1.3 APORTACIONES AL PROCESO ENSEANZA-PRENDIZAJE1.3.1 APRENDIZAJE CONTEXTUAL Y COMPARTIDOAprendizaje contextualEs un mtodo docente que consiste en que los estudiantes aprendan en el contexto de las experiencias de la vida, se trata de aprender haciendo, de compartir e interactuar con sus compaeros, y de la aplicacin del conocimiento en nuevas situaciones, a continuacin se presenta cinco estrategias del aprendizaje contextual segn Crawford (2004) :- Relacin: Consiste en aprender en el contexto de las experiencias de la vida o del conocimiento preexistente, cuando el profesor utiliza la estrategia de conectar un concepto nuevo con algo que es conocido o familiar para los estudiantes, en este sentido cuando el profesor relaciona una experiencia conocida con la definicin de una razn, los estudiantes pueden ver inmediatamente la relevancia de su conocimiento previo.-Experimentacin: Consiste en aprender en el contexto de exploracin, descubrimiento e invencin. Concretamente es aprender haciendo. Tambin se denomina aprendizaje a travs de la experiencia. Ejemplos ms frecuentes a desarrollar en el aula es el uso de actividades manipulativas, actividades deresolucin de problemas o actividades de laboratorio.-Aplicacin: Consiste en aprender conceptos en el contexto de su puesta en prctica, es aqu donde los profesores motivan a los estudiantes mediante el diseo de tareas desafiantes la necesidad de aprender conceptos en la asignacin de tareas realistas y relevantes, en donde plantean situaciones de la vida cotidiana y demuestran la utilidad de los conceptos acadmicos en una de las reas de la vida de la persona.-Cooperacin: Consiste en aprender mediante la organizacin de pequeos grupos que les permita a los estudiantes desarrollar su capacidad de compartir e interactuar bajo el enfoque de aprendizaje colaborativo o cooperativo, anteriormente ya mencionado.-Transferencia: Consiste en aprender en el contexto de la aplicacin del conocimiento para aplicarlos a nuevos contextos o en nuevas situaciones as cmo la facilidad de poder explicarlo a sus compaeros o a otras personas.Estas estrategias de enseanza contextuales estn basadas en la creencia de que los estudiantes aprenden mejor cuando adquieren conocimiento a travs de la exploracin y del aprendizaje activo. En estas estrategias se hace uso de actividades prcticas o manuales, alentando a los estudiantes a pensar y explicar su razonamiento en lugar de memorizar y recitar informacin, y se ayuda a que los estudiantes vean las conexiones entre temas y conceptos a diferencia de presentarlos de forma aislada (constructivismo de Piaget, Vigostky y Dewey).Como conclusin, para reafirmar el concepto de aprendizaje contextual reconoce que es un proceso complejo y multifactico, que el aprendizaje tiene lugar slo cuando el alumno procesa la informacin y conocimientos nuevos de tal forma que le da sentido en sus marcos de referencia y se entiende que tiene lugar en estrecha relacin con la experiencia real. Se basa en motivar a los estudiantes a que relacionen el conocimiento con la utilidad y aplicacin en la vida cotidiana.A manera de conclusin, se afirma que cada uno de estos modelos pedaggicos revisados anteriormente tiene una slida base conceptual basado en el constructivismo (Santilln, 2006), as como propuestas metodolgicas, tcnicas y recursos interesantes para la educacin superior que constituyen nuevas formas de elaboracin de propuestas curriculares flexibles ya que permiten la adquisicin de un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que favorece el desarrollo potencial del aprendizaje de los estudiantes (ngeles, 2003).Adems, se insiste en los nuevos roles del profesor, las nuevas formas de evaluacin as como las nuevas tecnologas y ambientes de aprendizaje. Especficamente sobre el profesor, en donde se reconoce la profesin docente con un profundo sentido humanista (Cassasus, 2006) y como facilitador comprometido con un mejor conocimiento de sus estudiantes y de las bases conceptuales del aprendizaje, as como con el desarrollo de proyectos de innovacin (Nieto 2001).Aprendizaje compartidolo Freire afirm con gran precisin y sabidura pedaggicas que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender, principio que en trminos de concepcin y enfoque del currculum o proceso del aprendizaje comparten de manera inseparable educador y educando.Tradicionalmente el currculum escolar ha sido pensado desde y para el estudiante a manera de recorrido a travs del cual adquiere y construye conocimientos tericos, prcticos, destrezas y valores significativos para su desarrollo personal y su insercin en la vida ciudadana y productiva, de bienes y servicios para la poblacin y el desarrollo del pas.

En la actualidad esa concepcin y enfoques tradicionales del currculum ha ido cambiando substancialmente hasta concluir que el currculum escolar lo comparten por igual, aunque con diferentes funciones, maestro y estudiantes. Es decir, el currculum ahora tiene que estar diseado tanto desde y para el estudiante como desde y para el maestro o maestra. Se trata de una interaccin de dos sujetos con la particularidad que ambos ensean y aprenden en un mismo proceso que conduce al aprendizaje de ambos. En esta interaccin pedaggica y dinmica quisiera en esta ocasin centrar mi atencin en el estudiante para comprobar que en su desarrollo educativo acta tambin el maestro armonizando la accin constructiva del alumno con su mediacin creativa. As se impulsa y se construye la calidad del aprendizaje compartido.En la educacin actual el educando es el sujeto de su propio desarrollo y tambin quien acta sobre su proceso educativo determinando la calidad de su aprendizaje. El maestro propicia en el educando la oportunidad de desplegar, de autodesarrollar sus potencialidades innatas, su desarrollo fsico, cognitivo, afectivo, social y tico, pero es el estudiante quien va construyendo su propio aprendizaje cuya calidad se convierte paulatinamente en la calidad de s mismo como persona en progresiva formacin de su personalidad con todos los elementos que la caracterizan. La calidad del aprendizaje como resultado de un despliegue psicoafectivo y cognitivo va conformando el sujeto educativo de calidad.Segn el enfoque constructivista el estudiante como ser humano desde su nacimiento y en interaccin con el mundo cultural y social elabora con la mediacin del maestro, representaciones sobre s mismos, sobre la sociedad, sobre la naturaleza y sobre el contexto en el que viven, generando estructuras conceptuales, metodolgicas y actitudinales por las que corre el proceso y el desarrollo de su formacin as como su capacidad de reflexionar y actuacin sobre la realidad en la que se desenvuelve su vida. El estudiante es retado por el maestro en su capacidad de aprender facilitando los medios pedaggicos, metodolgicos, didcticos, tecnolgicos y emocionales para que desarrolle su pensamiento creativo, tanto en el mbito cognitivo como en el afectivo-emocional y en el axiolgico o de los valores humanos, sociales, ticos y morales que le ubiquen adecuadamente en la integracin, convivencia y dinmica de una ciudadana responsable y constructiva. Es el proceso conocido por el mtodo del descubrimiento y de la construccin.En contacto con el maestro y a instancias de su accin pedaggica y el de actores sociales, el estudiante descubre nuevos espacios de su desarrollo y en ellos va construyendo su propio desarrollo formativo.Es importante observar cmo estas prcticas pedaggicas compartidas, incluyen una epistemologa que presenta el conocimiento y dems constitutivos de la formacin como un proceso en construccin, no como una verdad acabada posibilitando as el cuestionamiento, la curiosidad cientfica, el pluralismo ideolgico, el cambio y por tanto el desarrollo personal y social que comparten paralelamente, aunque de distintas formas, estudiante y maestro.De ah que crear, construir, elaborar son principios determinantes que exigen un papel activo del maestro y del estudiante para el adecuado crecimiento y la paulatina perfeccin de sus respectivas funciones interconectadas, lo que necesariamente derivara en capacidades debidamente desarrolladas para sus vidas y el impacto de ellas en la sociedad.Se trata pues de una cadena de procesos intermedios en los que comparten, estudiantes y maestros, el mismo objetivo en la misma ruta de su crecimiento y perfeccionamiento educativo. El maestro se introduce en el desarrollo del alumno y este se introduce en el desarrollo del maestro. Es la nica forma de que funcione bien la interaccin enseanza-aprendizaje.Para concluir, mirando al maestro considero que este debe formarse como especialista en algn rea del conocimiento; como pedagogo al tanto de su papel en el desarrollo de la personalidad pedaggica del estudiante; como investigador que sustente en los procesos educativos vivos su quehacer educativo, como protagonista de una accin compartida en un contexto determinado y con gran visin de futuro porque nadie sabe hasta dnde llega su influencia como maestro para activar y lograr con xito pedaggico y educativo estas cualidades. Lo cierto es que el maestro posee permanentemente en s, un medio excepcional: la reflexin contina sobre su prctica. Desde ella har suyo el proceso educativo del estudiante y el desarrollo de ste le proporcionar la ruta a seguir para su perfeccionamiento como maestro, porque quien ensea prende al ensear y quien aprende ensea al aprender.

Robert Dreeben :Sostiene que las propiedades estructurales de la familia; que sin duda satisfacen necesidades afectivas especficas de los nios, no pueden socializarlos adecuadamente para que funcionen en el mundo adulto, segn este autor, la enseanza exige la formacin de relaciones sociales ms condicionadas al tiempo, ms diversas, menos dependientes y menos emotivas que las de la familia. Al contrario de la familia, las escuelas separan rendimiento y expresin emociona llevan a cabo lo que se considera que es su finalidad explicita, trasmitiendo las habilidades, la informacin y las creencias que cada nio puede necesitar ms tarde como miembro adulto de la sociedad.Dreeben sostiene que las escuelas nos e limitan a impartir instruccin. Tambin ofrecen normas, o principios de conductas, que los estudiantes aprenden a travs de las diversas experiencias sociales escolares que influyen es sus vidas. Aunque este autor ignora la naturaleza poltica de estas experiencias sociales menciona de echo cuatro importantes normas que aprenden los estudiantes, independencia, rendimiento, universalismo y especifidad.Merece la pena sealar que Dreeben se abstiene de mencionar en trminos ideolgicos especficos los valores culturales que apoyan y hacen significativas estas normas. Ha contribuido a clarificar el hecho de que la escuela funciona como un agente de socializacin dentro de una red de instituciones ms amplias.

LORTIEParadigma SocioculturalAfirmar que el desarrollo humano es producto de la interaccin del organismo humano en desarrollo con su ambiente, es casi un lugar comn en las ciencias de la conducta. Recordemos, el principio que afirma que la conducta surge en funcin del intercambio de la persona con el ambiente, expresado por Lewin (1935) de la siguiente forma: C = f (PA). El ambiente ecolgico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, estando en el nivel ms interno el entorno inmediato en el que se encuentra la persona. El siguiente paso nos lleva a mirar ms all de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Un tercer nivel del ambiente ecolgico nos lleva a evocar la hiptesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera est presente. En tal sentido, a finales de los setenta se desarroll con gran fuerza una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y plantea su investigacin desde enfoques metodolgicos, etnogrficos, situacionales y cualitativos. La ecologa en el campo educativo es una orientacin que destaca la influencia que el escenario ejerce sobre la conducta del sujeto. En la institucin escolar, y en la vida del aula, el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores de informacin y elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo. Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio acadmico no pueden ser correctamente entendidas a menos que se interpreten inmersos en los conflictos del grupo de clase como sistema social. Lortie (1973, 485), define el paradigma ecolgico como aquel que describe, partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin. 3.3.1.- AntecedentesLos orgenes del inters cientfico de la psicologa por la influencia del ambiente sobre la conducta se remontan aos atrs, desde Kofka (1940), Murray, (1938), pasando por las concepciones fenomenolgicas del ambiente derivadas de las ideas de Lewin (1931, 1935, 1951), en especial de su constructo del Espacio Vital o Campo Psicolgio. En cambio Lewin se centra en el modo en el que el ambiente es percibido por los sujetos que interactan dentro de l y con l. Antecedentes ms cercanos los encontramos en la Psicologa Ecolgica (Bronfenbrenner, 1979) y en la Psicologa Ambiental (Craik, 1973; Proshansky, 1976; Stokols, 1976). Algunos autores opinan que la psicologa ecolgica es un parte de la psicologa ambiental, en cambio otros consideran que tiene entidad propia. Como vemos, la unidad bsica en el enfoque ecolgico es el Escenario de Conducta (Behavioral setting), que es un sistema social en miniatura que puede desarrollarse en cualquier situacin. Los escenarios poseen una serie de caractersticas como son:.- Son reales, tangibles y con lmites espacio-temporales definidos..- Son sistemas activos, autorregulados, que imponen su programa de actividades sobre las personas y objetos que contienen.A partir de aqu podemos mencionar que el enfoque ecolgico de la percepcin del ambiente se puede resumir en los siguientes puntos:.- Las propiedades del ambiente se perciben en entidades significativas y no como aspectos separados..- La percepcin aporta informacin directa, bajo la forma de ofertas ambientales..- Las ofertas son propiedades invariantes de los objetos que informan sobre sus usos o funciones..- La modificacin de ambientes cambia las ofertas de forma distinta para cada sujeto que se encuentre en el ambiente.Paradigma Sociocultural, Educacin e InstruccinAqu intentaremos analizar las aplicaciones que puede tener para el estudio de la realidad escolar este enfoque ecolgico. Partimos de una pluralidad terica, entendiendo que hay perspectivas que sirven mejor al anlisis de aspectos concretos que otras. El anlisis funcional, por ejemplo, ser til para conocer las implicaciones ambientales de las necesidades del nio y del educador, desde los requisitos planteados por la psicologa del desarrollo; la metodologa naturalista de Barker (1976) y seguidores lo ser para conocer la realidad de algunos aspectos de la interaccin ambiental que se produce en escenarios concretos; los estudios experimentales nos aportan datos de inters para conocer los efectos del tamao y la densidad; el cognitivismo ambiental nos permitir estudiar la imagen y otros aspectos de la funcin simblica de la escuela en relacin al nio y al contexto social donde est ubicada; el anlisis sistemtico de Bronfenbrenner y Crouter (1983), la consideracin del impacto del medio escolar en el nio como parte de la funcin conjunta de los microsistemas Una de las proyecciones ms influyentes de la orientacin ecolgica en el terreno educativo es el enfoque ecolgico del desarrollo humano, aportacin de Bronfenbrenner (1979), que concibe el desarrollo humano como el estudio de la acomodacin recproca progresiva entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que est viviendo. Para Bronfenbrenner (1987), el ambiente est compuesto de estructuras concntricas: Microsistema (patrn de actividades, papeles y relaciones interpersonales experimentadas dentro del escenario), Mesosistema(interrelaciones entre dos o ms escenarios en los cuales participa la persona activamente; hogar, escuela, grupo...), Exosistema (uno o ms escenarios que no implican a la persona como un participante activo, pero en los que ocurren sucesos que afectan al escenario donde vive la persona) y Macrosistema(referido a la consistencia en forma y contenido de los sistemas anteriores dentro de una determinada subcultura). Tambin estn las aportaciones que interpretan el escenario como un sistema homeosttico dotado de controles y fuerzas que mantienen el escenario y le permiten operar de manera funcionalmente estable bajo condiciones variables. En ese sentido, las fuerzas que operan sobre el ambiente son diversas, algunas proceden del mismo escenario (programas educativos, organizacin del espacio fsico). Recordemos que para Barker, el escenario y los episodios de conducta estn en relacin de cosa y medio respectivamente; las cosas son entidades internamente condicionadas, mientras que el medio es externamente condicionado. Otros autores han seguido otra direccin, en el sentido de, observar o experimentar el ambiente (clima social) de distintos escenarios: clnico, educativo y/o laboral a travs de observaciones naturales, o de escalas de medida de la percepcin subjetiva de ese clima por parte de los mismos participantes (Moos, 1979; Anderson y Walberg, 1979). Entre estas y otras aportaciones, podemos deducir que el tema es de gran relevancia para la Psicologa de la Educacin, ya que no es posible comprender la conducta del alumno sin hacer referencia al escenario educativo en el que se encuentra. En tal sentido, en la institucin escolar y en la vida del aula, el profesor y el alumno son procesadores activos de informacin y elaboradores de comportamientos, no como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo.EVALUACION ECOLOGICALA EVALUACIN ECOLGICA ( Marln Caldern Arvalo) Tomado de : Aprendizaje y Curriculum Martiniano Romn Prez y Eloisa Diez Lpez, 1998. El proceso de evaluacin ecolgico est bajo el llamado Paradigma Ecolgico Contextual que define Lortie (1973,pg. 485) como aquel que describe, partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin. A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. La evaluacin que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las tcnicas para evaluar se deben centrar principalmente en los procesos de enseanza-aprendizaje ms que en los resultados y las ms apropiadas son la Observacin sistemtica, los cuestionarios, las escalas de observacin y registros de observaciones. Son muy importantes tambin, las entrevistas, especialmente las abiertas en donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y apreciaciones personales ante los hechos, lo que ayuda al evaluador a descubrir y entender la realidad. Para evaluar el aprendizaje en el individuo se debe primar el estudio del escenario en que se manifiesta la conducta escolar y la conducta social del nio, porque la interaccin entre los estudiantes, ms la interaccin con el medio ambiente, potencian el aprendizaje significativo. Lo que Vygotsky llama el aprendizaje compartido y socializador, en otras palabras, el proceso de enseanza aprendizaje no es slo situacional, sino tambin personal y psico-social. Segn Hamilton (1983), el paradigma ecolgico se preocupa de atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Esto quiere decir que a la hora de evaluar, se tendra que considerar la metodologa utilizada para alcanzar los conocimientos deseados y los cambios de conducta. El profesor, ha de haber sido gestor en el aula, que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza a travs de mtodos didcticos participativos y democrticos. En definitiva, el maestro asume el PEA como proceso interactivo continuo. Bajo este prisma, Shulman (1986,pg.21) afirma que una evaluacin ecolgica debe tener en cuenta el ecosistema del alumno, el desarrollo de la clase en que participa, el profesor que lo gua, las caractersticas de la escuela y la comunidad que enmarca el entorno. Medina (1988) especifica un poco ms en los elementos a tener en cuenta para evaluar. Seala que como evidencias de lo que ocurre en el aula y que influye en el aprendizaje de los estudiantes est la relevancia de la participacin de los alumnos, es decir, su implicancia e inters que demuestran, tambin son importantes los contenidos tratados, que tan relacionados con los aprendizajes previos estn, se conectan o no con la ya adquirido anteriormente. Otro aspecto es el que tiene que ver con los cambios verbales entre los propios estudiantes mientras desarrollan las actividades, su nivel de empata, de intercambio de informacin, su participacin, etc. Es relevante tambin la discordancia entre formas y funciones verbales mientras se desarrollan las actividades de aprendizajes. El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase tambin influye en el inters y motivacin a prender del nio. En definitiva, el aspecto ms significativo del modelo ecolgico es que debe haber siempre una negociacin, entre la planificacin de la clase (preactiva) y la realizacin de la enseanza (interactiva), propiamente tal, porque el proceso de comunicacin y negociacin del plan de actuacin supone un momento de transicin al considerar al alumno como persona. La programacin y planificacin del proceso est inspirada bajo un modelo de currculum abierto y flexible, que considera al alumno como persona, que tiene creencias, valores, perspectivas, motivaciones y que el aprendizaje lo realiza desde dentro del grupo de pares y dentro de las perspectivas de los miembros de este. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: BRONFENBRENNER,U. (1987): La ecologa del desarrollo humano,Barcelona,Paids. EDWARDS Y MERCER. (1988), El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. Barcelona, Paids. PREZ GMEZ, A. (1987): Reforma Curricular y formacin del profesorado, en Alvarez, Psicologa y Educacin, Madrid, Visor. WOODS, (1997), La escuela por dentro: La etnografa de la investigacin educativa, Barcelona ,Paids. OTROS AUTORES PARA CONSULTA FEUERSTEIN, (1980) HAMILTON, (1983) MEDINA, (1988) LORTIE, (1973) SHULMAN, (1986)

MODOS DE EVALUACIN2.2.1 Evaluacin Diagnstica o InicialEs la que se utiliza cuando queremos tener informacin sobre las capacidades del alumno antes de iniciar el proceso de Enseanza-Aprendizaje o bien sobre sus ideas previas en los nuevos contenidos.Noizet y Caverni (1978), piensan que la evaluacin diagnstica puede tomar un carcter externo al proceso, ya que no pretende modificarlo, sino analizar el punto de partida. Glasser (1981), seala que la evaluacin diagnstica debe considerarse con el fin de facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los alumnos. As, aseguramos que las caractersticas del sistema se ajustan a las personas a las que va dirigido.La Educacin Fsica, como parte integrante de la educacin de todo individuo, evidentemente, corrobora esta idea: Son fundamentales las ideas previas de los alumnos, pero no slo hablamos a nivel conceptual, sino procedimental y actitudinal.Es importante conocer cules son motivaciones de los alumnos respecto del reade la Educacin Fsica, cules han sido sus experiencias anteriores, qu piensan de su funcionalidad, qu piensan de su relacin con la salud, etc. Estas ideas nos daran una visin de cmo nuestros ven la Educacin Fsica, hecho que nos brindara un punto de partida.A nivel conceptual y actitudinal.Es, el profesor de Educacin Fsica tiene diversos Instrumentos, o tcnicas a su alcance, como los networks, mapas conceptuales (Novak 1985; Novak y Gowin,

ConstructivismoEn el mdulo 1 se introdujo la perspectiva constructivista Se ampliarn ahora algunos aspectos a fin de ubicar el rol que el maestro juega en el proceso de enseanza.El contstuctivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras dePiaget, Vygotsky, Ausubel,Bruner y la psicologa cognitiva(adaptado de Carretero, 1993).El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999, "Constructing Knowledge and Shaping Brains" enhttp://www.21learn.org).Jean Piagetfue uno de los principales propulsores delconstructivismo. Piaget era un epistemilogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cmo se adquiere el aprendizaje.Jerome Bruner y Noam Chomsky(en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que factores como el lenguaje y la experiencia previa estn ntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas estructuras mentales.Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instruccin basado en el estudio de la cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil. (Bruner, 1960, enhttp://tip.psychology.org/bruner.html)El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al constructivismo.Ideas bsicasEl aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es elprocesono el resultado.El aprendiz selecciona ytransformainformacin, construye hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura cognitiva.El sujeto posee estructuras mentales previas que semodificana travs del proceso de adaptacin.El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin de la realidad.Se construye a travs de acciones sobre la realidad.El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu" aprende).El aprendiz debe tener un rolactivo.

PrincipiosLa instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas.

Implicaciones pedaggicas(rol del maestro o facilitador)El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente.La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para la comprensin del estudiante.El maestro debe motivar al alumno adescubrirprincipios por s mismo.Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que seanatractivas para los educandos.Motivar, acoger y orientar.Estimular el respeto mutuo.Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ).Promover el pensamiento crtico.Proponerconflictos cognitivos.Promover lainteraccin.Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.Validar los conocimientos previos de los alumnos.Valorar lasexperiencias previasde los alumnos.

Implicaciones pedaggicas(rol del alumno)Participar activamente en las actividades propuestas.Proponer y defender ideas.Aceptar e integrar las ideas de otros.Preguntar a otros para comprender y clarificar.Proponer soluciones.Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador.

DesarrolloCon base enconocimientos anteriores

ConocimientoSe produce al construirnuevas ideaso conceptos con base en losconocimientos adquiridos con anterioridad

AprendizajeSe da a travs de laconstruccin; aprender es construir.

MotivacinNecesidad de que lo aprendido seasignificativo

Adaptado de: Brunner, 1996 (enhttp://tip.psychology.org/bruner.html) y Rodrigo y Arnay, 1997.Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no puede ser el mismo que histricamente ha tenido. Esta seccin del mdulo plantea que es necesario una reconceptualizacin del rol del maestro.Para Jonassen (1994, enhttp://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm) existen ocho caractersticas que hacen diferentes a losambientes constructivistas de aprendizaje.Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad.Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad del mundo real.Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar que la reproduccin del mismo.Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto.Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instruccin.Promueven la reflexin de las experiencias.Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido.Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia.La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que instalar en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean as significativos y duraderos.MODELO CONSTRUCTIVISTAEl modelo delconstructivismoo perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe alerrorcomo un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse aerrar(ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores:Lev Vygotski,Jean PiagetyDavid P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas comoInger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza.La crtica fundamental al Constructivismo deInger Enkvistes que presupone la autonoma del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos principios del prerromnticoJean-Jacques Rousseau(no en vanoJean Piagetera suizo tambin); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. Elmulticulturalismoes tambin una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

El modelo pedaggico constructivistaEl constructivismo, en su dimensinpedaggica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos comopizarras en blanco obvedas, donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la formulacin de unametodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar:La teora del aprendizaje significativo:el aprendizaje tiene que ser lo ms significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido,significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre nicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.Aprendizaje por descubrimiento:no hay forma nica de resolver los problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente ensear cosas acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.Las zonas de desarrollo:un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real,a una zona de desarrollo prximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.El aprendizaje centrado en la persona-colectivo:la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedaggico no deben limitarse slo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. As mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.Aprender imitando modelos:este enfoque resulta especialmente importante para la enseanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayora de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamadacapacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observacin, mediante la imitacin, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atencin, retencin y reproduccin. Con relacin a ello, lo ms importante es que con la prctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guas, las generalizaciones ms que ejemplos especficos.La metodologa activa:siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo es activo cuando genera en la persona-colectivo una accin que resulta de su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho inters planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los mtodos son el medio y no el fin.La metodologa activa se debe entender como la manera de ensear que facilita la implicacin y la motivacin.El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo:en la enseanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinmicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de toma de conciencia sobre cmo se aprende se le denominametacognicin.La teora de las inteligencias mltiples:en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseanza tambin debera adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-corporal y las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, tambin se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energa y de informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.Ecologa de la educacin:el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella se interrelacionan diferentes variables: la organizacin y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es conocido como ecologa de la educacin.El programa o diseo curricular por competenciasProgramar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el anlisis del contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de planificar.En sentido amplio, unacompetenciaes un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:El saber conceptual:referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos.El saber procedimental:relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.El saber actitudinal:concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una Fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de formacin que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propsito o propsitos generales de enseanza, definidos en funcin a las necesidades de aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las caractersticas de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje generales demandadas para la persona-colectivo que se va a formar y las principales reas ocupacionales en las que puede desempearse; d) la Estructura Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesin de aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en prctica las actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.

PrecursoresComo podris observar, las entradas que subimos semanalmente, no llevan un orden, no subimos una semanateoray otra semana prctica, lo que estamos haciendo es combinar lateoracon la prctica para que, a la hora de visitar nuestro blog, no se os haga pesado y aburrido. Dicho esto, como la entrada anterior fue unaaplicacinde los modelos a la prctica, vamos a seguir conteora,especficamentecon los dems autores que intervienen en el constructivismo.

Aunque, del autor que mas se habla en la actualidad con respecto a la involucracion que ha tenido en el modelo constructivista, sea Vygotsky, hay otros dos autores quetambinexponen su punto de vista de este modelo de aprendizaje. Aunque a simple vista, no encontremos grandes diferencias entre lo que dice un autor y otro, las diferencias son muy grandes, por ello, os vamos a poner los puntos mas importantes de cada uno de los autores para queveislas diferencias mas claramente.

En primer lugar, estLev Seminovich Vygotsky.ste, como biendeberaisde saber, expone las siguientes ideas:- En primer lugar, para Vygotsky, el ser humano aprende a la luz de lasituacinsocial y la comunidad de quien aprende.- En segundo lugar, tenemos que decir, que Vygotsky, expone, que el ambiente de aprendizaje mas optimo es aquel donde existe unainteraccindinmicaentre los instructores, los alumnos y las actividades.- Para finalizar, otra de las ideas que expone Vygotsky sobre este modelo de aprendizaje es que, las actividades proveen a los alumnos oportunidades de crear su propia verdad, gracias a lainteraccincon otros.- SegnVygotsky, laconstruccinse produce cuando sto, lo realiza eninteraccincon otro.

En segundo lugar, estDavid Ausubel, el cual se centra en el constructivismo disciplinario. ste, expone las siguientes ideas:- Sostiene que lo que aprendemos es lo que nos parece significativo.- Ausubel adems, hace nfasis en la disciplina.- SegnAusubel, laconstruccinse produce cuando es significativo para el sujeto.

Para finalizar, el ultimo de los autores mas importantes de este modelo de aprendizaje esJean Piaget, el cual expone lo siguiente:- Para Piaget, ensear y aprender, es trabajar con esquemas.- En base a la idea anterior, los nios aprenden nuevos esquema.- Tenemos que afianzar los esquemas que los nios ya tienen.- Para Piaget, los mecanismosbsicospara el funcionamiento de la inteligencia son laasimilaciny laacomodacin. Laasimilacinocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con surepresentacininterna del mundo, en cambio, cuando habla deacomodacin, se refiere a acomodar nuevas experiencias y rehacer nuevas ideas de como funciona el mundo.- Segun Piaget, laconstruccinse produce cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento.

El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos delcomportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce :

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)jean PiagetJean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela deepistemologa gentica, es una de las figuras ms prestigiosas y relevantes dela psicologa del siglo xx .es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenidoms trascendencia dentro de la psicopedagoga.Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiarcuestiones epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde elpensamiento infantil al razonamiento cientfico adulto y como se construye.adopta la perspectiva del evolucionismo darviniano, desde la que desarrollarsus investigaciones y construir su propio sistema terico.la relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles,aunque tambin difciles, de evaluar.Autor de numerosas obrasentre ellas: el nacimiento de la inteligencia, el juicio moral en el nio, gnesis de las estructuras lgicas y elementales, dela lgica del nio a la lgica del adolescente, psicologa y pedagoga y otras. Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la biologa, lafilosofa, la psicologa, la sociologa, etc., y en menor medidaen comparacincon las anteriores- tambin escribi en torno a cuestiones educativas, porcompromisos y por peticiones ms que por intereses estrictamente personales.Su fructfero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de lapsicologa y ms especficamente a la psicologa infantil y el desarrollointelectual.Entre los colaboradores y discpulos de su obra, podemos destacar a: claparede, inhelder, sinclair, bonet, coll, kamel, delval y otros.a su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a lapsicologa, sino tambin a la epistemologa, la pedagoga, la sociologa, etc

Lev Semionovich Vygotsky

(1896-1934)Naci en una pequea ciudad de Bielorrusia el 17 de noviembre de 1896, llamada Orsha, hijo de familia juda de clase media. Despus de su educacin secundaria en Gomel, curso estudios universitarios de Derecho, Filosofa e Historia en Mosc. En sus estudios secundarios y universitarios, recibi una formacin en las reas de las ciencias humanas como fueron las lenguas y la lingstica, la esttica y la literatura, la filosofa y la historia. A los 20 aos realiz un estudio sobre Hamlet, pero el libro que lo encauzo hacia la psicologa fue el tituladoPsicologa del arteen 1925.Al trmino de sus estudios universitarios se dedica a ensear psicologa y se enfoca en nios impedidos, al mismo tiempo que prosigue con estudios sobre teora literaria y psicologa del arte. En 1924 se casa y se instala en Mosc y empieza a colaborar en el Instituto de Psicologa. Es ah donde inicia con la reconstruccin de la psicologa, creando la teora histrico-cultural de los fenmenos psicolgicos.Tuvo un periodo de investigacin durante el cual redact aproximadamente 200 textos, los que una parte se han perdido, pero se mantiene la obra rusa publicada en 1982 llamadaObras Completas. La realizacin de todas estas investigaciones se dio sin que el autor recibiera educacin formal sobre psicologa.En 1925 dirige el Laboratorio de Psicologa para la Infancia anormal de Mosc. Entre 1929 y 1930 escribe casi 50 trabajos. En 1930 empieza a planificar las investigaciones transculturales a realizarse en 1932, pero su estado de salud merma. Es en 1934 donde despus de estudiar medicina, sufre los ltimos ataques de tuberculosis y dicta el ltimo captulo de su libroPensamiento y Lenguaje.Falleci a los 37 aos de los cuales solo en 10 public su labor cientfica sin poder llegar a ver la publicacin de sus obras ms importantes.Fue un analtico prometedor y el creador de una de las teoras ms prometedoras de las disciplinas psicolgicas. Lo cual lo ha llevado a convertirse en uno de los autores de vanguardia, que proyecto sus investigaciones a futuro, adelantndose a su tiempo.El Constructivismo PsicogenticoParaJean Piaget, lainteligenciatiene dos atributos principales: laorganizaciny laadaptacin. El primer atributo, la organizacin, se refiere a que lainteligenciaest formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominanoperaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un proceso deinternalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones.La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos simultneos: laasimilaciny laacomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de ste. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en este caso no existe modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979)

El Constructivismo Sociocultural de VygotskySus aportes se conocen como elConstructivismo Sociocultural,porque concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica cuyas funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Vygotsky sostiene que el aprendizaje es una forma de socializacin, y que desarrollo y aprendizaje interactan entre s, siendo el ltimo un factor del desarrollo.La Zona de Desarrollo Prximo.1. Herramientas Tcnicas: son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman la informacin nueva que provienen del contexto. Su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, en busca de transformar y dominar el medio.

2. Herramientas Psicolgicas, denominadasSmbolosson el conjunto de signos que utiliza el sujeto para hacer propios dichos estmulos. LosSmbolosmodifican las estructuras de conocimiento cuando los estmulos se interiorizan. Buscan el dominio o autocontrol personal.

Psicologa del JuegoSus estudios sobre el juego son poco conocidos. Se enfocaron principalmente en el juego infantil como un fenmeno psicolgico y su rol en el desarrollo del nio. A travs del juego, el nio desarrolla significados abstractos diferentes de los que rigen los objetos del mundo real, lo que constituye un aspecto crtico en el desarrollo de las funciones mentales superiores.Vygostky dio un ejemplo: Un nio menor de tres aos que quiere montar un caballo, pero no puede, tal vez se enoje y llore; pero al cumplir los tres aos, la relacin del nio con su mundo cambia, La influencia ponderosa del juego tiene que ver con la realizacin imaginaria, ilusoria, de los deseos irrealizables.El nio desea montar el caballo, pero no puede, entonces monta un palo y se imagina que est montando un caballo. El palo se convierte entonces en unpivoteEl juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico, cuando un palo se convierte en un pivote para separar el significado del caballo de la imagen del caballo real, se modifica una de las estructuras psicolgicas bsicas, que determina la relacin del nio con el mundo real (Vygotsky, 1977).

Constructivismo Social.Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicolgico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".Seccin 1.3: El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicolgico.Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades.El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha construccin, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construccin del conocimiento con cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han trado. Por lo tanto, Un Esquema: es una representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras slo sirven para actividades muy especficas.A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez ms complejas y especializadas.Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos.De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del ritual que realizan los nios pequeos al acostarse. Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la madre est enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la cama. De esta manera, lo ms, probable es que le pida a alguien que realice la funcin de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse.En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las nociones escolares y cientficas. Por ejemplo, la mayora de las personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto.Se pude concluir sealando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas.En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se pueden conseguir varios autores, pero nos vamos a inclinar hacia Lev Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta corriente, y es uno de lo principales padres de esta teora.

David Ausubel(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psiclogo y pedagogo estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la pedagoga constructivista. Miembro de una familia de origen judo emigrada desde Europa, estudi en la Universidad de Nueva York y desarroll en su pas una importante labor profesional y terica como psiclogo de la educacin escolar. Dio a conocer lo ms importante de sus estudios en los aos 60, en obras comoPsicologa del aprendizaje significativo verbal(1963) yPsicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo(1968).

David AusubelPara Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teora del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la relacin lgica entre ellos. De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en interaccin, va a su vez modificndose. Tal aprendizaje se opone al puramente memorstico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la recepcin de otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la incorporacin de conocimientos es arbitraria y dbil, y por ello se pierden con facilidad.En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lgica y sistemticamente los conocimientos, que son as mejor asimilados. Los materiales educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas pedaggicas, han tenido cumplida aplicacin en los sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la elaboracin de materiales, programaciones educativas y diseos curriculares.

David P. Ausubel, naci en Nueva York, USA, en 1918.Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas.Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanza-aprendizaje.Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los previamente adquiridos.En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estaran localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

COGNICIN

Es la facultad o capacidad mental que se alcanza al procesar informacin, que implica el conocimiento adquirido a travs del ejercicio de estas facultades mentales y caractersticas subjetivas que permiten v alorar y considerar ciertos aspectos.Tambin se relaciona con los aspectos abstractos como mente, definido como facultad intelectual, actuando dentro de los marcos del pensamiento, de la memoria, la imaginacin y la voluntad, adems de la percepcin, el razonamiento, la inteligencia y el aprendizaje.Se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tiene como objeto el procesamiento de la informacin.

HABILIDADES COGNITIVAS.Las habilidades cognitivas son las que ponemos en marcha para comprender la informacin y la manera en que la procesamos para estructurarlas y almacenarlas en la memoria para luego ser utilizadas y son las siguientes:

ATENCIN:Exploracin, fragmentacin, seleccin y contra distractoras.COMPRENSIN:Captacin de ideas, subrayado, traduccin a un lenguaje propio y resumen, grficos, redes, esquemas y mapas conceptuales.ELABORACIN:Preguntas, metforas y analogas, organizadores y apuntes.MEMORIZACIN/RECUPERACIN:Codificacin y generacin de respuestas.

EL CONTROL QUE UNA PERSONA PUEDE EJERCER SU ACTIVIDAD COGNITIVA DEPENDE DE LAS INTERACIONES DE SUS COMPONENTES.

CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS:Son tres aspectos de la actividad; lasPERSONAS(saber que uno recuerda mejor las palabras que nmeros), laTAREA(saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y lasESTRATEGIAS(saber que la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin).EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS:Son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva.METAS COGNITIVAS:Se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:Aqu se diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, como la funcin de supervisar el proceso. Ejemplo: lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar la comprensin son estrategias metacognitivas por que van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta.METACOGNICIONEs la capacidad que tenemos de regular nuestro autoaprendizaje, planificando y aplicando estrategias para controlar el proceso y hallar los posibles fallos.

HABILIDADES METACOGNITIVASSon las facilitadoras de la cantidad y calidad del conocimiento que se tiene, su control, su direccin y su aplicacin a la resolucin de problemas, tareas y se clasifican en:

PLANIFICACION:Est involucra la seleccin de estrategias apropiadas y las de uso de recursos para su ejecucin.CONTROL:Verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una evaluacin de cuanto estamos comprendiendo, aprendiendo o recuperando informacin.EVALUACION:Se refiere a los recursos reguladores y del resultado de la comprensin y nuestro aprendizaje.MONITOREO:Observacin y apreciacin de la eficacia de la estrategia utilizada o de la modificacin del proceso con relacin a los resultados obtenidos.ACCESO:Hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad de adquirir el conocimiento apropiado.

ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO

1.ESTRATEGIAS DE ENSAYO:Son aquellas estrategias que utiliza el individuo para practicar la informacin que recibe y que est directamente relacionada con su habilidad para transferir informacin a su sistema de memoria. Puede ser de 2 tipos, de codificacin y de organizacin.2.ESTRATEGIAS DE EVALUACIN:Son actividades mentales que permiten realizar alguna construccin simblica a partir de la informacin que se est tratando de aprender, a fin de hacerla significativa, puede ser imaginaria o verbal.3.ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN:Comprende aquellos procedimientos que utiliza el aprendiz para transformar la informacin a una forma que sea ms fcil de comprender. Una de las formas ms simples de organizar el material a aprender es a travs de la agrupacin de ste.Las estrategias cognitivasLas estrategias son conductas u operaciones mentalesEs lo que elalumnorealiza en elmomentodeaprendery que est relacionado con una meta.Son conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje.

La sensibilizacinEl proceso desensibilizacinrepresenta la puertainicialdel aprendizajeEl punto departidade todoaprendizajees la motivacin.Elaprendizajeescolares un tipo de aprendizaje propositivo orientado a una meta.El nio alcomenzarunaprendizajetiene expectativas sobre lo que va aconseguirmediantelas actividades correspondientes del aprendizaje.Si el sujeto no est motivado, hay que presentarle expectativas sugerentes, realistas y sensatas para que el nio pueda realizar las actividades delaprendizajepropuesto, potenciando el auto-concepto, surgiendo sentimientos positivos.Encuantoa las actitudes, las hay cognitivas, afectivas y conductuales.Una vez motivado el nio, comienza la actividad propiamente dicha delaprendizajecon su nivel atencional.Laatencines un proceso fundamental porque de l depende todo el procesamiento de la informacin.Lainformacinaliniciose deposita en uno de los almacenes de la memoria, elregistrosensorial, donde permanece unos segundos.Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo, cunta informacin llegar a la memoria, sino sobre todo, qu clase deinformacinva a llegar.Cuando el nio atiende selectivamente a una parte de lainformacinpresente en elregistrosensorial, transfiere esainformacina lamemoriaa corto plazo.En el proceso de adquisicin se comienza con la seleccin ocodificacinselectiva lo que le permite la incorporacin del materialinformativodeinterspara el nio.Alcomprenderse genera un significado para los materiales que va a adquirir..Las estrategias de elaboracin establecen conexiones externas entre elconocimientonuevo y el viejo, hacindolo significativo para el nio.Para almacenar yretenerse necesitan una serie de estrategias que facilitan la retencin y el almacenamiento del material.El sujeto tiene la capacidad detrasladarlosconocimientonuevos a contextos,situacino estmulos nuevos.Puede aplicarlo a situaciones nuevas.La Evaluacinposibilita la comprobacin de haber alcanzado los objetivos, reforzando al sujeto, elevando la motivacin y el auto-concepto.Al potenciar las estrategias deaprendizajede un nio, le asegura mejorcalidaden sus aprendizajes.Las estrategias no son contenidos sino habilidades que se mantienen una vez aprendidas, pudiendo generalizarlas a otros momentos y situaciones, posibilitando el verdadero aprendizaje:aprendera aprender.

Estrategias metacognitivasMetacognicin es la capacidad de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.Las estrategias cognoscitivas permiten procesar la informacin, resolver problemas de procesamiento y autorregular el procesamientoPodemos definir metacognicin como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual aprendemosLas estrategias metacognitivas constituyen un grupo deestrategias de aprendizaje(los otros tres grupos son lasestrategias comunicativas, lascognitivasy lassocioafectivas). Consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje.Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces inconscientemente, acciones que nos permiten aprender. Algunas veces, por ejemplo, clasificamos la informacin, otras veces tomamos apuntes de lo ms importante, en otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que as no se nos olvide. Todos hemos desarrollado estos procesos ms de alguna vez, pero no siempre lo hacemos sistemticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro aprendizaje.Inferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que desarrollamos sistemtica y conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de informacin como buscar y evaluar informacin, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje.

Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:1.- Dirigen nuestra atencin hacia informacin clave.2.- Estimulan la codificacin, vinculando la informacin nueva con la que ya estaba en la memoria.3.- Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la informacin que se est procesando4.- Favorecen la vinculacin de informaciones provenientes de distintas reas o disciplinas.5.- Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones ptimas para aprender bajo nuestro estilo.

procesos de enseanza aprendizaje segun el constructivismoEn el enfoque pedaggico esta teora sostiene que el Conocimiento no se descubre, se construye: el alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin. Desde esta perspectiva, el alumno es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje.El Constructivismo ha recibido aportes de importantes autores, entre los cuales se encuentran Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner.Piaget aporta a la teora Constructivista el concebir el aprendizaje como un proceso interno de construccin, en donde el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez ms complejas, a los que este autor denomina estadios.Un tema importante en la estructura terica de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basndose en su conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y transforma informacin, construye hiptesis, y toma decisiones, confiando en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquemas, modelos mentales) provee significado y organizacin a las experiencias y permite al individuo ir ms all de la informacin dada.Como seala Santiuste[1], un estudiante atribuye significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir, reconoce las similitudes o analogas, diferencia y clasifica los conceptos y crea nuevas unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas.Driver (1986: citado en Santiuste) afirma que el aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin constructivista:a)La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.b)El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria (construccin de redes de significado).c)La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto.d)Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.La teora Constructivista permite orientar el proceso de enseanza aprendizaje desde una perspectiva experiencial, en el cual se recomienda menos mensajes verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del alumno.La aplicacin del modelo Constructivista al aprendizaje tambin implica el reconocimiento que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo estrategias metodolgicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y que propician un alumno que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.Como explica Calzadilla[2], en cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues ste es el producto de las mltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la observacin y valoracin de aspectos de la realidad que les son comunes. Los alumnos desarrollan su propias estrategias de aprendizaje, sealan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. La funcin del profesor es apoyar las decisiones del alumno.

La perspectivaconstructivistadel aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento o consciencia. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no puede medirse, ya que es nica en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible" .La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas, geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.Como figuras claves del construccionismo podemos citar aJean Piagety aLev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de lapsicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.Aprendizaje significativoEs el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente, ste aprendizaje puede ser informacin, conductas, actitudes o habilidades. La psicologa perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia.Tres factores influyen para la integracin de lo que se aprende:Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para l;El medio en el que se da el aprendizaje.Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con material didctico y mtodos de enseanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educacin debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qu del conocimiento adquirido (insight), emerge la motivacin intrnseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educacin centrada en el profesor, la motivacin del alumno suele ser extrnseca basada en la coercin y en las calificaciones.Es comn que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino porque no logra hacerlos parte de s mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a su trabajo.Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates, continan siendo un referente bsico. La siguiente tabla muestra los niveles de conocimiento cognoscitivos y afectivos- que deben propiciarse en toda asignatura.Niveles de aprendizajeAspecto cognoscitivoAspecto Afectivo

Nivel 1. Conocimiento de datos.Almacenamiento de datos e informacin en la memoriaNivel 1. RecibirPoner atencin. Darse cuenta que algo esta sucediendo

Nivel 2. Comprensin.El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras, resumir o ampliar lo que se ha aprendido.Nivel 2. ResponderEmitir una respuesta ante el estmulo, sea una persona, un objeto, una situacin o determinada informacin.

Nivel 3. AplicacinEl alumno es capaz de entender y explicar situaciones concretas y novedosas mediante el uso de conceptos abstractos.Nivel 3. ValorarEl alumno valora en forma vivencial y experiencial una situacin, informacin o persona. Esta valorizacin se expresa mediante la aceptacin o el rechazo de lo valorado.

Nivel 4. AnlisisEl alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de un determinado contenido informativo, puede hacer explicitas las relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer los principios que guan la organizacin de esos elementos en un todo coherente y ordenado.Nivel 4. OrganizarRelacionar unos valores con otros y elaborar una jerarqua de valores propia.

Nivel 5. SntesisReunir en una nueva forma, creativa, original una serie de elementos que aparentemente no tienen conexin entre s.Nivel 5. CaracterizarOrganizacin amplia y compleja del sistema personal de valores con el cual puede evaluar diferentes aspectos y actitudes de su vida.

Nivel 6. Evaluacin.El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la valoracin. Emitir juicios.

Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para contruir un nuevo aprendizaje. El maestro se comvierye slo en el nediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan em lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenar el conocimiento i,partido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo)

Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. (LAURA)

El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s. (Esperanza Aldrete)

El aprendizaje significativo es el porceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN)

El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya acquiriendo conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. (yayo23sep)

El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interes del individuo, no todo lo que aprende es significativo,se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza por que es valorado para el como primordial y util (alnelly)

Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo)

El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integraci{on y aprende mejor. (Liset Santoyo)

Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a travs de la aolicacin de estrategias basadas en la apreciacin de la realidad por medio de las experiencias propias y logicas y los canales sensoriales. (Jos Rodrguez)

Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, simpre y cuando haya: necesidad, inters, ganas, disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (Csar Cisneros C. TENSJBM)

Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona. (GiovanniMora)

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto,y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. (Marisol Sanchez.)

Aprendizaje Significatvo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas experiencias

Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender (UB)

Tipos de motivacin:Tipos de motivacin: 6. LA MOTIVACIN EN LA EMPRESA6.2. MARCO TERICO:6.2.1. Definicin de motivacin* Proceso de motivacinTipos de motivacin:6.2.2. Teoras de...6.2.3. Tcnicas de motivacin

6.3. APLICACIN PRCTICA6 .4. CONCLUSINa). Motivacin de logro.- Es el impulso que tienen algunas personas de superar retos y obstculos para alcanzar metas. Un individuo impulsado por el logro desea desarrollarse, crecer y avanzar en la escala del xito. El logro es importante por s mismo, no por las recompensas que le acompaan. Generalmente estas personas son aplicadas cuando tienen la percepcin de que sern reconocidas por su esfuerzo, cuando existe un riesgo moderado de fracaso, y cuando son retroalimentadas de manera especfica respecto a un desempeo anterior.

b). Motivacin de afiliacin.- Consiste en fomentar relaciones sociales con la gente. Si se compara a los trabajadores motivados por el logro con los motivados por la afiliacin, se observar cmo ambos patrones influyen en el comportamiento. La gente orientada al logro trabaja arduamente cuando recibe, por parte de los supervisores, una evaluacin de su comportamiento. Las personas motivadas por afiliacin trabajan mejor cuando se les reconocen sus actitudes positivas de colaboracin. Las que estn motivadas para el logro eligen ayudantes tcnicamente capaces y dan poca importancia a los sentimientos personales que stos tengan hacia ellos. Sin embargo, los individuos motivados por afiliacin suelen seleccionar amigos para que trabajen con ellos.

c). Motivacin por la competencia.- Se basa en realizar un trabajo de alta calidad. Los empleados motivados por la competencia buscan la excelencia en su trabajo, desarrollan habilidades para solucionar problemas y luchan por ser creativos. Lo ms importante es que estos individuos se benefician de sus experiencias. En general, tienden a desempear un buen trabajo por su satisfaccin interna y el reconocimiento de los dems. Estas personas tambin esperan un trabajo de alta calidad de sus asociados y pueden impacientarse si quienes colaboran con ellos no tienen estas expectativas.

d). Motivacin por el poder.- Es un impulso por influir en los dems y modificar situaciones. Las personas motivadas por el poder desean causar un impacto en su organizacin y estn dispuestas a correr riesgos para lograrlo. Una vez que obtienen ese poder podrn usarlo constructiva o destructivamente. Son buenos gerentes cuando su impulso est orientado hacia un poder institucional y no personal. El primero es la necesidad de influir en el comportamiento de otros para el bien de la organizacin.

Existen diversostipos de motivacin. A lo largo de la historia han surgido numerosas teoras y autores que hablan de lamotivacinen s misma. En los ltimos tiempos lamotivacinaplicada al mundo empresarial y susempleadosva adquiriendo peso en el funcionamiento de los negocios.En general lamotivacinest constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.Se conocen trestipos demotivacin laboral:En primer lugar, lamotivacin extrnsecaen la que lo que motiva es el beneficio obtenido como resultado del desempeo de alguna actividad. Este tipo demotivacinbusca un resultado satisfactorio y evitar consecuencias desagradables.En segundo lugar se puede hablar de lamotivacin intrnseca, la cual parte de la satisfaccin que produce la conducta o tarea al ser realizada. Estetipo de motivacin, que nace del propio individuo se asienta sobre un aspecto subjetivo y otro objetivo. Este ltimo aspecto objetivo puede mejorar para el ser humano cuando cuanta con las herramientas adecuadas, un entorno fsico y humano favorable. Tambin cuando percibe resultados.Por ltimo se debe considerar lamotivacin trascendente, que es lamotivacinobtenida por el beneficio o satisfaccin que obtiene un tercero o porque este evita algo negativo para l. Este tipo demotivacinengloba aquellos trabajos que se realizan voluntariamente. Es habitual hablar de estetipo de motivacinen el entorno empresarial debido al protagonismo que actualmente tiene la proyeccin en la comunidad de una imagen ntegra y solidaria de las empresas.En definitiva, los trestipos de motivacinno se dan de forma aislada sino que se interrelacionan y dependen de cada tipo de persona.1. La motivacin:es una atraccin hacia un objetivo que supone una accin por parte del sujeto y permite aceptar elesfuerzo requerido para conseguir ese objetivo.La motivacin est compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La ausencia de motivacin hace complicada la tarea del profesor. Tambin decir que la falta de motivacin por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del profesor.2. Los tipos de motivacin.Antes de explicar los distintos tipos de motivacin, debemos comentar que stos se basan en los factores internos y externo que engloban al alumno.Podemos clasifar la motivacin en cuatro tipos:-Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca: la asignatura que en ese momento se