klassen werden von den Autoren wie folgt beurteilt: Aufgrund desFehlens verbindlicher Standards lässt sich nicht einschätzen, ob die quanti-tativen Leistungen im Rechtschreibtest als gut oder schlecht zu betrachtensind. Mit der Auswahl der rechtschriftlichen Regularitäten, wie sie in denLehrplänen der ersten bis vierten Klassen auftauchen, war die Erwartung derTestautorInnen verbunden, dass am Ende der Grundschulzeit jene grundle-genden orthographischen Kompetenzen erworben sind, die ihre Richtig-schreibung erfordern. Wenn jedoch sogar einige rechtschriftliche Regularitä-ten, wie sie am Ende der zweiten Klasse erwartet werden, nur von 80% derViertklässler sicher verschriftet werden, wenn bis zu 25% mehr als jedesdritte und der Durchschnitt jedes fünfte Rechtschreibphänomen, das auferweiterte orthographische Kompetenzen verweist, fehlerhaft verschriften,kann unter Lernzielaspekten der ermittelte Leistungsstand in der Recht-schreibung nicht befriedigen – schon gar nicht, wenn man die für denRechtschreibunterricht aufgewendete Zeit berücksichtigt (a.a.O., S. 32).

Als Fazit aus IGLU kann man festhalten:Auch wenn deutsche GrundschülerInnen im internationalen Vergleich besserabschneiden als die 15-jährigen, bleibt die Qualifizierung der vorschulischenBildung und der Grundschularbeit eine bildungspolitische Aufgabe vonzentraler Bedeutung. Die Grundschule als Einrichtung, die als einzige für dieFörderung aller SchülerInnen unabhängig von sozialer Herkunft und Vorlei-stungen zuständig ist, hat eine Funktion, die gerade im Rahmen der der-zeitigen Gesamtarchitektur des deutschen Schulsystems von herausragen-der Bedeutung ist. Was auf der Ebene der Grundschule nicht gelingt, lässtsich offenbar – dies zeigen die PISA-Befunde – auf der Ebene der Sek. Inicht mehr kompensieren. Vielmehr ist nach den PISA-Befunden davonauszugehen, dass sich die auf der Ebene der Grundschule nicht befriedi-

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gend gelösten Probleme auf der Sek. I Ebene weiter verschärfen. Das aufGrundschulebene erreichte Leistungsniveau hat wesentlichen Einfluss aufden weiteren Verlauf von Bildungskarrieren. Insbesondere SchülerInnen, dieim Rahmen von IGLU zur unteren Leistungsgruppe gehören, werden denAnschluss an das Lernen der Sek. I nur mit Mühe finden (a.a.O., S. 38).

Die wohl wichtigste Erkenntnis aus PISA und IGLU lautet: In Deutschlandfehlt es an der individuellen Förderung des einzelnen Kindes und Jugendli-chen. Sie müssen im Mittelpunkt des Lernens stehen – und nicht der Stoff.Wir müssen das Lernen verbessern, indem wir die Förderung der Selb-ständigkeit und Kreativität der individuellen Lernprozesse zum Maßstaberheben – und nicht das Einheitsmaß der Lehrplanerfüllung. Sollen dieSchülerInnen die heute geforderten Kompetenzen erwerben, allen voran dieSprach- und Lesekompetenzen, so muss das Lernen – nicht das Belehren– im Mittelpunkt der neuen Schule stehen.

Dringenden Reformbedarf gibt es deshalb bei den Unterrichtsmustern, beiden Lernarrangements und den Lernmethoden. Die kreative Anwendung vonWissen kommt, obwohl in den Lehrplänen vorgeschrieben, in der Praxisleider häufig noch viel zu kurz.

Die Schwäche der in Deutschland üblichen Unterrichtsformen manifestiertsich nicht nur in der unzureichenden Förderung der SchülerInnen, sondernauch in einer außergewöhnlichen Belastung der Lehrer – diese Unter-richtsformen erzeugen in hohem Maße Stress, gelten als ausgesprochenschwierig und anspruchsvoll und tragen sicher wesentlich zum „Bur-nout-Syndrom“ bei.

Was heißt „neue Lernkultur“?

Unterricht, das wissen wir, führt nicht automatisch zu den erhofften Lern-prozessen und -ergebnissen. Unzählige Pädagogen, Psychologen undDidaktiker haben sich mit dem Thema schon intensiv auseinander gesetzt,Praktiker probieren in ihren Klassenzimmern Neues aus: Da wird Freiarbeitpraktiziert, werden Elemente von Wochenplanarbeit, von Freinet-Pädagogikund Jenaplan eingesetzt. Als Krönung des Schuljahres kommen dann –meist am Schuljahresende – große schulische und unterrichtliche Projekte,die demonstrieren sollen, dass in der Schule auch ganz anders gelerntwerden kann.

Einführung 11

1 Weinert, 1998.


Das Problem dabei ist: Nur selten gelingt es, tatsächlich eine „neue Lern-kultur“ zu etablieren, die die SchülerInnen einer Schule so prägt, dass diegewünschte Wirkung – eine andere, positive und aktive Haltung zum Lernen– erreicht und erhalten werden kann. Was wir dringend brauchen, sindpraktische schulische Konzepte, mit deren Hilfe das „neue Lernen“ systema-tisch befördert wird. Um es mit den Worten von Weinert, dem großenLernforscher, zu sagen:

„Der ganz normale Unterricht (muss) verbessert werden. Die Ver-besserung der Qualität des normalen Schulunterrichts ist keineswegsalles, aber ohne eine allgemeine Verbesserung des Lernens, Lehrensund Leistens in den Schulen ist alles andere nichts, auch wenn vieleschulorganisatorische Schlagworte noch so wohltönend sind.“1

„Kultur“ in „Lernkultur“ zielt auf die Vielgestaltigkeit und Lebendigkeitneuer Lernformen ab und darauf, dass sie nicht nur punktuell, sondernprägend für den (Lern)Alltag ist. Wie jede Kultur bedarf auch die Lernkulturder nachhaltigen (bewussten oder unbewussten) Einübung und Pflege.Vieles, was darunter propagiert und realisiert wird, ist – für sich genommen– so neu nicht. Ansätze wie handlungsorientiertes, erfahrungsorientiertesoder selbstgesteuertes Lernen haben ihre Wurzeln in alten reformpäd-agogischen Traditionen. Ähnliches gilt für Methoden wie Projektarbeit,Lernen an Stationen oder Freiarbeit. Neu aber ist der Anspruch, dieseKonzepte – die bislang eher vereinzelt an ausgewählten Reformschulenpraktiziert wurden – nun auf breiter Front in den Lernalltag öffentlicherSchulen einfließen zu lassen. Es geht um eine veränderte Praxis, um dieeigenartige Kluft zu schließen zwischen den Erkenntnissen, die wir beispiels-weise schon seit langem aus der Lernpsychologie über das Lernen habenund dem sperrigen, beharrlich-konservativen Unterrichtsalltag.

Die Praxis verändern – aber wie?

Dass der Unterrichtsalltag trotz aller Bemühungen bislang in der Breite ehertraditionell geblieben ist, hat vermutlich weniger mit dem fehlenden Willender Lehrkräfte zu tun, sondern mit dem fehlenden Know-how. Was wirbrauchen, sind deshalb gezielte Unterstützungsangebote und pragmatischeKonzepte zur Qualifizierung, die die bisherigen Reformanstrengungen fürUnterrichtsentwicklung bündeln (vgl. Kap. 2: Unterrichtsentwicklung).

Einführung 12


Es gilt zudem, sich die Hindernisse und Stolpersteine für eigenverant-wortliches Arbeiten und Lernen klar zu machen. Viele Lehrkräfte berichtenvon Misserfolgen beim Versuch, offene Unterrichtsformen in ihrem Unterrichtzu etablieren. Nicht selten sind es die SchülerInnen selbst, die einen solchenUnterricht erschweren. Wir müssen uns fragen, welche VoraussetzungenKinder und Jugendliche für die neuen Formen des Lernens mitbringen bzw.welche in der Grundschule von Beginn an geschaffen werden müssen. Wernie richtig gelernt hat, methodisch zu arbeiten, wird kaum in der Lage sein,selbstgesteuert zu lernen. Wer nie die Spielregeln für gelingende Teamarbeitentwickelt und trainiert hat, wird kaum in der Lage sein, von einem auf denanderen Tag produktiv und versiert in der Gruppe zu arbeiten.

Hinzu kommt: Dem „neuen Lernen“ haftet oft ein Negativ-Image an, weil essofort verbunden wird mit Mehrarbeit, riesigem Vorbereitungsaufwand,Materialschlacht und permanentem Zeitdruck. Dabei wird oft von Hochfor-men des eigenverantwortlichen Arbeitens ausgegangen, also von großen,womöglich fächerübergreifenden Unterrichtsprojekten oder bis ins Detailausgearbeiteten Lernzirkeln. Unsere These ist: Neue Lernformen werdensich nur dann in der Breite durchsetzen, wenn es gelingt, mit kleinen Schrit-ten den Unterrichtsalltag zu verändern.

Die Vorstellung, Unterricht sei nur dann gut, wenn er möglichst aufwändigvorbereitet wird, kennen wir alle aus der Seminarausbildung. Unter Prakti-kern weiß man, dass nicht selten die weniger gut (oder kaum) vorbereitetenStunden besonders gelingen. Es kommt hier sehr auf die Haltung – undnatürlich das Methodenrepertoire – des Lehrers an, inwieweit es ihm auchdann gelingt, die SchülerInnen aktiv in den Unterricht einzubinden.

Aus dem bisher dargelegten ergibt sich: Eine einzelne Person kann wenigbewirken. Eine neue Lernkultur an unseren Schulen erfordert eine systema-tische Teambildung im Kollegium (vgl. Kapitel 3: Neue Strukturen derKooperation und Steuerung). Genau hier liegt auch der Übergang von derUnterrichts- zur pädagogischen Schulentwicklung.

Das vorliegende Heft fasst die Erfahrungen zusammen, die das Pädagogi-sche Institut der Stadt Nürnberg (Pi) im Laufe vieler Jahre mit dem Ansatzund der Praxis der Pädagogischen Schulentwicklung nach Heinz Klippertgemacht hat. Es wurden Lehrkräfte zu Trainerinnen und Trainern für neueLernformen und ModeratorInnen für Schulentwicklung ausgebildet, dieseither schulinterne Lehrerfortbildungen, Beratungsgespräche und Moder-ationen an Schulen durchführen. Umfragen an Schulen und die Erfahrungs-berichte der aktiven Lehrkräfte zeigen, dass das Konzept ankommt, aber

Einführung 13


seitens der Schule einen hohen Grad von Selbstorganisation der Innovat-ionsprozesse und Verbindlichkeit für das Neue braucht. Schulische Steuer-gruppen spielen hier eine eminent wichtige Rolle, damit diese den Prozessselbst in die Hand nehmen und Verantwortung dafür übernehmen, dass eszielstrebig vorangeht (vgl. Kapitel 4: Projektmanagement für PädagogischeSchulentwicklung).

Diese Eindrücke werden auch bestätigt im Austausch mit anderen Institutenfür Lehrerfortbildung aus Deutschland, Österreich und Südtirol im NetzwerkPädagogische Schulentwicklung. Besonders die Evaluation des ProjektsSchule & Co. der Bertelsmann Stiftung hat eine Reihe von Erkenntnissenüber die Gelingensbedingungen Pädagogischer Schulentwicklungaufgezeigt, die für die Arbeit vor Ort sehr wichtig sind (vgl. dazu u.a. Kapitel5: Qualitätsentwicklung und Evaluation).

1. Schule vor neuen Herausforderungen 14

1 G. Eikenbusch, Praxishandbuch Schulentwicklung, 1998, S. 80.


1. Schule vor neuen Herausforderungen

„Nicht die Radikalität, sondern die Kontinuität von Schulentwicklungs-prozessen ist entscheidend für den Erfolg.“1

1.1 Pädagogische und didaktische Grundüberlegungen

Schulentwicklung ist kein Selbstzweck. Letztlich geht es darum, Rolle undAufgaben der Schule gemäß den durchgreifend veränderten Lebens- undArbeitsformen neu zu bestimmen und den Wandel planvoll zu gestalten. Zielist, dass die Kinder und Jugendlichen in der Schule das lernen, was sietatsächlich brauchen: für ihre eigene Lebensgestaltung, das soziale undberufliche Leben. Dahinter steht die begründete Annahme, dass die „Kinderder Freiheit“ (Ulrich Beck) heute vor gänzlich neuen Herausforderungen derLebensbewältigung stehen.

Schule im Umbruch

"Wissensexplosion"

wachsendeAnsprüche

Schule alsDienstleister

PISA-Schock

Strukturwandelin der Arbeitswelt

Internationalisierung:Qualitätsdruck

geändertesLernverhalten


1 Paradigma (gr.-lat.) = Beispiel, Muster, Leitsatz.


Dahinter steht aber auch die Einsicht, dass in der Informationsgesellschaftjeder zum Lernenden wird. Die Bereitschaft zum Lernen wird weniger dennje auf die Schule begrenzt bleiben. Da lernen die Ingenieure eines Automo-bilherstellers in einem Workshop neue Kreativitätstechniken kennen. Dalassen sich die Pfarrer eines Dekanatsbezirks in einem Seminar in diePrinzipien der Organisationsentwicklung einführen. Und da setzen sich dieMitglieder des Stadtrats in einer theaterpädagogischen Werkstatt mit derSituation arbeitsloser Jugendlicher auseinander. Die Bereitschaft zumLernen bedeutet für sie kein Eingeständnis eigener Unzulänglichkeit, son-dern unterstreicht nur ihren Anspruch auf qualifizierte Arbeit. Damit entwi-ckelt die Informationsgesellschaft ein neues Bildungsparadigma1, das dasVerhältnis von Lehrenden und Lernenden anders definiert. Das Verhältnisvon Wissenden und Unwissenden folgt nicht mehr per se demOben-Unten-Schema. Die Vermittlung von Wissen wird zur Dienstleistung,traditionelle Machtstrukturen werden abgebaut. Insofern trägt die Notwendig-keit lebenslangen Lernens zu einer Demokratisierung von Bildung bei.

Unterrichts - Alltag

Der Lehrer ... plantorganisiertweist anträgt vorbewertetstrukturiertproblematisiertinformiertzeigt InitiativeübernimmtVerantwortung

Aber ... sie können undwollen das immer weniger!

zuhörenaufpassenrezipiereneinspeichernabstrahierenreproduzierendurchhaltensich anpassen

Die Schülersollen ...

(nach Dr. Heinz Klippert)


1 Heinz Klippert, Methodentraining, 1999, S. 12.


Auch die vielfach kritisierte „didaktische Monokultur“ (Reinhold Miller)unseres herkömmlichen Schulunterrichts wird diesen neuen Anforderungennicht gerecht. Traditionelle Unterrichtsmuster wie

• Stoffdarbietung durch den Lehrer bzw. die Lehrerin,

• Arbeitsaufträge an die SchülerInnen zur Vertiefung,

• danach Hausaufgaben zur Übung sowie

• Abfrage der Ergebnisse („Lernzielkontrolle“) in der nächsten Stunde,

fördern kaum die Eigenaktivität und Selbstverantwortung auf Schülerseite,belasten aber zunehmend die Lehrkräfte, die „viel gegeben und dochletztlich wenig bewirkt haben.“1

Zudem widerspricht diese traditionelle Art der Stoffvermittlung allen Erkennt-nissen über das Lernen. So hat die Lernforschung eindrucksvoll nach-gewiesen, wie wichtig es ist, im Lehr- und Lernprozess die unterschiedlichenLernstrukturen der Beteiligten zu beachten. Lernen geschieht nicht durch

Problemfeld Unterricht

"didaktische Monokultur": eine Lehrkraft, ein Thema,ein Lernziel, eine Methode, eine Zeitvorgabe,ein Ergebnis für 25 bis 30 Lernende ...

Reinhold Miller

aber:

"Kinder lernen nicht in kleinen Schrittennicht der Reihe nach,

nicht gleichzeitig und schon gar nichtdas Gleiche."

Rolf Robischon



bloße Übernahme von vorgegebenem Stoff und durch „stures Pauken“,sondern durch Erfahrung und Anknüpfen an eigene, bereits bestehendeMuster. So gesehen, ist Lernen Selbstorganisation von Menschen. SolcheArt von Lernen lässt keine „einzig gültigen Lösungen“ und fertigen Stunden-muster zu, sondern ist offen für verschiedene Wege, Umwege, eigeneLösungswege. Methodenvielfalt ist angesagt, um den je individuellen Lern-prozess zu befördern.

Kindheit und Jugend im Zeichen der Individualisierung und der Informationsgesellschaft

Die alte Volksweisheit „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr“stimmt so nicht: Auch Hans muss ständig weiterlernen. Unter dem Stichwort„lebensbegleitendes Lernen“ wird die Bereitschaft des Einzelnen gefordert,sein in der Schule, in der Ausbildung und bei der Tätigkeit erworbenesWissen permanent zu aktualisieren. Eine solche Haltung muss bereits in derSchule vermittelt und eingeübt werden.

Hinzu kommt, dass neue Qualifikationen erreicht werden müssen: dieFähigkeit zu effizienter und kollegialer Zusammenarbeit in Teams, dasBeherrschen moderner Kommunikationstechniken, und – allem voran – dieFähigkeit zu selbstgesteuertem und selbstverantwortlichem Lernen undHandeln.

Die Kindheit und Jugend und die Umwelt der Kinder und Jugendlichen habensich in den letzten Jahren radikal verändert. Stichworte dazu sind Wertewan-del, Individualisierung, Arbeitslosigkeit, instabile Familienverhältnisse undMediengesellschaft.

• Stichwort Wertewandel: Wenn keine klaren, für alle gleichermaßenverbindlichen Ordnungen und Institutionen bestehen, sondern wennalle Werte und Verhaltensmuster offen und gestaltbar sind, dann kannes nicht mehr darum gehen, tradierte Ordnungen einfach zu vermitteln.Vielmehr muss es darum gehen, die Fähigkeiten zur Herausbildungvon persönlichen Wertentscheidungen und Zielen zu entwickeln unddiese sozial auszugestalten.

• Stichwort „Orientierungslosigkeit“: Orientierungsprobleme ent-stehen eben auch durch die „Notwendigkeit zur Freiheit“, den Zwangdes Sich-entscheiden-Müssens. Die Antwort darauf kann heute nur


1 Michael Brater, Schule und Ausbildung im Zeichen der Individualisierung, 1998,S. 155.


darin bestehen, „ab dem Jugendalter subjektive Fähigkeiten zu bilden,die den Einzelnen in die Lage versetzen, sich selbst gültige Orientie-rungen zu verschaffen“1. Prüfstein für die Tragfähigkeit gefundenerMaßstäbe bleibt stets die praktische Erfahrung.

• Stichwort „Individualisierung“: Unter diesen Bedingungen bekommtdas Jugendalter die Aufgabe, angesichts der Vielfalt der Möglichkeitenein eigenes Lebenskonzept zu entwickeln. Damit sind sehr hohepersonale, soziale und kommunikative Anforderungen verbunden, allenvoran die Fähigkeit, eigenverantwortlich zu denken und zu handeln.

Wirtschaft und Arbeitsmarkt

Unter dem Stichwort „Schlüsselqualifikationen“ werden diese Anforderungenseit Jahren auch von der Wirtschaft angemahnt. Dort wird von den Schul-abgängern nicht nur die Beherrschung der Kulturtechniken sowie ein solidesBasiswissen, sondern ein hohes Maß an Team- und Kommunikations-fähigkeit erwartet, da der klassische Einzelkämpfer im Beruf immer mehrverschwindet. Wer nicht zu eigenverantwortlichem, systematischem Denkenund Arbeiten fähig sei, wird entweder Probleme haben, eine geeignete Stellezu finden oder an seinem Arbeitsplatz schnell den Anschluss verlieren.

Folgt man den Ergebnissen der Arbeitsmarktforschung, so wird es künftigimmer wichtiger, das fachliche Wissen durch interdisziplinäre Denk- undArbeitsweisen sowie durch Schlüsselqualifikationen zu ergänzen. Berufs-wechsel und damit verbundene Neuorientierung werden in der Arbeitsweltder Zukunft drastisch zunehmen.

Konsequenzen für die Schule

Die Schule ist diesen Veränderungen bislang nur sehr zögerlich gefolgt undbietet vielfach keine Antworten mehr auf diese Herausforderungen undLebensfragen der Kinder und Jugendlichen. Dabei sind nicht die fachlichenKenntnisse das Problem. Hier wird von der Schule eher zu viel Fach- undSpezialwissen vermittelt. Noch immer dominiert der „Wissenserwerbs-


1 Michael Brater, a.a.O., S. 158.


unterricht“. Dass der nicht die gewünschten Ergebnisse erzielt, hat sichherumgesprochen.

Den umfangreichen Schulstoff zu beherrschen, bedeutet jedoch in keinerWeise, mit den Herausforderungen des modernen Lebens fertig werden zukönnen. Anders gesagt: „Will die Schule nicht weiterhin in der Situationverharren, dass sie Riesen im Reproduzieren halbverdauter Wissensinhalte,aber Zwerge in persönlichen Möglichkeiten der Lebensbewältigung hervor-bringt (...), dann muss sie die neuen Aufgaben erkennen und neue Wegegehen.“1

In der Informationsgesellschaft wird sich die Schule als Dienstleistungsein-richtung begreifen müssen, will sie nicht weiter an Bedeutung verlieren. Vorallem im privaten Bildungsbereich ist ihr eine Konkurrenz erwachsen, dieauch das Innenleben der Schule verändert. Das bedeutet, dass das neueBild der Schule im Schüler eher den Kunden sieht als den „Zögling“. Für dieSchülerInnen selbst kommt dieser Paradigmenwechsel weniger überra-schend als für ihre Lehrer: Außerhalb der Schule – sei es in Mal- oderMusikkursen – haben sie häufig die Gelegenheit, sich in ihrer neuen Rolle zuüben. Dort lernen sie auch, dass Lernen nicht notwendigerweise mit Druckverbunden sein muss, sondern Spaß machen und – mit zunehmendenneuen Fähigkeiten – auch das Selbstvertrauen stärken kann. BisherigeErfahrungen zeigen: Die Lernenden gewöhnen sich relativ schnell daran,ihre Lerninhalte und das Lerntempo selbst zu bestimmen. Schwieriger ist dieUmstellung für die Lehrenden.

Neue Lernformen sind notwendig, weil ...

die , die von außen an die Schule gestellt werden,sich verändern.

Anforderungen

das und die sich verändern.Verständnis des Lernens Lernziele

das für Schüler wie für Lehrer oft frustrierend ausfällt.

Lernergebnis

ein einen veränderten Unterricht fordert.neuer Lehrplan

der den neuen Anforderungen nicht entspricht.

herkömmliche Unterricht



Veränderte Rolle und Aufgaben für Lehrkräfte

Die Lehrer, traditionell in der Rolle des Vermittlers gesellschaftlich relevanterOrientierungen und „im Besitz des Wissens“, müssen umdenken. Ihre Rollewird sich ändern: Vom Wissensbesitzer zum Lernberater, vom Stoffvermittlerzum Moderator von Lernprozessen. Vor allem ist notwendig, dass dieLehrperson sich selbst als Lernende versteht und diese Haltung auch denKindern und Jugendlichen überzeugend vorlebt. Das ist leichter gesagt alsgetan: Letztlich büßen die Lehrkräfte auch Macht – v.a. in Form ihrerDefinitionsmacht – ein und sie müssen sich auf unvorhergesehene Situatio-nen, offene Prozesse und unerwartete Fragen einstellen. Das kann anfangsdurchaus beängstigend sein.

Hinzu kommen muss die Fähigkeit zur systematischen Einübung vonSchlüsselqualifikationen, insbesondere der oben beschriebenen personalenFähigkeiten. Das dazu nötige Methodenrepertoire ist jedoch häufig nichtvorhanden, weil es in der Lehrerausbildung (insbesondere für die weiterfüh-renden Schulen) viel zu wenig vermittelt wurde oder inzwischen deutlichveraltet ist. Deshalb wird eine Fortbildungsoffensive nötig sein, die genaudies – das neue Rollenverständnis und die methodisch angemesseneVermittlung von „Skills“ – zum Inhalt hat. Hier wird es nicht genügen, aufengagierte Einzelkämpfer und sporadische Aktivitäten seitens der Schule zuvertrauen. Nur mit klaren Zielen, klugen Strategien und deren kontinuierli-cher Verfolgung werden die notwendigen Veränderungen von Schule aufden Weg gebracht.



PISA, IGLU, TIMSS und die Qualitätsdebatte

Die durch die internationalen Vergleichsstudien aufgedeckten Qualitäts-mängel beim „herkömmlichen“ Unterricht verlangen geradezu nach einermassiven Anstrengung zur Verbesserung des Unterrichts. Allerdings wäre esvermessen zu glauben, Schulen verbesserten ihre Qualität allein auf Grundvon Leistungsvergleichen. Diese können ein Anstoß sein, doch letztlich isthinreichende Veränderungskompetenz erforderlich, wollen die ange-strebten Neuerungen mit Aussicht auf Erfolg angegangen werden.

Die Einzelschule ist dabei der Dreh- und Angelpunkt für Schul- und Quali-tätsentwicklung. Sie ist es deshalb, weil man Qualität von Schule wederanordnen noch konservieren kann. Sie muss von den Akteuren in der Schuletäglich neu geschaffen werden. Jede und jeder ist für Qualität verantwortlich.

Die Entwicklung einer Schule ist damit sehr eng mit einer systematischen,zielgerichteten Fortbildung ihrer Lehrkräfte verbunden. Ihr kommt bei derWeiterentwicklung der Qualität des schulischen Lernens eine entscheidendeBedeutung zu.

Veränderte Lehrer/innenrolle

Einzelkämpfer/in

Wissens-vermittler/in

Fachautorität

Teamarbeiter/in

Wissensvermittler/in

und Moderator/in von Lernprozessen


1 Gottfried Pareigis, Journal für Schulentwicklung 1/99, S. 89.


„Schulentwicklung ist zwar auch Erneuerung, aber zugleich auchBesinnung auf die meist langjährigen Erfahrungen, die, gebündelt undmit mehr Neugier betrachtet und offensiv als Kompetenz angeboten,erst die Kraft für Veränderungen liefert.“1

(nach Schule & Co, Bertelsmann Stiftung)

Zielgerichtetes Lernen

einzeln

Fortbildung

individuelleEntwicklung

führt allein nichtzu Schulentwicklung

gemeinsam

schulinterneFortbildung

Aufbau vonLernstrukturen

Schule als lernendeOrganisation

führt zu Schulentwicklung



Beschreiben Sie die Lehrer/innenrolle an Ihrer Schule!


1 Per Dalin, Institutioneller Schulentwicklungsprozess, 1996.

2 Hans-Günter Rolff, a.a.O., 1996.

3 Feedback (engl.) = Rückmeldung, Rückkopplung.


1.2 Schulentwicklung – was heißt das?

Versuch der Erläuterung eines facettenreichen Begriffs.

Der Begriff „Schulentwicklung“ wird bundesweit und international als Ober-begriff verwendet, wenn es sich um langfristig angelegte schulische Projektehandelt, die man strukturiert angeht und die zu einer nachhaltigen Entwick-lung der jeweiligen Schule als Ganzes führen.

• Zu den Leitideen von Schulentwicklung zählt, dass von der Einzel-schule her gedacht wird: Die Schule ist der Motor.1 Schulentwicklungfindet in der Schule statt, nur dort – oder überhaupt nicht. Andersgesagt: Wandel kann nicht angeordnet, sondern nur ermöglicht wer-den.2 Dazu gehört, dass sich Kollegium und Leitung einer Schule überihre pädagogischen Grundsätze verständigen und sie zu einem ge-meinsamen Programm bündeln. Leitbild und Schulprogramm sindsomit Ausdruck des gemeinsamen Verständnisses über Zielsetzungen,die die Schule verfolgt. Sie dienen als Richtschnur für das täglicheHandeln. Mit Leben erfüllt wird ein Schulprogramm jedoch nur, wennein Kollegium wirklich „dahinter steht“.

• Ein zweiter Grundgedanke ist: Lehrer/innen müssen sich für die zumTeil neuen Aufgaben qualifizieren, am besten dort, wo die Problemeentstehen: am Arbeitsplatz Schule, der – so verstanden – zunehmendzum Lernort auch für Lehrkräfte wird. Gemeinsames Lernen im Team,ob in der Fachschaft, im Klassenteam oder im ganzen Kollegium,bekommt damit immer mehr Gewicht. In der Perspektive von Schul-entwicklung wird es deshalb immer wichtiger, dass Lehrer/innenfort-bildung in die Schulen geht: schulinterne Lehrerfortbildung (SchiLf).Jede Schulentwicklung ist somit auch Lehrerfortbildung – aber nichtjede Lehrerfortbildung auch Schulentwicklung.

• In einer Schule, die Qualitätsverbesserung im Auge hat, müssenFeedback3 und (Selbst)Evaluation Bestandteil der Arbeitskultur werden(Ekholm). Dabei ist ein pädagogischer Qualitätsbegriff zu entwickeln,der nicht nur den „Input“ (in Form von Ressourcen, Organisation etc.)und die Lernleistungen als „Produkte“ erfasst, sondern auch und


1 Norm Green.


besonders die „dazwischenliegenden“ Prozesse (z.B. wie im Unterrichtgelernt wird). Maxime sollte sein, dass die Qualitätsarbeit bei denLehrkräften selber und in kleinen Schritten einsetzt und praxisnahbeginnt. Selbstevaluation heißt somit nichts anderes, als dass Lehr-kräfte ihre eigene Praxis beleuchten und reflektieren, um (noch) besserzu werden.

• Aus all dem ergibt sich, dass sich auch Schulleitung (und Schul-aufsicht) neu orientieren müssen. Zu den neuen Aufgaben von Schul-leitung wird die Förderung der Teamarbeit im Kollegium ebenso zählenwie die engagierte Unterstützung innerschulischer Reformprojekte.Nicht zuletzt gehört auch die Öffnung der Schule zum Umfeld mit derEinbeziehung von Eltern, Stadtteil, Wirtschaftsbetrieben und Vereinenzu deren zentralen Aufgaben.

„We cannot command the wind – but we can set the sails!“1



1.3 Handlungsfelder der Schulentwicklung

Schulentwicklung, die Qualitätsverbesserung im Sinn hat, muss verschiede-ne Felder im Auge haben. Das vorliegende Schaubild „Handlungsfelder derSchulentwicklung“ (nach H.-G. Rolff, 1998) konzentriert sich auf drei: Perso-nalentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Organisationsentwicklung.

Prinzipiell sind alle drei Bereiche gleich wichtig, stehen sie doch in einemsystemischen Zusammenhang. So kann z.B. eine Organisation nicht ohnedie in ihr arbeitenden Menschen verändert werden. Dazu müssen diese vonihrer Haltung her auch bereit und motiviert sein, sich aber auch den neuenAufgaben gerüstet fühlen, d.h. qualifiziert sein.

Eine reine Personalentwicklung, die den Unterricht aus den Augen verliert,wird ebenso zu kurz greifen. Anders gesagt: eine Schulentwicklung, die denUnterricht nicht erreicht, verdient diesen Namen nicht.

Und schließlich wird eine Modernisierung des Unterrichts bald an ihreGrenzen stoßen, wenn sie sich ausschließlich am Geschehen im Klassen-zimmer orientiert und die Rahmenbedingungen vernachlässigt: neue Formendes Lernens erfordern über kurz oder lang auch andere Organisations-strukturen in der Schule.

Die drei Handlungsfelder derSchulentwicklung

Organisations-entwicklung

Unterrichts-entwicklung

Personal-entwicklung



Bilanziert man die Erfahrungen, die in den letzten Jahren mit Schulentwick-lung gemacht wurden, so spricht vieles dafür, in der Unterrichtsentwicklungeine „Schlüsselstrategie“ zu sehen. Hier setzt das Konzept der Pädagogi-schen Schulentwicklung von H. Klippert an: Sie stellt die Modernisierungvon Unterricht mit dem Ziel einer Ausgestaltung der Lernkultur einer Schulean den Anfang aller Bemühungen. Das eigenverantwortliche Lernen undHandeln der SchülerInnen soll systematisch gefördert und gleichzeitig sollendie Lehrkräfte entlastet werden.

Zur Schulentwicklung wird dieser Ansatz dadurch, dass er auf die Kultur derganzen Schule ausstrahlt, zu einem lebendigeren Umgang mit Lehrstoff undLehrplan motiviert, zu einer besseren Kommunikation und Zusammenarbeitim Kollegium und schließlich auch zur aktiven Eltern- und Öffentlichkeits-arbeit führt. So kann letztlich aus dem Konzept „Neue Formen des Lernens“ein ganzes Schulprogramm werden.



Ziele der pädagogischen Schulentwicklung

1. Förderung des eigenverantwortlichen Handelns und Lernens

• ganzheitliches, fächerübergreifendes Lernen organisieren,• Steigerung der Fach- und Methodenkompetenz,• Kommunikations- und Teamfähigkeit entwickeln,• für lebenslanges Lernen befähigen und motivieren.

2. Entlastung der Lehrerinnen und Lehrer

• Rollenwandel: vom Wissensvermittler zum Lernberater,• SchülerInnen übernehmen Verantwortung für ihr Lernen,• wirkungsvolle Zusammenarbeit mit Kolleg/innen in Teams.

3. Ausstrahlung auf die ganze Schule

• lebendiger Umgang mit Lehrstoff und Lehrplan,• bessere Kommunikation und Zusammenarbeit im Kollegium,• produktive Konferenzgestaltung,• aktive Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit,• kreative Klassenraum- und Schulgestaltung.

4. Stärkung der Kommune

• Beitrag zur Verbesserung des sozialen Klimas durch Förderung vonToleranz und Gemeinsinn,

• hohe Schulqualität als Standortfaktor.

(nach H. Klippert)



Diskutieren Sie die Notwendigkeit und die Möglichkeiten von PädagogischerSchulentwicklung an Ihrer Schule!

2. Unterrichtsentwicklung 30

1 Vgl. Horster/Rolff, 2001, S. 19.


2. Unterrichtsentwicklung

Schulentwicklung muss im Unterricht ankommen

Die Unterrichtsentwicklung ist neben der Organisations- und Personal-entwicklung das zentrale Handlungsfeld der Schulentwicklung. Deshalb stehtsie auch hier im Zentrum. Im folgenden Kapitel geht es zunächst darum, waseigentlich genau unter Unterrichtsentwicklung zu verstehen ist, welcheBausteine und Voraussetzungen dazu gehören. In diesem Zusammenhangwird der Gedanke der Lernspirale erläutert: ein Organisationsprinzip, mitdem das eigenverantwortliche Arbeiten und Lernen in der Klasse strukturiertwerden kann. Als ein zentrales Moment in der Pädagogischen Schulentwick-lung hat sich die Frage nach der Integration von Fach und Methode imkollegialen Denken und Diskurs herausgestellt. Was genau dahintersteckt –und wie Sie Ihrem Kollegium „Lust auf mehr“ machen können, lesen Sie hier:

2.1 Über Unterrichtsentwicklung zur Schulentwicklung

Heinz Klippert favorisiert seit langem den Einstieg in Schulentwicklung überdie Unterrichtsentwicklung, weil es sich dabei um einen „niederschwelligen“,überschaubaren und das Kerngeschäft der Schule direkt betreffenden Weghandelt. Unbestritten ist, dass Schulentwicklung nur dann als erfolgreich undwirksam betrachtet werden kann, wenn sie im Unterricht ankommt und dieLernkompetenz der SchülerInnen verbessert. Unterricht ist letztlich dieHauptaufgabe von Schule und dient dem Lernen der SchülerInnen. Unter-richt ist kein zufälliges Lernen, es ist die institutionalisierte und systematisier-te Seite des Lernens.1

Wer mit Unterrichtsentwicklung beginnt, wird schnell feststellen, wie sich dieNotwendigkeit von Organisations- und Personalentwicklung durch denProzessverlauf beinahe zwangsläufig ergibt. Rolff betont die systemischeVernetzung von Unterrichtsentwicklung, Personal- und Organisationsent-wicklung, wobei der letzteren seiner Ansicht nach eine Schlüsselstellungzukommt: Unterrichtsentwicklung (UE) „liefe Gefahr, als einmaliges Ereignis


1 Rolff, 2000, S. 11.

2 Vgl. Klippert, 2001. S. 16.

3 Rolff/Bastian, 2001, S. 20.


missverstanden zu werden wie so manche SCHILF, wenn der Dauer-, d.h.auch Prozesscharakter keine organisatorische Basis fände. An dieser Stellewird besonders einsichtig, dass UE nach Organisationsentwicklung verlangt:es müssen die vorhandenen Arbeitsstrukturen für Unterrichtsentwicklunggenutzt und darüber hinaus neue geschaffen werden.“1

Wo auch immer der Startpunkt für die Weiterentwicklung von Schule ansetzt:eine große Rolle spielen letztlich die jeweils besonderen Umstände, wie z.B.das vorhandene „Innovations-Potential“ der Einzelschule. Das zeigenErfahrungen aus der Lehrerfortbildung und der Schulentwicklungsbegleitung.

Unterrichtsentwicklung knüpft an den veränderten Bedingungen von Lehrenund Lernen an: die Kinder haben sich verändert, die Erwartungen derGesellschaft und der Wirtschaft haben sich gewandelt und nicht zuletzt giltes, neue Erkenntnisse aus der Lernpsychologie und der Lernbiologie imUnterricht zu berücksichtigen2 (vgl. Kap.1). Klippert zieht daraus die Schluss-folgerung, dass im schulischen Lernen vor allem neue methodische Akzen-te zu setzen sind. Dieser von ihm mit EVA (= eigenverantwortlichesArbeiten und Lernen) bezeichnete Unterricht gibt den SchülerInnen Raum,die gewünschten Kompetenzen anzubahnen und die Nachhaltigkeit undVersiertheit des eigenen Lernens zu steigern:

„EVA bedeutet die selbständige und adäquate Anwendung der trainier-ten Lernmethoden durch Schüler im Fachunterricht.“3

Da fragt man sich: Methodentraining in der Grundschule – ist das nicht Eulennach Athen tragen?

Richtig ist sicherlich, dass die methodische Aufgeschlossenheit an Grund-schulen größer ist und Verfahren wie Freiarbeit, Stationenlernen, Projekt-und Wochenplanarbeit vor allem in Grundschulen ein- und umgesetztwerden. Bei genauerem Hinsehen entdeckt man aber vielerorts: Veränderthaben sich insbesondere die Lehrermethoden, nicht gleichermaßen diemethodischen Fähig- und Fertigkeiten der SchülerInnen. Bislang ist es eherso, dass die meisten LehrerInnen darauf hoffen, dass die SchülerInnen ihreMethodik schon irgendwie von selbst entwickeln. Dies ist in der Regel nichtder Fall – das Gros der Kinder ist darauf angewiesen, dass die Lehrer sie



gezielt und konsequent dabei unterstützen, Methoden einzuüben, zu festigenund zu verinnerlichen – im Sinne einer Routinebildung (Klippert 2004,Methodenlernen in der Grundschule, S. 9).

Klippert versteht unter Methodenschulung in der Grundschule, dass dieSchülerInnen vielfältige Gelegenheiten erhalten, elementare Fähig- undFertigkeiten im methodischen, kommunikativen und kooperativen Bereicheinzuüben und durchdacht anzuwenden. Es geht dabei nicht nur um das„Lernen lernen“, sondern darum, den Kindern Methoden des Eigenverant-wortlichen Arbeitens und Lernens sowie des freien Redens, Argumentierens,Kooperierens im Tandem wie in der Gruppe zu vermitteln (a.a.O., S. 36).

Wie die Methodenübersicht zeigt, handelt es sich um kleine Portionen(„Skills“), die sukzessive gefestigt werden.



Was GrundschülerInnen können sollten

Elementare Lern- und Arbeitstechniken

Elementare Gesprächs- und Kooperationsmethoden

Ausschneiden, Falten, Kleben etc. Gängige Melderegeln beachten

Mit Lineal arbeiten/unterstreichen Gehörtes wiedergeben können

Heftseiten übersichtlich gestalten Laut und deutlich sprechen

Arbeitsplatz in Ordnung halten Zusammenhängend erzählen

Arbeitsmaterial sorgsam nutzen Vollständige Sätze verwenden

Hausaufgabenheft genau führen Sachlich zutreffend berichten

Mit Inhaltsverzeichnis umgehen Nach Satzmustern sprechen

Arbeitsanweisungen verstehen Einen kleinen Vortrag halten

Arbeitsanweisungen umsetzen Überzeugend argumentieren

In Büchern gezielt nachschlagen Eigene Meinungen begründen

Wesentliches finden/markieren MitschülerInnen gezielt befragen

Gesuchte Fakten rasch erlesen Im Stuhlkreis aktiv mitmachen

Einfache "Eselsbrücken" bauen Das Wort gezielt weitergeben

Piktogramme/Bilder anfertigen Gesprächsleitung übernehmen

Begriffe /Bilder gezielt zuordnen Gesprächspartner anschauen

Passende Überschriften finden Andere SchülerInnen ausreden lassen

Kerninformationen herausfiltern Nähe im Doppelkreis aushalten

Tabellen/Schaubilder zeichnen Partner zum Reden ermutigen

Gedächtnislandkarten erstellen Bei Bedarf gezielt nachfragen

Schlüsselbegriffe markieren Beim gestellten Thema bleiben

Passende Stichwörter notieren Über Sprechangst offen reden

Strukturen bilden und zeichnen "Außenseiter" mit einbeziehen

Fragen zum Lernstoff entwickeln Regelverstöße offen ansprechen

Frage-Antwort-Karten erstellen Das Losverfahren akzeptieren

Mit Lernkartei gezielt arbeiten Den Gruppenmitgliedern helfen

Plakate und Folien gestalten Andere Ideen/Vorschläge zulassen

Einfache Gliederung erstellen Auf zügige Gruppenarbeit achten

Nach Stichworten Text schreiben Die Arbeit in der Gruppe aufteilen

Arbeitszeit geschickt einteilen Die bekannten Rollen akzeptieren

Zielstrebig planen und arbeiten Als "Regelbeobachter" fungieren

Die Bibliothek der Schule nutzen (Selbst)kritisch Feedback geben

(Versuchs-)Ablauf protokollieren Im Konfliktfall geschickt vermitteln

Lehrer(kurz)vortrag mitschreiben Ergebnisse kooperativ präsentieren

Zu Wahlthema Referat anfertigen Teamfähigkeit gelegentlich bewerten

etc.



Den SchülerInnen hilft es wenig, wenn sie vor komplexe Methoden wieGruppenarbeit, Freiarbeit, Wochenplanarbeit etc. gestellt werden, im Detailaber gar nicht wissen, welche Teilleistungen sie erbringen sollen bzw.können. Viele Lehr-Lern-Verfahren scheitern daran, dass die SchülerInnenüber kein hinreichendes Methodenrepertoire im Kleinen verfügen.

Die von Klippert verfolgte „Strategie der kleinen Schritte“ setzt an verschie-denen Stellen an: bei der Unterrichtsvorbereitung der LehrerInnen genausowie bei der Übungsarbeit mit den Kindern.

Die Übungsarbeit mit den Kindern beinhaltet:

– das Prinzip des redundanten Vorgehens im Unterricht, d.h. dieaufgezeigten methodischen Verfahrens- und Verhaltensweisen müssenkleinschrittig angebahnt und von den Lernenden durch eigenes Erleben„begriffen“ werden.

– das Prinzip der Regelmäßigkeit, d.h. wenn Kinder ihre methodischenFähig- und Fertigkeiten im Kleinen wie im Großen entwickeln sollen,müssen sie oft und konsequent gefordert und gefördert werden.

Methodenschulung kann und muss bereits in den ersten Klassen beginnen.Dort werden dann z.B. nicht Texte markiert, sondern vielleicht Bildelemente,Piktogramme und/oder bestimmte bekannte Wörter auf einem Arbeitsblattgesucht und mit Farbstiften hervorgehoben.

Kennzeichnend für diese Methodenschulung ist also, dass das methoden-zentrierte Lehren und Lernen phasenweise ins Zentrum der Unterrichtsarbeitrückt. Das Geschehen kreist um die Fähig- und Fertigkeiten der Schüler-Innen, ihre Unsicherheiten und Defizite, ihre Anfragen und positiven Ansät-ze. Dementsprechend werden ausgewählte Übungen durchgeführt, unter-schiedliche Vorgehensweisen erprobt und verglichen, Probleme besprochen,Regeln erarbeitet und (von Lehrerseite) Anregungen gegeben. So wird dasArbeits-, Kommunikations- und Kooperationsverhalten zum wichtigenLerngegenstand – neben den Inhalten, die bei all diesen Übungen natürlichimmer mit im Spiel sind (vgl. Klippert, S. 36ff).

Klippert veranschaulicht diese neue Lernkultur in der folgenden Abbildungzum „Neuen Haus des Lernens“.


1 Vgl. Oskar Negt.


In diesem Bild sind die so genannten extrafunktionalen Qualifikationen1

als Ziele ganz oben angesiedelt: im Dach finden sich Schlüsselqualifikatio-nen bzw. die ihnen entsprechenden Kompetenzen. Neben der Fachqualifi-kation brauchen die Jugendlichen heute verstärkt methodische und kom-munikative Kompetenzen sowie die Fähigkeit, in einem Team arbeitenzu können. Diese Qualifikationen können nicht in der herkömmlichen Artund Weise gelehrt werden, sie müssen durch entsprechendes HandelnSchritt für Schritt erworben und trainiert werden!



2.2 Bausteine der Unterrichtsentwicklung

EVA ist voraussetzungsreich: „Hochformen“ selbstregulierten Unterrichts,wie z.B. Projektunterricht, Freiarbeit oder Stationenlernen benötigen alssolides Fundament sogenannte „Sockelqualifikationen“ in den BereichenMethoden, Kommunikation und Teamarbeit. Dort müssen zunächst klein-schrittig Grundfertigkeiten entwickelt werden, die es SchülerInnen ermögli-chen, in komplexen, von ihnen weitgehend selbst gesteuerten Lernsituatio-nen klarzukommen.

• Dies beginnt bei einfachen Lern- und Arbeitstechniken wie: Markie-ren von Texten, Exzerpieren, Arbeitsresultate präsentieren etc.

• Dazu kommen kommunikative Basiskompetenzen, um sich mitanderen angemessen austauschen zu können sowie die eigene Mei-nung darzustellen und argumentativ zu vertreten.

• Da EVA häufig in Form von Gruppenarbeit stattfindet, ist darüberhinaus Teamentwicklung ein wichtiger Schwerpunkt in der Grundqua-lifizierung: Lernen, wie eine Gruppe effektiv und befriedigend arbeitet,welche Regeln sinnvoll sind und wie mit unterschiedlichen Meinungenoder Konflikten umgegangen werden kann.

Methoden-, Kommunikations- und Team-Trainings: die Grundlagen schaffen

Methodenpflege im Fachunterricht: vertiefen und routinisieren

Eigenverantwortliches Arbeiten (EVA) der Schülerinnen und Schüler

anwenden


1 Klippert, 2000, S. 64.

2 Vgl. Klippert, 2004.


Praktisch werden diese Qualifikationen in grundlegenden Trainings z.B. zuBeginn eines Schuljahres intensiv vermittelt und geübt.

„Diese eingehende Sensibilisierung, Motivierung und Basisqualifizie-rung der SchülerInnen ist eine notwendige Voraussetzung dafür, dassIhnen die Relevanz der hier in Rede stehenden Methodenschulungeinsichtig wird.“1

In der Praxis sieht die Organisation und Durchführung dieser Sockeltrainingsunterschiedlich aus: In Hauptschulen anders als in Grundschulen – an derGrundschule X anders als an der Grundschule Y. Hier muss jede Schule fürsich den richtigen Mix und das richtige Maß finden. Orientierung bietendabei die Vorschläge, die Klippert selbst zur Durchführung macht.2 Es gibtauch im Angebot der Lehrerfortbildung Veranstaltungen zu diesem Thema.

ABER:

Im Anschluss an die Sockeltrainings müssen die erworbenen Fertigkeitenund Einsichten in allen Fächern regelmäßig gepflegt werden (Methoden-pflege), sollen sie nicht im „Bermuda-Dreieck des Vergessens“ versinken.Dieser Punkt ist eine der zentralen „Schicksalsfragen“ der Unterrichtsent-wicklung. Gelingt es nicht, die Methodenpflege verbindlich und übergreifendzu organisieren, wird keine Nachhaltigkeit erreicht werden können.



Die besondere Bedeutung der kollegialen Teams

Teamarbeit im Kollegium ist prägend für eine schlüsselqualifikationsfördern-de Schulkultur. Darüber hinaus ist der Erfolg des eigenverantwortlichenArbeitens auch vom Anteil dieser Unterrichtsform in einer Klasse abhängig.Um Schlüsselqualifikationen systematisch zu fördern, bedarf es kontinuier-lich zahlreicher Anlässe für das Erproben von lernmethodischen, sozialenund personalen Kompetenzen. Arbeitet ein Teil der Lehrkräfte einer Klasseals Team zusammen, so können Lernarrangements für die gefordertenKompetenzen gezielter und nachhaltiger eingesetzt werden. Dann erstkönnen Synergieeffekte entstehen durch vereinbarte und immer wiedergepflegte Regeln für die Kommunikation und die Zusammenarbeit in derKlasse und insbesondere in den Gruppen. Außerdem besteht für die Schüle-rInnen mehr Zielklarheit, wenn Lehrerteams ihren Unterricht abstimmen undgemeinsam an der Kompetenzförderung in der Klasse arbeiten. Nicht zuletztfür die notwendige Evaluation der Veränderungen in den Klassen ist dieTeamarbeit Voraussetzung: Als einzelne Lehrkraft mit nur wenigen StundenUnterricht in einer Klasse ist das weder von der Zielsetzung (Anspruch) hergerechtfertigt, noch vom Arbeitsaufwand langfristig leistbar.

Weshalb spielt die Teamarbeit im Kollegium eine solch zentrale Rollehinsichtlich des Vorbildes für die Klasse?

Konkret bedeutet Methodenpflege, „dass die Fachlehrkräfte bei derVorbereitung ihres Unterrichts stets überlegen, welche Methoden sie sinnvollverwenden können, um nicht nur die fachlichen Ziele zu erreichen, sondernauch Methodenpflege zu betreiben und so die vereinbarten Schlüsselqualifi-


1 Ebenda, S. 10.

2 Blombach/Wibbing, 2001, S. 32.

3 Weitere Anregungen bei Neuner, 2002, S. 10-14.


kationen zu festigen.“1 Eine gute Grundlage hierfür ist die Verständigungunter den Beteiligten auf ein schulinternes „Methoden-Curriculum“: alsowelche Methoden wann und in welcher Reihenfolge eingeführt und trainiertwerden.2

! Lesen Sie dazu das Beispiel für einen Methoden-Jahresplan auf derHomepage des PI Wien unter: http://www.pi-wien.at/interplus/jpmeth.pdf

Voraussetzung für die Methodenpflege ist eine funktionierende Kommuni-kation und Information zwischen den Lehrkräften, um an die Arbeit deranderen Kolleginnen und Kollegen sinnvoll anknüpfen zu können. Zurweiteren Unterstützung können z.B. Fachteams oder Jahrgangsteams„Checklisten“ von fachspezifisch sinnvollen Übungsformen für dieunterschiedlichen Fertigkeiten zusammenstellen: damit erleichtern sie sichgegenseitig die Auswahl und Vorbereitung im Praxisalltag.3

Die grundlegenden Trainings zusammen mit der Methodenpflege im Fach-unterricht sind die Voraussetzung dafür, dass EVA gelingen kann: Beianspruchsvollen Lernformen treten Probleme meist dann auf, wenn eineKlasse (noch) nicht über die dazu nötigen Kompetenzen verfügt. Für eineffektives selbständiges Lernen müssen die SchülerInnen über geeigneteRoutinen verfügen. Im herkömmlichen stofforientierten Unterricht wird derVerankerung von solchen Routinen wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Mitfehlenden Routinen lassen sich in EVA-Arrangements in der zur Verfügungstehenden Zeit selten zufriedenstellende Ergebnisse erzielen. So schließtsich oft ein Teufelskreis: Ohne die entsprechende Lernvoraussetzung aufSchülerseite bringen neue Unterrichtsarrangements oft nicht die gewünschteLernqualität und werden deshalb schnell wieder verworfen.

Das „Neue Haus des Lernens“ zeigt einen kleinschrittigen und erprobtenWeg auf, der es den Lehrkräften und SchülerInnen ermöglicht, langsam aber


1 Klippert, 1999, S. 99.


nachhaltig „die traditionellen Bahnen des darbietenden und stofforientiertenUnterrichts zu verlassen“.1

Wohlgemerkt: Nach dem hier skizzierten Verständnis des „neuen Lernens“geht es nicht darum, einer sog. „Kuschelpädagogik“ bzw. einer erneutenEinseitigkeit der Lernmethoden das Wort zu reden. Denn auch diesesLernen ist inhaltlich ausgerichtet und leistungsorientiert. Es gibt keinnachhaltiges inhaltliches Lernen im Sinne von Fachkompetenz ohneausreichende Methodenkompetenz – beides gehört heute untrennbarzusammen. Stellt man die höhere Effizienz eines methodenbewusstenLernens und Arbeitens in Rechnung, dann wird deutlich, dass zumindestmittel- und langfristig nicht weniger Lernstoff vermittelt wird als im herkömm-lichen Unterricht; der Unterschied ist, dass dieser Lernstoff nachhaltiger imGedächtnis bleibt. Der hier zugrunde gelegte Leistungsbegriff ist weitergefasst: neben den intellektuellen werden auch die sozialen, praktischen,kreativen und emotionalen Leistungen von Kindern und Jugendlichenberücksichtigt und gezielt gefördert.

Es geht auch nicht um ein Entweder-Oder zwischen Frontalunterricht undSchülerselbsttätigkeit, sondern um eine sinnvolle Balance zwischen beiden.Nach wie vor wird es Phasen und Lerninhalte geben, wo Inputs durch denLehrer nötig und sinnvoll sind. Allerdings sollten die Phasen konstruktiverAktivität der Lernenden deutlich erhöht werden.


1 Vgl. Klippert, 2000, S. 186.


2.3 Lernspiralen entwickeln

Für Lernspiralen1 kennzeichnend ist das sukzessive Durchdringen desLernstoffes durch unterschiedliche Lernaktivitäten. Dazu bereitet die Lehr-kraft Arbeitsinseln vor, die je nach den Voraussetzungen der SchülerInnenmehr oder weniger intensiv angeleitet werden. Soweit wie möglich hält sichdie Lehrkraft zurück und schaltet sich nur in Ausnahmefällen als Helfer undBerater ein. Der Begriff der „Insel“ verweist auf das angestrebte Ziel desSelbstmanagements bei den SchülerInnen.

Ein Unterrichtsthema für eine Lernspirale (Makrospirale) wird in Arbeits-inseln (A1 – A…) gegliedert. Die SchülerInnen bearbeiten die kurzen oderzeitintensiven, einfachen oder komplexen Arbeitsinseln und durchdringen soquasi spiralförmig das Themengebiet:

– Die Lernspirale beginnt meist mit Arbeitsinseln im Sinne einer Sensibi-lisierungsphase, in der das Vorwissen der SchülerInnen aktiviert undgemeinsam reflektiert wird.

– Daran schließen sich Arbeitsinseln der Informationsphase an, indenen Informationen recherchiert und aufbereitet werden.

– Die Arbeitsinseln der Transferphase runden die Spirale ab und dienender Vertiefung, der Förderung des Problembewusstseins und derUrteilsfähigkeit.

Jede Arbeitsinsel lässt sich wiederum in mehrere Aktivitäten zerlegen: dortwerden von den SchülerInnen Arbeitsschritte durchgeführt, die in der Pla-nung als Mikrospirale bezeichnet werden. Oft gibt es dabei die Schrittfolgevon 1. Einzelarbeit zu 2. Partnerarbeit und/oder Gruppenarbeit sowie zu 3.Präsentation und/oder Diskussion im Klassenplenum. Im Rahmen derMikrospiralen müssen die SchülerInnen bestimmte Teilaufgaben bearbeitenund dabei methodische, kommunikative und gruppendynamische Kompeten-zen einbringen.

Der Lernkorridor, der durch Lernspiralen geöffnet wird, reicht vom Be-arbeiten eines Arbeitsblattes oder dem Lösen einer einfachen Mathema-tik-Aufgabe über das Erstellen einer Visualisierung, eines Referates, einesHörspiels oder eines Videofilmes bis zur Realisierung eines Projektes, einerErkundung oder einer Ausstellung. Weiterhin gilt der Grundsatz der Metho-


1 Klippert, 2000, S. 186.

2 Weitere Beispiele finden Sie unter http://www.pi-wien.at/interplus/jpmeth.pdf oder inKlippert, H./Müller, F.: Methodenlernen in der Grundschule.


denvielfalt, um SchülerInnen unterschiedlich anzusprechen. AuftretendeRedundanzen sind erwünscht, um ein möglichst nachhaltiges Verständnisder Sachzusammenhänge zu erreichen. Das Durchlaufen der Lernspirale mitihren unterschiedlichen Arbeitsinseln gibt den SchülerInnen „Gelegenheitzum themenzentrierten Arbeiten, Kommunizieren, Produzieren, Erkundenetc. (…), und zwar mit dem Ziel, einschlägige Informationen und Erkennt-nisse zu erschließen und dabei zudem grundlegende methodische Kompe-tenzen einzuüben.“1

Für die Unterrichtsplanung bedeutet das Lernspiralkonzept ein erheblichesUmdenken der Lehrkräfte: Anstelle der bisher vorrangigen Lernziel- undStoffplanung tritt das Vorbereiten geeigneter Arbeitsinseln mit schlüsselquali-fikationsfördernden Lernarrangements.2



Leitfragen für die Vorbereitung sind dabei:

• Wie kann ich die SchülerInnen beim anstehenden Thema zum eigen-verantwortlichen Arbeiten, Kommunizieren, Kooperieren, Produzieren,Recherchieren, Erkunden usw. anregen?

• Welche Materialien muss ich bereitstellen?

• Welche Lernarrangements und Regiehinweise sind nötig?

Einen Ablaufvorschlag für eine Mikro-Lernspirale zur Arbeit im Kollegiumfinden Sie im Anhang unter Punkt 2.

Entwerfen Sie eine Lernspirale zu einem aktuellen Unterrichtsthema in IhrerKlasse!


1 Herrmann, 2002, S. 74.

2 Bastian/Rolff, 2001, S. 30.


2.4 Integration von Fachinhalten und Methoden

Eng verknüpft mit der Frage der Umsetzung und Wirksamkeit von Unter-richtsentwicklung ist die Einschätzung und Bewertung des Verhältnissesvon „herkömmlichen“ Fachinhalten und „neuen“ Methoden durch die Kolle-ginnen und Kollegen. Das Methodentraining wird zunächst häufig als etwasZusätzliches wahrgenommen, etwas Aufgesetztes, das Mehrarbeit bedeutetund die sowieso knappe Zeit noch weiter schmälert – von den Aktiven selbst,aber auch und vor allem von deren Kritikern. An dieser Frage entzünden sichnicht selten endlose Debatten im Kollegium, die an manchen Schulen sogardestruktive Züge annehmen:

„Allen Äußerungen zu einer kritischen und tendenziell destruktivenDiskussion um die Unterrichtsentwicklung in den betreffenden Schulenist gemeinsam, dass sich die Debatte um das Verhältnis von fach-unabhängigem Methodenlernen und Fachinhalten konstituiert – al-lerdings wird nicht um eine Integration beider Seiten gerungen, sondernes wird ein unumstößlicher Gegensatz konstruiert: Entweder wird in derStunde X Stoff gemacht oder es werden Methoden gelernt. Dadurcherscheint die Methode selbst als Stoff, der durchgenommen werdenmuss, wodurch der ohnehin bemängelte Druck und zeitlich engeRahmen im schulischen Alltag als noch eingeschränkter erscheint, wasletztlich den Widerstand zementiert.“1

Ein wichtiger Entwicklungsschritt ist getan, wenn die Integration inAnsätzen gelingt: wenn die Praxis sich dahingehend gewandelt hat, dass beider Vorbereitung des Unterrichts nicht mehr ein „entweder-oder“ entschiedenwerden muss, sondern ein „sowohl-als-auch“ in den Vordergrund rückt: einegroße Rolle spielt dabei die gemeinsame Erarbeitung von Lernspiralen inTeams, die ja auf der Kombination von Fachinhalten mit passenden Metho-den und Lernarrangements beruhen. Bastian/Rolff halten die Lernspiralendeshalb sogar „für eines der wichtigsten Instrumente der Unterrichtsent-wicklung, weil sie augenscheinlich in der Lage sind, Inhalte und Methodenorganisch zu integrieren.“2



Diskutieren Sie mit Kolleg/innen wie sich eine solche Arbeitsweise an IhrerSchule umsetzen ließe!

– Welche Voraussetzungen sind bereits gegeben, z.B. fest im Stunden-plan verankerte Zeiten für gemeinsame Planungen im KollegIn-nen-Team?

– Welche Voraussetzungen müssen noch geschaffen werden?



2.5 Dem Kollegium „Lust auf mehr“ machen…

Wie motiviert man nun seine Kolleginnen und Kollegen, wenn man sich aufden Weg der Pädagogischen Schulentwicklung machen möchte? Am bestenkann man etwas beurteilen, wenn man es selbst – am eigenen Leibe – erlebthat. Deshalb sind gut vorbereitete „Schnuppertage“ ein guter Weg, um einKollegium in Sachen Pädagogische Schulentwicklung neugierig zu machen.Bevor das Anliegen Unterrichtsentwicklung zum Gegenstand einer Päd-agogischen Konferenz oder eines Pädagogischen Tages an einer Schulegemacht wird, sollte das Thema rechtzeitig in die „informellen Infokanäle“des Kollegiums injiziert werden. Vorteilhaft ist es dabei, wenn die Initiativevon einer interessierten Lehrergruppe ausgeht, die die Vorbereitung des„Kommunikationsbodens“ sachkundig unterstützt.

So könnte ein Einstieg konkret aussehen:


1 Herrmann, 2002, S. 79.


An einem „Schnuppertag“ (Pädagogischer Tag oder SCHILF) sollte zunächstdas eigene Tun im Mittelpunkt stehen (Lernspiralen erproben, Team-Arbeiterfahren, kollegialer Austausch) – daneben muss das Konzept in seinenwichtigsten Bestandteilen anschaulich und kurz vorgestellt werden. Ameigenen Leibe einen anderen Unterricht erleben – das weckt Emotionen,Neugierde, Motivation, bei manchen auch Ängste, Skepsis, Ungeduld. KeinWunder, denn „die Grundidee der Unterrichtsentwicklung ist durchaus voneinem pädagogischen Leitgedanken getragen, der in sich ein erheblichesMaß an Kritik gegenüber traditionellen Formen von Unterricht und päd-agogischem Handeln birgt.“1

Auf jeden Fall entsteht viel Gesprächsbedarf, dem in geeigneter WeiseRaum gegeben werden sollte – in dem auch Skepsis und Widerständegeäußert werden können, ohne jedoch in der Manier von Killerphrasen („Dasmachen wir doch alles schon lange!“) den engagierten Kolleginnen undKollegen in der Diskussion den Boden unter den Füßen zu entziehen.Bausteine für einen solchen Einstieg in die Unterrichtsentwicklung durcheinen Kennenlerntag finden Sie im Anhang unter Punkt 4: die Zielfindungs-übung: „Was ist ein guter Unterricht?“ sowie unter Punkt 2: die Lernspiralezum Thema „Neue Lehrerrolle durch EVA“.

Wie schon erwähnt, kann systematische Unterrichtsentwicklung nur gelin-gen, wenn ein Kollegium mehrheitlich den Prozess trägt. Mit einer Ab-stimmung oder einem Meinungsbild kann diese Unterstützungsbereitschaftfestgestellt werden (Beispiel für ein Stimmungsbild siehe Anhang, Übung18).

Einstieg mit dem Pädagogischen Tag

Pädagogischer Tag

- Gesamtkollegium

- Konzeptvorstellung

- Diskussion

Entscheidung

Kontrakt mitUnterstützungs-

einrichtung

Teambildung

Mandat fürKoordinierungsteam



Zusammenfassung:

Schulentwicklung muss sich für alle Beteiligten erkennbar im Unterrichtniederschlagen. Die Art und Weise wie gelernt wird, wie die Lehrenden undLernenden miteinander kooperieren und wie sie kommunikativ miteinanderumgehen ist ausschlaggebend dafür, welche überfachlichen Kompetenzendie SchülerInnen erwerben bzw. ausprägen können. Die Teams haben dieAufgabe, die Lernarrangements so zu koordinieren, dass über die meistenFächer hinweg überfachliches Lernen ermöglicht wird und die SchülerInnenein möglichst widerspruchsfreies Lehrerhandeln erfahren.

Entscheidend ist die Motivation von Lehrerkollegien für diesen Entwick-lungsprozess: Erfahrungen zeigen, dass Lehrkräfte durch eigenes Handeln,durch gemeinsames Ausprobieren und Reflektieren für neue Wege be-geistert werden können. Eine Grundvoraussetzung für das nachhaltigeGelingen von Unterrichtsentwicklung ist die Teambildung im Kollegium.Klassenteams, Fachteams und ein Steuerteam für die Prozessbegleitungsind unverzichtbar: darum geht es im nächsten Kapitel.

Schulentwicklung braucht die Zustimmung des Gesamtkollegiums – nichtgleich die begeisterte Aktivität aller, aber zumindest die Akzeptanz.

Schulentwicklung muss in kleinen Schritten passieren: Wichtig ist die Trans-parenz der Ziele und Schritte für alle und die Möglichkeit zum Zuschauen fürSkeptiker (man kann nicht gleich alle begeistern – viele brauchen erst einmalZeit zum Schauen, Erleben, Reflektieren und Ausprobieren).

3. Neue Strukturen der Kooperation und Steuerung 52

1 Herrmann, 2002, S. 58.


3. Neue Strukturen der Kooperation und Steuerung

„Wirksame“ Unterrichtsentwicklung erfordert eine gelingende Team-bildung auf Klassen- und auf Fachebene.“1

Welche Team-Strukturen nötig sind, welche Aufgaben die unterschiedlichenGruppen haben und wie ihre Etablierung gelingen kann, zeigt das folgendeKapitel:

Teamarbeit ist nach wie vor selten in Lehrerkollegien. Sie ist für Lehrkräftebestenfalls zweitrangig. Durch die eigene Schullaufbahn, das Studium unddie Lehrerausbildung ohne jede Teamorientierung geprägt, mangelt esweitgehend an positiven Erfahrungen mit Zusammenarbeit im Team. DieVorteile der Teamarbeit werden nicht erkannt, so dass sie oft als zusätzlicheBelastung empfunden wird: „Alleine hätte ich in der halben Zeit doppelt soviel geschafft“. Lehrkräfte, die sich überwiegend als Einzelkämpfer sehen,versuchen allein den immer weiter wachsenden Anforderungen gerecht zuwerden, da gemeinsame Bewältigungsstrategien fehlen. Doch oft gelingtdies nicht – kann nicht gelingen, da derartig komplexe Anforderungen, wiesie heutzutage an Lehrerinnen und Lehrer gestellt werden, von „Solisten“nicht zu bewältigen sind. Diese Innovationsprozesse können nur gelingen,wenn sie durch vielfältige Teamstrukturen im Kollegium getragen werden.

Neue Formendes Lernens

Teamarbeit


1 Herrmann, 2002, S. 9.


Nur dann entsteht ein nachhaltiger Entwicklungsprozess, der von allenBeteiligten als solcher erlebt wird. Pädagogische Schulentwicklung basiertdeshalb auf konsequenter Teamarbeit, die in den unterschiedlichen Arbeits-feldern der Schule institutionell verankert wird.

3.1 Kollegiale Teamstrukturen

Grundlegend sind folgende Teamstrukturen mit unterschiedlichen Aufgaben-stellungen:

Klassen- oder Jahrgangsteams

In diesen Teams arbeiten alle Lehrkräfte einer Klasse oder eines Jahrgangsmit, die sich aktiv beteiligen möchten. In Schulformen wie z.B. Gymnasiumoder Realschule, in der viele verschiedene Lehrkräfte in einer Klasseunterrichten, können Klassenteams sinnvoll sein. In Schulformen mit weni-gen Lehrkräften pro Klasse wie Grund- und Hauptschule, auch in ver-schiedenen beruflichen Schulen sind Jahrgangsteams vorzuziehen.Allerdings haben sich auch an größeren Schulen Lehrereinsatzpläne be-währt, die jede Lehrkraft in möglichst vielen Fächern in den Klassen ein unddesselben Jahrgangs einplanen. Dadurch wird die kontinuierliche Zusam-menarbeit in den Teams deutlich erleichtert:

„Unterrichtsentwicklung findet im Team statt. Dabei wird mit einemquasi „strengen“ Teambegriff gearbeitet, d.h. der Umstand, dassmehrere Lehrkräfte in einer Klasse unterrichten, rechtfertigt noch nichtdie Bezeichnung Team, vielmehr setzt die Charakterisierung als Teamvoraus, dass es in verbindlich organisierten klassenbezogenen Arbeits-gruppen eine gemeinsame Vorbereitung, Durchführung und systemati-sche Vorgehensweise gibt.“1

Anfängliche Ablehnung von Seiten der Lehrkräfte („das ist mir zu langweilig,das ganze Schuljahr nur dieselben Klassen“) wird nach kurzer Zeit von einererhöhten Arbeitszufriedenheit fast aller Beteiligten abgelöst. Lehrkräftelernen hier oft erstmals intensive, erfolgreiche und entlastende Zusammen-arbeit in fachlicher, didaktischer und erzieherischer Hinsicht kennen.


1 Vgl. http://www.schule-und-co.de.

2 Herrmann, 2002, S. 46.


Aufgaben

In diesen Teams werden die Sockeltrainings (als Trainingstage oder-wochen) für die jeweiligen Klassenstufen konzipiert und im Zusammen-wirken mit dem Steuerungsteam organisiert und durchgeführt. Themen dafürsind Lern- und Arbeitstechniken, Kommunikation im Klassenzimmer undTeamentwicklung in der Lerngruppe (vgl. Kapitel 2.2). Darüber hinausmüssen sie die Methodenpflege organisieren, die die Impulse aus denTrainingstagen aufnimmt und fachspezifisch einsetzt und vertieft. DieEvaluation von „Schule & Co.“1 zeigt, dass es bei der Vorbereitung derSockeltrainings (meist als Block zu Beginn des Schuljahres organisiert) inder Regel noch wenige Probleme mit den Absprachen gibt.

„Das Problem beginnt offensichtlich erst in dem Moment, wo sich dieteaminternen Absprachen auf den Bereich der Pflegemaßnahmen unddes alltäglichen Unterrichts erstrecken.“2

Hier besteht die Herausforderung darin, möglichst bald einen gangbaren undvon allen getragenen Weg zu finden, der zu einer gewissen Routine unddamit zu Entlastung führt.


1 Rolff, 2000, S.11.


Fachteams

Die in vielen Schulen existierenden Fachgruppen sollten im Rahmen derPädagogischen Schulentwicklung in besonderer Weise genutzt werden.

„Allerdings sind sich (…) viele Fachkonferenzen ihrer verantwortlichenRolle für Qualitätsarbeit noch nicht hinreichend bewusst. Von ihremPotential her bilden sie die ideale Arbeitsstruktur für die Entwicklung,Realisierung und Evaluierung der pädagogischen Qualitätsarbeit.“1

Doch dazu müssen sich Arbeitsweise, Selbstverständnis und Ziele derBeteiligten verändern.


1 Rolff, 2001, S. 12.

2 Vgl. auch Klippert, 2000.


Aufgaben

Sitzungen können z.B. für produktive Fach-Workshops genutzt werden. Inihnen erstellen die Fachkollegen Materialien für schüleraktive Unterrichts-formen wie Lernspiralen, Stationen zur Freiarbeit u.a. Diese werden inTandems oder in 3-er Teams produziert und stehen allen Fachkollegen zurVerfügung. In diesem Kreis ist auch der Austausch über mehr oder wenigergelungene Anwendungen der Materialien und notwendige Veränderungenmöglich. Fachkolleginnen und -kollegen können hierbei fachdidaktische undmethodische Spezialkenntnisse und individuelle Talente einbringen und füralle nützlich machen. So verändert sich langsam das Selbstbild der Be-teiligten: Sie sehen und erleben das Fachteam immer stärker als professio-nelle Lerngruppe, in der die Forderung nach lebenslangem, berufsbeglei-tendem Lernen produktiv verwirklicht wird. Finden solche Fachteamsit-zungen im regelmäßigen Turnus (2–3mal im Schuljahr) statt, so wird derwachsende Materialpool mit mehrfach erprobten Bestandteilen, der intensi-ve Erfahrungsaustausch, der fortlaufende Zuwachs an nützlichem Know-howsehr bald als wertvoll, unterstützend und entlastend empfunden. Die fürdiese Teamsitzungen aufzuwendende Zeit rechnet sich langfristig.

Steuerungsteam

Kein Schulentwicklungsprozess kann als Selbstläufer stattfinden. Päd-agogische Schulentwicklung muss kompetent organisiert, strukturiert undprozesshaft gestaltet werden, nur dann hat sie Aussicht auf Erfolg. DieseArbeit muss neben der Schulleitung von qualifizierten Steuerungsteamsgeleistet werden. Pädagogische Schulentwicklung wird maßgeblich vonLehrkräften, die sich intensiv in Klassen-, Jahrgangs- und Fachteamsengagieren, gestaltet. Sie brauchen eine „Infrastruktur, eine solide undsichtbare Basis für Anregungen, Impulse und Organisation“.1

Eine solche Einrichtung wird von Schulen z.B. unter dem Namen Steuer-,Koordinierungs- oder Planungsteam ins Leben gerufen. Im Folgenden wirdder Begriff Steuerungsteam2 verwendet, da die Steuerung des Ge-samt-Prozesses die Hauptaufgabe dieses Teams darstellt. Im Rahmenvon Pädagogischer Schulentwicklung muss Unterrichtsentwicklung, d.h. die


1 Vgl. dazu auch die Ergebnisse der Vorabevaluation des Projekts Schule & Co.

2 Rolff, 2000, S. 11.

3 Vgl. ausführlich ebd. S. 8 ff.


innovative Veränderung des alltäglichen Unterrichts eng mit „Schulentwick-lungsmanagement“ verknüpft werden1: Diese Aufgabe wird vom Steuerungs-team in enger Kooperation mit der Schulleitung geleistet (vgl. Kap. 3.3, 4 und5).

Schulleitungsteam

Der Entwicklungsprozess einer Schule wird entscheidend von der Schullei-tung mitgetragen und befördert. Er darf dabei nicht „Chefsache“ in dem Sinnsein, dass er ausschließlich von der Schulleitung initiiert, gesteuert, organi-siert, bewertet und unterstützt wird. Aber er sollte „Chefsache“ in dem Sinnesein, dass alle Mitglieder der Leitung diesen Prozess aktiv unterstützen, dieVerwirklichung der gesetzten Ziele mitverfolgen und mitverantworten undsich v.a. für die unabdingbaren Ressourcen und Rahmenbedingungeneinsetzen.

„Es geht im Wesentlichen um Aufgreifen von Ideen anderer oderAnstoßen im Sinne von Ermöglichen, um Austausch zu organisierenund um Schaffung eines Rahmens für Aktivitäten des Kollegiums.“2

Dabei ist es wichtig, dass sich auch aus den Mitgliedern der Schulleitung imLaufe des Prozesses ein Team entwickelt, in dem weniger hierarchisch alsnach Kompetenzen verteilt, weniger linear als projektorientiert gearbeitetwird.

Aufgaben

Drei Funktionen sollten von der Schulleitung wahrgenommen werden:Führung, Management und Moderation3. D.h. bezogen auf die Päd-agogische Schulentwicklung, zunächst dafür Sorge zu tragen, dass diese inGang kommt (z.B. durch Informieren, Interessieren und Inspirieren) und inGang bleibt (z.B. durch Unterstützung, Evaluation, Motivation, Integration).Die Nutzung und Schaffung entsprechender Arbeitsstrukturen ist neben derRessourcen-Sicherung und der Sicherung des Alltagsgeschäfts eine der



Jahrgangsteams

Fachteams StT

SL-Team

wichtigsten Managementaufgaben, die die Schulleitung leisten muss.Moderation wird von der Schulleitung jederzeit gefordert, wenn es um dieUnterstützung bei Verständigungsprozessen geht.

Die Teamstruktur einer Schule

Konsequenz

Eine Lehrkraft, die aktiv am Prozess der Pädagogischen Schulentwicklungteilnimmt, ist nicht selten Mitglied mehrerer Teams.

Diese Vielzahl von Teams wirkt auf den ersten Blick sicher abschreckend,ruft es doch das Bild von sehr viel Sitzungszeit, endlosen Besprechungenund mannigfachen Arbeitsaufträgen hervor. Doch die Wirklichkeit kannanders aussehen: Teamarbeit kann entlasten, durch vielfache Ideen undAnregungen beleben, neue Wege zur Bewältigung der Aufgaben zeigen. Wieanfangs bereits erwähnt, sind Lehrkräfte jedoch nur wenig auf die effektiveund effiziente Arbeit in Teams vorbereitet. Deshalb kann sich eine durch-gängige Teamstruktur in einer Schule nur durchsetzen, wenn alle Mitglieder



Teamkompetenzen erwerben, d.h. teamorientierte Arbeitsformen einüben,Methoden des Prozess- und Projektmanagements kennen lernen, Konfliktebearbeiten und Widerstände innerhalb des Teams kreativ nutzen können.Dazu sind gemeinsame Schulungen in den genannten Punkten ebensonotwendig wie die Qualifizierung in EVA und Methodentraining!

Überlegen Sie: Welche Teams gibt es an Ihrer Schule? Wie könnten Siediese Teams dabei unterstützen, ihre Arbeit für die nächsten beiden Schul-jahre zielorientiert zu gestalten und besser zu strukturieren?



3.2 Jahrgangs- und Klassenteams aufbauen

Die Sitzungen der Teams müssen von Beginn an gut vorbereitet und mode-riert werden, um zufriedenstellende Ergebnisse erreichen zu können (vgl.Kap. 4.3). Die Mitglieder sollten am Ende der Sitzung das Gefühl haben,sinnvoll und effektiv gearbeitet und kein „Plaudertreffen“ abgesessen zuhaben. Dazu braucht ein Team Qualifizierung z.B. in Sitzungsmoderationund Kommunikation. Fehlen diese Kompetenzen, ist übergangsweise eineProzessberaterin zur Moderation der ersten konstituierenden Sitzungenhilfreich.

Inhaltlich müssen Teams als erstes einen gemeinsamen Arbeitsplan füreinen übersichtlichen Zeitraum, etwa ein Schuljahr (bewährt haben sich 2Schuljahre, aber keinesfalls mehr) erstellen. Bevor die einzelnen Arbeits-schritte für diesen Zeitraum festgelegt werden, klären die Mitglieder desTeams ihre gemeinsamen Ziele (zur Zielklärung vgl. Kap. 5.2). Möglichstrealistisch vom augenblicklichen IST-Zustand ausgehend legt das Team fest,was konkret durch seine Arbeit in 2 Jahren erreicht werden soll:

Der Zieldefinition folgt die Erarbeitung der einzelnen Arbeitspakete (AP), dievon heute ab zu tun sind, um die Ziele zu erreichen.

Diese Arbeitspakete werden mit Hilfe der Netzplantechnik weiter bearbeitet(vgl. Kapitel 4.2 und Arbeitspaketmatrix im Anhang, Übung 6).

Ausgangspunkt:IST-Zustand heute

ZIELE in2 Jahren

Ausgangspunkt:IST-Zustand heute

ZIELE in2 JahrenAP 1 AP 2 AP 3



Was für alle Teams wichtig ist, gilt in besonderem Maße für die Klassen-teams: Sie brauchen einen verbindlichen Zeitrahmen, in dem sie sichregelmäßig treffen können (z.B. in einer so genannten Fensterstunde).Darüber hinaus ist eine regelmäßige Auswertung erforderlich: Haben wirunsere Ziele erreicht? Was hat gut geklappt, was weniger? Mit einer solchenReflexion erhält ein Team Steuerungswissen, mit dem es weitere Schritteplanen kann (vgl. Kapitel 5).

Welche zwei wichtigsten Ziele sollte sich das Steuerteam Ihrer Schule fürdas kommende Schuljahr vornehmen? Welche Arbeitspakete mit welchenUnterpunkten bilden den Weg zu diesen Zielen?


1 Philipp/Rolff, 1998, S. 33.


3.3 Ein Steuerungsteam etablieren

Oft gibt es an einer Schule bereits eine informelle Gruppe von Lehrkräften,die sich auch schon in der Vergangenheit für die Entwicklung eingesetzt hat.Daran kann angeknüpft werden, wenn man ein Steuerungsteam aufbauenwill. Neben diesem Personenkreis macht es aber auch Sinn, aus Gründender Repräsentativität des Kollegiums in diesem Gremium und der damitverbundenen Akzeptanz weitere Personen zur Mitarbeit zu bitten oder zuwählen. Der ersten, konstituierenden Sitzung geht ein längerer, informellerKommunikationsprozess voraus, bei dem die Schulleitung versuchen sollte,eine für die Schule „gute Mischung“ zu finden.

„Nur die „Aktivisten“ oder nur die „Reformer“ in die Steuergruppe zunehmen, wäre kontraproduktiv, weil sich die anderen dann erst rechtausgeschlossen und zudem noch (als Reformgegner) abgestempeltvorkommen müssen.“1

Drei Wege ein Steuerungsteam zu gründen :

• Wahl durch die Lehrerkonferenz,

• Zusammensetzung von Sprechern bzw. VertreterInnen vorhandenerProjektgruppen plus Schulleitung,

• Aushandeln auf der Basis zuvor festgelegter Kriterien.

Egal, wie die Gruppe zustande kommt, sie sollte in jedem Fall durch dasKollegium bestätigt werden, d.h. ein Mandat des Kollegiums erhalten imSinne eines klaren Auftrags für einen definierten Zeitraum (z.B. ein Schul-jahr) und möglichst klar bezeichneten Entscheidungsbefugnissen undPflichten.

Ein Steuerungsteam setzt sich idealerweise wie folgt zusammen, wobei alleBeteiligten aktiv mitarbeiten:

Die Schulleitung ist mit mindestens einer Person vertreten. Die Stunden-planmacherin, der die Lehrerverteilung planende Stellvertreter sollten aufalle Fälle dabei sein. Alle anderen Mitglieder sind Freiwillige, wobei es sichals sehr günstig erwiesen hat, wenn die Streuung bezüglich der Klassen-,Jahrgangs- und Fachteams breit ist. Erfahrungsgemäß sind Steuerungs-


1 Hier entscheidet auch die Größe des Kollegiums.


teams mit mindestens 4 und maximal 8 Mitgliedern optimal.1 „Ruhende“oder pro forma Mitgliedschaften sind kontraproduktiv (vgl. dazu AnhangPunkt 7, Organisation einer Steuergruppe).

Die Aufgaben des Steuerungsteams im Rahmen der PädagogischenSchulentwicklung umfassen folgende Aspekte:

1. Organisation des Gesamtprozesses in enger Kooperation mit derSchulleitung

• Jahrgangs-, Klassen- und Fachteams einrichten und betreuen,

• Aktive Kolleginnen und Kollegen im Rahmen der Trainings unter-stützen,

• Vernetzungsstrukturen zwischen allen Beteiligten des Prozessesaufbauen,

• den Qualifizierungsbedarf ermitteln,

• Teamfortbildungen konzipieren und organisieren,

• SCHILFs (Schulinterne Lehrerfortbildungen) organisieren,

• Ressourcenpläne erstellen.

2. Den Überblick behalten und für Transparenz sorgen

• fortlaufende Evaluation des Prozesses,

• Transparenz und Information bezüglich des Prozesses innerhalb desKollegiums,

• Öffentlichkeitsarbeit,

• die innerschulische Kommunikation verbessern,

• Konflikte und Widerstände im Laufe dieses Prozesses erkennen undnach Möglichkeit bearbeiten (lassen),



• Akzeptanz bei möglichst Vielen erzeugen und Nachhaltigkeit bewirken.

Ist diese Liste überhaupt zu schaffen? Ist damit nicht jedes Team, auch beiArbeitsteilung überfordert? Ja, wenn man jeden Punkt als isolierte Einzel-aktion, die vom Steuerteam alleine geleistet werden soll, betrachtet. Nein,wenn man die Vernetzung und Überlappung der einzelnen Punkte in Rech-nung stellt. Nicht in jeder Schule müssen alle diese Punkte gleichzeitig undvorrangig bearbeitet werden; nicht jeder Punkt muss vom Steuerteam alleinegeleistet werden. Vieles kann koordiniert, manches delegiert werden. DieAufgabe des Steuerteams besteht vor allem darin, die für diesenProzess notwendigen Bausteine zu erkennen, zu benennen und derenVerwirklichung bzw. Bearbeitung zu ermöglichen und zu evaluieren.Die Mitglieder müssen deshalb in den verschiedenen Sparten des „Schul-entwicklungsmanagements“ wie Prozess- und Projektmanagement, Moder-ation und Präsentation, Informationstechniken sowie Evaluation qualifiziertwerden. Auch Kenntnisse über den Umgang mit Veränderungsprozessen,Widerständen und Konflikten im Kollegium sowie Teamentwicklung sindnotwendig.

Bewährt hat sich eine Qualifizierung im Verbund mit Steuerungsteamsanderer Schulen über einen Zeitraum von ca. 2 Jahren. In diesem Rahmenkönnen Erfahrungen ausgetauscht, Erlebnisse besprochen und relativiert,Energien und Motivation im Kreise von Gleichgesinnten aufgetankt werden.Dazwischen sollten die Steuerungsteams in regelmäßigem Turnus tagen unddabei, ebenso wie die anderen Teams, durch eine geeignete Sitzungs-gestaltung ziel- und teilnehmerorientiert arbeiten (vgl. Kapitel 4 und 5). IhreSitzungs-Protokolle sollten in vereinbarter Form für das Kollegium zugänglichsein.

Unterstützung können sich die Teams auch durch Schulentwicklungs-Mode-ratoren der Lehrerfortbildung holen.



Sie arbeiten mit 5 Kolleg/innen in einem neu zusammengesetzten Team. Siemoderieren die erste Arbeitssitzung (2 Stunden), bei der es zunächst umeine gemeinsame Zielklärung geht. Notieren Sie sich einen möglichenSitzungsablauf im Ablaufplan (Vorlage im Anhang unter Punkt 5).


1 Vgl. Burow, Pädagogik 6/2000, S. 31 ff.

2 Vgl. Burow, 1999, S. 144.

3 Nach Senge,1996, S. 394.


3.4 Teamentwicklung

Im Steuerungsteam sollten nur aktive Befürworterinnen des Prozessesmitarbeiten. Dennoch wird es sich, wie letztlich jedes Team – aus unter-schiedlichen Persönlichkeiten mit den verschiedensten Talenten, Vorlie-ben und Abneigungen zusammensetzen. Um erfolgreich und effektiv ineinem solchen Team arbeiten zu können, um die Arbeitstreffen möglichsterfreulich, sinnvoll und ergebnisreich zu gestalten, ist es wichtig, alle imTeam vorhandenen Kompetenzen zu nutzen. Dieser Anspruch wird nebenaller Ziel- und Sachorientierung oft zu wenig beachtet, kann aber durchgeeignete Maßnahmen zur Teamentwicklung unterstützt werden.

Problembewältigung (und Probleme gibt es häufig) und kreatives Arbeitenergibt sich vorzugsweise durch gekonnte Kooperation.1 Dabei geht es nichteinmal darum, alle Stärken optimal zu aktivieren. Gerade die Schwächendes einen können die Andockpunkte für die Stärken anderer Teammit-glieder sein. Das kreative Chaos des einen kann die Zusammenarbeit mitdem Organisationsgenie ermöglichen, das Schwierigkeiten beim Umgang mitKreativitätstechniken hat. Wenn sich beide wertschätzen in ihren jeweiligenStärken und Schwächen, keiner höher oder geringer, sondern als gleich-wertig eingeschätzt wird, kann daraus ein synergetisches Arbeiten werden.Unter Synergismus versteht man das Zusammenwirken verschiedenerSubstanzen oder Faktoren, die sich gegenseitig fördern. In einem gutenTeam können sich Menschen in ihrer individuellen Besonderheit bei derZusammenarbeit stärken und fördern, so dass die gemeinsam erbrachteLeistung, das gemeinsam erstellte Produkt niemals von einem alleine hätteerreicht werden können. Auch Genies, die häufig als Einzelgänger gelten,können ihre genialen Leistungen nur in einer für sie förderlichen Umgebung,in so genannten „Förderfeldern“ erbringen.

Um die unterschiedlichen Stärken und Schwächen der Mitglieder in einemTeam deutlich zu machen und letztlich verknüpfen zu können, hat sich dieÜbung „Synergieanalyse“ bewährt2 (im Anhang, Übung 8). Eine weitereÜbung, die allen Teams in ihrem Teambildungsprozess nützlich sein kann,ist die „Dream-Team-Übung“3, die Sie ebenfalls im Anhang unter Punkt 9finden. Mit ihrer Hilfe können sich die Teammitglieder über die Art und Weisedes Umgangs und der Zusammenarbeit austauschen und Regeln aufstellen.



Zusammenfassung

Teambildung ist unumgänglich – aber nicht einfach, weil weder gewohntnoch gelernt. Hier besteht ein großer Qualifizierungs- und Lernbedarf, was„harte“ Kompetenzen wie Techniken z.B. des Prozess- und Projektmanage-ments, der Sitzungs- und Konferenzmoderation angeht. Aber v.a. auch die„weichen“ Faktoren, wie Einsicht in Systemzusammenhänge, Kommunika-tionsstrukturen, Berücksichtigen emotionaler Dispositionen, spielen einewichtige – wenn nicht die entscheidende – Rolle beim Aufbau einer Team-struktur und müssen entsprechend geschult werden. Im nächsten Kapitelgeht es um ein spezifisches Methodenrepertoire zur Planung und Durch-führung von Vorhaben. Dem Projektmanagement haftet mitunter eine eher„technologische“ Ausstrahlung an: Forschungen haben jedoch gezeigt, dassnur der ein guter Projektmanager ist, der auch das „Zwischenmenschliche“in seinem Projektteam beachtet und pflegt.

4. Projektmanagement für Pädagogische Schulentwicklung 68

1 Schönig, 1990, S. 183.


4. Projektmanagement für Pädagogische Schulentwicklung

Nach den beiden „Säulen“ der Pädagogischen Schulentwicklung, Unter-richts- und Teamentwicklung, geht es in diesem Kapitel nun um die Fragenach der praktischen Planung und Organisation des Gesamtprozesses:Welche Methoden aus dem Repertoire des Projektmanagements sind auchunter schulischen Bedingungen nützlich und einsetzbar, um komplexeVorhaben professionell umzusetzen?

Alle Schulen kennen das Phänomen, dass Neuerungen Gefahr laufen, vonden eingespielten schulbetrieblichen Konventionen nach kurzer Zeit aufgeso-gen zu werden:

„Nachfragen bei den Beteiligten bringen immer wieder dieselbenpauschalen Rückmeldungen ein: man sei zeitlich überlastet, die Kolle-gen hätten nicht mitgezogen, es fehlte an Unterstützung durch denSchulleiter. (…) Der Schicksalsweg der Innovation lässt sich nicht mehrnachzeichnen; sie scheint im Alltagsgetriebe der Schule buchstäblichzu versickern oder zu versanden.“1

Projekt

- einmaliger Ablauf- komplexe Struktur- festgelegtes Ziel- vorgegebener Abschluss- limitierte Kosten

Management

- Planung- Überwachung- Koordination- Steuerung

und

ist

Projektmanagement


1 Wenzel, 1992, S. 27

2 Boy/Dudek/Kuschel, 1994, S. 15.


Routine Alltag

Wenzel vergleicht den Schulalltag sogar mit Gummiwänden, die sichausdehnen lassen:

„Dieses Ausdehnen allerdings erfordert Anstrengung und Energie. BeiFrustrationen, Ermüdungen und Stress erlahmen die Kräfte und der„normale“ Unterricht im institutionell geförderten Rahmen wird wiederpraktiziert.“1

Ein Kollegium, das sich auf den Weg der Pädagogischen Schulentwicklungeinlässt, tut gut daran, diesen Veränderungsprozess von Beginn an profes-sionell zu planen und mit entsprechenden Maßnahmen zu gestalten: Unter-richt verändern, Teamstrukturen aufbauen, neue Organisationsstrukturenentwickeln (vgl. die Kapitel 1, 2 und 3). Schnell wird dabei eine Komplexitäterreicht, die mit den gewohnten Planungs- und Steuerungsverfahren nichtmehr zu bewältigen ist. Während der Umsetzung geht leicht der Überblickverloren, wenn der Alltag erst mit seinen Notwendigkeiten drängt. VieleProjekte scheitern dann daran, dass ihre Implementierung (= Umsetzung)nur wenig durchdacht und vorbereitet durchgeführt wird:

„Komplexe Aufgaben werden oft mit Ungeduld angegangen. Es sollenmöglichst schnell greifbare Erfolge erzielt werden. In der Regel führtdieses voreilige Handeln zum Gegenteil: Es wird uneffizient gearbeitet,und die Aufgabe wird nur teilweise gelöst.“2

Je mehr Zeit und gemeinsame Überlegungen im Vorfeld investiert werden,desto größer ist die Chance auf tatsächliche Realisierung und Nachhaltigkeit.


1 Rolff/Bastian, 2001, S. 16.

2 Ebenda, S. 33.


Durch die Evaluation des Projekts „Schule & Co.“ der BertelsmannStiftung wird diese Notwendigkeit eindrucksvoll belegt:

„Unterrichtsentwicklung in dieser Form wird als hochkomplex empfun-den und als überhaupt nur umsetzbar, wenn sie durch Projektmanage-mentkompetenz unterstützt wird.“1

Untersucht wurde unter anderem, wie sich die Unterrichtsentwicklung(orientiert am Konzept nach Heinz Klippert) im tatsächlichen Unterrichts-geschehen auswirkt und durch welche Rahmenbedingungen ihre Umsetzunggefördert wird. Zwei bereits genannte Aspekte wurden auch dort deutlich:eine systematische Umsetzung z.B. des Methodenlernens, eine nachhaltigeMethodenpflege im Fachunterricht und darauf aufbauender EVA-Unterrichtgelingt dort am Besten,

1. wo sich parallel eine gute und verbindliche Teamkultur entwickelt hat.Das heißt, wo sich Kolleginnen und Kollegen regelmäßig treffen, umgemeinsam Unterricht vorzubereiten, sich über ihren Unterricht austau-schen und neue Unterrichtssequenzen entwickeln.

2. wo ein klarer Fahrplan entsteht, ein schuleigenes oder jahrgangs-spezifisches Curriculum für die Einführung und Pflege der Schlüssel-kompetenzen.

Beides: sowohl ein didaktischer Fahrplan als auch eine neue Organisationder kollegialen Zusammenarbeit müssen – sollen sie langfristig wirksam sein– gut durchdacht, gut geplant und immer wieder auf ihr Funktionieren hinuntersucht werden. Projektmanagement bietet dazu vor allem ein Metho-denrepertoire zur Beantwortung der Frage:

„Wie kann man Prozesse besser, effektiver, gründlicher steuern – sodass das, was man umsetzen will, dann auch klappt?“2

Durch Projektmanagement wird zielorientiertes Arbeiten gefördert und v.a.die Verbindlichkeit unter den Beteiligten erhöht.


1 Endler, 2002, S. 20.


Im Folgenden werden vier Phasen1 unterschieden, in die sich ein Projektanalytisch gliedern lässt. Worauf es in den ersten drei Phasen, der Vor-bereitung, der konkreten Planung und der Durchführung ankommt, wird indiesem Kapitel konkret am Beispiel der Pädagogischen Schulentwicklungerläutert; die letzte Phase der Auswertung erfährt eine ausführlichereBehandlung im fünften Kapitel im Zusammenhang mit dem Thema Qualitäts-entwicklung und Evaluation.

Überblick über die Projekt-Phasen

Vorbereitung – Situation, Umfeld und Voraussetzungen analysieren

– Ziele klären und formulieren

Konkrete Planung – Tätigkeiten auflisten

– In zeitlichen Ablauf einplanen

– Zuständigkeiten festlegen

Durchführung – Sitzungen gestalten

– Informationsfluss und Transparenz gewährleisten

– Probleme lösen

Auswertung – Bilanz ziehen

– Konsequenzen für die Weiterarbeit entwickeln



4.1 Gründliche Vorbereitung

In dieser ersten Phase geht es zunächst – bildlich gesprochen – darum, denBoden zu untersuchen, in den das Pflänzchen „Pädagogische Schulentwick-lung“ gesetzt werden soll. Unter dem Stichwort Situations- oder Umfeld-analyse sind dabei eine ganze Reihe von Aspekten bedenkenswert, z.B.:

• Was wurde an der Schule bisher unternommen (von Einzelnen, vonTeams, von der Schule insgesamt) im Sinne des „Lernen Lernens“, derEntwicklung von Schlüsselqualifikationen oder dem Fördern selbst-regulierten Lernens?

• Welche diesbezüglichen Kompetenzen gibt es bereits und wie könnensie im Sinne des Projekts genutzt werden – wo und bei wem bestehtQualifizierungsbedarf?

• Welche kollegialen Teams arbeiten bereits an der Schule und wiekönnen sie in das Vorhaben „Pädagogische Schulentwicklung“ ein-bezogen werden?

• Wer ist alles von dem Projekt betroffen (Kollegium, Schulleitung, Eltern,Schülerschaft, Aufsicht, Kooperationspartner…) und wie können diesePersonen von Beginn an optimal informiert und einbezogen werden?

Ziel dieser Überlegungen im Vorfeld ist ein sinnvolles Anknüpfen desNeuen an das „Alte“, indem bestehende Kompetenzen und Strukturenberücksichtigt und genützt werden und Entwicklungen in bestehende Ar-beitszusammenhänge eingebunden werden. Eine Haltung der Wertschät-zung gegenüber bereits Bewährtem, Erarbeitetem erleichtert es Kolleginnenund Kollegen, sich dem Neuen zu öffnen – oder sich zumindest, wennvielleicht auch mit einer gewissen Skepsis, nicht völlig zu verschließen.

Je nach Fragestellung kommen zunächst z.B. verschiedene evaluativeVerfahren zum Einsatz:

• Dokumenten-Analyse: d.h. sichten und auswerten von vorhandenenAufzeichnungen, Sammlungen, Statistiken.


1 Evaluationsinstrumente für Schulen finden Sie im Internet z.B. bei den Landes-bildungsservern (www.schule-bw.de/unterricht/schulentwicklung/eis), unter:www.das-macht-schule.de/seis-instrument oder auch im Lehrheft von Klaus Kohlmey-er und Gerlinde Struhkamp „Den eigenen Erfolgen auf der Spur" beim ibbw.


• Umfragen: d.h. gezieltes Sammeln von Informationen mit Hilfe vonFragebögen und/oder Interviews.1

• Umfeldanalyse: ein nützliches Instrument für die Klärung der motiva-tionalen Ausgangslage bei den Beteiligten (Vorgehen siehe Anhang,Übung 10).

Stellen Sie sich Ihre Schule vor: es gibt Traditionen, Bewährtes, Dinge, dieman schon immer so gemacht hat – und es gibt Neuerungen, Innovationen,Herausforderungen, die Dinge neu und anders als bisher zu tun. In welchemVerhältnis stehen diese beiden Pole an Ihrer Schule? Welche Waagschaleüberwiegt oder gibt es ein Gleichgewicht? Wie verbinden sich die Menschenmit diesen beiden Richtungen?

Der zweite wichtige Arbeitsschritt der Vorbereitung besteht in einer gründli-chen und gemeinsamen Zielklärung aller am Projekt Beteiligten. „Und alssie ihr Ziel aus den Augen verloren, verdoppelten sie ihre Anstrengungen“(Mark Twain). So geht es oft – aber selten gut. Ziele, wenn sie gründlicherarbeitet und formuliert wurden, lenken ein Vorhaben und die Motivation derBeteiligten in hohem Maße. Diese positive Wirkung entfalten sie jedochnur, wenn sie

– positiv formuliert sind,

– einen konkreten Zustand beschreiben,



– den Betroffenen prinzipiell, wenn auch mit Anstrengungen verbunden,erreichbar scheinen und

– schriftlich festgehalten sind.

Im Projektmanagement steht deshalb zu Beginn aller Aktivitäten der so-genannte Projektauftrag als das Schlüsseldokument, in dem alle wesent-lichen Informationen sowie die Ziele des Projekts verbindlich festgehaltenwerden. Er stellt die gemeinsame Geschäftsgrundlage dar, auf der alleweiteren Planungsschritte aufbauen. Es handelt sich dabei um ein Raster, indem alle Informationen bzgl. des Projektrahmens niedergeschriebenwerden. Für seine Erarbeitung sollte sich z.B. das Steuerteam deshalbausreichend Zeit nehmen und so viel Betroffene wie möglich in geeigneterForm einbeziehen, z.B. den Elternbeirat und die KollegInnen in Fachkonfer-enzen oder an Pädagogischen Tagen (Vorlage im Anhang, Übung 11). Jenachdem, wie umfangreich ein Unternehmen ist, kann es Sinn machen, nacheiner allgemeinen Zielklärung für das Gesamtvorhaben in Teilprojekten mitabgeleiteten, differenzierteren eigenen Zielen weiterzuarbeiten.



4.2 Planen mit System

Unterrichtsentwicklung zu initiieren, neue Strukturen der Kooperation undKommunikation in einem Kollegium zu installieren, ist ein komplexes Unter-fangen: vieles ist zu bedenken und vorzubereiten, Menschen müsseneinbezogen und informiert werden, Termine müssen langfristig geplant,Räume reserviert, Sitzungen anberaumt werden. Projekte scheitern, wennbei ihrer Planung wesentliche Aspekte nicht berücksichtigt wurden – dieBeteiligten kommen zumindest sehr in Bedrängnis. Oft wird die zur Verfü-gung stehende Zeit überschätzt – und vor allem die Tatsache, dass derAlltag weitergeht.

Hier einige Fragen, auf die Ihre Planung Antwort geben muss, wenn Siemit Pädagogischer Schulentwicklung an Ihrer Schule einsteigen wollen:

• Welche Qualifizierungen werden wann von wem durchgeführt? Wernimmt daran teil und wer vertritt die Kolleginnen und Kollegen in dieserZeit?

• Wie sieht die Umsetzung in den Klassen aus? Mit welchen Jahrgangs-stufen beginnen wir?

• Wer arbeitet zusammen? Welche Teams bilden sich wann und wie ofttreffen sie sich?

• Wer koordiniert alle Aktivitäten und sorgt für Transparenz und Informa-tionsfluss?

• Wann und wie werden die Eltern, die SchülerInnen und die Schul-aufsicht informiert und von wem?

• Welche Sitzungen muss es zu welcher Zeit und mit welchen Teilneh-merkreisen geben?

• Welches Material muss bis wann besorgt werden?

• Wann findet eine Zwischenbilanz statt, wer bereitet sie vor?

Die zentralen Planungs-Werkzeuge des Projektmanagements basieren aufder sogenannten Netzplantechnik, d.h. auf dem detaillierten Visualisierenaller Tätigkeiten und Arbeitsschritte und der unter ihnen bestehendenzeitlichen und sachlogischen Abhängigkeiten in einem flexiblen (veränder-baren und erweiterbaren) Schaubild. Bewährt hat sich ein Vorgehen in drei



Planungsschritten, die am Besten im Rahmen einer Sitzung durchgeführtwerden (Vorgehen siehe Anhang, Übung 12).

1. Erstellen des Projektstrukturplans (PSP): WAS ist alles zu tun?

2. Weiterentwicklung zum Projektablaufplan (PAP): WAS ist WANN zutun?

3. Aufgabenverteilung, Zuständigkeiten und nächste Schritte klären undim Aktionsplan festhalten.


1 Hier haben Schulleitung und Stundenplan-ErstellerIn eine entscheidende Rolle.


4.3 Den Überblick behalten

Teamsitzungen als Steuerungsinstrument

Bei der Durchführung von Projekten kommt es darauf an, an geeignetenStellen und in sinnvollem Abstand immer wieder „Check-Punkte“ ein-zuplanen, die der Überprüfung des Projektfortgangs dienen: Klappt alles wiegeplant? Kommen wir mit der Zeit hin? Gibt es unvorhergesehene Proble-me? usw.

Gut vorbereitete und moderierte Teamsitzungen sind der zentrale Ort fürZwischenbilanzen, für Erfahrungsaustausch sowie für die fortlaufendeFein-Planung und Absprachen zwischen den am Projekt beteiligten Perso-nen und Gruppen. Auch das Ansprechen von interpersonellen Konflikten,deren Auftreten im Verlaufe von Projekten eher die Regel als die Ausnahmedarstellt, kann in diesen Teamsitzungen erfolgen.

Damit Projektteamsitzungen ihrer Aufgabe als Steuerungsinstrumentgerecht werden können und nicht zu endlosen Plauder- oder Selbstdar-stellungsrunden verkommen, sollten zu Beginn einige grundlegende Dingezur Vorbereitung bzw. Durchführung vereinbart werden:

– Termin: langfristig einen für alle günstigen und festen Zeitrahmenreservieren, z.B. 2–3 mal pro Schuljahr zwei Zeitstunden.1

– Sitzungsleitung: klären und festlegen, wer wann diese Aufgabeübernimmt.

– Tagesordnung: Zu jedem Punkt Thema und Ziel benennen, Zeiteinschätzen und falls nötig Prioritäten setzen.

– Protokoll: abwechselnd Ergebnisprotokoll führen und zeitnah imAnschluss an die Sitzung verteilen.

– Einladungen: frühzeitig verschicken mit Tagesordnung und gege-benenfalls Vorab-Informationen.

– Rahmenbedingungen: Raum reservieren und Arbeitmaterialienbereitstellen (Overhead, Flipchart, Pinnwand, Tafel, Papier, Stifte,Arbeitsblätter…).



– Pausen: je nach Sitzungsdauer einplanen und vorbereiten mit Kaffee,Getränken, Keksen…

– Störungen: möglichst gemeinsam beginnen und enden, Telefonateumleiten.

– Sitzungsende: Konkrete Vereinbarungen treffen und einhalten sowieim Aktionsplan die Zuständigkeiten für die nächsten Schritte festhalten.



4.4 Informationsfluss und Transparenz

Versiegt der Informationsfluss in einem großen Projekt, gibt es bald dieersten „Vertrocknungserscheinungen“: Irritationen und Missverständnisseentstehen, Termine werden nicht wahrgenommen, Austausch nimmt ab undUnmut zu – schließlich gehen Einzelne oder Teams in Opposition, all dieszum Schaden des gemeinsamen Vorhabens. Auch der Eindruck nach außenist schlecht: „Weiß denn bei Euch keiner, was der andere macht?“ Um dieszu vermeiden, ist es sinnvoll, zu Beginn geeignete Informationskanäleauszuwählen und konsequent zu pflegen:

Kommunikation im Projekt

– Am effektivsten ist das direkte Gespräch: Ein Projekt wie die Päd-agogische Schulentwicklung verlangt deshalb eine durchdachte Ver-netzung der unterschiedlichen Teams. Sinnvoll ist, wenn z.B.Vertreter von Klassen- oder Fachteams bei Sitzungen des Steuerteamsvertreten sind. Wer nicht dabei sein kann, muss durch Protokolle aufdem Laufenden gehalten werden.

– Immer von Bedeutung sein wird dabei nach wie vor das kurze informel-le Gespräch „zwischen Tür und Angel“.

– Internet: alle E-Mail-Adressen werden in einer Projekt-mailing-Listezusammengefasst, so dass zum Beispiel die Verschickung von Ein-ladungen oder Protokollen eine unaufwändige Sache ist.

– Als Kommunikationsmittel eignen sich außerdem: z.B. das SchwarzeBrett, eine eigene Infotafel, ein Ordner im Lehrerzimmer, dieSchul-Homepage.

– Vor allem auf Klassen-Team-Ebene ist die Nutzung des Klassenbuchszum Informationsaustausch ein geeignetes Medium:


1 Herrmann, 2002, S. 47.


„In der Regel wird im Klassenbuch notiert, was jeweils in den ver-schiedenen Stunden im Rahmen der Unterrichtsentwicklung erprobtoder vertieft wurde, damit die anderen Teammitglieder wissen, woransie weiterarbeiten müssen/können bzw. worauf sie aufbauen können.“1

Kommunikation in der Schule

In der Praxis beteiligt sich selten das gesamte Kollegium einer Schule sofortan der Pädagogischen Schulentwicklung. Meist ist es eine kleinere Gruppevon Kolleginnen und Kollegen, die sich auf den Weg macht, sich qualifiziert,Teams bildet und die Bausteine der Pädagogischen Schulentwicklung in denUnterricht integriert. Ziel ist aber immer, dass sich der Kreis der Beteiligtenvergrößert, dass die gemeinsame Basis wächst. Was auch persönlicheGründe für eine Nicht-Teilnahme sein mögen: wichtig ist, immer wiederGelegenheiten zu bieten, auf den fahrenden Wagen aufzusteigen. Be-sondere Bedeutung kommt dabei der kontinuierlichen Information an ge-eigneter Stelle und in angemessener Form zu. Fehlt es daran, können sichPhantasien ungehindert entfalten und vorhandene Skepsis erhält zusätzlicheNahrung.

Informiert werden kann zum Beispiel

– im Rahmen von Konferenzen als ein regelmäßiger, von den Be-teiligten gestalteter Tagesordnungspunkt.

– an Pädagogischen Tagen als Möglichkeit tiefer Einblick zu nehmen:z.B. durch gegenseitige Vorstellung von Lernspiralen oder Weitergabeausgewählter, für alle interessanter Bausteine aus den Qualifizierun-gen.

– in Fachkonferenzen, bei denen gemeinsam fachspezifische Themenangesprochen und diskutiert werden können: z.B. die Organisation derMethodenpflege im Fachunterricht (Sammlung geeigneter Themen undÜbungen).

So erhalten auch die nicht unmittelbar beteiligten Kolleginnen und Kollegenimmer wieder die Möglichkeit, sich fach- oder themenspezifisch einzubringenund anzunähern.



Auch die Eltern sollten natürlich über das Projekt „Pädagogische Schulent-wicklung“ informiert werden: um nicht irritiert zu sein und um die Zieleihrerseits zu unterstützen.

Auf welche Art und Weise und durch wen könnte die Information der Elternzu Beginn bzw. die weitere Einbeziehung im Verlauf des Schuljahres ge-staltet werden?

Zusammenfassung

Projektmanagement besteht aus zwei Ebenen:

• der Ebene der sachorientierten und stringenten Anwendung vonInstrumenten, Strukturen und Planungstools (Analysen, Projektauftrag,PSP und PAP, Aktionsplan) sowie

• der Ebene des Zwischenmenschlichen, des Umgangs miteinander, derKommunikation (Sitzungsgestaltung, Teamentwicklung, Konfliktmana-gement).

Beide Ebenen sollten von der Projektleitung (also v.a. dem Steuerungsteamund der Schulleitung) ständig im Blick behalten werden, da ansonstenschnell Einseitigkeiten entstehen können, die das Boot aus der Balancebringen. Eine gute Möglichkeit, hier den Überblick zu bewahren, bietet diekontinuierliche Evaluation des Prozesses. Was das genau bedeutet und wases mit Qualitätssicherung und -entwicklung zu tun hat, lesen Sie im nächsten– und letzten Kapitel.

5. Qualitätsentwicklung und Evaluation 82

1 Herrmann, 2002, S. 34.


5. Qualitätsentwicklung und Evaluation

Eine Schule lässt sich auf das Unternehmen „Pädagogische Schulentwic-klung“ ein, wenn sie sich davon langfristig eine Sicherung oder gar eineSteigerung ihrer Qualität verspricht. Auslöser ist in der Regel die eigeneUnzufriedenheit mit der herkömmlichen Praxis in Kombination mit An-forderungen, die von außen gestellt werden. Daraus ergibt sich bei denBeteiligten ein diffuses Gefühl, „dass sich etwas ändern muss“. Das Konzeptder Pädagogischen Schulentwicklung scheint in seiner Kleinschrittigkeit undPraxisorientierung ein guter Weg. Ein gutes Konzept ist jedoch noch keinGarant für eine automatische Qualitätsentwicklung! Dazu kommen musserstens die Formulierung von und Orientierung an schuleigenen Zielen sowiezweitens eine systematische Reflexion, Auswertung und Anpassung wäh-rend der Umsetzung.

„Auch wenn im Grundkonzept ein systematischer Ablauf der Unter-richtsentwicklung festgesetzt wird, muss dieser allgemeine Ablauf vonjeder einzelnen Schule individuell und im Rahmen der schulischenMöglichkeiten und Besonderheiten ausgefüllt werden.“1

Zunächst muss das Konzept der Pädagogischen Schulentwicklung an dieGegebenheiten vor Ort angepasst werden: d.h.

– die Voraussetzungen sind zu berücksichtigen, die der Schulstandortbietet,

– die jeweils schulspezifischen Ziele sind zu klären, die vor diesemHintergrund mit diesem Konzept erreicht werden sollen,

– die Ziele der Kolleginnen und Kollegen sind zu klären, die in Teamsmiteinander arbeiten wollen.

Konzepte wie auch Leitbilder geben in der Regel nur recht allgemeine Ziele(Richtziele /Grobziele) vor, die inhaltlich erst mit Leben gefüllt werdenmüssen, sollen sie ihre lenkende und motivierende Wirkung entfalten. Dannerst dienen Ziele der Orientierung und Identifikation, an denen sich dieBeteiligten immer wieder ausrichten können.


1 Vgl. Herrmann, 2002.


Die Evaluation von „Schule & Co.“ zeigt, dass sich Unterrichtsentwicklung inqualitativ unterscheidbaren Phasen entwickelt. Jede dieser Phasen birgtin sich spezifische Notwendigkeiten und Herausforderungen an die Be-teiligten.

Vor allem die „Übergänge zwischen den Phasen sind durch Krisen-erscheinungen gekennzeichnet, die jedes Mal den Gesamtprozess derUnterrichtsentwicklung zur Disposition stellen. Gelingt es einer Schulenicht, in die jeweils nächste Phase überzugehen, dann besteht dieGefahr, dass der Prozess abbricht.“1

Die Qualitätsarbeit am Unterricht muss also gestützt und abgesichert wer-den, damit sie nicht stagniert oder wieder zurückfällt. Dazu ist es notwendig,immer wieder „Haltepunkte“ einzuplanen, an denen ein Kollegium so-zusagen einen Schritt zurücktritt und den Prozess aus der Distanz betrach-tet:

• Wo stehen wir gerade in unserem Prozess?

• Welche negativen und positiven Erfahrungen machen wir?

• Erreichen wir unsere Ziele? Unsere Erwartungen?

• Ist die Organisationsform für die Sockeltrainings unter den gegebenenRahmenbedingungen geeignet?

• Sind die Kolleginnen mit den Qualifizierungen zufrieden?

• Was verändert sich bei den SchülerInnen?

• Wie kommt die Arbeit an der Qualität des Unterrichts bei den Elternan?

Durch eine solche konsequente Auswertung und Bewertung ihrer Arbeit (=Evaluation) erhalten die Akteure der Pädagogischen Schulentwicklungwertvolles Steuerungswissen. Auf der Basis dieses Wissens kann dieweitere Richtung bestimmt werden. Fehlentwicklungen und Defizite werdenaufgedeckt – aber auch Erfolge und Fortschritte sichtbar.


1 Blombach/Wibbing, 2001, S. 33.


„Mittlerweile ist Evaluation in vielen Bereichen unserer Schule selbst-verständlich. Dies war nicht immer so. Erst durch ein gemeinsames,langsames „Herantasten“ an das Instrument „Evaluation“ ist die anfäng-liche Skepsis oder gar Angst (…) gewichen. Zunehmend haben wirerkannt, dass das systematische Evaluieren auf Dauer gesehen eineHilfe und sogar eine Entlastung für die Kollegen ist – dann nämlich,wenn man planvoller, effektiver und zufriedener arbeitet.“1

Kontinuierliche Evaluation bedeutet eine Systematisierung von Reflexion unddamit eine Professionalisierung des eigenen Handelns. Dies gehört jedochzu den schwierigsten Lern- und Arbeitsprozessen der PädagogischenSchulentwicklung. Von vielen Kollegen wird Evaluation zunächst pauschalabgelehnt, weil sie assoziiert wird mit einer Kultur des Misstrauens und derKontrolle „von oben“ – zugrunde liegen dem nicht selten prägende Erfahrun-gen aus der Zeit des eigenen Referendariats. Deshalb sollte Evaluation nieverordnet oder in einem einzigen Schritt umgesetzt werden, sondern behut-sam, niederschwellig und vor allem transparent eingeführt werden:

(nach H.-G. Rolff)

Kreislauf der Schulentwicklung

GemeinsameDiagnose

SchuleZiele

vereinbarenEvaluation

Umsetzung Schwerpunktesetzen/planen


1 Rolff, 2000, S. 19.


„Vertrauenswürdig sind Evaluationsprozesse, wenn die Zwecke/ Inte-ressen geklärt und akzeptiert sind, wenn (…) Regeln des Umgangs mitInformationen die mögliche Willkür von Einzelpersonen begrenzen,wenn eine gute Balance zwischen Breitband- und fokussierten Evalua-tionen besteht, wenn schon vorhandene Quellen bzw. Daten vollgenutzt werden, wenn Daten einer kommunikativen Validierung unter-zogen werden und Erkenntnisse auch wirklich sichtbare Folgenhaben.“1

Sicher haben auch Sie bereits Erfahrungen mit Evaluation gesammelt (auchwenn es vielleicht nicht so genannt wurde). Überlegen Sie, welche Formender Evaluation Sie kennen, vielleicht auch anwenden und welche Gefühle,Hoffnungen – aber auch Ängste und Befürchtungen – Sie damit verbundenhaben.


1 Vgl. Rolff, 1999.


5.1 Qualitätsentwicklung verankern

Qualitätsentwicklung findet überall dort statt, wo sich Menschen über dieQualität ihres Tuns Gedanken machen, Maßnahmen zur Qualitätssteigerungentwickeln, diese umsetzen und hinterher auswerten. Dieser Prozess derkontinuierlichen Verbesserung (KVP) kann in allen schulischen Arbeits-zusammenhängen umgesetzt werden (Rolff spricht dabei in seinem Konzeptder Pädagogischen Qualitätsentwicklung von Qualitätsteams, angelehnt anden Qualitätszirkel-Begriff aus der Wirtschaft1): in der Schulleitung, imSteuerungsteam, in der Klasse, in Lehrer-Ausbilder-Teams, im Elternbeirat,usw. Von Qualitätssicherung kann man dann sprechen, wenn es in einerOrganisation ein festgelegtes, explizites und aufeinander bezogenes Systeman Abläufen und Zuständigkeiten für die kontinuierliche Überprüfung derQualität auf allen Ebenen gibt.

Für die Pädagogische Schulentwicklung bedeutet das, dass alle Beteiligtensich in diesem Sinne als Mitglieder eines Qualitätsteams betrachten und ihreArbeit am Kreislauf „Zielklärung – Aktion – Reflexion“ orientieren sollten.Aufgabe des Steuerungsteams ist es, die Aktivitäten der einzelnen Gruppenimmer wieder in einen Gesamtzusammenhang zu stellen. Evaluation erfülltdabei zwei Funktionen: Situationsanalyse (als Voraussetzung für dieEntwicklung von Maßnahmen) und Erfolgskontrolle (nach Durchführungder Maßnahmen).

Eine gute Orientierung für diese anspruchsvolle Aufgabe bietet der so-genannte Evaluationszirkel (s.u.): er veranschaulicht noch einmal den obenbeschriebenen System-Zusammenhang, in dem Evaluation zu sehen ist,nämlich als Teil eines Prozesses, der aus der Praxis über die Reflexionwieder in die Praxis (= Umsetzung) führt. Leider geschieht es häufig, dassdieser Prozess an einer bestimmten Stelle abgebrochen wird, z.B. im Fallvon

– Umfragen, über deren Ergebnisse man nichts erfährt,

– Stärken-Schwächen-Analysen, die keine Konsequenzen nach sichziehen,

– Plänen, die nicht umgesetzt werden.



Das führt in der Regel zu Unmut und Motivationsverlusten bei den Be-teiligten. Bei jedem größeren Evaluationsvorhaben sollten sich die Durch-führenden deshalb dieser Zusammenhänge bewusst sein und die ent-sprechenden Schritte in ihrer Planung von Beginn an berücksichtigen.

Evaluationszirkel

1. Evaluationsbereichklären

2. Ziele, Kriterien undIndikatoren erarbeiten

3. Geeignetes Evaluations-instrument

festlegen und entwickeln

4. Daten sammeln

5. Auswertung

6. Gemeinsame Diagnose

7. Prioritätensetzung

8. Handlungsplanung

9. Umsetzung

10. Auswertung


1 Vgl. z.B. Klempfert/Rolff, 1999, S. 77.

2 Vertiefend dazu siehe kommentiertes Literaturverzeichnis, Abschnitt „Projektmanage-ment und Evaluation".


5.2 Ziele gemeinsam klären

Zielbewusstsein ist eine Voraussetzung für Evaluation: nur wer weiß, wo erhin will, kann beurteilen, ob er auf dem richtigen Weg ist. Der Wert derZielklärung im Kollegium oder im Team besteht zunächst in dem Verständi-gungsprozess, der dadurch initiiert wird: „Was meinst Du damit? Was ist Dirwichtig? Was wollen wir gemeinsam erreichen?“ Dieses „Mitein-ander-ins-Gespräch-kommen“ ist ein wichtiges Fundament im Sinne ver-trauensbildender Maßnahmen für die weitere Arbeit sowohl in den Klassen-als auch in den Fach- oder Jahrgangsteams. Der Zwang zur Operationalisie-rung (= Konkretisierung der Ziele) führt in der Regel zu einer intensivenAuseinandersetzung.

Bewährt hat sich bei der Zielklärung die Erarbeitung von Qualitätsindika-toren nach dem Modell von H.-G.Rolff1: für einen fokussierten Bereichwerden ausgehend von einer allgemeinen Zielsetzung Kriterien und Indikato-ren diskutiert und formuliert.

Auf der Basis der so entwickelten Indikatoren kann nun überlegt werden,welche Evaluationsmethode(n)2 für den Gegenstand angemessen ist /sind.Manchmal kann man auf bereits vorhandenes Datenmaterial aus der Schul-statistik zurückgreifen (Dokumentenanalyse), in anderen Fällen bietet sichein Fragebogen an – oder die Beobachtung, das Interview, einzeln oder inder Gruppe. Auch spezielle Aufgabenstellungen oder Tests können je nachFragestellung und Untersuchungsgegenstand eingesetzt werden (sieheAnhang, Übung 13).



Wählen Sie einen Bereich aus Ihrer Arbeit aus und entwickeln Sie (amBesten gemeinsam mit Kolleg/innen) dazugehörige Kriterien und Indikatoren.Welche Evaluationsmethoden wären geeignet um die Indikatoren zu über-prüfen?


1 Herrmann, 2002, S. 36.


5.3 Evaluation: Unterstützung der Unterrichtsentwicklung

Die Erfahrungen mit Evaluation im Rahmen der Pädagogischen Schulent-wicklung zeigen, dass es wichtig ist, sie von Beginn an sozusagen „imVollzug“ einzuführen – aber dabei nicht mit der Tür ins Haus zu fallen undnicht mit dem Schwierigsten zu beginnen. Der praktische Nutzen solltedeutlich werden und der Aufwand für Durchführung und Auswertung sich inGrenzen halten. Zum Einstieg sind Instrumente wie die Stärken-Schwä-chen-Analyse bzw. das Szenario oder die Evaluationszielscheibe geeignet,mit denen z.B. Arbeitsphasen und Projektabschnitte im Team strukturiertund systematisch ausgewertet werden können (siehe Übungen 14 bis 16 imAnhang).

Auch Blitzlicht oder Stimmungsbarometer sind zu Beginn geeigneteMethoden, um über die Zusammenarbeit im Team oder bei den Qualifizie-rungbausteinen ins Gespräch zu kommen (siehe Übungen 17 und 18 imAnhang). Im Vordergrund steht zu Beginn der Unterrichtsentwicklung sehrstark die Frage nach geeigneten neuen Organisationsformen z.B. für dieUmsetzung der Sockeltrainings und die Methodenpflege im Unterricht. Diessollte deshalb auch vorrangig Gegenstand der Evaluationsaktivitäten sein!Herrmann beschreibt in diesem Zusammenhang einen komplexen Such-prozess, in den Schulen geraten, die sich auf Unterrichtsentwicklungeinlassen:

„In diesem Suchprozess müssen nicht allein die Inhalte und Ansprücheder Unterrichtsentwicklung thematisiert werden. In diesem Suchpro-zess muss die Schule außerdem eine schulindividuell angemesseneForm der Umsetzung finden, indem unterschiedliche Modelle erprobt,verändert, verworfen oder neu entwickelt werden.

Vermutlich ist dieser Prozess die zentrale Phase, in der sich entschei-det, ob einer Schule die Verankerung der Unterrichtsentwicklunggelingt und ob die organisatorischen und inhaltlichen Anforderungendurch die schulinternen Verarbeitungs- und Organisationsmöglichkeitenbewältigt werden können.“1


1 Nach Herrmann, Referat an der Fachtagung „Evaluation" im Mai 2002 in Nürnberg.


Dieser Suchprozess sollte durch die Art der Evaluation, also ihre Fragestel-lungen, ihre Methoden und ihre Durchführung unterstützt werden!

Auf einer nächsten Stufe können Erfahrungen mit kleineren Umfragen unterEltern oder Kollegen gesammelt und Formen des Schülerfeedbacks aus-probiert werden. Erst danach, wenn es eine gewisse Vertrautheit undSicherheit mit evaluativen Verfahren gibt und die Umsetzung einen gewissenGrad an Verbindlichkeit erreicht hat, sollten solche Methoden zum Tragenkommen, die mehr Vertrauen und auch Versiertheit erfordern. Das kann dieAnleitung der SchülerInnen zum Führen eines Lern-Journals sein oder diekollegiale Unterrichtshospitation, bei der ein Kollege ganz gezielt Beobach-tungen und Rückmeldungen über ein zuvor vereinbartes Verhalten gibt. Indieser Phase sollte der Augenmerk bei allen Aktivitäten darauf liegen, obeine wirkliche Schülerorientierung erreicht wird, d.h. die SchülerInnenausreichend Freiräume und Übungsgelegenheiten haben, um eigenverant-wortlich zu arbeiten.

Die Leistungsevaluation, also die Frage, ob durch den veränderten Unter-richt eine Leistungssteigerung – v.a. auch in fachlicher Hinsicht – stattfindet,ist natürlich eine sehr zentrale und spannende: sie sollte jedoch nicht zuBeginn der Arbeit stehen. Zum einen, weil man sich damit viel zu sehr unterDruck setzen würde – zum anderen, weil es außerordentlich schwierig ist,ein entsprechendes Untersuchungsdesign aufzubauen. Hier ist die Koopera-tion mit Instituten bzw. Personen, die über entsprechendes Know-how undInteresse verfügen, unumgänglich.

Phasen der Unterrichtsentwicklung

Funktion von Evaluation1

Einführung Kommunikation fördern, ins Gespräch kommen über dieArbeit

Veranstaltungen auswerten (Zufriedenheit)

Ausbreitung Organisation auswerten

Schülerfeedback

Befragungen von Eltern, Kollegium

Entfaltung Verstärkung der Schülerorientierung

Schüler-Selbstevaluation

Kollegiale Unterrichtshospitation

Optimierung Leistungsevaluation

Anhang 92


Anhang Seite

Praxisbeispiele aus der Pädagogischen Schulentwicklung

1. Themenvorschläge für die Arbeit in kollegialen Teams 93

2. Lernspirale „Neue Lehrerrolle durch EVA“ 96

3. Ablaufvorschlag für eine Mikro-Lernspirale 100

4. Zielfindungs-Übung „Was ist ein guter Unterricht“ 102

5. Ablaufraster für Teamsitzungen 104

6. Hilfsmittel: Arbeitspaketmatrix 105

7. Organisation einer Steuergruppe/eines Steuerungsteams 106

8. Übung „Synergieanalyse“ 108

9. Übung „Dream-Team“ 109

10. Übung „Umfeldanalyse“ 110

11. Vorlage „Projektauftrag“ 111

12. Projekt-Planung in drei Schritten 112

13. Entwickeln von Qualitätsindikatoren 114

14. Auswertung mit der Evaluationszielscheibe 115

15. Auswertung mit dem Szenario 116

16. Stärken-Schwächen-Analyse 117

17. Blitzlicht 118

18. Stimmungsbarometer 119

Anhang 93


1. Themenvorschläge für die Arbeit in kollegialen Teams

Die Umsetzung von modernen Lehr- und Lernmethoden, die Förderung vonSchlüsselqualifikationen, Leistungserhebung und -bewertung, Feedback undUnterrichtsevaluation erhalten eine andere Qualitätsdimension, wenn sieim Klassenteam geplant und besprochen werden. Jede Lehrperson hateigene Vorstellungen darüber, wie verschiedene Erziehungs- bzw. Fachzieleim Unterricht erreicht werden. Eine gemeinsame Arbeit wird erst dannwirksam, wenn darüber Absprachen im Team erfolgen.

Beispiele für Teamthemen

Unterrichtsinhalte:

– Wie können wir die Unterrichtsinhalte verschiedener Fächer so legen,dass für die SchülerInnen die Zusammenhänge klar werden?

– Wie können wir organisatorisch die Isolation der Fächer zumindestpartiell überwinden?

– Welche Stoffschwerpunkte setzen wir?

– Welche modernen Entwicklungen im Berufsbereich müssen wir ein-beziehen?

Umgang mit Heterogenität:

– Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede herrschen bei den ein-zelnen Lehrpersonen in der Einschätzung der Leistungsfähigkeiteinzelner SchülerInnen?

– Welche Erfahrungen bestehen bei der Förderung unterschiedlicherLeistungsgruppen?

– Welche Fortbildungsmaßnahmen sind für den Umgang mit Heter-ogenität zu empfehlen?

– Mit welchen Unterrichtsmethoden können die Schwierigkeiten verrin-gert werden?

Anhang 94


Leitbild:

– Was wollen wir? Wie wollen wir es erreichen?

– Was sind unsere ethischen Grundwerte?

– Welche Traditionen (Berufsethik) wirken in unserem Berufsfeld?

– Wer sind wir als Schule? (Individualisten, Team ....)

Disziplin:

– Welche (Wert-)Vorstellungen über Disziplin haben die einzelnenLehrpersonen der Klasse?

– Welcher Minimalkonsens über disziplinarische Maßnahmen besteht?

– Wie geht das Team mit unterschiedlichen Wertvorstellungen um, ohnedass die Personen in der Klasse gegeneinander ausgespielt werdenkönnen?

Methoden:

– Welche Lern- und Arbeitstechniken wollen wir besonders fördern?

– Welche Lehr- und Lernmethoden eignen sich für welchen Themen-bereich?

– Welche Ausstattung benötigen wir zur Umsetzung verschiedenerMethoden?

– Wie können wir unser Methodenrepertoire erweitern?

– Welche Möglichkeiten schaffen wir für Schülerpräsentationen?

Anhang 95


Bewertung:

– Was sind die gemeinsamen Wertvorstellungen über die Leistungs-erhebung und -beurteilung im Team?

– Wie evaluieren wir Schlüsselqualifikationen?

– Auf welche Bewertungsmaßstäbe können wir uns einigen?

Anhang 96

1 vgl. Klippert, 2000.


2. Lernspirale „Neue Lehrerrolle durch EVA“

Für Kollegien zum Kennenlernen und Erleben von Unterrichtsarrangementsim Sinne eigenverantwortlichen Arbeitens.

Ablaufvorschlag für eine Mikro-Lernspirale

1. Bewerten Sie die Thesen zum Eigenverantwortlichen Arbeiten inEinzelarbeit (Arbeitsblatt mit Thesen, s.u.).

2. Diskutieren Sie die Thesen in Kleingruppen.

3. Kurzpräsentation der Kleingruppenergebnisse im Plenum.

4. Lesen des Arbeitstextes „Adler steigen keine Treppen“ (s.u.) in Einzel-arbeit.

5. Durchführung der Methode „Doppelkreis“ (Kugellager)1:

Nach Doppelkreisbildung den Innenkreis im Uhrzeigersinn z.B. um 2Plätze drehen (Jede Person des Innenkreises wechselt zum über-nächsten Stuhl).

1. Außenkreispersonen vermitteln die wesentlichen Textinhalte derjeweils gegenübersitzenden Person des Innenkreises.

2. Innenkreis nochmal „drehen“ (z.B. um 1 oder 2 Plätze).

3. Innenkreispersonen vermitteln die wesentlichen Textinhalte denGesprächspartnern im Außenkreis.

6. Aus den Gesprächspaaren des Doppelkreises Vierer-Gruppen bilden.Arbeitsauftrag: Gemeinsam drei Tipps für Lehrer zum Eigenverant-wortlichen Arbeiten auf Kartenstreifen notieren.

7. Präsentation der Tipps im Plenum auf einer Pinnwand.

8. „Fish-bowl“ zum Thema Lehrerrolle.

9. Problematisierung/Transfer:

Anhang 97


Die Kleingruppen erarbeiten Stellungnahmen z.B. aus folgendenPerspektiven:

1. EVA aus Sicht der Eltern.

2. EVA aus Sicht der Wirtschaft.

3. EVA aus Sicht der SchülerInnen.

4. EVA aus Sicht der Lehrerverbände/Gewerkschaften.

10. Präsentation der Gruppenergebnisse in einer moderierten Talk-Rundemit den Vertretern der Kleingruppen, die sich unter einem Pseudonymim „Studio“ zu den Fragen des Moderators äußern.

11. Reflexion im Plenum zu den erlebten EVA-Arrangements.

Fünf Thesen zum eigenverantwortlichen Lernen

Nr. These -3 -2 -1 +1 +2 +3 Bemerkung

1. Eigenverantwortliches Arbeiten ist fürSchülerInnen in unserem Schulalltag nicht möglich. Die Verantwortung liegt immer bei der Lehrkraft!

2. „Was ein Schüler sich nicht selbst erwirktoder erarbeitet hat, das ist er nicht und das hat er nicht.“ (Diesterweg)

3. Beim eigenverantwortlichen Lernen gehen die SchülerInnen kreativ und aktivzu Werke. Diese Form des Lernens entspricht dem Lerntyp von ca. 90% der SchülerInnen.

4. Beim eigenverantwortlichen Lernen müssen wir als Lehrkräfte Fehler und Lernumwege zulassen.

5. Eigenverantwortliches Lernen ist viel zuzeitaufwändig und bringt einen zu geringen Lernerfolg.

Bitte kennzeichnen Sie zu jeder These den Grad Ihrer Zustimmung (+) oderIhrer Ablehnung(-)!

Anhang 98


Textmaterial: Adler steigen keine Treppen

Der Pädagoge hat seine Methoden aufs genaueste ausgearbeitet; er hatte– so sagte er – ganz wissenschaftlich die Treppe gebaut, die zu den ver-schiedenen Etagen des Wissens führt; mit vielen Versuchen hatte er dieHöhen der Stufen ermittelt, um sie der normalen Leistungsfähigkeit kindli-cher Beine anzupassen; da und dort hatte er einen Treppenabsatz zumAtemholen eingebaut und an einem bequemen Geländer konnten dieAnfänger sich festhalten.

Und wie er fluchte, dieser Pädagoge! Nicht etwa auf die Treppe, die jaoffensichtlich mit Klugheit ersonnen und erbaut wurden war, sondern auf dieKinder, die kein Gefühl für seine Fürsorge zu haben schienen.

Er fluchte aus folgendem Grund: solange er dabei stand, um die metho-dische Nutzung dieser Treppe zu beobachten, wie Stufe um Stufe empor-geschritten wurde, an den Absätzen ausgeruht und sich an dem Geländerfestgehalten wurde, da lief alles ganz normal ab. Aber kaum war er für einenAugenblick nicht da: sofort herrschten Chaos und Katastrophe! Nur diejen-igen, die von der Schule schon genügend autoritär geprägt waren, stiegenmethodisch Stufe für Stufe, sich am Geländer festhaltend, auf dem Absatzverschnaufend, weiter die Treppe hoch – wie Schäferhunde, die ihr Lebenlang darauf dressiert wurden, passiv ihrem Herrn zu gehorchen, und die esaufgegeben haben, ihrem Hunderhythmus zu folgen, der durch Dickichtebricht und Pfade überschreitet.

Die Kinderhorde besann sich auf ihre Instinkte und fand ihre Bedürfnissewieder: eines bezwang die Treppe genial auf allen Vieren; ein anderes nahmmit Schwung zwei Stufen auf einmal und ließ die Absätze aus; es gab sogarwelche, die versuchten, rückwärts die Treppe hinaufzusteigen und die esdarin wirklich zu einer gewissen Meisterschaft brachten. Die meisten aberfanden – und das ist ein nicht zu fassendes Paradoxon – dass die Treppeihnen zu wenig Abenteuer und Reize bot. Sie rasten um das Haus, klettertendie Regenrinne hoch, stiegen über die Balustraden und erreichten das Dachin einer Rekordzeit, besser und schneller als über die sogenannte metho-dische Treppe; einmal oben angelangt, rutschten sie das Treppengeländerrunter … um den abenteuerlichen Aufstieg noch einmal zu wagen.

Der Pädagoge macht Jagd auf die Personen, die sich weigern, die von ihmfür normal gehaltenen Wege zu benutzen. Hat er sich wohl einmal gefragt,ob nicht zufällig seine Wissenschaft von der Treppe eine falsche Wissen-schaft sein könnte, und ob es nicht schnellere und zuträglichere Wege gäbe,

Anhang 99


auf denen auch gehüpft und gesprungen werden könnte; ob es nicht, nachdem Bild Victor Hugos, eine Pädagogik für Adler geben könnte, die keineTreppen steigen, um nach oben zu kommen?

Aus: Celestine Freinet, Pädagogische Texte, Reinbek 1980

Anhang 100

1 PowerWork, 1998, S. 78.


3. Ablaufvorschlag für eine Mikro-Lernspirale

Für Kollegien zum Kennenlernen und Erleben von Unterrichtsarrangementsim Sinne eigenverantwortlichen Arbeitens.

Lernspirale „Methodik der Textmarkierung“

1. Legen Sie zum Markieren geeignete Stifte bereit und markieren Siefolgenden Text (z.B. Text: Adler steigen keine Treppen, siehe Lern-spirale „Neue Lehrerrolle durch EVA“, Übung 2) unter dem Gesichts-punkt, dass Sie den wesentlichen Sachverhalt in ca. 2 Wochen mög-lichst schnell erinnern können.

2. Vergleichen Sie Ihre Markierung mit einer Partnerin und erläutern SieIhre Vorgehensweise.

3. Bilden Sie Kleingruppen mit dem Arbeitsauftrag, unterschiedlicheStrategien zum Markieren zu diskutieren.

4. Markieren Sie einen neuen Text (z.B. Text: Methodik der Textmarkie-rung, s.u.).

5. Notieren Sie in den Kleingruppen Empfehlungen zur sinnvollen Text-markierung auf einem Plakat.

6. Präsentieren Sie die Plakate im Plenum.

Textmaterial: Methodik der Textmarkierung1

Zu den wichtigsten Techniken im Umgang mit Lesetexten gehört das Markie-ren der Texte. Dabei sollen wichtige Stellen im Text hervorgehoben unddadurch weniger wichtige oder nicht benötigte Textstellen in den Hintergrundgerückt werden. Ein solches Vorgehen bringt verschiedene Vorteile: ZumErsten können dadurch Wiederholungen nach längerer Zeit rationellergestaltet werden, zum Zweiten erleichtern Markierungen aber auch dieErstbearbeitung des Textes, indem sie von Anfang an zu einer größerenAufmerksamkeit und zu einem bewertenden Mitdenken beim Studium desTextes zwingen. Hierdurch wird die Behaltensleistung gesteigert.

Anhang 101


Das Kernstück der Textmarkierung ist die Kennzeichnung wichtiger Wörteroder Textstellen. Dies kann durch Unterstreichen mit Bleistift oder Überstrei-chen mit transparenten Schreibwerkzeugen erfolgen. Eine weitere Möglich-keit ist das Anbringen einer senkrechten Strichmarke am Rand, mit der aufeine wichtige Zeile oder auf einen wichtigen Abschnitt hingewiesen wird,oder das Umkreisen der entsprechenden Textfelder. Über diese einfacheMarkierung der wichtigsten Stellen hinaus können auch inhaltliche Zu-sammenhänge von Textstellen angedeutet werden. Dies geschieht durchverbindende Linien, Pfeile usw. Die Textbearbeitung wird außerdem durchunterschiedliche Hinweiszeichen erleichtert, mit denen besonders ein-leuchtende oder fragliche Passagen, Zusammenfassungen, Beispiele oderGedanken, denen Sie noch weiter nachgehen möchten, gekennzeichnetwerden. Günstig wirken sich Randnotizen aus, mit denen Sie Textinformatio-nen mit eigenen Worten ausdrücken oder sie kommentieren. Eine solcheAnreicherung erfordert eine noch intensivere Auseinandersetzung mit demText und ist deshalb stärker verständnis- und gedächtnisfördernd als dieeigentliche Textmarkierung.

Es ist selbstverständlich, dass Markierungen in Leihbüchern nicht erlaubtsind, sondern dass nur eigene Bücher in diesem Sinne bearbeitet werdendürfen. Zur Textmarkierung können Bleistifte oder Leuchtstifte mit besonderstransparenter Farbe (Marker) verwendet werden. Bei den verschiedenenBleistifttypen sind weiche Bleistifte vorzuziehen, weil man dabei noch dieMöglichkeit hat, durch unterschiedlichen Druck, den Grad der Wichtigkeitoptisch anzudeuten.

Anhang 102


4. Zielfindungs-Übung „Was ist ein guter Unterricht“

Zielfindungs-Übung, um Ziele im Kollegium auf transparente Art und Weisezu klären.

Auf im Raum verteilten Plakaten sind Thesen formuliert (Beispiele):

– Guter Unterricht ist schülerorientiert und fördert das eigenverantwortli-che Lernen und Arbeiten!

– Guter Unterricht fördert die Schlüsselqualifikationen!

– Guter Unterricht ist fachlich auf hohem Niveau!

– Für einen guten Unterricht arbeiten die Lehrer im Team!

– Guter Unterricht berücksichtigt die unterschiedlichen Lerntypen!

– Für einen guten Unterricht werden die Kompetenzen von Eltern undvon Personen aus dem Schulumfeld einbezogen!

– Gutes Kommunikationsklima kennzeichnet guten Unterricht!

– Methodenvielfalt ist Grundlage für einen guten Unterricht!

– Guter Unterricht benötigt eine moderne Medienausstattung!

Übungs-Ablauf

1. Die Kolleginnen und Kollegen treffen sich je nach Interesse gruppen-weise an einem Thesenplakat (max. 5 Personen) und diskutieren eineThese zum Thema „Guter Unterricht“.

2. Neue Mix-Gruppenbildung an Gruppentischen. Durch ein geeignetesVerfahren (z.B. Abzählen) werden die Gruppen so gebildet, dassmöglichst aus allen Thesengruppen Personen dabei sind.

3. Jedes Gruppenmitglied erhält 10 leere Moderationskarten und einenFilzstift. Auf den Karten notieren die einzelnen Gruppenmitgliederpersönlich wichtige Merkmale von „Gutem Unterricht“.

Anhang 103


4. Jedes Gruppenmitglied wählt aus den eigenen Karten 5 Karten aus, diemomentan die höchste Priorität haben. Die anderen Karten werden imUhrzeigersinn weitergegeben.

5. Von den erhaltenen Karten kann jedes Gruppenmitglied Karten in seine„Top 5" aufnehmen, muss aber dann andere abgeben, da max. nur fünfbehalten werden dürfen.

6. Nach Abschluss der Tausch-Runde werden die restlichen Kartenabgelegt und es wird nur mit den „Top 5" von allen Grup-pen-Teilnehmern weitergearbeitet .

7. Alle „Top 5" Karten werden nun auf dem Gruppentisch ausgelegt undgelesen. Die Gruppe entscheidet nun, wie mit Doppelkarten oderKarten mit ähnlichem Inhalt verfahren wird (z.B. neue Karte formulie-ren).

8. Die Gruppe sucht nun in gemeinsamer Konsensbildung die „Top 7" derGruppe, also ihre zentralen Kennzeichen von „Gutem Unterricht“. Dieübrigen Karten kennzeichnen sozusagen die peripheren Werte.

9. Mit den zentralen und peripheren Werten (Karten) gestaltet die Gruppenun ein „Unterrichts-Schulbild“, auf dem das Plenum deutlich dieZielorientierung für „Guten Unterricht“ erkennen kann.

10. Im Plenum werden die Gruppenplakate präsentiert und diskutiert.

Anhang 104


5. Ablaufraster für Teamsitzungen

Ablaufplan für die Sitzung des Teams .....................................................

Datum: ....................... Zeitrahmen: ........................ Ort: .........................

Teilnehmer/innen......................................................................................

TOP‘s

Arbeits-schritt

Methode Wer?Mode-ration

Material Zeit

Wichtig ist noch:

Anhang 105


6. Hilfsmittel: Arbeitspaketmatrix

Arbeitspaket:

Was gibt esdazu schon?

Was ist zu tun? Bis wann?Wer ist

verantwortlich?

Anhang 106


7. Organisation einer Steuergruppe/eines Steuerungs-teams

Diese „Checkliste“ enthält wichtige Aspekte, die ein Steuerungsteam klärensollte, bevor es in das „operative Geschäft“ einsteigt. Sie ist als Vorschlag zubetrachten: das heißt, sie kann z.B. in einer ersten konstituierenden Sitzungals Grundlage der Diskussion dienen und muss – je nach Schule, Anzahl,Persönlichkeiten, Rahmenbedingungen – angepasst werden.

1. Zusammensetzung

– Max. 8 Personen.

– So repräsentativ wie möglich.

– Rotationsprinzip, um eine Balance zwischen Kontinuität und Wechselzu wahren.

– Delegierte von Teilprojekten haben Teilnahmerecht an Sitzungen desSteuerteams aber kein Stimmrecht.

– Steuerteam-Mitglieder verpflichten sich zu einer verbindlichen undregelmäßigen Teilnahme für einen definierten Zeitraum.

– Die Teilnehmer/innen sind grundsätzlich mit der eingeschlagenenRichtung einverstanden und bereit, die Entwicklung tatkräftig zu unter-stützen und auch anderen gegenüber zu vertreten.

2. Rollenklärung

– Steuerteam heißt Steuerteam weil es vor allem steuert: Die Päd-agogische Schulentwicklung muss von den anderen Kolleg/innenmitgetragen werden.

– Es gibt 1 bis 2 Personen als Leitung (-steam), die für einen definiertenZeitraum Leitungsfunktionen ausüben.

– Diese Person/en ist /sind Ansprechpartner für die Schulleitung.

– Die Leitung lädt zu den Sitzungen mit einer Tagesordnung ein undsorgt für die nötigen Informationen und Rahmenbedingungen.

Anhang 107


– Die Leitung leitet /moderiert die Sitzungen oder delegiert Vorbereitungund Leitung an andere Teilnehmer/innen.

3. Organisatorischer Rahmen

– Das Steuerteam trifft sich an folgendem Ort: …

– Die Sitzungen finden regelmäßig alle ... Wochen statt und zwar am: …

– Die Sitzungen haben festgelegte Anfangs- und Endzeiten.

– Die Termine werden langfristig geplant und allen bekannt gegeben(auch der Schulleitung und dem Kollegium).

– Es gibt eine Tagesordnung und ein Protokoll.

4. Treffen von Entscheidungen

– Entscheidungen werden mehrheitlich abgestimmt unter Berücksichti-gung einer Sperrminorität (d.h. wenn von acht Teilnehmer/innen dreianders stimmen, muss noch einmal diskutiert werden).

5. Befugnisse

– Einberufung von Treffen in und zwischen Teilprojekten.

– Rückkoppelung und Auswertung des Gesamtprozesses.

– Ermahnung, falls verbindliche Absprachen nicht eingehalten werden.

Anhang 108


8. Übung „Synergieanalyse“

Klärung von Stärken und Schwächen, Vorlieben und Abneigungen im Team,um die Kooperation zu optimieren.

Anleitung:

1. Füllen Sie das nachstehende Schema alleine für sich aus. Wählen Siezunächst einen privaten Bereich: Hobbies, Partnerschaft, Familie etc.Überlegen Sie sich danach mögliche „Andockpunkte“ mit den anderenPersonen dieses Bereichs. Können sich solche Verknüpfungen nur beiStärken oder auch bei Ihren Schwächen ergeben?

2. Nehmen Sie in ein Team, in dem Sie regelmäßig arbeiten, in eine dernächsten Sitzungen solche Schemata wie oben in ausreichender Zahlmit. Lassen Sie diese Vorlagen zunächst von jedem Teammitgliedindividuell ausfüllen. Tragen Sie anschließend die Ergebnisse auf einerPlakatwand zusammen.

3. Besprechen Sie: Welche „Andockpunkte“ gibt es in Ihrem Team?Welche wurden bisher schon genutzt? Was kann verbessert werden?

Anhang 109


9. Übung „Dream-Team“

Diese Übung kann im Rahmen der Teamentwicklung eingesetzt werden,z.B. an einer Auftakt-Veranstaltung, in der die Teams ihre ersten gemein-samen Arbeitsschritte angehen. Aber auch ein Team für sich kann dieseÜbung gezielt zu Beginn ihrer gemeinsamen Zusammenarbeit (oder auchspäter) einsetzen, um mehr übereinander zu erfahren und v.a. um gemein-sam zu Regeln zu kommen, wie man im Team miteinander arbeiten möchte.

Anleitung:

1. Denken Sie zurück an Ihre ganz persönliche „Dream-Team-Erfahrung“:also ein Erlebnis, bei dem Sie mit anderen gemeinsam etwas bewältigtoder auf die Beine gestellt haben und das Ihnen heute noch als außer-ordentlich im Gedächtnis geblieben ist. Das kann im beruflichen, imprivaten Bereich oder auch beim Sport gewesen sein, bei einer ehren-amtlichen Tätigkeit oder einer gemeinsamen Veranstaltung. Lassen Siedie Situation noch einmal wie einen Film vor Ihrem inneren Auge vorbeiziehen. Was war das Besondere an diesem Team?

2. Tauschen Sie sich jetzt aus (max. 3–4 Personen, sonst Gruppeneinteilen): erzählen Sie sich gegenseitig kurz Ihre Dream-Team-Erfahrungen und erklären Sie, was für Sie persönlich das Besonderedaran war.

3. Sammeln Sie die unterschiedlichen Aspekte: z.B. gegenseitigesVertrauen, Wertschätzung, Arbeitsteilung (z.B. auf Flipchart, an derTafel).

4. Überlegen Sie, was Sie in Ihrer künftigen Arbeit als Team tun können,damit diese Aspekte wenigstens ein Stück weit realisiert werden.

5. Treffen Sie dazu feste Vereinbarungen.

Anhang 110


10. Übung „Umfeldanalyse“

Gemeinsame Analyse der Rahmenbedingungen für ein Projekt, insbesonde-re, was die Einstellungen und Motivationen der Beteiligten und Betroffenenangeht.

Anleitung:

1. Auf einem großen Papierbogen oder einer Tafel werden alle Perso-nen-Gruppierungen, die vom Vorhaben betroffen sind, visualisiert (=auf Karten notiert). Durch entsprechende Abstände kann die Distanzoder Nähe zum jeweiligen Vorhaben verdeutlicht werden.

2. Wenn die Sammlung vollständig ist, wird für alle Gruppen (=Umfelder)die jeweils spezifische Einstellung gegenüber dem Vorhaben ermitteltund festgehalten (z.B. ++ bei besonders positiv eingestellt, 0 beineutral und – bei eher negativ).

3. Besonderes Augenmerk sollte dann auf die Gruppen oder Einzelperso-nen gelegt werden, deren Haltung vermutlich negativ bis gleichgültigist: Strategien werden entwickelt, wie diese in den Prozess einbezogenwerden können oder wie mit ihnen umgegangen werden soll.

4. Die daraus abgeleiteten Strategien sollten unbedingt festgehaltenwerden und fließen in die weitere Planung mit ein.

Schulleitung

+/-

SkeptischeKollegen

-

Projekt

Eltern-beirat

++

AufgeschlosseneKollegen

++

Personal-vertretung

-

Eltern

-

Schüler/innen+/-

Anhang 111


11. Vorlage „Projektauftrag“

Projektauftrag für das Projekt...............................................................

Projektteam:

Projektleitung:

Beginn:

Ende:

Meilensteine:

Budget /Ressourcen:

Zielsetzung:Leitfrage:Wo wollen wir hin?Was wollen wir erreichen?

IST-Zustand:Leitfrage:Wie ist es im Moment?Welche Probleme gibt es?

Aufgabenstellung:Leitfrage:Was soll getan werden?

Ergebnisse:Leitfrage:Was soll am Ende als Ergebnisherauskommen?

Ideen für die Auswertung:Leitfrage:Wie stellen wir fest, ob wir die Ergebnisse erreicht haben?

Anhang 112


12. Projekt-Planung in drei Schritten

Anleitung:

1. Erstellen des Projektstrukturplans (PSP): Begonnen wird mit derAuflistung aller Tätigkeiten und Arbeitschritte, die im Rahmen desVorhabens notwendig sind. Hier geht es rein um das, WAS alles zu tunist. Praktischerweise werden die Aufgaben und Arbeitspakete stich-wortartig und jeweils für sich auf ein Blatt oder post-it-Zettel (meistgelbe, selbstklebenden Haft-Notizzettel) notiert und an eine Tafelgehängt, damit alle Beteiligten einen Überblick gewinnen. DieseSammlung wird anschließend in eine zweckmäßige Struktur gebracht,die untergliedert ist nach Hauptaufgaben, Teilaufgaben und Arbeits-paketen.

2. Der PSP wird zum Projektablaufplan (PAP) weiterentwickelt: AlleAufgaben werden nun in eine zeitliche Ordnung gebracht. Hilfreich istes dabei, zunächst auf einer leeren Fläche (Wandzeitung, Pinnwand)eine Zeitleiste anzubringen, die alle das Projekt tangierenden Terminebeinhaltet: also z.B. Ferien, Schullandheimaufenthalte, Prüfungs-termine etc… In dieses Raster werden die Karten des PAP einge-ordnet.

Anhang 113


3. Im letzten Schritt werden Aufgabenverteilung, Zuständigkeiten undnächste Schritte im Aktionsplan festgehalten. Dieser wird bei folgen-den Sitzungen ständig fortgeschrieben:

WAS? WER? mit WEM? (bis) WANN?

Anhang 114


13. Entwickeln von Qualitätsindikatoren

Beispiel: Sozialkompetenzen fördern (oberstes Leitziel)

1. Ziel

Was wollen wir erreichen?

Was sind Merkmale/Kriterien von sozialen Kompetenzen (Teilaspek-te/Teilziele – wie „einem Mitschüler bei ... helfen“)?

2. Maßnahmen, Aktivitäten, Interventionen

Wie, womit, wodurch können wir dieses Ziel /diese Ziele erreichen?

Woran erkennen wir, dass wir die Ziele erreicht haben? Mit welchenMethoden können wir dies überprüfen?

3. Indikatoren

Wodurch stellen wir fest, dass Veränderungen eingetreten sind?

Anhang 115


14. Auswertung mit der Evaluationszielscheibe

Beispiel: Sockeltraining Kommunikation: Wie zufrieden waren Sie/wart Ihrmit…

Anhang 116


15. Auswertung mit dem Szenario

Arbeitsphasen lassen sich gut mit der folgenden 4-Felder-Tafel auswerten.Das Raster dient dabei der Strukturierung, der Vertiefung und der Ergebnis-orientierung der Analyse.

Thema:

Was hat gut geklappt?Was haben wir erreicht?

Welche Schwierigkeiten gab es?Was haben wir nicht erreicht?

Was wollen wir beim nächsten Malanders machen (z.B. im kommen-den Jahr, beim nächsten Training,beim nächsten Projekt…)?

Was brauchen wir dazu?

Anhang 117


16. Stärken-Schwächen-Analyse

Jede/r Teilnehmer/in bekommt je fünf grüne Karten (= positiv) und fünf roteKarten (= negativ); auf jeder Karte wird ein Aspekt notiert und an die Wandgeheftet; Karten mit gleichem/ähnlichen Inhalt werden gebündelt.

Anhang 118


17. Blitzlicht

Das Blitzlicht ist eine kurze, schnelle Methode, um ins Gespräch zu kommenoder ein Feedback zu erhalten. Gewöhnlich werden die Beiträge begrenzt,z.B. jeder darf nur einen Satz sagen oder nur 30 Sek. sprechen.

Ein Trick ist das so genannte Streichholzblitzlicht, bei dem jeder nur so langesprechen darf, bis das von ihm/ ihr angezündete Streichholz ausgegangenist.

Anhang 119


18. Stimmungsbarometer



Literaturverzeichnis

Pädagogische Schulentwicklung/Unterrichtsentwicklung

Bastian, Johannes/Rolff, Hans-Günter:Vorabevaluation des Projektes „Schule & Co.“, Bertelsmann Stiftung,Gütersloh 2001

Blombach, Joachim/Wibbing, Gisela:Ergebnissicherung als gemeinsame Aufgabe, in: Pädagogik Heft 10/2001, S. 30–34

Darstellung der systematischen Umsetzung der Unterrichtsentwicklung aufder Basis eines schulinternen Methoden-Curriculums.

Herrmann, Joachim:Unterrichtsentwicklung im Projekt „Schule & Co.“ Interne Evaluation,Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 2002

Ausführliche Evaluation des Projekts mit vielen spannenden Hinweisen fürdie Praxis; die Zusammenfassung kann unter www.schule-und-co.de herun-tergeladen werden.

Horster, Leonhard/Rolff, Hans-Günter:Unterrichtsentwicklung, Weinheim 2001

Eine systematische Darstellung von Unterrichtsentwicklung auf der Grundla-ge wissenschaftlicher Forschung mit vielen Beispielen und Arbeitsblättern.

Klippert, Heinz:Methodentraining, Weinheim 2000, 11. Auflage



Klippert, Heinz:Pädagogische Schulentwicklung, Weinheim 2000

In diesem Buch gibt Heinz Klippert viele Planungs- und Arbeitshilfen zurFörderung einer neuen Lernkultur auf der Grundlage des ausführlich erläu-terten Konzepts der Pädagogischen Schulentwicklung.

Klippert, Heinz:Eigenverantwortliches Arbeiten, Weinheim 2001

Die Standardwerke der Pädagogischen Schulentwicklung mit der Darstellungdes Konzepts, vielen Bausteinen und Handlungsempfehlungen.

Klippert, Heinz/Müller, Frank:Methodenlernen in der Grundschule. Bausteine für den Unterricht,Weinheim, Basel, Berlin 2004

Neuner, Ingrid:Den Fachunterricht systematisch fördern, in: Pädagogik Heft 3/02, S.10–14

Wie kommt man vom Methodentraining zur fachspezifischen Methoden-pflege? Tipps und Beispiele aus dem St. Anna-Gymnasium München.

Rolff, Hans-Günter:Die Rolle der Schulleitung bei der Unterrichtsentwicklung, in: Journalfür Schulentwicklung, Heft 2/2000, S. 8–19

Ausführliche Beschreibung der Bedeutung, Rolle und Aufgaben von Schullei-tung im Rahmen von Unterrichtsentwicklung.

Schrempf, Renate M.:Rubrics – ein Instrument zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssiche-rung in Unterricht und Schule, Pädagogik Heft 9/2002, S. 40

Ausführliche Beschreibung der Arbeit mit Qualitätsrastern (Rubrics), um alskollegiales Team Zielsetzungen im Unterricht transparent zu machen und sofür die Qualitätsentwicklung zu nutzen.



Schulentwicklung allgemein

Brunner, Ilse/Keppelmüller, Joachim:Schulentwicklung in der Praxis, Linz 1999

Ein Praxisbuch, das den Schulentwicklungsprozess von der Leitbildentwick-lung über die Projektplanung bis hin zur Evaluation anhand vieler praktischerBeispiele veranschaulicht.

Dalin, Per/Rolff, Hans-Günter/Buchen, Horst:Institutioneller Schulentwicklungsprozess, Soest 1996

Ein Klassiker der an der Organisationsentwicklung orientierten Schulentwick-lung.

Eikenbusch, Gerhard:Praxishandbuch Schulentwicklung, Berlin 1998

Journal für Schulentwicklung,Studien-Verlag, Innsbruck, Wien

Lernende Schule:Hefte für die Praxis pädagogischer Schulentwicklung. Friedrich-Verlag,1. + 2. Jahrgang 1998/99

Zwei Zeitschriften-Reihen, die zentrale Themen der Schulentwicklungaufgreifen und mit Praxishilfen verbinden.

Philipp, Elmar:Gute Schule verwirklichen. Ein Arbeitsbuch mit Methoden, Übungenund Beispielen der Organisationsentwicklung, Weinheim 1996



Philipp, Elmar/Rolff, Hans-Günter:Schulprogramme und Leitbilder entwickeln, Weinheim 1998

Ein Standardwerk zur Leitbildentwicklung, das Überblick bietet über ver-schiedene Verfahren und u.a. ausführlich auf die Steuergruppen-Thematikeingeht.

Rolff, Hans-Günter:Schulentwicklung konkret: Steuergruppe, Bestandsaufnahme undEvaluation aus der Reihe: Schulisches Qualitäts-Management, Saar-burg 2001

Ein vielfältig einzusetzendes Arbeitsbuch, das die Arbeit mit Steuergruppenim Rahmen der Schulentwicklung und Qualitätsentwicklung mit konkretenHinweisen und Aufgabenstellungen hervorragend unterstützt. TheoretischeGrundorientierungen werden im dafür notwendigen Maße gegeben.

Schönig, Wolfgang: Schulinterne Lehrerfortbildung als Beitrag zur Schulentwicklung,Freiburg im Breisgau 1990

Senge, Peter u.a.:Das Fieldbook zur „fünften Disziplin“, Stuttgart 1996, S.394

Wenzel, H. u.a.:Schulinterne Lehrerfortbildung – ihr Beitrag zur schulischen Selbst-entwicklung, Weinheim 1990



Projektmanagement und Evaluation

Bastian, Johannes/Rolff, Hans-Günter:Vorabevaluation des Projektes „Schule & Co.“ unter www.schule-und-co.de/evaluationsbericht_kurz_okt_2001.

Boy, Jaques u.a.:Projektmanagement, Offenbach 1999

Buhren, Claus:Wege und Methoden der Selbstevaluation, Dortmund 1999

Gute Beschreibung der grundlegenden Evaluationsmethoden mit Beispielen.

Eickenbusch, Gerhard /Burkard, Christoph:Praxishandbuch Evaluation, Berlin 2000

Ein reicher Fundus an Beispielen von Methoden und Vorgehensweisen beiEvaluationsvorhaben.

Endler, Susanna:Projektmanagement für Schulen, Lichtenau 2002

Praxisbuch, das anhand vieler Beispiele aus dem Schulalltag „Step by step“Planungsinstrumente und Vorgehensweisen des Projektmanagementserklärt.

Herrmann, Joachim/Höfer, Christoph:Evaluation in der Schule – Unterrichtsevaluation, Gütersloh 1999

Gelungene Einführung in die Methodik der Unterrichtsevaluation mit vielenpraktischen Beispielen aus verschiedenen Schulformen und Jahrgängen.



Kempfert, Guy/Rolff, Hans-Günter:Pädagogische Qualitätsentwicklung, Weinheim 1999

Ausführliche Darstellung eines pädagogischen Ansatzes des Qualitäts-managements für Schulen.

Kohlmeyer, Klaus/Struhkamp, Gerlinde: Den eigenen Erfolgen auf der Spur. Göttingen, Ibbw-Lehrheft 2005.

www.das-macht-schule.de/seis-instrument

www.schule-bw.de/unterricht/schulentwicklung/eis

außerdem

Antoni, Conny H.:Teamarbeit gestalten, Weinheim, Basel 2000

Grundlagenwerk zur Teamarbeit mit vielen Beispielen, Trainingsmodulenund Checklisten.

Baumert, Jürgen/Lehmann, Rainer u.a.:TIMMS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im interna-tionalen Vergleich, Opladen 1997

Brater, Michael:Schule und Ausbildung im Zeichen der Individualisierung, in: U. Beck(Hrsg.): Kinder der Freiheit, Frankfurt a.Main 1998

Burow, Olaf-Axel:Kreativität im Team in: PÄDAGOGIK 2000 , Heft 6, S. 31–34



Burow, Olaf-Axel:Die Individualisierungsfalle – Kreativität gibt es nur im Plural, Stuttgart1999

Großmann, Christina:Projekt: Soziales Lernen, Verlag an der Ruhr 1996

Kannenberg, Dieter:Teams und Typen, Bonn 1998

Ein Trainingsbuch, das Wege zur besseren Zusammenarbeit in Gruppen undTeams aufzeigt. Es eignet sich auch zum Selbststudium und als „Nach-schlagewerk“ zum Thema Teamarbeit.

Philipp, Elmar:Teamentwicklung in der Schule, Weinheim, Basel 1996

In diesem Arbeitsbuch werden theoretische Konzepte zu Möglichkeiten derTeamentwicklung in der Schule erläutert. Daneben werden viele Methodenan praktischen Beispielen erklärt.



Wiederholungsfragen

1. Welches sind die zentralen Elemente einer „neuen Lernkultur“? WelcheHindernisse stehen ihrer Einführung bisher entgegen?

2. In welchem Verhältnis stehen Unterrichts-, Organisations- und Perso-nalentwicklung zueinander?

3. Erläutern Sie die Bedeutung von Unterrichtsentwicklung im Kontext vonSchulentwicklung! Wodurch unterscheiden sich die Schulentwick-lungs-Ansätze von Klippert und Rolff diesbezüglich?

4. Im Prinzip kann jede einzelne Lehrkraft Lernarrangements zur För-derung von Schlüsselqualifikationen anbieten. Was spricht dafür, einensystematischen Unterrichtsentwicklungs-Prozess nur mit einem Mehr-heitsvotum im Kollegium zu starten?

5. Welche Rolle spielt neben der Unterrichtsentwicklung (UE) und derOrganisationsentwicklung (OE) die Personalentwicklung (PE)? WelcheInstrumente gibt es bereits? Was müsste dazu kommen, um die UEsinnvoll zu unterstützen?

6. Eine Schule hat sich für Unterrichtsentwicklung entschieden. WelcheQualifizierungen würden Sie dem Kollegium vorschlagen?

7. SchülerInnen sind von EVA-Arrangements nicht immer begeistert. Waskönnten Gründe für die Ablehnung sein?

8. Weshalb leistet Projektmanagement einen Beitrag zur Qualitätssiche-rung und Qualitätsentwicklung an der Schule?

9. Beschreiben Sie die vier Phasen eines Projekts: welche besonderenAnforderungen stellen sie jeweils an das Steuerteam, wenn es darumgeht, Unterrichtsentwicklung und Teambildung zu initiieren?

10. Auf welche unterschiedlichen Arten kann der Informationsfluss beieinem großen Projekt gesichert werden?

11. Was passiert, wenn der Evaluationszirkel an einer Stelle unterbrochenwird? Wie kann das vermieden werden?



12. Wann kann eine Organisation davon sprechen, über ein System derQualitätssicherung zu verfügen? Was sind z.B. Bestandteile einessolchen Systems in der Schule?

13. Worauf sollte bei der Gründung eines Steuerungsteams in besonderemMaße geachtet werden?

14. Welche Bedeutung kommt der Teamentwicklung bei der Etablierungder kollegialen Teams zu? Nennen Sie konkrete Beispiele für ent-sprechende Maßnahmen.

Einsendeaufgabe 129


Einsendeaufgabe

Für Schulen, die gerade in den Schulentwicklungsprozess einsteigen:

1. Welche Chancen – aber auch welche Hindernisse und Widerständegibt es an Ihrer Schule, eine neue Lernkultur zu etablieren?

Führen Sie zu dieser Frage für Ihre Schule eine Umfeldanalyse (sieheAnhang Übung 10) durch – beziehen Sie dabei alle relevanten Grup-pierungen ein und leiten Sie geeignete Handlungsstrategien daraus ab!

2. Welche Lernprozesse werden von

a) den SchülerInnen,

b) den Kolleginnen und Kollegen im Rahmen der Unterrichtsentwick-lung gefordert?

3. Angenommen, Ihre Schule möchte in die Pädagogische Schulentwick-lung einsteigen:

a) Welche Ansätze sind bereits vorhanden? Worauf können Sieaufbauen?

b) Welche Teamstrukturen gibt es bereits? Welche müssen neugeschaffen werden?

c) Welche Rolle hat die Schulleitung bisher im Kollegium? Wasmüsste sie mehr, was weniger tun?

4. Erstellen Sie ein Grobkonzept für den Einstieg. Welche Bausteinebrauchen Sie? Wer nimmt wann teil? Welche Sitzungen und Konfer-enzen werden wofür genutzt? Arbeiten Sie Ihre Überlegungen in einenProjektablaufplan (siehe Anhang, Übung 12) ein.

5. Stellen Sie dieses Konzept interessierten Kolleginnen und Kollegenvor: Berichten Sie von deren Reaktionen und Konsequenzen!

oder

Einsendeaufgabe 130


Für Schulen, die im Schulentwicklungsprozess bereits fortgeschrittensind:

1. Wie haben Sie an Ihrer Schule den Schulentwicklungsprozess in Ganggebracht?

a) Wer hat die Initiative dazu gestartet?

b) Welche Faktoren und Personen waren wichtig?

c) Welche Stolpersteine gab es und (wie) wurden Sie überwunden?

2. Analysieren Sie: in welchem Verhältnis stehen an Ihrer Schule Unter-richtsentwicklung, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung?Nennen Sie konkrete Beispiele!

3. Wo stehen Sie im Moment? Evaluieren Sie den Stand Ihres Schul-entwicklungsprozesses mit Hilfe der Szenario-Technik (siehe Anhang,Übung 15) am besten gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen!

4. Was sind die nächsten notwendigen Schritte im Schulentwicklungs-prozess an Ihrer Schule? Erstellen Sie dazu einen groben Projekt-ablaufplan (siehe Anhang, Übung12).

5. Stellen Sie diesen interessierten Kolleginnen und Kollegen vor undberichten Sie über Reaktionen und Konsequenzen!

pädagogische schulentwicklung an grundschulen

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