paradigmas en psicología de la educación texto

7/29/2019 Paradigmas en Psicologa de la Educacin TEXTO

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Paradigmas en Psicologa de la Educacin

PARADIGMAS EN PSICOLOG A DE LA EDUCACI NGerardo HernndezJess Carlos GuzmnINSTITUTO DE COMUNICACIN EDUCATIVA, Mxico.

CARACTERIZACIN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

INTRODUCCIN

En los captulos anteriores revisamos la historia y el estatuto epistemolgico de laPsicologa de la Educacin, sealamos que una de las caractersticas principales deesta es su naturaleza multiparadigmtica. Dentro de los paradigmas vigentes dela disciplina, el que se ha mantenido durante aos y por ende tiene mayor tradicindentro de la disciplina, es el denominado CONDUCTISTA. Este paradigma es uno delos que ms proyecciones de aplicacin ha generado en la Psicologa de laEducacin. Dentro de las dimensiones de la disciplina, que ms se ha vistodesarrollada por la presencia del paradigma es la tcnico-prctica.El paradigma psicoeducativo conductista, est basado principalmente en laconcepcin de la hiptesis de extrapolacin-traduccin que revisamos anteriormente.El paradigma psicoeducativo conductista, es el llamado anlisis conductual aplicadoa la educacin, el cual simplemente es un campo de aplicacin que se erige sobre losprincipios de la investigacin bsica conductista, obtenidos en escenarios artificiales.Dichos principios simplemente son extrados y traspolados a las distintas situacioneseducativas.Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas vamos a

retomar los cinco componentes que revisamos en el captulo anterior.Antecedentes:

El enfoque conductista tuvo sus orgenes en las primeras dcadas del presente siglo.Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepcin a partir de untexto seminal escrito por l en 1913 denominado "La psicologa desde el punto de vistaconductista". Watson, de formacin funcionalista (Escuela de Chicago), supo leer lostiempos de aquellos aos al proponer un nuevo planteamientto terico-metodolgico cuyas principales influencias, en boga por aquellos aos, fueron:una concepcin fixista del darwinismo, el empirismo ingls, la filosofa pragmatista yla concepcin positivista de la ciencia (ver Chaplin y Krawicc, 1979; Yaroshevsky,1979).

Segn Watson, la Psicologa, para alcanzar un estatuto verdaderamente cientfico,deba de dejar de ocuparse del estudio de la conciencia (los procesos inobservables)y nombrar a la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio.Asimismo sera necesario rechazar el uso de mtodos subjetivos como laintrospeccin y utilizar en su lugar, mtodos objetivos como la observacin y laexperimentacin, utilizados por las ciencias naturales (ver Rubinstein, 1974).El conductismo, desde sus inicios, aparentemente rompa radicalmente con muchosde los esquemas de la Psicologa precedente, aunque a decir verdad existanimportantes antececedentes dentro de la Psicologa (i.e., Pavlov y Thorndike, entre


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otros) los cuales fueron tomados por los conductistas como base slida para sutrabajo terico- metodolgico.

El planteamiento watsoniano tuvo un buen acogimiento en los crculos y logr unxito casi inmediato, sobre todo en los aos veinte. Diez aos despus del manifiestoconductista de 1913, el conductismo de Watson rpidamente se diversific,

contndose por esos aos de un grupo numeroso de escuelas dismiles entre s (v.Pozo, 1989; Rubinstein, 1974). Algunos aos despus se desarroll en pleno elmovimiento neoconductista, con cuatro derivaciones que disputaban la supremacaacadmica. Estos cuatro nuevos planteamientos fueron: el conductismoasociacionalista de E. Guthrie, el conductismo metodolgico de C. L. Hull, elconductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B.F. Skinner.Con el paso de las dcadas, especialmente durante los aos cuarenta hasta lossesenta, el conductismo skinneriano se desarroll y protagoniz la escena acadmicaal grado de constituirse como la corriente hegemnica dentro de la disciplinapsicolgica.La propuesta skinneriana, tambin llamada Anlisis Experimental de la Conducta(AEC), se ha caracterizado por hacer una feroz defensa de los aspectos ms radicales

de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Segn elautor norteamericano, la conducta de los organismos es explicada a travs de lascontingencias ambientales, negndose toda posibilidad causal-explicativa a losprocesos internos de naturaleza mental.A partir de los sesenta, el paradigma conductista comenz a acumular una serie deanomalas, difcilmente explicables desde la ptica ortodoxa y la corriente dejo detener la fortaleza como tradicin de investigacin, que hasta entonces ostentaba. Peroel conductismo, al parecer no ha finiquitado su presencia en la Psicologa, bajo lainspiracin de los escritos del tenaz Skinner. Actualmente, as como siguen existiendoconductistas operantes, igualmente han comenzado a aparecer desde hace variosaos, variantes hbridas dentro del conductismo que reflejan las influencias de otrosparadigmas como son el enfoque cognitivo conductual (v. Mahoney, Zimmerman),

las teoras del aprendizaje social (Bandura), los estudios sobre cognicin animal(Rescorla), etc. (v. Pozo, 1989).Hay que reconocer que la obra de Skinner es sin duda uno de los grandes hechoshistricos de la Psicologa de ese siglo. Al grado tal que cuando se habla deconductismo, se piensa enseguida en la fgura del psiclogo norteamericano. Elconductismo skinneriano, es el conductismo por antonomasia. Una variante delAEC lo constituye el Anlisis Conductual Aplicado (ACA), que se refiere a lasaplicaciones de las leyes y principios encontrados en la investigacin bsica conorganismos infrahumanos a escenarios reales (Baer, Woolf y Risley, 1974). Dentro deellos, el campo de la educacin ha sido uno de los preferidos por los conductistas,donde sin lugar a dudas se han realizado un sinnmero de trabajos de intervencin.Por tal motivo en la presente exposicin, nos centraremos en las aplicaciones delAEC (el ACA) al campo y dimensiones de la educacin.

Problemtica.

La problemtica de la aproximacin conductuales es inequvoca: el estudio descriptivode la conducta. Dicha problemtica ha interesado a todos los conductistas, en todassus variantes y en particular al esquema skinneriano. El espacio de problemas enque ellos ubican todo su trabajo de investigacin y anlisis es el estudio de laconducta y sus determinantes, los cuales para ellos son de tipo externo-ambiental.


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Al estudiar a la conducta de los organismos, debemos asegurarnos de definirlas entrminos observables, medibles y cuantificables. Los procesos inobservables, portanto, salen fuera de la problemtica de investigacin y anlisis de los conductistas.El estudio de la conducta ha de realizarse por mtodos experimentales y losfines del trabajo "terico" (en esta perspectiva existe una actitud profundamenteantiterica) y de investigacin, son el descubrir los principios y leyes por los cuales el

medio ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds, 1977).Por tanto, los objetivos del conductismo operante son la investigacin y anlisisde las relaciones y principios entre los eventos ambientales (estmulos, E) y lasconductas de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vezidentificadas estas leyes, se logren objetivamente la descripcin, prediccin y controlde los comportamientos.

Fundamentos epistemolgicos.

El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo. De acuerdocon esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es simplementeacumulado por simples mecanismos asociativos.Enmarcndonos en el clsico problema epistemolgico del sujeto y el objeto de

conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una "tabularasa", un "libro en blanco", donde se imprimen las anotaciones deterministas delobjeto. Recordemos que segn los empiristas, el conocimiento est compuesto de lassensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), las ideas (copia directade las sensaciones) y de las asociaciones entre ellas .De cualquier manera el origendel conocimiento, est en las sensaciones e impresiones que son meras copias oreflejos de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad de que cualquier reductoracionalista tenga una participacin activa en la determinacin de las conductas delsujeto.De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticasdefinitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.El conductismo es profundamente ambientalista en tanto se considera que es el medio

ambiente (fsico predominante, aunque tambin el social) quien determina las formasen que se comportan los organismos. El aprendizaje de los organismos est aexpensas de los arreglos ambientales (vg. las contingencias y relaciones entreestmulos antecedentes y/o consecuentes, con las conductas de los organismos), y enese sentido en un momento determinado, pueden arreglarse las condiciones externaspara que el sujeto o aprendiz de conocimientos modifique sus conductas en unsentido determinado. En consecuencia, la concepcin ambientalista extrema, supone almismo tiempo, la nocin de un sujeto cognoscente o aprendiz pasivo, receptor de lasinfluencias externas.De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado en diferente forma, segn lasperspectivas que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigidad, temporalidady causalidad) que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporacinde los conocimientos y el aprendizaje. Por tanto un rasgo comn en sus

concepciones, es el marcado asociacionismo en su descripcin y explicacin sobre laforma en que aprenden los organismos de cualquier nivel filogentico (universalidadfilogentica).Otra caracterstica esencial como hemos mencionado, lo constituye su visinnetamente anticonstructivista, dado que para los conductistas los procesos dedesarrollo no son explicados por cambios debidos a estructuraciones internas en lossujetos, ni algn proceso o serie de procesos mentales. Los conocimientos delsujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos deasociaciones antes mencionadas) entre estmulos y respuestas, sin alguna


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organizacin estructural. Por tanto, no existen cambios cualitativos entre un estadoinferior de conocimientos y otro superior, sino por lo contrario simples modificacionescuantitativas.

Supuestos tericos.

El conductismo (en particular el skinneriano) es principalmente antiterico,coherente con la epistemologa empirista que le subyace.No obstante se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estmulo-respuesta) como esquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de lasconductas de los organismos.Segn los conductistas todas las conductas, por ms complejas que estas sean,pueden ser analizadas en sus partes ms elementales, es decir, a travs de estmulosy respuestas. Segn los conductistas, todos los estmulos o respuestas sonequivalentes, es decir, cualquier clase de estmulos puede ser asociado con lamisma facilidad a cualquier otra clase de estmulos o respuestas (equipotencialidad, v.Pozo, 1989).En el esquema del condicionamiento operante (Fig. 1), las conductas que msinteresan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en

forma autmatica por los estmulos antecedentes sino que tienen la facultad deocurrir en forma deliberada Los estmulos antecedentes a las conductas operantesson denominados estmulos discriminativos (ED), mientras que los estmulosconsecuentes a dichas conductas son denominados estmulos reforzadores (ER), demanera especial, a los conductistas skinnerianos les interesa el estudio detallado delas contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasin donde se da la respuesta (ED),la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con losestmulos consecuentes o reforzadores (ER).

E. antecedente Conducta E. consecuente

(E. discriminativo) (E. reforzador)

Continuo temporal

Fig. 1. Modelo del condicionamiento operante (contingencias dereforzamiento).

Del estudio detallado de las relaciones funcionales entre los eventos ambientales yconductuales, los conductistas han derivado una serie de principios los cuales han sidodemostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds,1977). A continuacin vamos a exponer brevemente algunos de los que

consideramos ms significativos. Principio de reforzamiento.Segn este principio, una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si estinfluenciada por las consecuencias positivas que produce. Si la aparicin de unestmulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamosreforzador. Los reforzadores puede ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos (ER-),

empero ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que


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anteceden. En el reforzamiento positivo, el ER+ es generalmente "placentero" (vgr.un halago, buenas calificaciones, dinero, etc.) y produce una alta probabilidad de quela conducta vuelva a ocurrir. Mientras que en el reforzamiento negativo, el ER- es algoadversivo o "desagradable", pero la conducta se incremente ante su presencia, porquelo suprime (vgr. cerrar la ventana para evitar la entrada de corrientes de aire fro auna habitacin).

Otro procedimiento que tiene que ver con el no reforzamiento, es la denominadaextincin, que consiste en dejar de presentar el estmulo reforzante positivo, lo cualproducir que la conducta disminuya en su ocurrencia. Finalmente, un principioparcialmente asociado al anterior, en tanto igualmente produce que la conductadisminuya en su frecuencia de ocurrir es el castigo, el cual consiste en la presenciade un estmulo aversivo posterior a una conducta (vgr. al enviar a un nio a ladireccin -estmulo aversivo-, por violar las normas del saln de clases, puede hacerque ste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal comportamiento).

Principio de Control de Estmulos.Reynolds (op. cit.) "cada reforzamiento, adems de incrementar la ocurrencia deuna conducta operante a la cual sigue, tambin contribuye a que esa operante est

bajo el control de estmulos que estn presentes cuando la operante es "reforzada"(p.47). Por tanto, estos estmulos llamados discriminativos (ED), pueden alcanzarel papel de controlar la conducta toda vez que se cumplan las condiciones antesmencionadas. De hecho lo que el sujeto, hace cuando se deja guiar por un ED paraemitir sus conductas es discriminar a dicho estmulo de entre otros similares ydiferentes. Un ejemplo de estmulo sera, cuando se utilizan ciertos sealamientos(vgr. tocar la campana, anotar algo en el pizarrn, etc.) y no otros por parte delmaestro, para que los alumnos realicen ciertas conductas como jugar, estudiar, etc.

Principio de los Programas de Reforzamiento.Un programa de reforzamiento puede definirse como el arreglo determinado en que

son proporcionados los estmulos reforzadores a las conductas de los organismos.Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice queest en operacin un programa de reforzamiento continuo; pero en cambio cuandose refuerzan algunas y no otras de las respuestas, segn criterios de tiempo o ennmero de respuestas, entonces decimos que estamos aplicando un programa dereforzamiento intermitente.Segn estos criterios, los programas de reforzamiento intermitente pueden serdivididos en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de razn. Losprogramas de intervalo que a su vez pueden ser fijos (IF) o variados (IV),especifican condiciones de tiempo para administrar los estmulos reforzadores (vgr.un programa IF '5', quiere decir que la primera ocurrencia de la respuesta de nuestrointers, que acontezca despus de un perodo de cinco minutos, deber ser reforzaday no antes ni despus). En los programas de razn, que igualmente pueden ser fijos

(RF) o variables (RV), se seala que las conductas sern reforzadas, toda vez quehayan ocurrido un determinado nmero de estas (vgr. un programa de RV 8, sereforzar en el orden siguiente: la octava, la sexta, o la dcima respuesta -enpromedio ocho, del sujeto y no antes ni despus). Los programas de intervalo y derazn, en sus dos modalidades cada uno, tienen efectos diferenciales en la tasa deocurrencia de las respuestas (los programas de RV y de IV son los que producen unnmero mayor de respuestas por unidad de tiempo).De estos programas de reforzamiento intermitente bsicos, pueden hacerse mltiplesarreglos y sofisticaciones (V. Reynolds, op. cit.).


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Principio de complejidad acumulativa.Segn este principio, todas las conductas complejas son producto del encadenamientoacumulativo de cadenas de respuestas. Las conductas complejas, como leer,escribir, hablar, etc. se supone por tanto que subyace del mismo proceso de

aprendizaje de encadenamiento de respuestas.De estos principios conductuales y otros que nos resulta difcil exponer aqu porrazones de espacio, se han derivado una multiplicidad de procedimientos y tcnicasconductuales las cuales han sido utilizadas extensivamente, para ensear (vgr.moldeamiento, encadenamiento), mantener (programas de reforzamientointermitente), controlar (control de estmulos, gua fsica, igualacin a la muestra)y decrementar conductas (extincin, reforzamientos de conductas alternativas,tiempo fuera, etc.) (v. Sulzer y Mayer, 1983).

Prescripciones metodolgicas.

De acuerdo con la postura conductista, el mtodo cientfico por excelencia es elmtodo experimental. En la aplicacin de dicho mtodo, se pretende nulificar la

participacin subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador al mximo, conel fin deseado de lograr objetividad en los datos (2). La metodologa conductistatiene fuertes connotaciones empiristas, en tanto que pretende obtener una copiaexacta de la realidad, sin dar opcin a la participacin cognoscitiva del experimentador(no formulacin de hiptesis, etc.). Esto es, mientras ms alejado se encuentre elexperimentador de lo que pretende conocer ms fiel y objetivo ser su conocimientosobre ste. Al mismo tiempo, debe mencionarse que las tcnicas y estrategias en eldiseo de investigacin estn matizadas por una concepcin inductivista,valorndose en forma exacervada la obtencin de los datos (realizados siempre,exenta de altas leyes y principios de naturaleza descriptivo-emprica.Otra caracterstica de la metodologa de este paradigma, es el estudio y el anlisisatomista de la realidad. Generalmente al ser estudiada la realidad, se le fragmenta en

unidades de anlisis lineales entre estmulos (variables independientes manipuladas)y respuestas (variables dependientes observables). Luego la complejidad de lo real,es explicada a travs de los resultados del anlisi de estos elementos (reduccionismo).

Proyecciones de aplicacin al campo educativo.

Como ya sealamos anteriormente, la aproximacin del AEC, tiene una varianteasociada a las aplicaciones a los distintos escenarios y contextos clnicos, sociales,educativos, del trabajo, etc. Este es el denominado Anlisis Conductual Aplicado(ACA), que se concibe como la mera aplicacin de los principios descubiertosmediante la investigacin bsica en los laboratorios u otros escenarios artificiales. Portanto, debemos considerar que el Anlisis Conductual Aplicado a la educacin,entendido de esta manera (v. Baer, Woolf y Risley, 1974; Bijou, 1978), queda inserto

dentro de los lmites de la llamada hiptesis de extrapolacin-traduccin, a que noshemos referido anteriormente, con todas las consecuencias que esto implica (vgr. elpsicologismo).Se reconoce que el conductismo aplicado a la educacin, ha conformado una fuertetradicin dentro de la Psicologa Educacional, iniciado por los primeros escritos deSkinner al respecto (Skinner, 1954 cit por Cruz, 1986; v. Skinner, 1970), yalcanzando su auge desde finales de la dcada de los cincuenta hasta principios delos aos sesenta (v. Bijou, 1978; Snelbecker, 1974).A continuacin haremos alusin a algunos de los aspectos nodales de este


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paradigma psicoeducativo, para lo cual analizaremos desde la perspectiva de esteenfoque (el ms tpicamente skinneriano), los conceptos sustanciales del procesoinstruccional y de los agentes que intervienen en l, por ltimo, hablaremos sobre lasprincipales aportaciones tecnolgicas que han emanado desde su seno, al campo de laeducacin.

(a)Concepcin de la enseanza.

De acuerdo con el enfoque que estamos revisando, el proceso instruccionalconsiste bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento,con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno (v. Bijou, 1978).Cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene unaprogramacin instruccional eficaz basado en el anlisis detallado de las respuestasde los alumnos y en el cmo sern reforzadas. El propio Skinner en el texto de la"Tecnologa de la enseanza" (1970) lo dice explcitamente: "la enseanza essimplemente la disposicin de las contigencias de refuerzo" (p 20).Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanzaconsiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar informacin

(con excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendrque ser adquirida por l. El programador-profesor, estructura los cursos y hace losarreglos contingenciales de reforzamiento mencionados, est interesado enperfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades(contenidos) que el alumno se supone habr de aprender. Otra vez el propio Skinner(1970) lo seala del siguiente modo: "Ensear es expender conocimientos; quien esenseado aprende ms de prisa que aquel a quien no se le ensea" (p. 20).Finalmente hay que sealar que para los conductistas, a pesar de que en ciertosprogramas de aplicacin transgredieron esto que vamos a decir, refieren que laenseanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) yno en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

(b)Metas y objetivos de la educacin.

Los conductistas sostienen que la educacin es uno de los recursos que emplea lasociedad para controlar la conducta humana. La escuela como tal tiene dos funcionesesenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos(Carlos, Hernndez y Garca, 1991). Segn Skinner (1970); en las institucionesescolares actuales, se atiende a la primera de esas funciones, por ende es necesariohacer de los alumnos personas creativas y respetar su propia individualidad. Segneste autor, la tecnologa de la enseanza, inspirada en este enfoque, puedecontribuir fructferamente a estos fines.No obstante para lograr lo anterior, las metas y los objetivos no deben serenunciados en forma vaga y deben ser traducidos o reducidos a formas msoperables para alcanzarlos.

Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son tres:

1.- Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno.

2.- Sealar los criterios de ejecucin de las mismas y.

3.- Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de inters.

La enunciacin conductual de los objetivos tiene varias ventajas: permite claridad al


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docente y al alumno sobre las actividades de enseanza y de aprendizajerespectivamente, dan lugar a una planificacin y diseo instruccional adecuados,permiten obviar las formas de evaluacin. En este sentido, se dice que los objetivosson elementos esenciales de todo proceso instruccional.Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las conductasfinales que se desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en objetivos de

naturaleza ms especfica (intermedios y especficos), de esta manera resultamucho ms fcil para el docente conducir a los alumnos a lo largo del curso.Debe existir congruencia entre ellos, estableciendo una relacin de parte-todoacumulativa (el todo es la suma de las partes). La idea de formular los programas deun curso de este modo, est basado en el principio, que ya enunciamos, decualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que laconforman. Enseando las conductas componentes, se puede ir procediendopaulatinamente, hasta el logro de una conducta final compleja.

(c) Concepcin del alumno.

A pesar de enfatizar que el sujeto de la instruccin que los conductistas conciben ydesean promover es un alumno activo, de acuerdo con el concepto de instruccin que

ellos aceptan entender, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se vefuertemente restringida por los arreglos contingenciales del profesor-programador,que se establecen incluso antes de la situacin instruccional. La participacin delalumno, por tanto est condicionada por las caractersticas prefijadas del programapor donde tiene que transitar para aprender.El alumno es visto entonces, como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolarpueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, losmtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientalesy curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumoseducativos, para que el aprendizaje de conductas acadmicas deseables sea logrado.Durante cierto tiempo y de manera particular en la gran mayora de lasintervenciones realizadas por los conductistas en las aulas escolares, se haban

orientado a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuestay por ende la pasividad (Winett y Winkler, 1972). Implcitamente se privilegiaba laconcepcin de un alumno "bien portado" en los salones escolares, que simplementeadquira hbitos socialmente aceptables, los cuales en la mayora de las veces noestaban precisamente asociados con las verdaderas conductas acadmicas.Posteriormente, en fechas ms recientes, el mismo enfoque fue autocrtico yreorient sus prcticas, procedimientos y programas dando mayor apertura aldesarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos verdaderamenteacadmicos como el estudio, la creatividad, etc.

(d) Concepcin del maestro.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie

de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. Keller (1978) ha sealadoque en esta aproximacin, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional yun administrador de contingencias" (p. 672). Un maestro eficaz debe de ser capaz demanejar hbilmente los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque(principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con xito nivelesde eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentrode los principios deber manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivoy evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).


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(e) Concepto de aprendizaje.

El tpico del aprendizaje ha sido una de las categoras ms investigadas por losconductistas. De hecho para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanoses aprendida, como producto de las contingencias ambientales. El aprendizaje esentendido de manera descriptiva como un "cambio estable en la conducta" o como

dira el propio Skinner (1976) "un cambio en la probabilidad de la respuesta" (p. 22).De donde se sigue, que si es de nuestro inters lograr que un alumno adquiera oincremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario uilizar los principiosy/o procedimientos, dentro de los cuales el ms importante es el reforzamiento.De acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier conducta puede seraprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de lasdiferencias individuales es mnima (v. Pozo, 1989). Lo verdaderamente necesario ycasi siempre suficiente, es identificar adecuadamente los determinantes de lasconductas que se desean ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimienosconductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final (laconducta terminal).

(f) Metodologa de la Enseanza.

La propuesta prototpica del enfoque conductista, para la instruccin, es ladenominada enseanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner(1970) para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un arte, en unatcnica sistemtica.La enseanza programada segn Cruz (1986), es el intento de lograr en el aulaescolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios,usando los principios conductuales.La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las siguientescaractersticas, reportadas por Cruz (op. cit., p. 21)

a) Definicin explcita de los objetivos del programa.

b) Presentacin secuenciada de la informacin segn la lgica de dificultad creciente,asociada al principio de complejidad acumulativa.

c) Participacin del estudiante.

d) Reforzamiento inmediato de la informacin.

e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).

f) Registro de resultados y evaluacin continua.

La enseanza programada se ha asociado comnmente con las mquinas de

enseanza (y ms recientemente con las computadoras y el CAI -en espaol, IAC(Instruccin asistida por computadora)-, al grado tal de considerarse que la primerano puede realizarse sin las segundas. Tal confusin se debe en parte al propioSkinner, pero no es correcta, dado que la enseanza programada puede ocurrir sinel empleo de cualquier tipo de mquina.El elemento bsico de la enseanza programada lo constituye el programa, el cualpuede definirse como una serie de segmentos que presentan informacin en formacreciente. Dicho programa ser propuesto, toda vez sean analizados con detalle losobjetivos finales y se establezcan las conductas que finalmente llevarn los alumnos


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al logro de los objetivos. Para la construccin de un programa, son necesarios trespasos (v. Cruz, op. cit., p. 35):

1.- Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variablesprevias al mismo.

2.- Redaccin del programa.

3.- Rectificacin y validacin del programa.

Recientemente Skinner (1984, cit. por Woolfolk, 1990) di algunos lineamientos queresumen lo que hemos dicho, para mejorar la enseanza:

1.- Ser claro acerca de aquello que se va a ensear.

2.- Asegurarse de ensear en primer lugar lo que se considere necesario para elaprendizaje de cosas ms complejas.

3.- Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.

4.- Programar los temas.

(g) Concepto de evaluacin.

Cuando el alumno va progresando en el programa una condicin importante,segn los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (aunque no siempre sueleser as, pero es ideal de la misma enseanza programada). Antes de ser sometido alprograma, durante el avance final del mismo, el alumno es evaluado paracomprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de losconocimientos y habilidades enseados. Los instrumentos de evaluacin se deben

elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados previamente (tomando encuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). Adichos instrumentos, formado por un conjunto de reactivos asociados estrechamentecon los objetivos especficos, se les conoce como pruebas objetivas dado que seconsidera que aportan informacin suficiente para evaluar objetivamente eldesempeo de los alumnos, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos delexaminador. Otra caracterstica importante es que las evaluaciones no deben serreferidas a normas como lo hacen las pruebas psicomtricas sino a criterios, porque leimporta medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades en trminosde niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernndez y Garca, 1991).

La aproximacin conductual ha tenido varias reas de aplicacin en el campo de laeducacin:

1.- La enseanza programada. Durante principios de los sesenta, se desarroll unagran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanzadesarrollados bajo esta aproximacin (v. Cruz, 1986). Como se ha dicho, en un iniciolas protagonistas fueron las mquinas de enseanza y posteriormente los textosprogramados en forma lineal, ramificada y mattica, tambin dio lugar a losconocidos modelos de sistematizacin de la enseanza (v. Anderson y Faus, 1975;Gago, 1978).


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2.- Los programas CAI/IAC. Como descendiente directo de la enseanza programada,surge uno de los entornos propuestos en el campo de la informtica educativaimpulsado principalmente por P. Suppes (v. Solomon, 1987). Los programas deInstruccin Asistida por Computadoras (CAI/IAC), constituyen software ycourseware educativo con los mismos rasgos que la enseanza programada

(situaciones instruccionales demasiado estructuradas y que dejan poca participacinsignificativa al alumno), pero con las ventajas de la mayor interactividad queproporciona la computadora (no el entorno CAI/IAC). Esta aplicacin, aunque ha sidomuy criticada recientemente, constituye uno de los principales prototipos de softwareeducativo que se han utilizado desde hace ms de 20 aos, en los usos de losordenadores a la educacin.

3.- La tcnicas y procedimientos de modificacin de conducta en la educacin formaly especial. Existe una gran cantidad de literatura (v. Bijou y Rayek, 1977; Galindo,Bernal, Hinojosa, Galguera y Taracena, 1980; Sulzer y Mayer, 1983), sobre lasdistintas aplicaciones normales y atpicas en todo los niveles y modalidadeseducativas.

4.- Dentro de las propuestas educativas a nivel de educacin media superior ysuperior, una de las aplicaciones ms significativas, sobre todo en los aos sesenta enNorteamrica y en los setenta en Amrica Latina es el denominado Plan Keller oSistema de Instruccin Personalizada (SIP) (Keller, 1978, v. Bijou y Rayek, 1977).

Resumen

Dentro de los paradigmas psicoeducativos, el conductista es uno de los que cuentacon mayor tradicin dentro de la disciplina. El paradigma es regulado bsicamente porla hiptesis de extrapolacin-traduccin, retomando los principios y leyes empricas

de la investigacin bsica del anlisis experimental de la conducta.La problemtica del paradigma es el estudio y descripcin de los procesosconductuales observables. Su epistemologa es de tipo empirista-positivista. Lasexplicaciones tericas del conductismo estn reducidas al esquema E-R, dandoespecial nfasis a las contingencias ambientales externas para la determinacin delas conductas del sujeto. La metodologa a travs de la cual han desarrollado susprincipios conductuales estn fundamentadas en el uso de la metodologaexperimental (y sus variantes).Los conductistas conciben a la enseanza como un arreglo simple de lascontingencias de reforzamiento y consideran que siendo eficientes en el arreglo, sepuede ensear cualquier tipo de conducta. El alumno es visto como ser pasivoaislado, cuya participacin se encuentra fuertemente restringida por programasaltamente estructurados y controles ambientales- escolares sofisticados. El maestro asu vez se concibe como un ingeniero conductual que realiza arreglos contingencialespara incrementar conductas deseables y decrementar las indeseables. Una de lasaportaciones del paradigma a la educacin es la enseanza programada porcomputadora, basada en el arreglo sistemtico del entorno (libro, curso programapor computadora, ambas, etc.), el cual se apoya en la aplicacin de los principiosconductuales para lograr la conducta deseada. Finalmente la evaluacin psicoeducativaque realizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medirobjetivamente las conductas (pruebas pedaggicas).


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Notas

1)- Es necesario distinguir, segn los conductistas skinnerianos, entre el llamadocondicionamiento operante que ellos profesan y el llamado condicionamiento

pavloviano. El condicionamiento clsico fue trabajado extensivamente por el granfisilogo ruso Ivn Pavlov y consiste bsicamente en el apareamiento de estmulosincondicionados (EI, producen respuestas reflejas, automticas) y condicionados(EC, adquieren un cierto poder evocador de las respuestas reflejas, por la asociacinfrecuente con los primeros), para producir respuestas incondicionadas (RI, reflejas,fisiolgicas) y condicionadas (RC, aprendidas, similares a las RI) respectivamente. Portanto, en el acondicionamiento clsico lo que se aprende son respuestas condicionadasgracias a las relaciones temporales entre estmulos que le anteceden.En el condicionamiento operante, las relaciones que interesan son entre las respuestasoperantes y los estmulos consecuentes que stas producen, as como la forma enque estos estmulos consecuentes pueden adquirir el poder de controlar la conducta(v. texto).

2)- Las investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada en loscriterios del operacionalismo (los conceptos son definidos segn los pasos oprocedimientos para medirlos objetivamente segn criterios observables, medibles ycuantificables, quedando escasa posibilidad para la elaboracin de juicios subjetivosde cualquier tipo.

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CARACTERIZACIN DEL PARADIGMA HUMANISTA

INTRODUCCIN

El paradigma humanista, es un complejo mosaico de facciones, dadas las diferenciasexistentes entre los diversos autores adictos a l.

Si bien, como revisamos en los captulos anteriores, los conductistas se haninteresado por las conductas observables y los cognitivos por los procesos cognitivosinobservables, las proyecciones del paradigma psicoeducativo, han venido a llenar unhueco, que los otros no han atendido con el debido rigor que se merece, a saber: eldominio socio-afectivo y las relaciones interpersonales.

Las aplicaciones del paradigma humanista, como en el caso conductista, sin duda seencuentran reguladas por la hiptesis de extrapolacin-traduccin, dado que losconstructos y los esquemas tericos elaborados por los adictos al paradigma (a partirde la experiencia clnica y la reflexin han sido aplicados al mbito educativo, haciendoslo ajustes inmediatos de acuerdo a dicho contexto de aplicacin. La investigacinpsicoeducativa realizada bajo la perspectiva de ste enfoque, en general est orientadaa la refinacin y validacin de prcticas derivadas del paradigma, pero escasamente ala generacin de conocimientos innovadores como en el caso del paradigma cognitivo.

No obstante, el paradigma es de una importancia histrica enorme, en tanto que hasealado las carencias de las prcticas educativas y de los campos de aplicacin de losotros paradigmas, por lo que stos (vgr. el caso conductista y el cognitivo), se han


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visto precisados a reconsiderar crticamente algunas de sus posturas, ampliando sushorizontes de aplicacin.

Antecedentes.

Aunque se dice que el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos dealgunos filsofos como Aristteles, filsofos del renacimiento, Leibnitz, Kierkegaard,Sartre, etc., como paradigma de la disciplina psicolgica, nace poco despus demediados del presente siglo (aunque con un perodo de gestacin de ms de diez aosv. Hamachek, 1987; Villegas, 1986).

En la dcada se los cincuenta en Norteamrica, como sabemos predominaban dosescuelas u orientaciones en la Psicologa: el enfoque conductista y la corrientepsicoanaltica. La primera de ella interesada en el estudio de los determinantesambientales de la conducta y la segunda con una propuesta idealista basada en lanocin del inconsciente y los instintos biolgico. Dentro de este contexto, la psicologahumanista nace como la "tercera fuerza" alternativa a las otras dos. Segn algunos delos pioneros de ese movimiento, se pretenda desarrollar una nueva orientacin en

psicologa que fuera anti-reduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicosatribuidos sea a factores externos (conductismo) o a conceptos biologicistas innatos(freudismo), sino por el contrario, que se centrara en el estudio de los seres humanoscomo totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contextointerpersonal.

Otros factores que sin duda influy" notablemente en el surgimiento de esteparadigma, fueron los de orden histrico y sociocultural que regan por dichos aos enNorteamrica en particular, El Zeitgeist (clima cultural de la poca) en que seencontraba el pas despus de dos guerras mundiales, era la apertura hacia nuevasformas de actitudes y pensamientos que rompieran con la represin militar y sexual,con una moral superficial y con la deshumanizacin propia de la sociedad industrial. Demodo que una postura alternativa en psicologa como la humanista, centrada en elestudio psicolgico del y para el hombre, tena un marco propicio para su desarrollo.El movimiento creci" aceleradamente desde finales de los aos cincuenta y toda ladcada de los sesenta, influyendo no slo en el mbito acadmico de la disciplina sinoen otras esferas del saber humano (vgr. el Movimiento del Potencial Humano. Villegas,1986). Algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente por esosaos, fueron A. Maslow (a quien se considera como el padre del movimiento), G.Allport, G. Moustakas, G. Murphy y C. Rogers. Se dice que estos fundadores ycontinuadores de la corriente humanista, se vieron fuertemente influidos por la filosofaexistencialista y la corriente de la fenomenologa, aunque algunos autores (Villegas,1986), sealan que la influencia de estas filosofas es ms bien relativa solo en algunosautores de movimiento.La psicologa humanista representa una matriz disciplinar, no monoltica, con

diferentes tendencias dentro de la misma. No obstante, se considera que tiene unaidentidad propia debido a ciertos principios filosficos y tericos comunes por lospromotores del movimiento. Sin duda el campo de estudio principal de la psicologahumanista, se mueve dentro del mbito de la psicologa clnica (en el estudio de losproblemas y patologas psicolgicas y particularmente en la propuesta de modelostericos-teraputicos), pero tambin se han desarrollado aplicaciones en otras reascomo son la psicologa del trabajo y de la educacin.

Problemtica.


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El espacio de problemas bsicos en torno al cual giran la gran mayora de los trabajosy teorizacin humanista, es el que se refiere a los procesos integrales de la persona. Lapersonalidad humana, se concibe como una organizacin que esta en proceso continuode desarrollo. En este sentido, como hemos dicho, cualquier tendencia reduccionista esinmediatamente negada para los propulsores de la corriente. Igualmente hay que

considerar, que la persona para ser explicada y comprendida adecuadamente debe serestudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, las explicaciones ponenal sujeto a la persona como fuente del desarrollo personal integral.

Fundamentos Epistemolgicos.

Es difcil hacer una caracterizacin epistemolgica de una corriente tan difusa, como laque estamos tratando; empero, intentaremos exponer algunos de supuestosepistemolgicos del enfoque, que a nosotros nos parecen substanciales, pero que sinduda pueden no ser compartidos por otros.En primer lugar, debemos sealar que la corriente se inserta dentro de las corrientesfilosficas, que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana,tales como el existencialismo y la fenomenologa. De estas aproximaciones, algunos

autores del paradigma han retomado algunas de sus concepciones y las han asimiladoal movimiento.Del existencialismo se han incorporado, la idea de que el ser humano crea su personapor las propias elecciones o decisiones que va tomando (como lo dira el propio J. P.Sartre "yo soy mis elecciones"). El hombre es entendido como un ser en libertad (entanto que existe), independientemente de las condiciones en las que vive. SegnMorris (1966), para decirlo brevemente, los pilares de la posicin existencialistapueden resumirse en:

1) Yo soy un agente electivo, incapaz de evitar elegir mi destino.2) Soy un agente libre, absolutamente libre para establecer mis metas de vida.3) Soy un agente responsable de mis propias elecciones.

La fenomenologa es la corriente filosfica que se centra en el estudio de la percepcinexterna o interna como acontecimiento subjetivo, sin ningn tipo de apriori. Los sereshumanos se conducen a travs de sus propias percepciones subjetivas y en esencia,desde el punto de vista fenomenolgico, la gente responde no a un ambiente objetivo,sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y lo comprenden. En este sentido,tambin desde la perspectiva fenomenolgica, para estudiar al otro en sus procesospsicolgicos, es necesario comprender la problemtica desde su punto de vista (talcomo la percibe) y no desde otro externo (el del examinador que lo pretende estudiar).A partir de la concepciones filosficas de stos dos grandes sistemas y de las propiasteorizaciones y anlisis de los psiclogos humanistas, stos ltimos han desarrolladoun marco terico o integrativo que esquematizaremos en forma resumida acontinuacin.

Supuestos tericos.

De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunospostulados fundamentales, comunes a la gran mayora de los psiclogos humanistas:

1) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El nfasisholista de la psicologa humanista, lo distingue claramente de otras posturas atomistaso reduccionistas como el conductismo. Para explicar y comprender al ser humano,


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debemos estudiar a ste en su totalidad y no fragmentarlo en una serie de procesospsicolgicos.

2) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. Existe una tendenciaautoactualizante o formativa en el hombre (vgr. Goldstein Y Rogers), que a pesar decondiciones poco favorables de vida, le conduce incesantemente a autodeterminarse,

autorrealizarse y trascender.

3) El hombre es un ser en contexto humano. El ser humano vive en relacin con otrasgentes y esto constituye una caractersticas inherente de su naturaleza.

4) El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. Las personas se conducenen el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados para vivir unfuturo.

5) El hombre decide. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para tomar suspropias elecciones y decisiones, por tanto es un ente activo y constructor de su propiavida.

6) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona sereflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a travs de sus intenciones,propsitos y actos volitivos estructura una identidad personal que lo distingue de losotros.


Son muy reconocidas las crticas de los psiclogos humanistas a las metodologas yconcepciones de la ciencia de los otros paradigmas en psicologa (concretamente lametodologa conductista, con su estrechez metodolgica basada en la experimentaciny el control a ultranza). La mayor parte de las energas de los humanistas, la hanencauzado a sealar las limitaciones de esta metodologa positivista y reduccionista y

bien poco han escrito sobre una posible alternativa metodolgica. De hecho, dado quela aproximacin humanista es un mosaico de tendencias, no existe una metodologanica y vlida para todos los adeptos y esto quiz constituya una de sus principalescarencias, que pueda tener un significado decisivo en la vida del paradigma (Villegas,1986). No obstante, podemos encontrar algunas concepciones metodolgicas, dentrode los escritos de los humanistas, que podrn darnos una idea ms o menos clara dehacia donde podra irse configurando una alternativa metodolgica congruente con lapostura epistemolgica-terica que ellos sustentan, a saber:

1) El enfoque holista en el estudio de los procesos psicolgicos. (Maslow, 1970, cita.por Villegas, 1986) seala que el mtodo holstico debe ser utilizado por loshumanistas, dado que es mucho ms adecuado que el analtico-reduccionista, para elestudio de los procesos psicolgicos humanos en su totalidad (personalidad).

Tal afirmacin por el mtodo holstico, est basada en las concepciones de causalidadmltiple (concepcin que descarta la posibilidad de relaciones de causalidadunidimensionales y unidireccionales vgr. reacciones estmulo-respuesta) propio de lasciencias naturales modernas como la fsica y la biologa. Esta concepcininteraccionista de A. Maslow, para el estudio de la personalidad humana, ha tenidopoco eco en la generacin de investigaciones genuinas.

2) En oposicin a las metodologas objetivas y cuantitativas, algunos humanistas hanpropuesto alternativas basadas en la interpretacin subjetiva, para la prctica y la


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investigacin clnica tales como: la comprensin emptica (Rogers), el enfoquedialgico, (Buber, Martnez y Stanton), la conciencia del aqu y ahora gestltico (Perls)o la heurstica (Douglas y Moustakas) (v. Villegas, 1988).


Las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin, nacieronconcomitantemente con el clima de protesta sobre los curriculum existente en elsistema educativo norteamericano, los cuales no tomaban en cuenta las caractersticasde los estudiantes como personas y eran escritos y aplicado en un tonodeshumanizado. Durante los sesenta aparecieron una serie de trabajos crticos sobre laescuela de diversas tendencias (Vgr. el movimiento del humanismo radical de Holt,Goodman, etc. v. Fuentes, 1985), donde se subraya que las carencias y fallas de estainstitucin no permitan el desarrollo total de la personalidad de los alumnos, sino porel contrario los hacan fracasar no slo en los aspectos acadmico, sino tambin en suvida social posterior (Hamachek, 1987). Este clima de descontento, junto con laaparicin del paradigma ya para esas fechas y el Zeitgeist de la poca fue contextopropicio para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la psicologahumanista al campo de la educacin.

Como hemos dicho, la psicologa humanista es fundamentalmente clnica y an en lasaplicaciones a la educacin, se dejan ver ciertas reminiscencias de tipo clnico(podamos decir que hay un continuo entre el mbito clnico, donde los aspectosteraputicos, consisten de alguna manera en una cierta reduccin y aprendizaje, y elmbito educativo).

Esto lo podemos percibir claramente en algunas clasificaciones de las aplicaciones,como la de Miller (1976, cita. por Sebastin, 1986) quien a propuesto cuatro tipos demodelos de la educacin humanista:

1. Los modelos de desarrollo que enfatizan el cambio en el desarrollo de losestudiantes (vgr. el desarrollo egico de Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg).

2. Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de laidentidad genuina (vgr. clarificacin de valores, modelo de Shaftels).

3. Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollarhabilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (vgr. modelo comunicativo deCarkhuff).

4. Modelos de la expansin de la conciencia, orientados en desarrollar el lado intuitivode la conciencia.

Nuestro inters en la exposicin del paradigma, se centrar en los dos primeros tiposde modelos excluyendo los dos ltimos proporcionndole opciones vlidas de

autoconocimiento, crecimiento y autodecisin personal (Maslow, 1988; Sebastin,1986).Para Rogers (1978) la educacin debiera fomentar el aprendizaje significativo,vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese sentido, la educacindebe recaer un clima de libertad total para que el alumno, autoinicie ese aprendizaje.Finalmente, hay que sealar que los humanistas ponen mucho nfasis en promoveruna educacin basada en el desarrollo de una conciencia tica, altruista y social(Carlos, Hernndez y Garca, 1991).


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(a) Metas y objetivos de la educacin.

Segn Hamachek (1987) las metas mayores de la educacin son:

1) Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas,2) Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos nicos,

3) Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades (p.171).

Segn Patterson (1973, citado por Good y Brophy, 1983)), otro objetivo de laeducacin humanista sera el promover el desarrollo del conocimiento personal de losalumnos.Estas metas amplias, son los puntos en comn de las distintas propuestas y escritoshumanistas; la forma en que se pretende lograrlas (tcnicas), difiere segn laaproximacin o planteamiento educativo.

(b) Concepcin del alumno.

Para esta aproximacin, los alumnos son entes individuales completamente nicos ydiferentes de los dems y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la experiencia

acadmica, esta singularidad de los alumnos como personas, ser respetada y anpotenciada (Ramachek, 1987).Tambin los alumnos son percibidos, no slo como seres que participancognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienenvivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales nofragmentadas.

(c) Concepcin del maestro.

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista esta basada enuna relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre, de laspotencialidades y necesidades individuales de los alumnos y con ello crear y fomentar

un clima social fundamental para que la comunicacin de la informacin acadmica y laemocional sea exitosa (Hamachek, 1987).Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es quedebe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos.Sus esfuerzos didcticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de losalumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestrono debe limitar, ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos,antes bien debe proporcionarles a los alumnos, todos los que estn a su alcance(Rogers, 1978).

Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer elmaestro, a saber:

1.- Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek,1987).2.- Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas(Carlos, Hernndez y Garca, 1991: Sebastin, 1986).3.- Fomentar el espritu cooperativo de sus alumnos (Sebastin, 1986).4.- Deben ser frente a sus alumnos tal y como son, autnticos y genuinos (Good yBrophy, 1983; Sebastin, 1986).5.- Deben comprender a los alumnos ponindose en el lugar de ellos siendo sensible asus percepciones y sentimientos (comprensin emptica) (Good y Brophy, 1983).


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6.- Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebastin, 1986).

(d) Concepto de aprendizaje.

En definitiva, dentro de los humanistas es C. Rogers (1978) quien msadecuadamente ha analizado el concepto de aprendizaje. Para Rogers, el ser humano

tiene una capacidad innata para el aprendizaje si dicha capacidad no es obstaculizadael aprendizaje se desarrolla oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significativo,cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y sedesarrolla en forma vivencial (que se entreteja con la personalidad del alumno).

Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo(donde el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de los que vaa aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factordeterminante para que se logre el aprendizaje significativo, es que se eliminen loscontextos amenazantes que pudieran estar alrededor de l. En lugar de ello, esnecesario un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos. Si setoman en cuenta estas caractersticas, cuando el maestro ensea es muy probable quese logre un aprendizaje significativo el cual es mucho ms perdurable y profundo que

los aprendizajes que slo se basan en la mera acumulacin de conocimientos(aprendizaje memorstico, Palacios, 1978).

(e) Metodologa de la enseanza.

Como seala Hamachek (1987) las aplicaciones del paradigma humanista a laeducacin no ofrecen una teora formalizada para la instruccin. En cambio seproponen una serie de tcnicas y sugerencias con la finalidad de lograr unacomprensin ms adecuada de la conducta de los alumnos, mejorar el clima derespeto, dar oportunidad a los alumnos para que logren desarrollar su potencial yconsiga un aprendizaje significativo experiencial en las aulas escolares (Carlos,Hernndez, y Garca, 1991).

Patterson (1973, cit. por Good Y Brophy, 1983) menciona algunos pasos necesariospara lograr los objetivos de una educacin humanista:

1.- Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a losalumnos.2.- Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial.3.- Se debe dar primaca a las conductas creativas de los alumnos.4.- Se debe propiciar mayor autonoma a los alumnos.5.- Se debe dar oportunidad a la cooperacin de los alumnos.6.- Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluacin interna.

Rogers (1978) seala algunos enfoques, tcnicas y mtodos que pueden ser utilizados

para desarrollar un ambiente de libertad para el aprendizaje de los alumnos.Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe tratar de que el alumno seenfrente a problemas que le pertenezcan. En este sentido, puede ser vlido que elmaestro aliente a los alumnos que expongan aquellos problemas verdaderos quetienen y que se asocien con el curso a impartir. Igualmente puede ser til, confrontar alos alumnos con problemas que en el futuro sern reales para ellos.Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo a la planeacin yelaboracin de programas de estudio para los alumnos, debe intentar reunir todos losrecursos disponibles para lograr un aprendizaje vivencial acorde con los intereses y


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necesidades de los alumnos. Los recursos pueden ser mapas, libros, peridicos,excursiones, visitas, etc., e incluso otros como los humanos, donde el maestro puede

jugar un papel esencial.Uso de contratos. Este es un recurso donde el alumno determina sus propios objetivosen el curso y compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos. Al mismotiempo, los alumnos saben que tienen ciertos derechos con ese contrato, si cumplen

sus obligaciones responsablemente (vgr. obtener una calificacin). Se dice que elcontrato es una especie de mediador entre libertad del alumno y las exigencias de unprograma o institucin.La divisin del grupo. Dado que los alumnos deben tener libertad para elegir entre larealizacin o no de contratos o entre un programa abierto y flexible y otroestructurado, no siempre habr alumnos que opten por las primeras alternativas. Enestos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiadoa cada parte grupal.Trabajo de investigacin. Consiste en que los alumnos realizan investigacionesbasadas en el aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para iniciar esta tcnica el maestrocrea un clima de investigacin sugiriendo problemas o tpicos a ser investigados,animando y dando apoyo inicial a los alumnos, posteriormente ellos realizanactividades autodirigidas fomentando un marco idneo y un acercamiento a la actitud

inquisitiva o cientfica.

(f) Concepto de evaluacin.

En esta aproximacin se considera que la evaluacin es difcil de realizar a travs decriterios externos, por lo que propone que una opcin vlida es la autoevaluacin. Sonlos alumnos los que estn en una posicin ms adecuada para determinar en quecondiciones de aprendizaje se encuentran despus de haber finalizado un curso. Comoseala Palacios (1978) "no tendra sentido defender un aprendizaje autoiniciado,autodirigido, autodeterminado, si al tiempo, no se defendiera la autoevaluacin y laautocrtica respecto a l" (p. 223).

Segn Patterson (1982) la autoevaluacin puede hacerse a travs de una evaluacinescrita, calificarse a s! mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendocon otros compaeros, anlisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen losalumnos para la autoevaluacin suelen ser muy diferentes en cada ocasin. Rogers(1978,p.81) destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor grado, toman encuenta los alumnos cuando se autoevalan:

A) Criterios significativos desde el punto de vista personal.- grado de satisfaccin con el trabajo, que obtuve de l.- evolucin intelectual y personal,- compromiso personal con el curso,- el curso me estmulo a seguir estudiando algn tema?.

B) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.- grado de profundidad con que se leyeron los materiales,- dedicacin puesta en todas las clases, lecturas, trabajos,- comparacin con mi dedicacin con otros cursos,- comparacin con mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros.

Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso se fomentala creatividad, la autocrtica y la autoconfianza en los alumnos.


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Resumen

El paradigma humanista no es monoltico sino que agrupa varias corrientes dentro del. Elaborado a partir de las corrientes filosficas del existencialismo y lafenomenologa, as! como de la prctica clnica y la reflexin de los psiclogoshumanistas, se ha logrado configurar un esquema terico-prctico con una identidad

propia.La problemtica en que se centra el paradigma es el estudio integral de la personacomo entidad nica y total. Los supuestos tericos del paradigma, giran en torno a laautorrealizacin, la autoconciencia y la responsabilidad de los actos volitivos humanos.En el paradigma no existe una metodologa nica, sin embargo puede considerarsecomo una importante premisa en este sentido, el enfoque holista del estudio de lapersona.En las aplicaciones educativas, el inters de los humanistas se centra en proponer unaeducacin integral para lograr el desarrollo total de la persona. En este sentido, losobjetivos que se proponen destacan la importancia de la autorrealizacin de losalumnos. El alumno es un ser nico, irrepetible, con necesidades personales decrecimiento. El maestro a su vez, es un gua y facilitador de la tendencia actualizanteque poseen todos los alumnos. No existe una metodologa nica, pero si varias

tcnicas para proponer el aprendizaje significativo vivencial y el autocrecimiento de losalumnos. Respecto a la evaluacin, los humanistas destacan a la autoevaluacin comouna alternativa vlida porque permite incluso la autocrtica y la autoconfianza.

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CARACTERIZACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

INTRODUCCIN.

El paradigma sociocultural es en comparacin de los anteriores, el de menos tradicinen el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace difcil el anlisis de suplanteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo,estn en pleno desarrollo y quizs es muy temprano para determinar sus realesalcances. No obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos en torno almismo.En primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigmacognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta, se redescubre aVigotsky en occidente), como pueden observarse los estudios sobre estrategiasautorregulatorias, zona de desarrollo prximo y en evaluacin dinmica. Sus vnculos

con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de losprocesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy promisoriasu intervencin en el campo psicoeducativo (V captulo).El paradigma sociocultural, est esquematizado en lneas muy generales y a juicio dealgunos est an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo promisorio quepudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones propiamente psicoeducativas,inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se desarrollen prcticaseducativas ms amplias e integradoras a las que actualmente se ofrecen.

Antecedentes.

L.S.Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa. Con una amplia

formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es conocidono obstante, como el "Mozart" de la Psicologa. Su obra en esta disciplina sedesarroll" entre los aos 1925 y 1934, fecha en la que falleci" a los 38 aos comoproducto de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez aos de obra productivadedicados a la psicologa, bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de losesquemas tericos ms acusiantes de su poca, el cual a pesar de los aostranscurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros das. Dos hilossingulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un programa terico, que intentocon acierto articular los procesos psicolgicos y socioculturales y 2) la propuestametodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con un alto nivel deoriginalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunquetambin con marcadas diferencias).A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos, constituyen una

teora inacabada en el estado en que se encontraba hasta su muerte (a pesar de losesfuerzos de otros psiclogos soviticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Galperiny Elkonin, los cuales durante el tiempo que fu censurada la obra vygotskiana en laURSS, no encontraron las condiciones apropiadas para continuar su obra) y de acuerdocon varios autores (v. Werseh,1988; Pozo,1989), algunos puntos de la misma merecenciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quizs fu difcil realizar,pero que hoy en da comienzan a realizarse, merced a los trabajos tericos y empricosrecientes realizados tanto por psiclogos soviticos como anglosajones.


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Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la UninSovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego depermanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta) y existe un enorme intersen desarrollar la teora (desde esos aos hasta la fecha), extendindose su influjohasta la psicologa occidental.En Norteamrica, a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde casi

tres dcadas, slo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una tendenciacreciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con elfin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de investigacin propuestas por l.Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguendesarrollndose con mucho dinamismo en campo como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingustica, la psicologa evolutiva, las investigacionesinterculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y elgrupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B.Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar slo a los ms representativos.A continuacin presentaremos una breve descripcin de los que hemos denominado elparadigma sociocultural (o sociohistrico segn otros), esquematizando algunas de lasaplicaciones implicaciones al campo de la educacin. Debe tenerse en cuenta, que delos paradigmas reseados hasta aqu, este es uno de los que menos tradicin tienen,

en la psicologa occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero que sinembargo, ha despertado muchas expectativas y est generando un buen nmero detrabajos de investigacin.

Problemtica.

A pesar de que Vygotsky, se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicologagentica, psicolingustica, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia, susinquietudes en el campo de la Psicologa iban un poco ms all de todo esto. SegnWertsch (1988) y Lee (1987), la problemtica que verdaderamente le inters" aVygotsky era el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Segn el autorsovitico, para analizar adecuadamente esta categora, era necesario estudiar los

complejos vnculos de los procesos psicolgicos y socioculturales (de ah! la explicacinde los estudios sobre tpicos antes citados).De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa de la poca de Vygotsky no le poda daruna respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema explicativo de la problemticade la conciencia humana, por lo que Vygotsky, se dio a la tarea primero de analizar lasincapacidades de la disciplina, para realizar un trabajo serio en torno a dicha categora,para luego en segundo trmino, elaborar una propuesta cientfica que le permitieraexplicar los fundamentos de la conciencia y de las creaciones de la cultura.Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicossuperiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolucin ogentico) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principiointegrador subyacente a todos estos procesos psicolgicos.Vygotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo, haba evitado estudiar

a la conciencia y por tanto no poda comprender el sentido exacto de la naturalezahumana (Riviere,1985; Vygotsky, 1977).Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofa marxistapostrevolucionaria y en particular por la teora del reflejo de Lenin, segn la cual laconciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la materia animada(Wetsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio netamente psicolgico, Lee(1987) describe que la conciencia fu concebida de formas diferentes a lo largo de susconcepciones es la nocin de organizacin o integracin (Wersch, 1988).Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocup de


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estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia (determinados por factores biolgicos,en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia humana(determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje por losfactores socioculturales desarrollndose as los procesos psicolgicos superiores). Granparte de su obra se centr, en torno a la explicacin del origen y desarrollo de lasfunciones psicolgicas superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana,

que los integra v. Wertsch, 1988), otorgando un peso especial a los tpicos referentesal lenguaje, al pensamiento y al intelecto.

Fundamentos epistemolgicos.

Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismodialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas ymetodolgicas.Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto delconocimiento, se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (S O) dondeexiste una relacin de influencia reciproca entre ambos; a esta interaccin en dobledireccin Yaroshevsky (1979), le llama actividad objetal dado que transforma al objeto(la realidad) y al portador mismo de la actividad; al sujeto (hombre). En la actividad

objetal, se materializan y desarrollan las prcticas histricos-sociales (el proceso deproduccin). En este sentido, en el de la interpretacin marxista, existe un saltodialctico respecto a las teoras que entienden a la actividad del sujeto como una puraadaptacin individual y biolgica, hacia una concepcin donde se ve a la actividadcomo una prctica social sujeta a las condiciones histrico-culturales.Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento estamedida por la actividad que el sujeto realiza sobre el objeto con el uso de instrumentossocioculturales, los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: lasherramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos, orientan en forma distintaa la actividad del sujeto (V. figura 8.1). El uso de herramientas producetransformaciones en los objetos o como dira Vygotsky (1979), las herramientas "estnexternamente orientadas". Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que

realiza la actividad, es decir, estn orientados internamente.(herramienta)

S ACTIVIDAD MEDIADA O(sujeto) (uso de instrumentos) (objeto)

(signo)

Figura 8.1. Esquema de las relaciones entre sujeto y objeto en la psicologade Vygotsky (basado en Pozo, 1989 p. 184).

A travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural, el

sujeto construye-internaliza las funciones psicolgicas superiores y la conciencia.Overton y Reese (1974, citados por Garca, 1991), interpretan la postura de Vygotskycomo dialctica-contextual, sealando que en ella, el conocimiento tiene su origen enla interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un contextohistrico-contextual del que forma parte el sujeto y que lo determina.

Supuestos tericos.

Es difcil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan


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compleja y an tan desconocida en nuestro medio, como lo es el paradigmasociocultural. Wetsch (1988) ha sealado, que el ncleo terico del programavygotskiano, est compuesto por los siguientes tpicos:

1) la conviccin en el mtodo gentico o evolutivo.2) la tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen raz en las

relaciones sociales.3) la tesis de que slo los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse atravs del estudio de la actividad mediada instrumental (uso de instrumentos).

Para Wersch los tres temas estn en interaccin recproca, sin embargo es el tema dela mediacin el que considera de mayor relevancia en el paradigma, dado que los dosprimeros no pueden ser explicados sino se invoca a ste. En este sentido,expondremos primero algunas ideas respecto al tercer punto y luego nos remitiremosa hacerlo sobre los dos primeros temas.El propio Vygotsky, reconoca al tema de la mediacin como central dentro de su obray al mismo tiempo de importancia fundamental para la disciplina psicolgica. Demanera particular Vygotsky, estaba interesado en el estudio de la importancia de lamediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas

superiores y en la conciencia.Hay que remarcar, que los instrumentos psicolgicos o signos, no son productossubjetivos o individuales, sino que tienen un origen social producto de la evolucinsociocultural, el ejemplo ms claro en este sentido es el lenguaje. Los individuoscuando entran en contacto con la cultura a la que pertenecen, los utilizan y losapropian. En el caso del lenguaje, primero es usado con fines sociales para influir enlos dems (comunicacin) y luego es utilizado para influir en uno mismo (lenguajeinterno y pensamiento verbal).A partir de una serie de estudios realizados por Vygotsky y sus colegas, el lleg a laconclusin de que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie decambios o transformaciones cualitativas, asociados con cambios en el uso deherramientas psicolgicas. En este sentido, se producen cambios en las formas de

mediacin, los cuales producen que los sujetos realicen operaciones ms complejas (deorden cualitativamente superior) sobre los objetos.Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en los estudios de Vygotsky sobre laformacin de conceptos, referente al desarrollo de los conceptos espontneos ycientficos.Vygotsky identifica tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos ycientficos.

En la primera fase, propia de los nios preescolares, cuando se les pide a los niosque clasifiquen una serie de objetos ponindoles enfrente varios objetos que difierenen forma, color, tamao, etc.), estos proceden formando "complicacionesorganizadas", las cuales consisten en agrupaciones de objetos sin ninguna basecomn, sino siguiendo una pura impresin perceptual o criterio subjetivo (vgr. los

nios forman colecciones figurales "esto y esto van juntos porque forman un camin"(?)).En la segunda fase, los nios mayores forman colecciones que Vygotsky llam"complejos", las cuales estn basadas en criterios perceptivos comunes inmediatos,pero tienen el problema de ser inestables y variar rpidamente (vgr. un grupo deformas triangulares pueden ser agrupadas correctamente, pero de momento si uno delos tringulos es azul, el nio se dispersa y forma una nueva coleccin encadenada conel color al cual puede llamar "los azules" y as! sucesivamente). Los pseudoconceptos(a medio camino entre los cmulos y los conceptos, donde se agrupan objetos que se


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usan palabras sin conocer exactamente el ncleo esencial que definirla al concepto)son ejemplos de estos tipos de colecciones, no slo caractersticos de los nios sinotambin de los adultos.Finalmente en una tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos, pero comoproducto directo de la instruccin escolar (esto no quiere decir que basta ir a la escuelapara formar conceptos cientficos, estudios recientes han demostrado que es en

realidad mucho ms complejo de los que parece, v. Pozo, 1989). Los conceptosverdaderos son los conceptos cientficos, los cuales se adquieren a travs de lareflexin, forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetosbasada en la internalizacin de la esencia del concepto.Respecto del primer tema, Vygotsky consideraba que para estudiar objetivamente lasfunciones psicolgicas superiores, era necesario investigar todo el proceso deconstruccin y evolucin en los contextos del desarrollo filogentico y ontogentico.Con esta intencin l propone el uso del mtodo gentico (v. ms abajo).Tocante al segundo tema, en primer trmino hay que partir de la idea de que es loque debe entenderse por funciones psicolgicas superiores. En la evolucin psicolgicaexisten dos lneas de desarrollo, la "natural" y la "social". El desarrollo natural producelas funciones primarias comunes entre los animales y el hombre, en cambio eldesarrollo social produce lo especficamente humano.

Wertsch (1988,p.42) expone cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicaselementales de las superiores, estos son:

1.- el paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria),2.- el surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos,3.- los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores,4.- el uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores.

Pensemos como ejemplo en la memoria, de la cual podemos distinguir dos tipos lamemoria natural y la memoria voluntaria. La primera es parte del equipo bsico delsistema cognitivo humano (memoria sensorial), determinada biolgicamente y

caracterizada por la formacin de huellas mnmicas (icn) y muy cercanas a losprocesos perceptivos. Esta memoria primaria surge de la influencia directa de losestmulos (impresin del icn) (1), no es consciente es cuasi automtica, estadeterminada biolgicamente por los sistemas sensoriales y no utiliza algn tipo demediadores. En oposicin existen otros tipos de memoria, como por ejemplo ladenominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el recuerdo,se planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del sujeto) por eluso de instrumentos (vgr. la elaboracin verbal), los cuales pueden ser de origensociocultural (la escritura).Por tanto de acuerdo con el autor sovitico, las funciones psicolgicas superioresrepresentan un nivel cualitativamente superior en el orden psicolgico, donde influyede manera determinante el contexto sociocultural.Para Vygotsky, cualquier funcin aparece dos veces en dos dimensiones distintas (ley

general del desarrollo). En primer lugar en el plano social, interindividual ointerpsicolgico y luego posteriormente el plano intraindividual o intrapsicolgico. Apartir de esta ley general de desarrollo, podemos explicar la gnesis de las funcionespsicolgicas superiores, las cuales estn sujetas a un proceso de internalizacinprogresivo, que es adems reconstructivo, dado que en este proceso de transicin delos inter a lo intertrapsicolgico, se dan cambios estructurales y funcionales (no es unasimple copia lo intra de los inter sin haber una reconstruccin cualitativamentediferente.


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Para comprender la pertinencia de la propuesta metodolgica vygotskiana esnecesario que primero hagamos algunos comentarios.Para Vygotsky el concepto desarrollo, debe entenderse como la seria de cambioscualitativos o de saltos dialcticos y no simplemente como producto de meros cambios

cuantitativos- acumulativos. Como ya hemos dicho, en el desarrollo ontogentico, loscambios cualitativos, estn asociados con diferentes formas estructurales y funcionalesde la mediacin. Por tanto, para comprender objetivamente los procesos de desarrollode la conciencia humana (as! como las formas del psiquismo animal), es necesarioindagar los distintos dominios genticos que se entrecruzan en el marco ontogentico,dentro de los que se incluyen el filogentico y el histrico-cultural.De aqu se desprende la justificacin del por qu Vygotsky tena un especial interspor los procesos de desarrollo (sistema funcionales, funciones superiores y conciencia)v los productos del mismo. Igualmente otra caracterstica, de enfoque es el nfasis, noen los productos observables sino en las estructuras subyacentes de loscomportamientos (Vygotsky, 1979).Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir siguiendo a Cole y Scribner (citadospor Wertsch, 1988) que el mtodo gentico propuesto por Vygotsky, no debe ser

entendido en el sentido, de mtodo de desarrollo infantil, sino en un sentido muchoms amplio, como un mtodo de mtodos donde se estudian los otros dominiosadems del ontogentico. Otro dominio ms que hay que considerar (incluido dentrodel dominio ontogentico) es el denominado microgentico (gnesis de un procesopsicolgico determinado).

En particular en la ontognesis, Vygotsky propuso tres mtodos (Wertsch, 1988;Vygotsky, 1979):

1) el mtodo de anlisis experimental-evolutivo: intervencin artificial por parte delexperimentador en el proceso evolutivo, para observar como se dan los cambios en losprocesos.

2) el mtodo de anlisis gentico-comparativo: uso de una interrupcin "natural" deldesarrollo (vg. deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc.), donde se observanlos cambios en los procesos y se comparan con otros donde no ha ocurrido algunaalteracin (procesos de desarrollo normal).

3) mtodo microgentico: estudio microgentico de un proceso psicolgico (anlisislongitudinal a corto plazo).


Las aplicaciones de la teora vygotskiana al campo de la educacin, son muyrecientes. Gran parte de las aplicaciones se han basado en el concepto de Vygotsky de

"zona de desarrollo prximo" (v. ms abajo) y en sus ideas sobre la internalizacin yautorregulacin de funciones y procesos psicolgicos. Sin duda esta es una de lasaproximaciones ms interesantes para el caso educativo, pero hace falta una grancantidad de trabajos para probar las conjeturas vygotskiana y para desarrollar ms allel marco terico y emprico pertinente al campo educativo. A continuacin vamos aesquematizar algunas ideas sobre las proyecciones educativas del paradigma.

(a) Concepcin de la enseanza.


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No existe una concepcin de enseanza vygotskiana al menos hasta el momento. Loque si queda completamente claro en Vygotsky, es la importancia que tiene lainstruccin formal en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Para esteautor el desarrollo psicolgico no es posible sin la instruccin.De hecho se considera que la instruccin reorganiza el desarrollo de las funciones

psicolgicas a travs de la zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo laaparicin de los conceptos cientficos. (Lee, 1987).

(b) Metas y objetivos de la educacin.

A partir de los escritos vigotskianos sin existir un planteamiento explcito con relacinal problema de las metas educativas, podra argumentar que la educacin debepromover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesoseducacionales, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tantoque este es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres,los compaeros, la escuela, etc.) quienes interactan con l para transmitirle lacultura. La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas

necesarias para modificar su entorno fsico y social, de gran relevancia para losindividuos estn los signos lin

paradigmas en psicología de la educación texto

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