parler d’expérience en situation de formation
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Parler drsquoexpeacuterience en situation de formation significations formes et fonctions le cas des enseignants
associeacutes de lrsquoenseignement supeacuterieurMartha Isabel Arciniegas Cardoso
To cite this versionMartha Isabel Arciniegas Cardoso Parler drsquoexpeacuterience en situation de formation significationsformes et fonctions le cas des enseignants associeacutes de lrsquoenseignement supeacuterieur Education Conser-vatoire national des arts et metiers - CNAM 2015 Franccedilais NNT 2015CNAM1027 tel-01359629
EacuteCOLE DOCTORALE ABBE GREGOIRE
CENTRE DE RECHERCHE SUR LA FORMATION
THEgraveSE preacutesenteacutee par
Martha Isabel ARCINIEGAS CARDOSO
Soutenue le 26 novembre 2015
Pour obtenir le grade de Docteur du Conservatoire National des Arts et Meacutetiers
Discipline Speacutecialiteacute Sciences de lrsquoeacuteducation Formation des adultes
Parler drsquoexpeacuterience en situation de formation
Significations formes et fonctions
Le cas des enseignants associeacutes de lrsquoenseignement supeacuterieur
THEgraveSE dirigeacutee par
Madame Franccediloise CROS Professeure eacutemeacuterite en Sciences de lrsquoeacuteducation CNAM Paris
RAPPORTEURS
Madame Christine DELORY-MOMBERGER Professeure en Sciences de lrsquoeacuteducation Universiteacute Paris 13
Madame Marie-Christine PRESSE Professeure eacutemeacuterite en Sciences de lrsquoeacuteducation Universiteacute Lille 1
JURY
Monsieur Jean-Marie BARBIER Professeur eacutemeacuterite en Sciences de lrsquoeacuteducation CNAM Paris
Monsieur Guy BERGER Professeur eacutemeacuterite en Sciences de lrsquoeacuteducation Universiteacute Paris 8
Madame Franccediloise CROS Professeure eacutemeacuterite en Sciences de lrsquoeacuteducation CNAM Paris
Madame Christine DELORY-MOMBERGER Professeure en Sciences de lrsquoeacuteducation Universiteacute Paris 13
Madame Marie-Christine PRESSE Professeure eacutemeacuterite en Sciences de lrsquoeacuteducation Universiteacute Lille 1
Agrave M-J et agrave ma famille
3
Remerciements
Je souhaite tout drsquoabord remercier tous les professeurs associeacutes qui ont accepteacute de me
rencontrer et de participer agrave cette recherche Sans eux ce travail nrsquoaurait pas eacuteteacute possible
Jrsquoexprime toute ma reconnaissance agrave ma directrice de thegravese Franccediloise Cros pour la rigueur
de ses remarques et son regard critique pour sa confiance son enthousiasme ses conseils
aviseacutes sa patience agrave toute eacutepreuve et pour son accompagnement bienveillant et soutenant tout
au long de ce cheminement de thegravese
Je souhaite eacutegalement remercier Jean-Marie Barbier pour son inteacuterecirct pour ce travail de
recherche pour ses apports theacuteoriques riches et multiples dans le cadre de la formation
doctorale et pour lrsquoopportuniteacute qui mrsquoa eacuteteacute offerte de travailler au sein du laboratoire
Mes remerciements srsquoadressent aussi aux professeures Christine Delory-Momberger et
Marie-Christine Presse ainsi qursquoau professeur Guy Berger qui ont accepteacute de lire et de
discuter cette thegravese
Je tiens agrave remercier le Centre de Recherche sur la Formation du Cnam sa direction et son
eacutequipe de mrsquoavoir accueillie durant ces trois derniegraveres anneacutees et pour la confiance teacutemoigneacutee
dans lrsquoaccomplissement de mon travail au sein du laboratoire La fonction de soutien exerceacutee
dans le programme de recherche transversal portant sur lrsquoeacuteducation theacuterapeutique du patient
et par la suite de chargeacutee de recherche dans lrsquoeacutetude meneacutee agrave lrsquoassociation Cordia ont eacuteteacute
source drsquoexpeacuterience et drsquoapprentissage concernant le travail du chercheur Je voudrais
remercier tout particuliegraverement Marie-Laure Vitali et Claude Cohen pour leur soutien depuis
mon arriveacutee au centre de recherche
Je remercie Catherine Tourette-Turgis et Lennize Pereira-Paulo pour lrsquoopportuniteacute de
travailler ensemble pendant cette derniegravere anneacutee dans le cadre de la recherche Cordia
recherche dans laquelle la parole des malades leur expeacuterience du veacutecu de la maladie les
savoirs neacutes de ce veacutecu ainsi que la parole des professionnels qui les accompagnent sont pris
en compte Participer agrave cette eacutetude mrsquoa permis de forger de nouvelles collaborations
4
professionnelles drsquoinvestir un nouvel objet et un nouveau terrain drsquoinvestigation tout en
gardant un lien eacutetroit avec la question de lrsquoexpeacuterience et de son expression
Je deacutesire en outre exprimer ma gratitude vis-agrave-vis de tous les doctorants du Crf mes
collegravegues et compagnons de route dans cette aventure intellectuelle Mes remerciements vont
plus particuliegraverement agrave Vanessa Remery Sandra Alvear Vega Marie-Joseacutee Gacogne
Sylviane Martin Long Pham Quang Daniela Rodriguez Sephora Boucenna Naima Adassen
avec qui jrsquoai pu tisser des liens amicaux au-delagrave de lrsquoespace de formation ou travailler dans
des projets collectifs et qui ont eacuteteacute constamment prodigues de conseils et drsquoencouragements
tout au long de mon activiteacute de recherche et du travail drsquoeacutecriture de cette thegravese
Toute ma gratitude va eacutegalement agrave Corinne Lespessailles et agrave Aureacutelie Puybonnieux du Centre
de documentation sur la formation et le travail pour leurs encouragements leur disponibiliteacute
et conseils preacutecieux
Je remercie lrsquoeacutequipe de Meacutetiers du Social du Cnam de mrsquoavoir permis de faire partie de ce
collectif pendant mon parcours doctoral en mrsquoaccueillant comme attacheacutee temporaire
drsquoenseignement et de recherche entre 2010 et 2012 Je voudrais remercier tout
particuliegraverement Guillaume Malochet Barbara Rist Leacutea Lima Roselyne Orofiamma Corinne
Blondet Sylviane Latchman Freacutedeacuteric Rey Catherine Lemouzy et Esmerina Qello Un grand
merci agrave Julie Couronneacute pour ses encouragements et conseils preacutecieux et pour tous les
moments partageacutes porteurs drsquoamitieacute et de solidariteacute
Ma reconnaissance va eacutegalement agrave mes amis et aux membres de ma famille pour leur soutien
Je tiens agrave remercier vivement mes parents et mes sœurs pour mrsquoavoir accompagneacutee dans cet
effort de longue dureacutee malgreacute la distance geacuteographique Merci agrave eux de mrsquoavoir aideacutee agrave venir
en Europe ce qui mrsquoa permis de deacutecouvrir un autre continent et une autre culture
Enfin je souhaite adresser mes remerciements agrave mon compagnon dans la vie Jean-Philippe
Galland pour son soutien inconditionnel son eacutecoute sa preacutesence et paroles encourageantes
5
Reacutesumeacute
La notion drsquoexpeacuterience est une notion polyseacutemique Plusieurs significations lui sont attribueacutees Lrsquoexpeacuterience est agrave la fois processus produit capital connaissance pratique trajectoire reacutealiteacute potentialiteacute mode de formation modaliteacute drsquoapprentissage eacutelan vital eacutenergie eacuteveacutenement Le chercheur qui srsquointeacuteresse agrave la question de lrsquoexpeacuterience de son expression et de sa transmission se trouve ainsi confronteacute agrave cette pluraliteacute seacutemantique et au deacutefi de la deacutefinir
Ce travail de recherche vise agrave comprendre ce qui est convoqueacute quand un formateur fait reacutefeacuterence agrave ce qursquoil reconnaicirct et deacutesigne comme son expeacuterience professionnelle ou comme savoir issu de celle-ci Cette thegravese porte sur lrsquoeacutetude de la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle des professeurs associeacutes temporaires en situation de formation Il se propose drsquoappreacutehender les liens eacutetablis par ces formateurs entre lrsquoespace du travail et lrsquoespace de formation en analysant plus particuliegraverement le contenu des reacutefeacuterences que ces enseignants font des situations veacutecues et issues de leur pratique professionnelle pendant la conduite de leur activiteacute de formation
Pour cela une deacutemarche meacutethodologique multiforme est mise en œuvre tout drsquoabord la rencontre avec les acteurs lrsquoexploration des parcours et des significations puis lrsquoobservation des situations de formation de maniegravere agrave se confronter agrave leur complexiteacute et enfin lrsquoeacutelaboration drsquoun mateacuteriau discursif issu de la confrontation des acteurs aux traces (enregistrements audio et videacuteo) de lrsquoactiviteacute deacuteployeacutee dans les situations observeacutees en preacutesence du chercheur
Les reacutesultats de la recherche permettent drsquoidentifier sur le plan de la communication des configurations des processus de reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue dans une situation de formation deacuteclineacutees en trois composantes significations formes et fonctions Ces configurations mises agrave jour contribuent drsquoune part agrave mieux comprendre ce qui est deacutesigneacute comme expeacuterience professionnelle par ces acteurs dans les situations observeacutees et drsquoautre part lrsquousage qursquoils en font dans leurs pratiques de formation des pratiques sociales qui semblent ecirctre au cœur des strateacutegies des universiteacutes dans le glissement progressif vers une approche plus professionnalisante de lrsquoenseignement supeacuterieur
Mots cleacutes
Professeur associeacute Expeacuterience professionnelle Professionnalisation Enseignement Supeacuterieur Analyse du discours Analyse de lrsquoactiviteacute
6
Summary
The notion of experience is a polysemous one Several significations are ascribed to it Experience means process product resources practical knowledge career-path reality possibility training style learning mechanisms background vital spark energy and occasion all at once Researchers who are interested in the matter of experience its expression and its transmission will find themselves confronted with this semantic plurality and the challenge of defining it
This research work aims at understanding what is convoked when associate professors refer to what they admit and design as their professional experience or as the knowledge derived from it The present thesis focuses on the study of the communication of the professional experience of temporary associate professors during training courses It also intends to comprehend the connection entrenched by these associate professors between the working and the training space by analyzing more specifically the content of the references they make based on situations they have experienced which also emerge from their professional activity during their training practice
For this purpose a multidimensional methodological approach has been implemented First of all the researcher met with the professionals in order to explore their background and significations of experiences Then the researcher observed the training situation in such a way as to confront their complexity And finally the researcher through the confrontation between the participants and their traces (audio and video recording) of the activity carried out during the observed situations produced a discursive data in the presence of the researcher
The outcomes of this research enable us to identify on a communication plan the configurations of referencing processes of professional practice experienced in a training situation These outcomes are divided into three parts significations enunciative forms and functions These updated configurations contribute on the one hand to better understand which those participants designated as professional experience during the observed situations On the other hand to better understand the use they make of their professional experience within their training practices These social practices seem to be at the heart of the universitiesrsquo strategies within the progressive slide towards a more professionalizing approach in higher education
Key words
Associate Professor Higher Education Professional Experience Professionalization Discourse Analysis Activity analysis
7
Table des matiegraveres
Remerciements 3
Avant-propos 14
Introduction Srsquointeacuteresser au rapport entre expeacuterience activiteacute et formation un
enjeu drsquoactualiteacute scientifique et sociale 15
Champ objet et enjeux de recherche 16
Options theacuteoriques et eacutepisteacutemologiques 18
Preacutesentation du dispositif meacutethodologique 19
Approches et outils drsquoanalyse 20
Reacutesultats de la recherche 20
Une premiegravere composante significations de lrsquoexpeacuterience 20
Une deuxiegraveme composante formes 21
Une troisiegraveme composante fonctions attribueacutees au discours drsquoexpeacuterience 21
Jalons de notre travail 22
Premiegravere partie La reacutefeacuterence agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue en situation de
formation eacutemergence de lrsquoobjet questions et enjeux de recherche 24
1 Contexte drsquoeacutemergence rapport agrave lrsquoobjet et champ de recherche 25
11 Contexte drsquoeacutemergence la recherche dont est issue la thegravese 25
12 laquo Ce qui nous fait courir raquo Interroger le lien entre expeacuterience activiteacute et formation 27
13 Le rapport agrave lrsquoobjet 29
131 La relation objet de recherchechercheur une histoire ancreacutee dans lrsquoitineacuteraire
professionnel du chercheur 29
132 Des expeacuteriences fondatrices en lien avec la communication 29
14 Lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ de recherche 31
141 Typologies de recherche dans le champ de lrsquoenseignement supeacuterieur 31
142 Speacutecificiteacutes et apports de cette recherche dans lrsquoenseignement supeacuterieur 49
2 Objet questions et enjeux de la recherche 51
21 Le choix de lrsquoobjet de recherche un cheminement de penseacutee 51
22 La construction de lrsquoobjet de cette recherche une mise en lien de diffeacuterents eacuteleacutements
de probleacutematisation 53
221 Srsquointeacuteresser agrave la question de lrsquoexpeacuterience crsquoest se confronter agrave une notion polyseacutemique 54
222 Rapport entre expeacuterience (professionnelle) et formation 59
223 Communiquer transmettre ou partager son expeacuterience professionnelle 63
8
224 Les professeurs associeacutes un corps socioprofessionnel au service de la
laquo professionnalisation raquo 67
225 Que font les enseignants associeacutes en matiegravere de transmission de compeacutetences du monde
professionnel 69
23 Les questions et les hypothegraveses de recherche 71
231 Hypothegravese 1 72
232 Hypothegravese 2 72
233 Hypothegravese 3 72
24 Un triple enjeu theacuteorique meacutethodologique et social 73
241 Un enjeu theacuteorique et eacutepisteacutemologique 73
242 Des enjeux sociaux 74
243 Un enjeu meacutethodologique 75
25 Objectifs et finaliteacute de la recherche 75
3 Filiations theacuteoriques et eacutepisteacutemologiques 77
31 Une philosophie dite de la vie 79
32 Une approche pheacutenomeacutenologique de lrsquoexpeacuterience 81
33 Les laquo espaces drsquoactiviteacute raquo des laquo champs drsquoexpeacuterience raquo veacutecus 86
34 Espaces drsquoactiviteacute convoqueacutes territoires du sens partageacutes 90
35 La communication ou expression de lrsquoexpeacuterience 91
36 Parler drsquoexpeacuterience en formation une activiteacute langagiegravere et dialogique 95
37 Le principe de pertinence de la communication 99
4 Cadre social et institutionnel Lrsquoenseignement supeacute-rieur en France vers une approche
professionnalisante des formations 104
41 Lrsquoenseignement supeacuterieur en France principales eacutevolutions 104
42 Vers la construction drsquoun espace europeacuteen drsquoenseignement supeacuterieur 108
421 La reacuteforme LMD origine et objectifs de la reacuteforme 108
422 La reacuteforme LMD et ses conseacutequences sur lrsquoenseignement supeacuterieur franccedilais 110
43 Professionnalisation de lrsquoenseignement universitaire en France 113
431 La professionnalisation concept objets et enjeux 115
432 Voies de professionnalisation 120
44 Les enseignants associeacutes 123
441 Panorama statistique du personnel enseignant 124
442 Les enseignants associeacutes agrave mi-temps (PAST) 128
45 Le Conservatoire national des arts et meacutetiers 132
451 Le CNAM un cas atypique dans le paysage de lrsquoenseignement supeacuterieur 132
452 Les speacutecificiteacutes du CNAM 134
453 Un public tregraves diversifieacute 135
9
454 Ecirctre un eacutetablissement en reacuteseau 137
455 Des perspectives drsquoeacutevolution creacuteation de nouvelles filiegraveres de formation 138
456 Coopeacuteration et partenariats internationaux 139
457 Le CNAM membre de heSam Universiteacute 139
Deuxiegraveme partie de la meacutethode agrave la synthegravese et interpreacutetation des reacutesultats 141
5 Explorer observer confronter faire verbaliser une approche meacutethodologique
multiforme 142
51 La construction du dispositif meacutethodologique 143
52 Options eacutepisteacutemologiques sous-jacentes au cadre meacutethodo-logique construit 144
521 Entre une approche pheacutenomeacutenologique et une approche situeacutee de lrsquoactiviteacute 144
522 Lrsquoentreacutee laquo activiteacute raquo un choix meacutethodologique et une posture eacutepisteacutemologique 145
523 Une approche historico-culturelle (Vygotsky 1934) 145
524 Le recours agrave une meacutethode de sollicitation de lrsquoexpeacuterience Lrsquoautoconfrontation 146
53 Un dispositif construit en trois phases 148
531 Premiegravere phase une phase exploratoire 148
532 Deuxiegraveme phase phase drsquoobservation des pratiques enseignantes 149
533 Troisiegraveme phase phase de confrontation aux traces de son activiteacute 150
54 Le cadre de lrsquoentretien de laquo confrontation aux traces de son activiteacute raquo meneacute dans cette
recherche 150
541 Eacutechanger sur lrsquoactiviteacute observeacutee et non pas lrsquoeacutevaluer 150
542 Laisser une liberteacute de parole au professionnel 151
543 Favoriser lrsquoeacutemergence etou lrsquoexpression drsquoun discours drsquoexpeacuterience 151
544 Les objectifs de lrsquoentretien 151
545 Conduite de lrsquoentretien lrsquoarticulation de deux temps 151
55 Couplage de diffeacuterentes phases du dispositif 153
551 Commencer par une phase exploratoire presque une eacutevidence 153
552 Couplage entretien semi-directifobservationsconfrontation aux traces de son activiteacute 156
553 La phase drsquoobservation une passerelle entre la phase exploratoire et la phase de
confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute 156
554 La phase de confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute 157
56 Approches drsquointerpreacutetation et outils drsquoanalyse 158
561 Un possible modegravele explicatif lrsquoapproche hermeacuteneutique 158
562 Lrsquooutil drsquoanalyse 159
563 Une deuxiegraveme approche lrsquoexploration de la construction du sujet dans ses eacutenonceacutes 160
57 Le terrain et public concerneacute par cette recherche 162
571 Le terrain 162
572 Caracteacuteristiques des enseignants associeacutes intervieweacutes 162
10
6 Construction traitement et analyse du mateacuteriau empirique 165
61 Phase exploratoire de la recherche 165
611 La question de la reconnaissance professionnelle 167
612 Le statut de PAST 168
613 Lrsquoactiviteacute enseignante de PAST est-elle speacutecifique et singuliegravere 169
614 Le rocircle du professeur associeacute 170
615 Clivage monde professionnelmonde de lrsquoenseignement supeacuterieur 170
616 Clivage Enseignement universitaire Enseignement au CNAM 171
617 Les liens eacutetablis entre lrsquoactiviteacute professionnelle et lrsquoactiviteacute enseignante 171
618 Un double espace drsquoactiviteacute une valeur professionnelle ajouteacutee 172
62 Vers lrsquoapprofondissement de deux cas de figure 175
63 Professeur associeacute ndeg 1 175
631 Quelques eacuteleacutements de la trajectoire professionnelle de lrsquoenseignant 175
632 Dispositif de formation dans lequel lrsquoenseignant associeacute intervient 177
633 Des donneacutees qualitatives construites pendant la phase exploratoire 179
634 Deuxiegraveme corpus construit phase drsquoobservation 181
635 Photo Pont thermique premiegravere seacutequence 186
636 Isolation exteacuterieure ou isolation inteacuterieure Deuxiegraveme seacutequence 193
637 laquo Les poteaux eacutelectriques et les cimetiegraveres raquo Troisiegraveme seacutequence 196
638 laquo De petites astuces des conseils raquo Quatriegraveme seacutequence 197
64 Professeur associeacute ndeg 2 203
641 Quelques eacuteleacutements de la trajectoire professionnelle de lrsquoenseignante 203
642 Dispositif de formation dans lequel lrsquoenseignante associeacutee intervient 204
643 Quelques reacutesultats qualitatifs de la phase exploratoire 205
65 Eacuteleacutements drsquoanalyse 216
651 Espaces drsquoactiviteacute 216
652 Analyse de deux cas de figure 220
7 Configurations de la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue Significations
formes et fonctions 223
71 Significations de lrsquoexpeacuterience 223
72 Lrsquoexpeacuterience professionnelle peut se deacutesigner de plusieurs faccedilons 226
721 Lrsquoexpeacuterience comme savoir-faire ou laquo lrsquoexpeacuterience de la maicirctrise de situations raquo 226
722 Expeacuterience laquo acquis-produit raquo 226
723 Lrsquoexpeacuterience professionnelle comme offre identitaire 227
724 Lrsquoexpeacuterience professionnelle comme laquo reacuteservoir raquo 227
725 Lrsquoexpeacuterience professionnelle comme connaissance pratique ancreacutee dans le reacuteel 228
726 Lrsquoexpeacuterience professionnelle comme levier de reacuteflexiviteacute 228
727 Expeacuterience dureacutee 231
11
728 Lrsquoexpeacuterience laquo veacutecu raquo ou laquo lrsquoexpeacuterience des eacuteveacutenements raquo 231
729 Lrsquoexpeacuterience laquo crsquoest la sagesse raquo 231
7210 Lrsquoexpeacuterience professionnelle la construction drsquoune vision des choses 232
73 Formes que la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle peut prendre en situation
de formation 232
731 Les reacutecits de pratiques professionnelles 233
732 Les formes meacutetaphoriques 234
733 Les formes axeacutees sur le conseil les laquo astuces raquo et proceacutedeacutes techniques 235
734 Supports peacutedagogiques pour parler drsquoexpeacuterience des laquo outils seacutemiotiques raquo 236
74 Fonctions attribueacutees aux laquo discours drsquoexpeacuterience raquo en formation 239
741 Dimension temporelle Fonction anticipatrice 243
742 Dimension identitaire 244
743 Dimension eacutepisteacutemique 245
744 Dimension reacuteflexive de lrsquoaction Fonction de laquo retour sur lrsquoaction raquo 247
75 Ouverture des pistes drsquointerpreacutetation 249
751 Clivage theacuteorie-pratique 252
752 Multi dimensionnaliteacute de lrsquoexpeacuterience 252
753 Fonctions attribueacutees agrave la communication drsquoexpeacuterience en formation 252
Conclusion 257
Apports et limites de la recherche 257
Eacutelargir les champs drsquoinvestigation 259
Bibliographie 262
Textes officiels 269
Reacutefeacuterences statistiques (bulletins officiels) 270
Notes drsquoinformation Ministegravere de lrsquoEnseignement Supeacuterieur 270
Notes drsquoinformation du Cnam 271
Notes de Campus France 271
Sitothegraveque 271
Liste des tableaux
Tableau 1 Caracteacuteristiques des professeurs associeacutes intervieweacutes _________________________ 164
Tableau 2 Cateacutegories theacutematiques issues de lrsquoanalyse de contenu Points de convergence ______ 174
Tableau 3 Grille drsquoobservation PA ndeg 1 ____________________________________________ 184
Tableau 4 Extrait du mateacuteriau EAC ndeg 1 ndash Seacutequence Photo Pont thermique _______________ 187
Tableau 5 Deacutesignation des espaces dactiviteacute _________________________________________ 190
Tableau 6 Eacutenonciation et modalisation Reacutef agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle ndeg 1 PA ndeg 1 ____ 192
Tableau 7 Extrait du mateacuteriau Donneacutees factuelles et discursives recueillies pendant la phase
drsquoobservation ___________________________________________________________________ 193
Tableau 8 Eacutenonciation et modalisation reacutef agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle ndeg 2 - PA ndeg 1 ____ 195
Tableau 9 Extrait du mateacuteriau Donneacutees factuelles et discursives recueillies pendant la phase
drsquoobservation ___________________________________________________________________ 196
Tableau 10 Extrait du mateacuteriau Donneacutees factuelles et discursives recueillies pendant la phase
drsquoobservation ___________________________________________________________________ 197
Tableau 11 Seacutequence peacutedagogique ndeg 1 Veacutecu professionnel dans le cadre drsquoune consultation
juridique ______________________________________________________________________ 212
Tableau 12 Deacutesignation des espaces dactiviteacute (1) _____________________________________ 213
Tableau 13 Deacutesignation des espaces dactiviteacute (2) _____________________________________ 214
Tableau 14 Dimensions significations formes et fonctions attribueacutees agrave la communication
drsquoexpeacuterience ___________________________________________________________________ 248
13
Liste des figures
Figure 1 Lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ de recherche ___________________________ 48
Figure 2 Champs des expeacuteriences professionnelles veacutecues du PA ndeg 1 ____________________ 176
Figure 3 Observation du cours TC PA ndeg 1 Organisation spatiale et supports utiliseacutes _______ 182
Figure 4 Reacutefeacuterenciation agrave lexpeacuterience professionnelle veacutecue PA ndeg 1 ____________________ 202
Figure 5 Champs des expeacuteriences professionnelles du PA ndeg 2 __________________________ 204
Figure 6 Observation du cours du PA ndeg 2 Organisation spatiale ________________________ 208
Figure 7 Configuration des espaces dactiviteacute reacutefeacuterenceacutes dans la seacutequence ndeg 1 _____________ 215
Figure 8 Configuration de la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue ndash PA ndeg 2 ___ 220
Figure 9 Observation Cours EC-PA ndeg 4 Ameacutenagement spatial et supports utiliseacutes _________ 239
Avant-propos
Le travail de connaissance vise une veacuteriteacute approximative non une veacuteriteacute absolue [hellip]
Lrsquoimperfection est paradoxalement une garantie de survie1
Comprendre pleinement une logique de penseacutee srsquoapproprier drsquoun appareil conceptuel
appreacutehender une nouvelle faccedilon de faire de la recherche construire un objet et approfondir
une question de recherche ce sont des processus qui ne srsquoaccomplissent pas de faccedilon
immeacutediate Un temps de maturation srsquoavegravere neacutecessaire
Lrsquoutilisation drsquoune notion ou drsquoun concept dans un paradigme fait de mots indique une
position ideacuteologique Cette appropriation conceptuelle qui contribue agrave la construction drsquoun
positionnement eacutepisteacutemologique dans un champ de recherche srsquoeacutelabore de faccedilon graduelle et
constitue une quecircte continue
Les pages qui vont suivre ainsi que les reacuteflexions et outils conceptuels qui seront soumis dans
cette thegravese teacutemoignent de cette quecircte intellectuelle Celle-ci est ancreacutee dans une histoire de
vie qui est la mienne et dans lrsquoexpeacuterience veacutecue de la rencontre entre la socieacuteteacute franccedilaise et
ma subjectiviteacute colombienne2
1 Todorov T (1970) Introduction agrave la litteacuterature fantastique Seuil p 27 2 Le laquo je raquo employeacute ici de faccedilon implicite deacutesigne la singulariteacute de mon parcours Il mrsquoest apparu important drsquoinscrire cette activiteacute et expeacuterience de recherche dans une trajectoire biographique
Introduction Srsquointeacuteresser au rapport entre
expeacuterience activiteacute et formation un enjeu
drsquoactualiteacute scientifique et sociale
Face au processus de massification universitaire qui caracteacuterise le XXe siegravecle lrsquoenseignement
supeacuterieur franccedilais a vu la demande sociale eacutevoluer vers la professionnalisation des formations
(Romainville 2006 p 8) Apregraves 1960 le mouvement de professionnalisation srsquoest manifesteacute
progressivement en formation initiale avec la creacuteation des diplocircmes tels que le DEUST
(Diplocircmes drsquoeacutetudes universitaires scientifiques et techniques) le DUT (Diplocircme universitaire de
technologie) les MST (Les maicirctrises des sciences et techniques) Licences et Masters
professionnels Cette eacutevolution srsquoeffectue dans un contexte drsquointernationalisation et de
concurrence entre eacutetablissements au niveau local national et international Au niveau de lrsquoEurope
le processus de construction drsquoun espace europeacuteen de lrsquoenseignement supeacuterieur et de la recherche
a conduit agrave reconfigurer lrsquooffre de formation notamment avec la reacuteforme du LMD (Licence-
Master-Doctorat) Avec la mise en place de cette reacuteforme lrsquoenseignement supeacuterieur en France
glisse progressivement drsquoune conception acadeacutemique de transmission de savoirs agrave une approche
plus professionnalisante des formations Viser la professionnalisation des formations est une faccedilon
pour les universiteacutes de consolider agrave la fois lrsquoarticulation entre leurs formations diplocircmantes et le
marcheacute de lrsquoemploi et leur adaptation au marcheacute concurrentiel de la formation en deacuteveloppant des
formations permettant une meilleure laquo employabiliteacute raquo (Bourdoncle amp Malet 2007 pp 5-6)
Ces eacutevolutions geacutenegraverent au sein des universiteacutes non seulement des deacutebats des poleacutemiques des
incertitudes des reacutesistances mais eacutegalement de nombreux questionnements comment sont
conccedilus et mis en place des processus et des dispositifs pour articuler la formation la recherche et
la pratique Comment se construisent les partenariats entre lrsquouniversiteacute les secteurs
professionnels et leurs acteurs respectifs Comment lrsquoeacutemergence de ces nouveaux cursus conduit
agrave reconfigurer lrsquooffre de formation professionnelle Quelles preacuteconisations curriculaires sont
adresseacutees aux eacutequipes universitaires afin de reacutepondre aux injonctions de professionnalisation
Quelles nouvelles formes de savoir peuvent ecirctre construites etou transmises agrave lrsquouniversiteacute Agrave
quels acteurs de la formation sont confieacutees la conception etou animation de ces formations agrave
viseacutee professionnalisante
16
Ces transformations ainsi que les probleacutematiques qui en deacutecoulent sont lisibles dans les dispositifs
de formation existants (plusieurs formations professionnelles universitaires sont redeacuteployeacutees au
cours des derniegraveres anneacutees) mais aussi dans la place accordeacutee aux eacutequipes enseignantes dans ces
cursus plus particuliegraverement aux professionnels (Bourdoncle Malet 2007 p 8)
Ainsi la professionnalisation de lrsquoenseignement universitaire a eacutegalement geacuteneacutereacute la creacuteation de
nouvelles cateacutegories socioprofessionnelles drsquoenseignants et le recours croissant agrave des professionnels
(terme qui recouvre une multipliciteacute de statuts et de rocircles dans les organismes drsquoeacuteducation
supeacuterieure et dans les champs des pratiques) recruteacutes principalement pour enseigner dans des
formations agrave viseacutee professionnalisante Cette sollicitation invite agrave nous interroger non seulement sur
ce que ces professionnels veacutehiculent et transmettent agrave travers leurs modes de penseacutee leurs discours
et leurs pratiques peacutedagogiques mais eacutegalement sur la faccedilon dont ils contribuent agrave la
professionnalisation des individus qursquoils forment
Champ objet et enjeux de recherche
Le contenu de cette thegravese teacutemoigne de notre inteacuterecirct profond pour lrsquoeacuteducation supeacuterieure
comme champ de recherche et de notre preacuteoccupation drsquoeacutetudier le rapport entre expeacuterience
professionnelle activiteacute langagiegravere et formation Pour cela nous eacutetudierons la reacutefeacuterence agrave
lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue effectueacutee par lrsquoenseignant associeacute dans des espaces de
formation professionnelle universitaire Autrement dit la faccedilon dont cet enseignant convoque
ses expeacuteriences professionnelles dans une communication agrave viseacutee didactique par un moyen
privileacutegieacute qui est la reacutefeacuterenciation
Cette thegravese vise agrave comprendre ce qui est convoqueacute quand le professeur associeacute fait reacutefeacuterence agrave
ce qursquoil reconnaicirct et deacutesigne comme son expeacuterience professionnelle ou comme savoir issu de
celle-ci Cette preacuteoccupation de recherche est en lien eacutetroit avec les enjeux actuels de
professionnalisation et avec le rocircle que ces professionnels pourraient jouer dans lrsquoarticulation
souhaiteacutee avec le monde professionnel et ses acteurs socio-eacuteconomiques dans des dispositifs
de formations de plus en plus professionnalisants
Ces enseignants sont des professionnels qui beacuteneacuteficient du statut de laquo professeurs associeacutes
temporaires raquo (PAST) dans lrsquoenseignement supeacuterieur Un PAST est un professionnel justifiant
17
drsquoau moins un mi-temps dans le cadre de ses activiteacutes professionnelles et qui consacre par
ailleurs lrsquoeacutequivalent drsquoun mi-temps agrave une formation universitaire
Ces enseignants sont porteurs de ce que nous pourrions appeler une laquo double casquette raquo dans
deux mondes professionnels diffeacuterents celui de formateur dans lrsquoenseignement supeacuterieur et
celui de professionnel exerccedilant en dehors du milieu universitaire dans un domaine
professionnel speacutecifique Les professeurs associeacutes agrave mi-temps sont par conseacutequent
confronteacutes agrave un double exercice professionnel et ont la responsabiliteacute drsquoapporter au monde
universitaire leurs expeacuteriences et leurs compeacutetences professionnelles dans le champ
professionnel ougrave ils exercent creacuteant ainsi un lien direct avec le monde du travail
Enseigner et apprendre agrave lrsquouniversiteacute constitue un champ speacutecifique du systegraveme eacuteducatif par
son public en voie de speacutecialisation dans la perspective drsquoune insertion professionnelle proche
et par le statut particulier de lrsquoinstitution universitaire productrice agrave la fois des connaissances
et des formations (Poteaux 2013)
La conception drsquoun dispositif de formation agrave viseacutee professionnalisante ne peut faire
abstraction des pratiques sociales en matiegravere de rapport agrave lrsquoexpeacuterience de rapport au savoir et
agrave sa diffusion Poser la question de la transmission et de lrsquousage des expeacuteriences issues des
situations professionnelles veacutecues par ces enseignants etou les adultes en formation comme
vecteurs et conditions de formation et de deacuteveloppement doit ecirctre au cœur de ces dispositifs
Si lrsquoobjet de cette recherche porte sur la maniegravere dont les enseignants associeacutes convoquent ou
font reacutefeacuterence agrave leurs expeacuteriences professionnelles dans lrsquoespace de lrsquoenseignement
universitaire son premier enjeu sera de mieux comprendre ce que ces enseignants deacutesignent
comme expeacuterience professionnelle autrement dit ce que chaque enseignant-professionnel se
reconnaicirct comme expeacuterience signifie et communique agrave autrui en tant que telle
Le deuxiegraveme enjeu sera de saisir la faccedilon dont ils communiquent ces savoirs expeacuterientiels
quelles activiteacutes communicatives deacuteploient-ils dans leurs cours pour y parvenir et quelles
ressources discursives utilisent-ils
Enfin le troisiegraveme et dernier enjeu sera de mieux appreacutehender les fonctions attribueacutees aux
laquo contenus expeacuterientiels raquo communiqueacutes dans la situation de formation
18
Srsquointeacuteresser agrave la faccedilon dont lrsquoenseignant associeacute fait reacutefeacuterence agrave son expeacuterience
professionnelle crsquoest vouloir la prendre en compte comme objet de discours comme objet
langagier (Astier 2004 p 34) Srsquoattacher agrave comprendre la nature de ce qui est communiqueacute
ainsi que lrsquousage que le formateur peut en faire dans la situation didactique constituent dans
une perspective de formation et dans un contexte de professionnalisation des questions
centrales tant sur le plan social que scientifique
Options theacuteoriques et eacutepisteacutemologiques
Si lrsquoespace professionnel et lrsquoespace de la formation sont consideacutereacutes comme deux domaines
drsquoactiviteacute et de communication bien distincts lrsquoune des questions fondamentales agrave poser porte
sur lrsquoarticulation de ces espaces comment lrsquoespace professionnel se preacutesente-t-il dans
lrsquoespace de formation Comment lrsquoespace professionnel est-il convoqueacute dans lrsquoespace de
formation Y a-t-il de possibles intersections entre ces deux espaces espace de lrsquoexercice
drsquoune activiteacute professionnelle et espace de formation des mises en relation ou de possibles
mouvements migratoires drsquoun espace de communication agrave un autre Lesquels et sous quelles
formes
Pour traiter ces questions nous nous appuierons sur diffeacuterentes options theacuteoriques et
eacutepisteacutemologiques soutenues par divers courants de la philosophie et des sciences sociales
une eacutepisteacutemologie de la complexiteacute (Morin 1990 2005) une approche multi reacutefeacuterentielle des
situations formatives (Ardoino 1993) la theacuteorie de la pertinence deacuteveloppeacutee par Sperber et
Wilson (1989) une theacuteorie de lrsquoactiviteacute inscrite dans le courant de la psychologie du
deacuteveloppement (Vygotsky 1934) la perspective dialogique procircneacutee par Bakhtine (1970
1984) une approche philosophique de lrsquoexpeacuterience qui trouve sa source dans la
pheacutenomeacutenologie et dans la philosophie de lrsquoesprit du langage et de la connaissance
notamment avec lrsquointroduction de la notion de laquo territoires du sens raquo de Salanskis (2007) ainsi
qursquoune approche de la construction conjointe des activiteacutes et des sujets tout particuliegraverement
lrsquoinvestissement de la notion drsquo laquo espaces drsquoactiviteacute raquo deacuteveloppeacutee par Barbier (1996 2011)
Nous nous expliquerons plus longuement dans le chapitre trois consacreacute au cadre theacuteorique et
eacutepisteacutemologique
19
Preacutesentation du dispositif meacutethodologique
Le terrain de recherche est le Conservatoire national des arts et meacutetiers (CNAM) organisme de
formation professionnelle supeacuterieure Lrsquoenquecircte a eacuteteacute meneacutee dans deux centres de formation
deacutependant du CNAM lrsquoun situeacute agrave Paris et lrsquoautre dans lrsquoOuest de la France
Le choix des centres de formation a eacuteteacute dicteacute par lrsquoappartenance institutionnelle des
enseignants associeacutes qui ont accepteacute de participer agrave cette enquecircte Le dispositif
meacutethodologique a eacuteteacute conccedilu en trois eacutetapes
Une premiegravere eacutetape de nature exploratoire dont lrsquoobjectif a eacuteteacute drsquoentrer en relation avec les
enseignants associeacutes impliqueacutes dans cette deacutemarche de recherche de connaicirctre leurs parcours
professionnels et de mieux comprendre comment ils sont devenus enseignants dans le
supeacuterieur
Ensuite une deuxiegraveme eacutetape drsquoobservation et drsquoenregistrement videacuteo de quatre seacuteances de
formation a eacuteteacute mise en place pour recueillir des traces de lrsquoactiviteacute enseignante et
communicative de ces enseignants Cette eacutetape a eu pour but la confrontation du chercheur
aux situations de formations reacuteelles afin de connaicirctre le deacuteroulement de chaque seacuteance et de
comprendre ce qui y est fait et transmis
Enfin une troisiegraveme eacutetape a eacuteteacute mise en œuvre une phase drsquoautoconfrontation aux traces de
lrsquoactiviteacute enseignante Nous entendons par laquo autoconfrontation aux traces de lrsquoactiviteacute raquo la
creacuteation drsquoun espace-temps intermeacutediaire entre lrsquoenseignant associeacute et son activiteacute ougrave se
deacuteploie un rapport dialogique (Bakhtine 1977 1984) en preacutesence du chercheur Ce rapport
implique un sujet confronteacute agrave lrsquoimage de lui-mecircme face aux actions qursquoil se voit reacutealiser agrave
partir du visionnage du film de la seacuteance de formation Le cadre meacutethodologique dans lequel
srsquoinscrit lrsquoautoconfrontation permet de constituer un espace-temps dans lequel lrsquoeacutemergence
des faccedilons de signifier lrsquoexpeacuterience rend possible la construction drsquoun discours drsquoexpeacuterience
20
Approches et outils drsquoanalyse
Lrsquoapproche et les outils drsquoanalyse du mateacuteriau discursif construit et recueilli pendant la premiegravere
phase de cette recherche sont baseacutes sur lrsquoanalyse de contenu des entretiens deacutecrypteacute en plusieurs
cateacutegories theacutematiques ou plusieurs nœuds de sens (Bardin 1977) dont voici la liste
middot la question de la reconnaissance professionnelle
middot la repreacutesentation des professionnels du rocircle du statut et de lrsquoactiviteacute enseignante du
professeur associeacute
middot les significations attribueacutees agrave la notion drsquoexpeacuterience professionnelle
middot le clivage entre monde professionnel et enseignement supeacuterieur ainsi que
lrsquoopposition entre enseignement universitaire et enseignement au CNAM
middot enfin la repreacutesentation sur les liens eacutetablis entre lrsquoespace de la formation et celui
drsquoun exercice professionnel autre que lrsquoenseignement
Lrsquoapproche et les outils drsquoanalyse du mateacuteriau pendant la deuxiegraveme et la troisiegraveme phases sont
fondeacutes sur lrsquoanalyse du discours tout particuliegraverement sur le courant de la pragmatique
linguistique et les travaux sur lrsquoeacutenonciation linguistique deacuteveloppeacutes en Europe avec Jakobson
(1963) Benveniste (1966 1974) Culioli (1979 1982 1983 1986 1993) Maingueneau (1994
1999) et Kerbrat-Orecchioni et la subjectiviteacute dans le langage (1980 1986 1990)
Reacutesultats de la recherche
Les reacutesultats de la recherche permettent drsquoidentifier sur le plan de la communication des
configurations des processus de reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue dans une
situation de formation Celles-ci sont deacuteclineacutees plus avant en trois composantes
Une premiegravere composante significations de lrsquoexpeacuterience
La notion de signification sera investie dans le cadre de cette recherche comme une laquo adresse agrave
autrui lrsquointention speacutecifique qui accompagne chez le sujet qui srsquoy engage un procegraves de mobilisation
de signes raquo (Barbier 2000 p 72) Les diverses reacutefeacuterences repeacutereacutees dans les corpus discursifs
analyseacutes nous ont permis drsquoinfeacuterer ce que certains enseignants associeacutes pouvaient deacutesigner comme
expeacuterience et signifier agrave autrui en tant que tel dans les situations didactiques observeacutees
21
Une deuxiegraveme composante formes
Sur le plan eacutenonciatif lrsquoanalyse des extraits de certaines situations drsquoeacutenonciation a permis de
mieux rendre compte du fonctionnement drsquoun faisceau de marques qui pourraient teacutemoigner
de la construction du sujet-formateur dans ses eacutenonceacutes de la prise en compte de sa
subjectiviteacute dans la faccedilon de convoquer ce qursquoil reconnaicirct comme son expeacuterience
professionnelle
Sur le plan mateacuteriel lrsquoobservation reacuteelle des situations de formation a permis drsquoidentifier
lrsquousage de certains supports ou des ressources peacutedagogiques sur lesquelles le formateur va
srsquoappuyer pour convoquer ce qursquoil deacutesignera comme des savoirs issus de son expeacuterience
professionnelle
Une troisiegraveme composante fonctions attribueacutees au discours drsquoexpeacuterience
Au niveau des usages dans une approche pragmatique ces choix eacutenonciatifs doivent toujours
ecirctre relieacutes au plan illocutoire (celui de lrsquoacte de langage) Autrement dit celui des intentions
Lrsquoanalyse du contenu des donneacutees discursives nous a permis de distinguer lrsquoexistence de
plusieurs fonctions qui peuvent ecirctre attribueacutees aux eacuteleacutements expeacuterientiels communiqueacutes en
situation de formation agrave savoir fonction didactique eacutepisteacutemique drsquooffre identitaire
anticipatrice ou de preacutefiguration drsquoinfluence sur lrsquoactiviteacute drsquoautrui communicationnelle ou
reacuteflexive
Ainsi les reacutesultats de la recherche pourront
middot contribuer agrave la discussion drsquoun certain nombre de pratiques et de preacutesupposeacutes portant sur le
rocircle de la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle du formateur dans des dispositifs
de formation et de professionnalisation de lrsquoenseignement supeacuterieur
middot ouvrir de nouvelles perspectives de recherche concernant la place de lrsquoexpeacuterience
professionnelle les formes que celle-ci peut prendre ainsi que les fonctions qui peuvent lui
ecirctre attribueacutees non seulement dans la conception des dispositifs et parcours de formation
mais eacutegalement dans lrsquoapprentissage des adultes
22
Jalons de notre travail
Nous avons preacutesenteacute le cadre et lrsquoobjet de cette recherche ainsi que lrsquohorizon theacuteorique et
eacutepisteacutemologique dans lequel nous souhaitons lrsquoinscrire Nous avons eacutegalement exposeacute la
deacutemarche meacutethodologique et la viseacutee compreacutehensive de ce travail Il nous reste agrave preacuteciser
lrsquoorganisation de son contenu
Cette thegravese comporte deux parties
La premiegravere partie explique lrsquoeacutemergence de notre preacuteoccupation de recherche et dessine ses
contours en lrsquoinscrivant dans un champ drsquoinvestigation explicite notre rapport agrave lrsquoobjet et le
cheminement de penseacutee pour le construire fait lrsquoeacutetat de nos filiations theacuteoriques et enfin
expose le contexte social et institutionnel de lrsquoobjet de cette recherche Cette partie est
composeacutee de quatre chapitres
Le premier chapitre deacutecrit le contexte drsquoeacutemergence de la recherche le rapport agrave lrsquoobjet et
preacutesente une synthegravese des objets des finaliteacutes et des tendances de recherche dans le champ de
lrsquoEnseignement supeacuterieur en France pendant les vingt-cinq derniegraveres anneacutees Cette synthegravese
donne une meilleure lisibiliteacute agrave lrsquoobjet eacutetudieacute ici et permet de le situer dans le champ de la
recherche
Le deuxiegraveme chapitre convie le lecteur agrave un exercice de probleacutematisation dans lequel les
questions les enjeux les finaliteacutes et les objectifs de cette recherche sont mis agrave jour
Le troisiegraveme chapitre aborde les options theacuteoriques et eacutepisteacutemologiques lieacutees agrave lrsquoobjet de
recherche ainsi que les concepts et notions mobiliseacutes
Le quatriegraveme chapitre expose le contexte social et institutionnel de lrsquoobjet de la recherche
tout drsquoabord un panorama du processus de professionnalisation dans le systegraveme de formation
professionnelle supeacuterieur franccedilais puis une preacutesentation organisationnelle institutionnelle et
juridique du terrain et de la population concerneacutee par cette eacutetude
La deuxiegraveme partie de la thegravese deacutecrit la deacutemarche meacutethodologique mise en œuvre et explique
la viseacutee compreacutehensive de ce travail montre les opeacuterations de traitement et drsquoanalyse des
mateacuteriaux empiriques les reacutesultats obtenus et ouvre des perspectives de deacutebat et de recherche
23
Cette partie comporte trois chapitres
Le cinquiegraveme chapitre preacutesente en deacutetail le dispositif meacutethodologique ainsi que les approches
et outils drsquoanalyse utiliseacutes Les diffeacuterents eacutetapes deacuteployeacutees pour la construction et lrsquoanalyse
des donneacutees sont deacutecrites en argumentant leur articulation ainsi que le choix des outils
mobiliseacutes
Le sixiegraveme chapitre montre les donneacutees construites les diffeacuterentes opeacuterations de traitement et
drsquoanalyse ainsi que les reacutesultats de recherche lieacutes agrave lrsquoopeacuterationnalisation des outils drsquoanalyse
construits ou adapteacutes
Le septiegraveme et dernier chapitre rend compte des principaux reacutesultats obtenus de leur
interpreacutetation et ouvre des pistes pour leur mise en discussion
En guise de conclusion nous terminerons en exposant une bregraveve synthegravese des apports de cette
recherche ses limites ainsi que des perspectives qursquoouvre ce travail dans le champ de la
formation des adultes en proposant des pistes de recherche susceptibles drsquoecirctre investies dans
les sciences de lrsquoeacuteducation
24
Premiegravere partie
La reacutefeacuterence agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle
veacutecue en situation de formation eacutemergence
de lrsquoobjet questions et enjeux de recherche
25
1 Contexte drsquoeacutemergence rapport agrave lrsquoobjet et champ de
recherche
Ce premier chapitre preacutesente le contexte drsquoeacutemergence de cette recherche et explicite notre
propre rapport agrave lrsquoobjet Nous proposons eacutegalement un aperccedilu des recherches portant sur
lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ de recherche afin de situer notre eacutetude et de deacutelimiter
plus clairement le peacuterimegravetre de son objet et de sa speacutecificiteacute
Avant de convier le lecteur agrave un exercice de probleacutematisation exercice qui sera approfondi
dans le deuxiegraveme chapitre il est important drsquoexpliquer dans un premier temps ce qui nous a
conduits agrave nous inteacuteresser au champ de lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ de recherche
et au choix de professeurs associeacutes comme population de cette eacutetude
11 Contexte drsquoeacutemergence la recherche dont est issue la thegravese
Dans le cadre de lrsquoobtention du master de recherche formation des adultes au sein du Centre
de recherche sur la formation (CRF) du CNAM nous avons conduit une eacutetude dont le public
concerneacute eacutetait composeacute de professeurs universitaires Colombiens qui avaient un statut
semblable agrave celui de professeurs associeacutes ici en France3 Ces enseignants exerccedilaient
parallegravelement une activiteacute professionnelle dans leur speacutecialiteacute Le choix de ce public
correspondait drsquoune part au souhait drsquoeacutetudier une population qui de notre point de vue porte
sur ses eacutepaules la responsabiliteacute de transmettre et de veacutehiculer agrave travers des modes de penseacutee
des discours et des pratiques eacuteducatives un patrimoine ideacuteologique peacutedagogique social et
culturel propre au pays de ces professionnels et drsquoautre part il nous est apparu inteacuteressant
de faire une eacutetude avec des enseignants qui travaillaient dans deux espaces drsquoactiviteacute bien
distincts
3 Le titre de cette eacutetude est Le laquo Je Peacutedagogique raquo mis en scegravene expression drsquoune possible articulation entre la repreacutesentation de soi en tant qursquoenseignant le parcours drsquoenseignement et la construction drsquoune posture enseignante Analyse de reacutecits drsquoexpeacuterience drsquoenseignement eacutecrits par des professeurs universitaires Colombiens CRF CNAM Paris 2006 eacutetude conduite sous la direction de Jean-Marie Barbier et de Franccediloise Cros
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Notre souhait eacutetait drsquoexplorer leurs repreacutesentations concernant leur activiteacute enseignante et leur
fonction en tant qursquoenseignants mieux comprendre leur trajectoire drsquoenseignement ainsi que
la faccedilon dont ils sont parvenus agrave construire leur posture enseignante Autrement dit cette
recherche cherchait agrave eacutetablir des liens entre les repreacutesentations veacutehiculeacutees par chaque
professeur les expeacuteriences issues de leur parcours drsquoenseignement et le processus de
construction drsquoune posture enseignante en srsquoappuyant sur le repeacuterage de certains eacuteleacutements
biographiques de leurs trajectoires professionnelles
Nous avons penseacute que lrsquoeacutetablissement de ces liens pourrait aider agrave mieux comprendre ce qui
pouvait ecirctre veacutecu par chacun drsquoentre eux comme expeacuterience cleacute pour la constitution du sujet-
enseignant (en tant que professeur universitaire) Puis en quoi les expeacuteriences
drsquoenseignement de ces formateurs pouvaient ecirctre des veacutecus critiques pour la construction
drsquoune posture enseignante et pour la configuration de ce que nous avons qualifieacute de laquo Je
Peacutedagogique raquo (Mondragόn Ochoa 2005) 4
Dans le cadre de notre eacutetude cette notion a eacuteteacute reacuteinvestie et deacutefinie comme lrsquo laquo identiteacute
peacutedagogique raquo que chaque enseignant construit afin de srsquoattribuer un rocircle et une place sur la
scegravene peacutedagogique universitaire Ainsi nous nous sommes inteacuteresseacutees agrave la faccedilon dont ce laquo Je
Peacutedagogique raquo eacutetait mis en scegravene agrave travers lrsquoeacutecriture drsquoun reacutecit drsquoexpeacuterience
Lrsquoapproche par un travail drsquoeacutecriture devait mettre en valeur non seulement la production
eacutecrite des enseignants mais eacutegalement la faccedilon singuliegravere dont chaque individu raconte son
expeacuterience et se positionne face agrave son parcours
Cette premiegravere eacutetude et notamment cette tentative drsquoeacutetudier la faccedilon dont trois eacuteleacutements
pouvaient srsquoarticuler agrave savoir repreacutesentation expeacuterience drsquoenseignement et posture
enseignante constitue le point de deacutepart de cette recherche doctorale
4 Traduit de lrsquoespagnol Dans la version espagnole lrsquoauteur utilise le terme laquo Yo Pedagόgico raquo Notion proposeacutee et travailleacutee par lrsquoenseignant-chercheur Colombien Hugo Mondragόn Ochoa dans son travail de recherche intituleacute Los profesores universitarios en escena Un estudio sobre la cultura profesional acadeacutemica de los lsquobuenos profesoresrsquo (Les professeurs universitaires sur la scegravene une eacutetude sur la culture professionnelle acadeacutemique de bons enseignants) Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Cali Colombia 2005 Selon lrsquoauteur le laquo Je peacutedagogique raquo repreacutesente la constitution du sujet en tant que professeur universitaire Pour lui le processus de construction du laquo Je peacutedagogique raquo est un processus long reacuteflexif nourri de plusieurs dynamiques identitaires des ruptures et des deuils des expeacuteriences eacuteducatives veacutecues en tant qursquoeacutelegraveves des interactions avec drsquoautres personnes et avec des modegraveles peacutedagogiques deacutetermineacutes Dans cette vaste configuration il est possible drsquoidentifier des aspects communs et drsquoautres plus particuliers et singuliers propres agrave chaque individu
27
Dans le cadre de la thegravese apregraves avoir abandonneacute lrsquoideacutee drsquoeffectuer une recherche comparative
entre la France et la Colombie nous avons voulu rester cette fois-ci agrave lrsquointeacuterieur des frontiegraveres
hexagonales et nous inteacuteresser agrave une cateacutegorie du personnel enseignant peu eacutetudieacutee dans le
champ de lrsquoenseignement supeacuterieur Franccedilais les PAST ou professeurs associeacutes temporaires
Cette thegravese se propose donc de travailler avec des enseignants associeacutes de lrsquoenseignement
supeacuterieur franccedilais porteurs de ce que nous pourrions qualifier drsquoune laquo double casquette (ils
sont agrave la fois universitaires et professionnels crsquoest-agrave-dire exerccedilant dans un deuxiegraveme champ
de pratiques) afin de nous pencher sur la question de la communication de savoirs
drsquoexpeacuterience professionnelle de ces formateurs dans lrsquoespace de formation
12 laquo Ce qui nous fait courir5 raquo Interroger le lien entre
expeacuterience activiteacute et formation
En tant que praticienne de lrsquoorthophonie nos premiers travaux de recherche concernaient le
champ du handicap tout particuliegraverement lrsquoanalyse des environnements et des interactions
communicatives en vue drsquointeacutegrer des enfants en situation de handicap agrave lrsquoeacutecole
Arriveacutee en France et apregraves avoir eacuteteacute confronteacutes agrave un premier processus drsquoacculturation (drsquoun
point de vue culturel social et linguistique) nous avons deacutecideacute de poursuivre un cursus
universitaire en sciences de lrsquoeacuteducation et de donner suite agrave de nouvelles activiteacutes de
recherche
Dans le cadre de ces activiteacutes nous nous sommes inteacuteresseacutes agrave lrsquoanalyse de lrsquousage de la
meacutediation des apprentissages comme outil peacutedagogique face aux difficulteacutes des adultes
migrants concernant lrsquoapprentissage de la langue franccedilaise puis agrave lrsquoeacutetude des conditions
drsquoaccueil des eacutetudiants en situation de handicap agrave lrsquouniversiteacute
Ces eacutetudes marqueront un tournant eacutepisteacutemologique par rapport agrave nos preacuteoccupations de
recherche et participeront de maniegravere significative agrave notre choix de continuer agrave investir le
champ de la formation des adultes En effet une premiegravere eacutevolution srsquoest opeacutereacutee quant aux
5 Expression utiliseacutee reacuteguliegraverement par notre directrice de thegravese pour nous inviter agrave expliciter lrsquoancrage de nos questionnements de recherche
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objets drsquoinvestigation travailleacutes depuis notre arriveacutee au Centre de recherche sur la formation
du CNAM
Nos travaux de recherche se sont plus orienteacutes vers les formateurs plus particuliegraverement vers
lrsquoeacutetude des articulations possibles entre la repreacutesentation de soi en tant qursquoenseignant la
repreacutesentation de lrsquoactiviteacute enseignante et la construction drsquoune posture enseignante en nous
appuyant sur lrsquoanalyse des reacutecits drsquoexpeacuterience drsquoenseignement de formateurs drsquoadultes en
milieu universitaire Par la suite une deuxiegraveme eacutevolution aura lieu et nous conduira vers
lrsquoeacutetude des liens entre activiteacute langagiegraverediscursive et expeacuterience professionnelle tout
particuliegraverement les rapports expeacuterience-espace drsquoactiviteacute dans des dispositifs de formation
professionnelle initiale etou continue
Ces dispositifs de formation que nous avons eacutetudieacutes preacuteparent agrave lrsquoexercice des meacutetiers qui
correspondent agrave trois secteurs dlsquoactiviteacute le geacutenie civil (BTP) lrsquoinformatique et la
topographie
Crsquoest ainsi que dans le cadre de cette thegravese nous avons choisi drsquointerroger le lien expeacuterience
professionnelle-activiteacute langagiegravere-formation par le prisme des acquis etou des ressources
expeacuterientielles transmis ou partageacutes dans une situation de formation ainsi que des processus
discursifs etou communicatifs mis agrave lrsquoœuvre par le formateur pour le faire
Nous faisons lrsquohypothegravese que ce que le professionnel communique ou partage de son
expeacuterience en cours pourrait teacutemoigner drsquoune part de son rapport agrave lrsquoexpeacuterience
professionnelle veacutecue et drsquoautre part des formes drsquoarticulation drsquoune double pratique
professionnelle Autrement dit il pourrait teacutemoigner de la mise en lien ou de lrsquoarticulation des
espaces drsquoactiviteacute bien distincts
Lagrave nous consideacuterons que notre parcours professionnel nrsquoest pas sans avoir influenceacute notre
choix Crsquoest pour cette raison qursquoil semble important drsquoexpliciter notre rapport agrave lrsquoobjet ainsi
que quelques expeacuteriences professionnelles fondatrices de notre parcours
29
13 Le rapport agrave lrsquoobjet
131 La relation objet de recherchechercheur une histoire ancreacutee dans lrsquoitineacuteraire
professionnel du chercheur
La question abordeacutee dans cette recherche trouve son origine dans lrsquoexercice de notre double
pratique professionnelle en qualiteacute drsquoorthophoniste et drsquoenseignante en milieu scolaire
La compleacutementariteacute de cette double pratique de travail (agrave la fois peacutedagogique dans le
domaine de la communication orale et eacutecrite et de la reacuteeacuteducation des troubles du langage et
des difficulteacutes drsquoapprentissage) nous a conduit agrave interroger cette double dimension de la
pratique professionnelle
En effet pendant plusieurs anneacutees avant notre arriveacutee en France nous avons eacuteteacute ameneacutes agrave
travailler dans deux espaces drsquoactiviteacute bien distincts Porteuses drsquoune laquo double fonction raquo
professionnelle celle drsquoorthophoniste dans le milieu meacutedical et celle drsquoenseignante dans
lrsquoenseignement secondaire nous nous sommes interrogeacutee souvent sur la nature des liens qui
pourraient ecirctre eacutetablis entre ces espaces drsquoactiviteacute et sur la faccedilon dont notre action srsquoorganisait
dans chaque espace
Il nous a eacuteteacute possible de constater que pendant les premiegraveres anneacutees nous nous appuyions
davantage sur notre expeacuterience professionnelle en qualiteacute drsquoorthophoniste pour organiser
notre activiteacute enseignante Cette organisation de lrsquoactiviteacute ainsi que son eacutevolution ont geacuteneacutereacute
des questionnements auxquels nous essayons de reacutepondre aujourdrsquohui agrave travers cette
recherche doctorale
132 Des expeacuteriences fondatrices en lien avec la communication
Notre inteacuterecirct pour toutes les questions qui traitent de pregraves ou de loin de la communication
nrsquoest pas ducirc au hasard Tout au long de notre parcours professionnel nous avons travailleacute
avec divers publics issus du monde parameacutedical eacuteducatif de la formation et associatif
Des anneacutees 1992 agrave 1999 nous avons occupeacute dans ces diffeacuterents mondes des fonctions
theacuterapeutiques et de reacuteeacuteducation aupregraves des enfants et des adultes avec des troubles du
langage et de la communication Nous avons enseigneacute aupregraves drsquoadolescents dans des espaces
30
peacutedagogiques consacreacutes agrave la lecture et agrave lrsquoeacutecriture formeacute des publics enseignants dans la
conception des activiteacutes eacuteducatives visant lrsquoameacutelioration des compeacutetences communicatives
des eacutelegraveves
Par la suite notre arriveacutee en France au deacutebut des anneacutees 2000 a marqueacute un tournant dans
notre parcours biographique personnel et professionnel Apregraves lrsquoapprentissage de la langue
franccedilaise nous avons deacutecideacute de poursuivre des eacutetudes universitaires en sciences de
lrsquoeacuteducation
Quelques anneacutees plus tard de 2009 agrave 2010 nous avons eu lrsquoopportuniteacute drsquoaccompagner des
demandeurs drsquoemploi et de 2010 agrave maintenant de former des futurs chargeacutes
drsquoaccompagnement social et professionnel dans un dispositif de formation professionnalisante
ougrave les questions de lrsquoeacutelaboration et de la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle
srsquoavegraverent centrales
Nous avons tout au long de ces anneacutees eacutevalueacute diagnostiqueacute proposeacute des plans drsquoaction
constateacute des eacutevolutions enseigneacute conccedilu des outils peacutedagogiques mais eacutegalement recueilli des
interrogations conduit des recherches agrave viseacutee performative et travailleacute des questions
meacutethodologiques didactiques en lien avec le langage et la communication reacutepondant
essentiellement agrave des enjeux professionnels
Aujourdrsquohui nous avons saisi lrsquoopportuniteacute qui nous est offerte de nous engager dans une
thegravese de doctorat afin de reacutepondre agrave une preacuteoccupation de chercheur en menant une recherche
sur le recours agrave la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue en situation de
formation
Ainsi le contenu de cette thegravese teacutemoigne de notre inteacuterecirct profond pour lrsquoeacuteducation supeacuterieure
comme champ de recherche et de notre preacuteoccupation drsquoy eacutetudier dans le contexte socieacutetal et
institutionnel actuel le rapport entre expeacuterience professionnelle activiteacute langagiegravere et
formation
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14 Lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ de recherche
Choisir lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ de recherche implique de srsquointeacuteresser aux
eacutetudes en lien avec ses institutions et ses acteurs De ce fait nous proposons par la suite un
bref aperccedilu des objets tendances et finaliteacutes de recherche dans ce champ tout drsquoabord en
Europe puis en France
La recherche dans le domaine de lrsquoenseignement supeacuterieur est le plus souvent une activiteacute
interdisciplinaire qui prend comme point de deacutepart les concepts et meacutethodes de diffeacuterentes
disciplines sociales et qui deacuteveloppe sa propre dynamique conceptuelle et meacutethodologique
Plusieurs typologies existent concernant les eacutetudes meneacutees en Europe dans le champ de
lrsquoenseignement supeacuterieur Nous en citerons au moins trois afin drsquoillustrer les objets ainsi que
les tendances de recherche dans les deux derniegraveres deacutecennies
141 Typologies de recherche dans le champ de lrsquoenseignement supeacuterieur
La typologie de recherche dans le champ de lrsquoeacuteducation supeacuterieure en Europe Occidentale
proposeacutee par Frackmann (1997 pp 125-126 citeacute par Teichler 2010 p 304) se deacutecline en
cinq aires theacutematiques le rocircle et fonctions de lrsquoeacuteducation supeacuterieure les caracteacuteristiques des
apprentissages et des connaissances les meacutecanismes de coordination entre socieacuteteacute et
eacuteducation supeacuterieure lrsquoapprentissage et lrsquoenseignement lrsquoeacuteducation supeacuterieure et la
recherche en Europe
Tight (2003 p 7) propose une autre grille de lecture (citeacute par Teichler 2010 p 304) Pour cet
auteur plusieurs centres drsquointeacuterecirct nourrissent les eacutetudes meneacutees dans le champ agrave savoir
middot Lrsquoenseignement et lrsquoapprentissage par exemple des eacutetudes concernant lrsquoapprentissage et le
profil des eacutetudiants des eacutetudes portant sur lrsquoenseignement dans lrsquoeacuteducation supeacuterieure
middot La construction de cursus acadeacutemiques par exemple des eacutetudes sur lrsquoeacutelaboration des plans
de formation la place des technologies de lrsquoapprentissage dans ces cursus lrsquoeacutevaluation et le
design de cursus speacutecialiseacutes
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middot Lrsquoexpeacuterience des eacutetudiants des eacutetudes sur les conditions drsquoaccegraves agrave lrsquoeacuteducation supeacuterieure
sur lrsquoexpeacuterience veacutecue des eacutetudiants agrave lrsquouniversiteacute les facteurs de reacuteussite drsquoeacutechec etou
drsquoabandon la transition de lrsquoeacuteducation supeacuterieure au travail lrsquoemployabiliteacute
middot La question de la qualiteacute et de lrsquoeacutevaluation des recherches sur lrsquoeacutevaluation des
apprentissages les critegraveres les processus et les pratiques eacutevaluatives
middot Les politiques de formation des eacutetudes portant sur les politiques nationales des eacutetudes
historiques etou comparatives sur la mise en œuvre et lrsquoimpact des politiques de formation
middot La gestion institutionnelle des eacutetudes sur les pratiques de gestion le leadership et
deacuteveloppement institutionnel lrsquoeacuteconomie et le financement des cursus les relations entre
eacuteducation supeacuterieure entreprise et socieacuteteacute
middot Le travail acadeacutemique des eacutetudes portant sur le deacuteveloppement acadeacutemique et scientifique
des universiteacutes sur lrsquoheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute du travail scientifique dans diffeacuterents pays
middot La connaissance des eacutetudes portant sur les caracteacuteristiques et les formes de connaissance et
de savoir construits produits et transmis agrave lrsquouniversiteacute
Tight (2003 pp 10-11) affirme eacutegalement que la recherche dans lrsquoenseignement supeacuterieur
peut ecirctre cateacutegoriseacutee agrave partir de sept niveaux hieacuterarchiques drsquoanalyse
middot Au niveau individuel que ce soit du point de vue de lrsquoeacutetudiant ou de lrsquoenseignant
middot Au niveau du cursus de formation
middot Au niveau du deacutepartement ou des eacutequipes appartenant agrave celui-ci
middot Au niveau institutionnel du point de vue de lrsquouniversiteacute
middot Au niveau du pays ou de lrsquoEtat
middot Au niveau du systegraveme drsquoenseignement supeacuterieur et
middot Enfin au niveau international en prenant en compte lrsquoexistence drsquoautres systegravemes
drsquoeacuteducation supeacuterieure
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Selon Teichler (2010 pp 14-15) la recherche dans lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ
drsquoinvestigation speacutecifique peut poursuivre plusieurs finaliteacutes
Dans un premier temps celle de deacutecrire le deacuteveloppement et la configuration institutionnelle
drsquoune forme systeacutemique drsquoenseignement en mettant lrsquoaccent par exemple sur lrsquoexpansion
quantitative de celle-ci (identification et eacutevolution du nombre drsquoinscrits du nombre de
filiegraveres etc) ou sur la description drsquoun systegraveme universitaire en creacuteant des cateacutegories qui vont
permettre drsquoidentifier et de deacutecrire les diffeacuterents types drsquoinstitutions etou les disciplines
enseigneacutees dans chacune de ces institutions Les travaux de Vasconcellos et Bongrand (2013)
portant sur lrsquoorganisation et lrsquoeacutevolution du systegraveme eacuteducatif franccedilais en sont un exemple Ces
travaux permettent de construire des repegraveres quant aux eacutevolutions quantitatives et qualitatives
de diffeacuterents niveaux et filiegraveres en ce qui concerne lrsquoenseignement supeacuterieur en France
Dans un deuxiegraveme temps celle de rendre compte des origines et des eacutevolutions de la
configuration et de lrsquoexpansion drsquoun systegraveme agrave un moment historique deacutetermineacute dans un pays
donneacute afin drsquoeacutevaluer les changements dans le temps ou drsquoeffectuer des comparaisons avec des
systegravemes drsquoautres pays Dans ce type drsquoeacutetudes les perspectives temporelle et historique sont
majoritaires Les eacuteleacutements externes au systegraveme sont particuliegraverement analyseacutes consideacutereacutes
comme des exigences externes tels que les progregraves technologiques et industriels les
conditions du marcheacute de lrsquoemploi les exigences socieacutetales en termes de production et de
diffusion acadeacutemique Des eacuteleacutements internes au systegraveme sont eacutegalement analyseacutes tels que la
dynamique interne et lrsquoeacutequilibre entre des questions de qualiteacute et de quantiteacute Nous pouvons
citer les travaux de Charle et Verger (2007) qui se sont inteacuteresseacutes agrave lrsquoeacutetude de lrsquohistoire des
universiteacutes depuis le moyen acircge jusqursquoagrave lrsquoAncien reacutegime Les auteurs eacutetudient notamment les
mutations ou les transformations de lrsquoinstitution universitaire comme modegravele drsquoenseignement
supeacuterieur agrave travers diffeacuterentes peacuteriodes historiques et proposent une cleacute de lecture pour mieux
comprendre lrsquoheacuteritage intellectuel du modegravele en question
Dans un troisiegraveme temps celle drsquoanalyser la scegravene politique sous-jacente agrave la configuration et
au deacuteveloppement de tout systegraveme drsquoenseignement supeacuterieur tout particuliegraverement le rapport
entre de grands mouvements des reacuteformes politiques et la configuration de ces systegravemes Le
rocircle de diffeacuterents acteurs politiques et sociaux de ce qursquoils font pour maintenir ou changer le
systegraveme est particuliegraverement analyseacute Nous pouvons citer ici les travaux de Van Zanten
(2004 2011 2014) Cette auteure propose une synthegravese de diffeacuterentes politiques de
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lrsquoeacuteducation et une analyse des objectifs et valeurs qui orientent les choix eacuteducatifs dans le
systegraveme eacuteducatif franccedilais des instances qui participent agrave leur eacutelaboration ainsi que des
diffeacuterents acteurs qui les impulsent et les mettent en œuvre
Dans un quatriegraveme temps celle de deacuteterminer lrsquoimpact etou les reacutepercussions des
caracteacuteristiques et de lrsquoorganisation interne drsquoun systegraveme sur la qualiteacute de lrsquoenseignement sur
la qualiteacute de la recherche et sur la capaciteacute reacuteflexive de ses acteurs agrave repenser le systegraveme agrave le
modifier ou agrave lrsquoameacuteliorer
Dans un cinquiegraveme temps celle de srsquointeacuteresser aux acteurs drsquoun systegraveme agrave leurs
repreacutesentations leurs pratiques leurs meacutethodes leurs apprentissages leurs eacutevolutions Nous
pouvons citer ici les travaux de Viaud (2015) qui srsquointeacuteressent agrave lrsquoanalyse des eacutevolutions des
pratiques drsquoenseignement agrave lrsquouniversiteacute des anneacutees 1950 aux anneacutees 2010 en se focalisant
sur les innovations effectueacutees en matiegravere de peacutedagogie et sur les facteurs favorables ou
deacutefavorables agrave ces innovations
Finalement dans un sixiegraveme temps celle de comparer et drsquoanalyser plusieurs systegravemes
drsquoeacuteducation supeacuterieure Lrsquoaspect macro social est ici privileacutegieacute Ces eacutetudes permettent
drsquoidentifier ce qui fonctionne ou pas dans drsquoautres pays6 Nous pouvons citer ici lrsquoeacutetude
comparative effectueacutee par Campus France au premier semestre 2012 agrave la demande du
Ministegravere des Affaires eacutetrangegraveres et intituleacutee Eacutetude comparative sur lrsquoattractiviteacute de
lrsquoenseignement supeacuterieur analyse de la concurrence des positions respectives de nos
partenaires europeacuteens et de la Chine7
Cette eacutetude avait comme objectif de comparer les diffeacuterentes strateacutegies mises en place par
lrsquoAllemagne lrsquoEspagne lrsquoItalie le Royaume-Uni et la Chine pour internationaliser leurs
enseignements supeacuterieurs et attirer des eacutetudiants internationaux Lrsquoeacutetude apporte des pistes
pour le deacutebat franccedilais en mettant en exergue les caracteacuteristiques et les enjeux des politiques
drsquoattractiviteacute de ces pays
6 Les informations relatives aux typologies et aux finaliteacutes concernant les eacutetudes meneacutees en Europe dans le champ de lrsquoenseignement supeacuterieur ont eacuteteacute traduites de lrsquoespagnol par le chercheur 7 Source Note Campus France ndeg 43 deacutec 2013 Cette note preacutesente dans une synthegravese par pays les politiques publiques et institutionnelles les initiatives des eacutetablissements supeacuterieurs et lrsquoaction des agences nationales deacutedieacutees agrave la promotion de lrsquoenseignement supeacuterieur Elle expose ensuite les quatre strateacutegies drsquointernationalisation de lrsquoenseignement supeacuterieur deacuteveloppeacutees par lrsquoOrganisation de coopeacuteration et de deacuteveloppement eacuteconomiques (OCDE) Adresse URL lthttpressourcescampusfranceorgpubli_instituagence_cfnotesfrnote_43_frpdfgt
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Choisir lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ de recherche implique eacutegalement de
srsquointeacuteresser aux apports des pratiques et des recherches deacuteveloppeacutees dans le champ de
lrsquoenseignement universitaire
Pour Tardif (2004) lrsquoenseignement universitaire a constitueacute historiquement lrsquoactiviteacute centrale
de la vie des institutions drsquoeacuteducation supeacuterieure car elle integravegre les savoirs professionnels des
professeurs crsquoest-agrave-dire les connaissances agrave propos de leurs disciplines les apprentissages
issus de leurs expeacuteriences drsquoenseignement ainsi que leurs perspectives ideacuteologiques et les
conceptions peacutedagogiques conscientes ou parfois inconscientes qursquoils possegravedent sur leur
pratiques8
Selon Mondragόn Ochoa (2006) les travaux de recherche prenant pour objet la reacuteflexion sur
lrsquoenseignement supeacuterieur sont de plus en plus nombreux9 Lrsquoauteur affirme qursquoil est possible
de constater que dans beaucoup drsquouniversiteacutes des recherches sont entameacutees agrave propos des
diverses formes drsquoenseignement universitaire qui peuvent conduire agrave un apprentissage
significatif des disciplines dispenseacutees ou sur le curriculum de diffeacuterents programmes de
formation ou encore sur lrsquoameacutelioration de la qualiteacute de lrsquoenseignement universitaire
Zabalza Beraza (2006) parle de lrsquouniversiteacute comme drsquoun monde laquo polyeacutedrique raquo lequel
possegravede plusieurs perspectives et significations selon les cultures et les contextes10 Selon
lrsquoauteur nous devons nous interroger aujourdrsquohui sur ses finaliteacutes et ses perspectives
principalement en matiegravere de formation Ceci signifie srsquointerroger non seulement sur les
modegraveles peacutedagogiques existants sur les reacutefeacuterences sur les politiques institutionnelles mais
eacutegalement sur ses acteurs sur leurs conceptions peacutedagogiques sur leurs meacutethodologies de
travail sur lrsquoapprentissage des eacutetudiants
En France nombreux sont les travaux de recherche portant sur lrsquoenseignement supeacuterieur et
ses acteurs mais aucun ne porte de maniegravere ponctuelle sur les enseignants associeacutes
temporaires (PAST) et encore moins sur leurs pratiques enseignantes ou sur les liens eacutetablis
par ces professionnels entre diffeacuterents espaces drsquoactiviteacute 8La universidad y la docencia en el mundo de hoy (Lrsquouniversiteacute et lrsquoenseignement dans le monde drsquoaujourdrsquohui) Compilation drsquoarticles publieacutes par la Pontificia Universidad Javeriana en 2006 dans le cadre de la formation Diplomado en Competencias docentes para profesores universitarios dispenseacute par cette universiteacute Lrsquoauteur est citeacute dans lrsquointroduction de cette publication en p 13 Traduit de lrsquoespagnol 9 Idem p 13 10 Idem p 16 Les propos de Miguel Zabalza Beraza ont eacuteteacute recueillis lors drsquoune confeacuterence organiseacutee au sein de la Pontificia Universiteacute Javeriana de Cali le 7 feacutevrier 2005
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Nous voulons preacutesenter ici de maniegravere tregraves bregraveve voire syntheacutetique les principales questions
de recherche abordeacutees depuis plusieurs deacutecennies dans le champ de lrsquoenseignement supeacuterieur
en France
Les questions de recherche reacutepertorieacutees ont un lien direct avec le champ disciplinaire dans
lequel cette thegravese srsquoinscrit le contexte social et lrsquoobjet de notre eacutetude En aucun cas cet
inventaire ne preacutetend ecirctre exhaustif Notre intention est de donner au lecteur des eacuteleacutements qui
permettent plus de lisibiliteacute agrave lrsquoobjet de cette recherche
Recherches sur lrsquouniversiteacute et son corps enseignant
Ce type des recherches est centreacute sur lrsquoeacutetude des personnels des meacutetiers ou des modegraveles
universitaires Elles ont pour objectif de faire le point ou un eacutetat des lieux concernant les
donneacutees agrave disposition sur cette population speacutecifique en rendant compte des eacutevolutions qui la
traversent
Parmi les theacutematiques abordeacutees nous trouvons par exemple lrsquoeacutevolution des meacutetiers les
conditions de recrutement la reacutemuneacuteration et les conditions de travail des enseignants Crsquoest
le cas par exemple des travaux reacutealiseacutes par Musselin (2005) et (2008) ou par Zetlaoui (1999)
qui a meneacute une eacutetude sur les universitaires et leurs meacutetiers agrave partir de lrsquoanalyse de
lrsquoappropriation des espaces de travail agrave lrsquouniversiteacute
Recherches sur la peacutedagogie universitaire
Ces recherches concernent lrsquoobservation des pratiques enseignantes ainsi que lrsquoanalyse des
meacutethodes et ressources peacutedagogiques mises en place dans les diffeacuterents espaces de formation
Beaucoup de travaux tentent de poser et drsquoeacuteclaircir les problegravemes peacutedagogiques speacutecifiques et
propres agrave lrsquoenseignement supeacuterieur et de deacutecrire agrave travers des exemples concrets les
nouveauteacutes qui srsquoy deacuteveloppent Certains travaux srsquoattachent aux problegravemes poseacutes par
lrsquoenseignement drsquoune discipline ou srsquointeacuteressent agrave lrsquoutilisation de nouvelles techniques de
lrsquoinformation audiovisuel informatique entre autres
Il faut souligner que la peacutedagogie universitaire en France est un domaine encore peu exploreacute
Les pratiques peacutedagogiques des enseignants universitaires nrsquoont jusqursquoagrave preacutesent fait lrsquoobjet
que de peu de travaux Certains auteurs preacutefegraverent parler drsquoeacutetudes portant sur la reacuteflexion
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peacutedagogique dans lrsquoenseignement supeacuterieur Mecircme si la question des pratiques enseignantes
constitue aujourdrsquohui encore une laquo zone drsquoombre raquo (Michaut 2012)
Quelques auteurs ont neacuteanmoins tenteacute de deacutecrire ces pratiques Dans un travail de recherche
collectif Frenay Noeumll Parmentier et Romainville (1998) postulent agrave la fin des anneacutees 1990
que lrsquoenseignement universitaire est mis en question comme conseacutequence drsquoun deacutecalage entre
les objectifs de deacutemocratisation et les pratiques peacutedagogiques agrave lrsquouniversiteacute Pour ces auteurs
de nombreux changements impliquent une autre faccedilon de concevoir et de mettre en pratique
lrsquoenseignement agrave lrsquouniversiteacute diversification des profils augmentation du nombre drsquoinscrits
changements dans les temporaliteacutes des eacutetudes deacutemocratisation dans un systegraveme ineacutegalitaire
entre autres (1999 pp 170-171)
Les auteurs abordent trois questions la premiegravere concerne la question de lrsquoentreacutee agrave
lrsquouniversiteacute la deuxiegraveme la maniegravere dont les eacutetudiants apprennent et la troisiegraveme les moyens
et les actions peacutedagogiques mis en œuvre par les enseignants etou les universiteacutes pour
favoriser lrsquoapprentissage des eacutetudiants notamment la question de lrsquoaccompagnement Ces
auteurs proposent agrave lrsquoeacutepoque une approche diffeacuterente des recherches franccedilaises sur
lrsquouniversiteacute en mettant lrsquoaccent sur la figure de lrsquo laquo eacutetudiant-apprenant raquo et non sur
lrsquoorganisation universitaire Leurs apports prennent comme point de deacutepart une grille de
lecture pour comprendre qui est lrsquoeacutetudiant-apprenant Comment apprend-t-il Pourquoi
apprend-t-il de cette maniegravere Qursquoest-ce qui ameacuteliore la qualiteacute de ses apprentissages
Par rapport agrave cette derniegravere question Frenay (1998) srsquoest inteacuteresseacutee de faccedilon plus ponctuelle
aux diverses approches peacutedagogiques de lrsquoenseignement universitaire et agrave la maniegravere dont ces
approches pouvaient favoriser un apprentissage de qualiteacute crsquoest-agrave-dire un apprentissage
transfeacuterable agrave des situations reacuteelles varieacutees
Nous pouvons eacutegalement citer les travaux effectueacutes par Bireaud (1990) portant sur les
meacutethodes peacutedagogiques dans lrsquoenseignement supeacuterieur Romainville et Donnay (1996) sur la
question du statut de la peacutedagogie agrave luniversiteacute en interrogeant les politiques de formation des
enseignants universitaires et en proposant une reacuteflexion sur les principes et les modaliteacutes
dune formation peacutedagogique denseignants universitaires Annoot et Fave-Bonnet (2004) sur
les pratiques enseignantes agrave lrsquouniversiteacute Rege Colet et Romainville (2006) sur les
38
changements opeacutereacutes au sein des universiteacutes et leur impact dans les cursus universitaires et les
maniegraveres drsquoenseigner
Clanet (2001 2004) srsquoest pour sa part fixeacute pour objectif drsquoidentifier la nature des
laquo organisateurs des pratiques enseignantes en premiegravere anneacutee universitaire raquo Nous citerons
eacutegalement les travaux drsquoAlbero (2004) et sa contribution sur les techniques technologies
environnements et dispositifs de formation ainsi que sur la question des instruments
Depuis ces sept derniegraveres anneacutees la formation universitaire semble ecirctre lrsquoobjet drsquoun
renouveau dans bon nombre de domaines et disciplines comme en teacutemoignent divers travaux
de recherche reacutecents qui analysent ou eacutevaluent de nouvelles formes drsquoenseignement aupregraves
des eacutetudiants de premier ou deuxiegraveme cycles universitaires qursquoil srsquoagisse de peacutedagogie
diffeacuterencieacutee (Langevin et Toupin 2008) drsquoapprentissage collaboratif (Pohl et Dejean 2009)
ou par problegraveme (Larue et Hrimech 2009) de construction drsquoun portfolio professionnel
(Nickel 2013) ou encore de pratique reacuteflexive (Correa Molina et Gervais 2012)
Recherches sur la question de lrsquoeacutevaluation
Ce troisiegraveme groupe srsquointeacuteresse aux questions en lien avec lrsquoeacutevaluation des enseignements
dispenseacutes de lrsquoactiviteacute peacutedagogique des enseignants ou des connaissances et parcours des
eacutetudiants
Les enquecirctes reacutealiseacutees portent sur lrsquoeacutevaluation des formations lrsquoinsertion professionnelle et la
vie eacutetudiante Des reacuteflexions sur les critegraveres les indicateurs les finaliteacutes des processus
eacutevaluatifs sont approfondies afin de deacutegager les enjeux et les perspectives des pratiques
eacutevaluatives agrave lrsquouniversiteacute
Certains auteurs eacutetudient ses deacuteclinaisons dans lrsquoenseignement supeacuterieur en tentant de montrer
sa valeur ajouteacutee tant au niveau des acteurs que de lrsquoorganisation universitaire Crsquoest le cas
des travaux de Bedin ou encore de Figari et Mottier (2006) qui ont travailleacute sur les choix
conceptuels et meacutethodologiques des pratiques eacutevaluatives Crsquoest le cas eacutegalement de travaux
entrepris par Fave-Bonnet Bertin Lescure et Navarro (2010)
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Recherches sur lrsquouniversiteacute et ses reacuteformes
Ces recherches portent sur lrsquoanalyse des crises ruptures changements institutionnels ainsi que
sur les reacuteformes universitaires et lrsquoimpact de ces pheacutenomegravenes agrave lrsquointeacuterieur de la communauteacute
universitaire Crsquoest le cas des travaux de Felouzis Freacutemont et Dubet (2003) qui ont abordeacute les
questions en lien avec les mutations actuelles de lrsquouniversiteacute Friedberg et Musselin (1989
1992 1993 2000) qui ont travailleacute les relations entre lrsquoEacutetat et les universiteacutes ainsi que les
problegravemes en lien avec le gouvernement des universiteacutes
Drsquoautres auteurs se sont inteacuteresseacutes aux politiques pratiques et dynamiques de changement
dans le domaine de lrsquoeacuteducation et de la formation relatives aux processus drsquoinnovation des
processus lieacutes agrave leacutemergence de nombreuses initiatives et reacuteformes (Cros amp Adamczewski
1996 Cros 2001 2004 Cros amp Saj 2002)
Ces travaux de recherche mecircme srsquoils ne portent pas explicitement sur lrsquoenseignement
supeacuterieur questionnent les enjeux politiques sociaux et scientifiques mobiliseacutes autour de ces
processus sattachent agrave comprendre les significations attribueacutees agrave la notion dinnovation les
conditions de deacuteveloppement le pouvoir et rocircle des acteurs ainsi que les formes sous
lesquelles se construisent et se diffusent ces innovations
Recherches centreacutees sur lrsquoapprentissage des eacutetudiants et les facteurs de reacuteussite
Ce groupe de recherches porte sur lrsquoeacutetude des strateacutegies drsquoapprentissage des eacutetudiants Un
nombre consideacuterable de travaux ont eacuteteacute effectueacutes dans ce sens Depuis quelques anneacutees des
analyses sur les pheacutenomegravenes drsquoabandon ou drsquoeacutechec ainsi que sur les facteurs de reacuteussite sont
conduits en lien avec les difficulteacutes rencontreacutees par les eacutetudiants pendant leurs eacutetudes
universitaires plus particuliegraverement pendant le premier cycle universitaire
Durant ces derniegraveres deacutecennies plusieurs travaux se sont donneacute pour objectif de mettre au
jour les deacuteterminants de la reacuteussite en premiegravere anneacutee universitaire Ainsi le passeacute scolaire
des eacutetudiants leurs caracteacuteristiques sociodeacutemographiques leurs conditions de vie leur
laquo meacutetier drsquoeacutetudiant raquo (Duru Bellat 1995 Duru Bellat et Mingat 1988) leurs motivations
(Lambert-Le Mener 2012) leurs capaciteacutes cognitives (Lambert-Le Mener 2012 Morlaix et
Suchaut 2012) les modes drsquoorganisation peacutedagogique et le contexte universitaire (Nicourd
40
Samuel et Vilter 2011) sont autant de facteurs sur lesquels ont enquecircteacute les chercheurs
franccedilais
Crsquoest le cas des travaux de Michaut (2000) qui a travailleacute sur lrsquoinfluence du contexte
universitaire sur la reacuteussite des eacutetudiants Coulon (1996 1997) qui a travailleacute sur le meacutetier
drsquoeacutetudiant et lrsquoentreacutee agrave lrsquouniversiteacute Felouzis (2001) qui a reacutealiseacute des eacutetudes sociologiques sur
la condition eacutetudiante Lahire (1997) qui a effectueacute des recherches sur les maniegraveres drsquoeacutetudier
Recherches centreacutees sur la question de la professionnalisation
Les travaux portant sur cette question dans lrsquoespace francophone ainsi que les approches pour
lrsquoaborder sont multiples Il nous est impossible de dresser un inventaire exhaustif des
recherches meneacutees en France Neacuteanmoins nous citerons quelques travaux de recherche
entrepris notamment dans les champs de la sociologie et des sciences de lrsquoeacuteducation
Nous commencerons ce repeacuterage en citant les travaux de Bourdoncle (1991) portant sur une
analyse sociologique relative agrave la professionnalisation des enseignants et de Bourdoncle et
Lessard (2002) qui analysent le lien entre universiteacute et formation professionnelle en
deacutecryptant les conceptions veacutehiculeacutees agrave propos de lrsquouniversiteacute dans ce type de formations
Les travaux drsquoAgulhon (2001 2004 2005 2011) Agulhon Convert Gugenheim et
Jakubowski qui se sont inteacuteresseacutes aux effets de la professionnalisation via la creacuteation et
lrsquoorganisation des licences professionnelles en analysant les caracteacuteristiques speacutecifiques de
cette offre de formation ainsi que les modaliteacutes de construction des contenus dans ces filiegraveres
Drsquoautres chercheurs se sont inteacuteresseacutes agrave la description des proceacutedures drsquohabilitation et agrave
lrsquohistorique du mouvement de professionnalisation (Maillard et Veneau 2003 2006) aux
partenariats agrave lrsquoorigine de ces formations (Bel et al 2005) ou encore agrave la territorialisation de
lrsquooffre (Filacirctre 2003)
Nous citons eacutegalement les travaux de Leclercq et Marchive (2004 2006 2007) qui ont meneacute
des enquecirctes afin de dresser un eacutetat des lieux des formations professionnalisantes au sein des
Sciences de lrsquoeacuteducation en analysant notamment lrsquoeacutevolution des Diplocircmes drsquouniversiteacute (DU)
et les effets de la creacuteation des licences professionnelles et de lrsquoimplantation des masters
41
Nous mentionnerons ici les contributions de recherche de Wittorski et Sorel (2005) Wittorski
(2008 2009) sur les enjeux les logiques les conceptions les dynamiques Barbier (2005) et
les voies de professionnalisation des individus des activiteacutes et des organisations qui
repreacutesentent un apport significatif dans les deacutebats theacuteoriques que lrsquousage de ce terme suscite
Drsquoautres chercheurs se sont inteacuteresseacutes aux savoirs en jeu dans des dispositifs de
professionnalisation comme crsquoest le cas chez Deacutebris Bout et Briquet-Duhazeacute (2005) agrave
lrsquoanalyse des effets professionnalisants des dispositifs de formation diffeacuterents (Wittorski amp
Renoult 2005) agrave lrsquoeacutetude des dispositifs drsquoanalyse de pratiques dans lesquels lrsquoeacutecriture est
utiliseacutee comme outil de professionnalisation en approfondissant la question sur le
deacuteveloppement de compeacutetences professionnelles agrave partir de laquo lrsquoeacutecriture sur la pratique raquo (Cros
et al 2006) aux constructions identitaires opeacutereacutees dans ces processus de
professionnalisation (Wittorski Avice amp Roux-Perez 2005) au deacuteveloppement de strateacutegies
identitaires elles-mecircmes rattacheacutees agrave des dynamiques de reconnaissance (Kaddouri 2005)
Jorro (2007) srsquoest inteacuteresseacutee agrave lrsquoexploration des modaliteacutes de construction de lrsquoalternance en
examinant la maniegravere dont les enseignants-chercheurs contribuent agrave lrsquoarticulation des savoirs
theacuteoriques et des savoirs drsquoaction dans le cadre des partenariats de formation avec les terrains
professionnels Jorro et De Ketele (2011) ont contribueacute aux travaux de recherche portant sur
une probleacutematique actuelle dans le champ de la professionnalisation des acteurs de la
formation de lrsquoeacuteducation et de lrsquoinsertion celle de la professionnaliteacute eacutemergente Celle-ci est
deacutefinie par les auteurs comme une faccedilon de caracteacuteriser lrsquoincorporation en cours de
compeacutetences et des gestes professionnels ainsi que les processus drsquoappropriation agrave lrsquoœuvre
qui annoncent une expertise agrave venir (Jorro 2011 p 7)
Nombreux sont les travaux qui offrent aujourdrsquohui des eacuteclairages des analyses des grilles de
lecture plurielles et des reacutesultats pour penser la question de la professionnalisation
notamment agrave propos des transformations en cours lieacutees aux contextes de mise en œuvre de
nouvelles formes drsquoorganisation des systegravemes de travail et de formation de deacuteveloppement
drsquoune logique de lrsquoefficaciteacute et drsquoune laquo culture de la performance raquo
Recherches centreacutees sur la question des compeacutetences
La question de la professionnalisation y compris dans lrsquoenseignement supeacuterieur tel que nous
lrsquoavons eacutevoqueacute est en lien eacutetroit avec la question de la compeacutetence notamment sa
42
construction et son deacuteveloppement Le dernier quart du XXe siegravecle a eacuteteacute une peacuteriode de
transformations importantes concernant des conceptions et des formes drsquoorganisation du
travail de la formation et de la gestion de ressources humaines au sein des entreprises Au
cœur de ces transformations apparait la notion de compeacutetence Crsquoest ainsi que la fin des
anneacutees 1990 et le deacutebut du XXIe siegravecle sont marqueacutes par lrsquoexplosion de la probleacutematique de la
compeacutetence comme potentiel de reacutesolution drsquoun problegraveme en situation agrave partir de la
connaissance drsquoun domaine de savoir (Carreacute 2005 pp 25 44)
La compeacutetence est un concept polyseacutemique par excellence La compeacutetence au travail a fait
plus particuliegraverement lrsquoobjet de nombreuses investigations qui empruntent diffeacuterentes
directions Plusieurs chercheurs se sont inteacuteresseacutes agrave ce concept de Stroobants (1991) jusqursquoagrave
Bouteillier (2000) en passant par Le Boterf (1994) Wittorski (1998) Dejoux (2001) et
drsquoautres auteurs encore afin drsquoeacuteclairer sa complexiteacute seacutemantique
Pour Carreacute la notion de compeacutetence a joueacute un rocircle drsquoorganisateur de la penseacutee en soulevant
de faccedilon poleacutemique la probleacutematique de lrsquoarticulation entre connaissance formelle et
efficaciteacute professionnelle et du rocircle de la formation et des apprentissages professionnels Pour
cet auteur lrsquointeacuterecirct pour la question de la compeacutetence vient cristalliser des deacutebats geacuteneacutereacutes par
trois pheacutenomegravenes la tertiarisation de lrsquoemploi lrsquoapparition drsquoune probleacutematique de
lrsquoemployabiliteacute et la professionnalisation (Carreacute 2005 p 26) Carreacute et Caspar (1999)
Le recours agrave la notion de compeacutetence dans le monde de lrsquoeacuteducation et de la formation a
commenceacute agrave ecirctre theacuteoriseacute dans les anneacutees 1990 et lrsquoon peut trouver depuis cette peacuteriode de
nombreux travaux francophones qui traitent de faccedilon centrale la question des compeacutetences
que ce soit dans le cadre de la formation professionnelle ou de la formation initiale (Jonnaert
Ettayebi amp Defise 2009 Le Boterf 1994 Perrenoud 2000 Rey Carette Defrance amp
Kahn 2006 Rey 1998 Romainville 1996 Ropeacute amp Tanguy 1994 Scallon 2004)
Au-delagrave du monde francophone la notion de compeacutetences est devenue une preacuteoccupation
centrale pour lrsquoOCDE degraves la fin des anneacutees 1990 (OCDE 2002) et pour la commission
europeacuteenne qui fait adopter en 2006 le cadre europeacuteen des compeacutetences cleacutes (Rey O 2008)
Nombreux sont les travaux qui se sont atteleacutes la deacutefinition de ce concept sur les types de
compeacutetences sur des approches peacutedagogiques baseacutees sur une logique de la compeacutetence entre
autres Nous en citerons de faccedilon plus explicite quelques-uns ci-avant
43
Le Boterf (1994 1995 1997 1999) parle de cette notion comme drsquoun laquo attracteur eacutetrange raquo
il srsquoest inteacuteresseacute agrave lrsquoeacutetude de ce concept Pour lrsquoauteur laquo la compeacutetence ne reacuteside pas dans les
ressources agrave mobiliser (connaissances capaciteacutes entre autres) mais dans la mobilisation
mecircme de ces ressources raquo (1994 p 16) La compeacutetence serait de lrsquoordre du laquo savoir
mobiliser raquo Drsquoautres auteurs ont contribueacute eacutegalement agrave la deacutefinition de cette notion tel
Perrenoud (1997 2002) pour qui ce laquo savoir mobiliser raquo renvoie agrave laquo une sorte de coordination
de ressources multiples et de nature heacuteteacuterogegravene raquo (2002 p 56)
B Rey (1996 2002) et ses collegravegues (Rey B Carette Defrance amp Kahn 2003) se sont
inteacuteresseacutes agrave la caracteacuterisation des degreacutes de compeacutetences dans lrsquoexeacutecution des opeacuterations dans
diverses types de situations des situations connues et identifiables des situations ineacutedites et
des situations nouvelles et complexes Ces auteurs distinguent trois types de compeacutetences Un
premier type identifieacute comme laquo proceacutedure de base raquo ou laquo compeacutetence de premier degreacute raquo est
de lrsquoordre de savoir exeacutecuter une opeacuteration en reacuteponse agrave une question agrave une consigne dans
une situation connue et identifiable Un deuxiegraveme nommeacute laquo compeacutetence de deuxiegraveme degreacute raquo
ou laquo compeacutetence de cadrage raquo consiste agrave savoir exeacutecuter une opeacuteration dans une situation
ineacutedite dans laquelle une interpreacutetation ou un cadrage de la situation est neacutecessaire et enfin un
troisiegraveme type ou laquo compeacutetence de troisiegraveme degreacute raquo ou laquo compeacutetence complexe raquo qui
consiste agrave savoir choisir et articuler diffeacuterentes types de proceacutedures de base pour traiter une
situation nouvelle et complexe (2003 p 6)
Carreacute et Charbonnier (2003) agrave partir drsquoune recherche sur les apprentissages professionnels
informels ont exploreacute par le biais des questionnaires les attitudes par rapport agrave la formation
des salarieacutes de six organisations diffeacuterentes Il en ressort de cette eacutetude que les apprentissages
professionnels informels repreacutesentent le premier moyen de deacuteveloppement des compeacutetences
drsquoadultes ainsi que lrsquoidentification drsquoune sorte de repreacutesentation type de la formation
personnelle dans laquelle le besoin drsquoun accompagnement peacutedagogique nrsquoest pas exclu Les
reacuteponses des salarieacutes teacutemoignent drsquoun eacutelargissement des conceptions traditionnelles de la
formation et du rapport au travail par la prise en compte des multiples occasions drsquoapprendre
dans lrsquoexercice drsquoune activiteacute professionnelle (Carreacute 2005 p 101)
44
Recherches centreacutees sur des questions en lien avec lrsquoacte drsquoapprendre le sujet de la
formation lrsquoexpeacuterience sa construction sa valorisation et sa transmission
Lrsquointeacuterecirct croissant pour lrsquoacte drsquoapprendre ainsi que pour les dynamiques individuelles des
sujets en formation est deacutejagrave tregraves preacutesent degraves les anneacutees 1970 Des chercheurs pionniers de
lrsquoeacuteducation permanente se sont inteacuteresseacutes au sujet social apprenant dans un processus de
formation (Carreacute 1992)
La fin du XXe siegravecle a accordeacute agrave ces questions une ampleur scientifique et socieacutetale lieacutees aux
mouvements de subjectivisation et agrave lrsquoimportance attribueacutee agrave lrsquoeacutemergence de la figure de
lrsquoindividu ou encore de la figure de lrsquoadulte laquo en devenir raquo (Boutinet 1998) Plusieurs
contributions de recherche se sont deacuteveloppeacutees sur les dimensions expeacuterientielle et
biographique des apprentissages au cours de la vie notamment avec lrsquoeacutemergence du courant
des histoires de vie et de la recherche biographique en eacuteducation
Crsquoest en formation des adultes que semble se deacutevelopper depuis les anneacutees 1980 un axe de
recherche-formation plus caracteacuteristique Lrsquohistoire de vie est conccedilue non seulement comme
axe de recherche mais eacutegalement comme pratique de formation Pour Pineau et Legrand cette
approche de recherche ne vise pas seulement la theacuteorisation des pratiques empiriques mais
lrsquoarticulation dialectique de deux pocircles pratique et theacuteorique de la formation (Pineau amp
Legrand 2013 p 19)
Nous citerons ici quelques contributions de recherche les travaux fondateurs dans le domaine
de la biographie eacuteducative et des histoires de vie inscrits dans le courant des laquo histoires de vie
en formation raquo notamment de lrsquoeacutequipe suisse autour de Dominiceacute (1990 2000 2007 2011)
et Josso (1991 2000 2011) qui srsquoattachent agrave deacutegager les contours theacuteoriques et
praxeacuteologiques drsquoune biographie eacuteducative ceux de Dominiceacute et Legrand (1990) sur
lrsquohistoire de vie comme processus de formation de Courtois (1989) Courtois Bonvalot et
Vassilef (1992) qui explicitent les liens avec la construction des projets de Pineau et Marie-
Michegravele (1983) sur lrsquoautoformation et lrsquoautobiographie de Pineau (1991) sur la formation
expeacuterientielle des adultes de Desroche (1991) avec son approche drsquoautobiographie raisonneacutee
que lrsquoauteur conccediloit comme une approche maiumleutique capitale de sujets de trajets et de
projets de Pineau et Legrand (1993) sur les histoires de vie comme processus de recherche et
45
construction de sens agrave partir de faits temporels personnels de Finger (1988 1989) qui relie
lrsquoapproche biographique du courant allemand de lrsquohermeacuteneutique
Les anneacutees 2000 voient le deacuteveloppement drsquoautres approches avec une dimension
internationale De Villers deacuteveloppe avec Niewiadomski (2002 2012) les rapports entre
clinique et formation Legrand Coulon (2000) ainsi que Brun (2001) proposent les histoires
de vie collective Preacutevost (2005) travaille les liens avec la conduite de la vie professionnelle
Bachelart (2009) travaille agrave son tour les liens avec lrsquoeacuteducation et lrsquoenvironnement
Nous citerons eacutegalement les travaux de Delory-Momberger (2000 2003 2004 2010) dont la
deacutemarche se situe au sein du courant international de la recherche biographique travaux qui
constituent une contribution significative dans la faccedilon drsquoeacutetudier la laquo question biographique raquo
dans le domaine des sciences de lrsquoeacuteducation La speacutecificiteacute de son apport se traduit par
lrsquoeacutetayage theacuteorique que lrsquoauteure deacuteploie pour faire exister dans lrsquoespace francophone un
domaine de recherche dans lequel le champ de la formation et le champ des sciences sociales
srsquoarticulent en insistant sur lrsquoexistence du lien de lrsquoindividuel et du social
Wulf en faisant reacutefeacuterence aux travaux de Delory-Momberger (2005 preacutef pp X-XI)
explique que pour cette auteure les individus ne se construisent pas en dehors des langages
partageacutes des gestes et des discours qui ont lieu dans leurs environnements historiques et
sociaux Le premier de ces gestes est deacutesigneacute par lrsquoauteure comme le fait biographique
consideacutereacute comme fait anthropologique et comme fait social agrave part entiegravere
Pour cette chercheure les hommes se repreacutesentent dans le geste du reacutecit Ils configurent
narrativement leur existence Autrement dit les hommes vivent la reacutealiteacute historique et sociale
et leur inscription dans cette reacutealiteacute selon les modaliteacutes des langages biographiques Pour
Delory-Momberger le biographique est le lieu de la genegravese socio-individuelle Ainsi le fait
biographique devient le pheacutenomegravene agrave comprendre et lrsquoobjet significatif de la recherche
biographique (2005 preacutef p XI)
Les probleacutematiques de lrsquoacte drsquoapprendre et du sujet dans ses dimensions individuelle et
sociale deviennent ainsi des questions centrales dans le paysage de la recherche en sciences de
lrsquoeacuteducation tout particuliegraverement en formation des adultes Ceci pourrait srsquoexpliquer
eacutegalement par lrsquoeacutemergence drsquoun nouveau paradigme en eacuteducation et en formation caracteacuteriseacute
par le passage drsquoun paradigme de la transmission ou de lrsquoinstruction (Carreacute Moisan Poisson
46
1997) agrave une vision constructiviste de lrsquoappropriation des savoirs ou de laquo lrsquoautonomie raquo dans
lequel le sujet est consideacutereacute acteur de sa formation (Albero 2000)
Dans ce contexte une nouvelle figure apparaicirct Celle de lrsquoautodidacte eacutetudieacutee de faccedilon
approfondie par Beacutezille (2003) et qui traduirait une nouvelle posture des sujets dans leurs
rapports au savoir agrave la formation agrave lrsquoapprentissage agrave la compeacutetence et drsquoune faccedilon plus
large agrave la vie
Pendant les vingt derniegraveres anneacutees nombreux sont les travaux de recherche qui srsquointeacuteressent agrave
la compreacutehension de la construction de lrsquoexpeacuterience et agrave son utilisation Ces travaux
apparaissent aujourdrsquohui comme une voie majeure de deacuteveloppement de la formation et de la
recherche sur ce champ de pratiques Ils eacutetudient la notion drsquoexpeacuterience et sa construction
sous diffeacuterents angles des travaux portant sur le deacuteveloppement des approches theacuteoriques
sur les usages de cette notion en ergonomie psychologie du travail sciences du travail
sciences de lrsquoeacuteducation et en formation des adultes
Ces contributions portent sur la reacuteflexiviteacute lrsquoapprentissage expeacuterientiel les rapports entre
expeacuterience et formation ou encore entre expeacuterience formation et apprentissage Nous
pouvons citer ici
Les travaux de Y Schwartz (1988 2004) sur le rapport entre expeacuterience et connaissance ainsi
que sur la dimension formative de lrsquoexpeacuterience de Courtois et Beacutezille (2006) sur le rapport
entre expeacuterience et formation les travaux de Barbier sur les savoirs drsquoaction (1996 2000) sur
les rapports entre expeacuterience activiteacute et apprentissage (2013) ainsi que sur le travail de
lrsquoexpeacuterience conccedilu comme une iteacuteration constante entre veacutecu eacutelaboration et communication
de lrsquoexpeacuterience (Barbier amp Thievenaz 2013)
Les travaux drsquoAstier autour de la notion drsquoexpeacuterience et de la communication de lrsquoexpeacuterience
professionnelle (2001 2004 2009) de Zeitler sur les apprentissages interpreacutetatifs (2011) de
Zeitler et Gueacuterin sur lrsquoanalyse des interactions entre sujets et construction de lrsquoexpeacuterience
(2012 2013 2015) les approches theacuteoriques de Durand Bourgeois Albarello et Barbier
(2013) sur le rapport entre expeacuterience activiteacute et processus drsquoapprentissage
Les travaux sur le rocircle de lrsquoexpeacuterience dans la formation des adultes sont nombreux Il est
important de mentionner ici les travaux de Balleux (2000) sur la notion drsquoapprentissage
expeacuterientiel et son eacutevolution dans le champ de la formation des adultes ainsi que sur le rapport
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au temps dans les dynamiques de transition et de transformation identitaire (2014 2015) la
contribution de Mayen et Mayeux (2003) sur la notion drsquoexpeacuterience (professionnelle) et ses
liens avec la formation des adultes et la professionnalisation (2009) ainsi que de Mayen
(2008) sur la place et le rocircle de lrsquoexpeacuterience dans les activiteacutes de validation des acquis de
lrsquoexpeacuterience les travaux de Brougegravere et Beacutezille (2007) sur lrsquousage de la notion drsquoinformel
dans les champs de lrsquoeacuteducation et de la formation et ses liens avec lrsquoapprentissage les
contributions de Dejours et Renault (2007) sur la reconnaissance et la non reconnaissance de
la reacutealiteacute du travail des salarieacutes de Pierre et Jouvenot (2007) sur la reconnaissance au travail
comme le reacutesultat drsquoun eacutechange symbolique ougrave se trouve attesteacutee et approuveacutee la capaciteacute agrave
agir du sujet confortant ainsi son identiteacute
Avec le dispositif de Validation des Acquis de lrsquoExpeacuterience (VAE) plusieurs chercheurs ont
investi la question speacutecifique de cet accompagnement qui est poseacutee dans la laquomise en formeraquo
et laquolrsquoaffrontementraquo des reacutefeacuterents individuels et institutionnels (Debon 2006) qui preacutesident agrave
la deacutemarche de reconnaissance des acquis et au-delagrave agrave la reconnaissance identitaire des
individus comme apprenants acteurs sujets et personnes agrave la fois (Aubret 2003 Blaise
2008 Presse 2008 Beacutelisle et Boutinet 2009 Eneau 2010) Kaddouri et al (2008)
interrogent la fonction drsquoaccompagnement ainsi que lrsquoimplication des acteurs de la formation
dans la construction identitaire des sujets
Crsquoest le cas eacutegalement des travaux de Presse (2008 2010 2011 2013) sur la probleacutematique
de la reconnaissance et validation des acquis de lrsquoexpeacuterience dans la construction identitaire
des sujets de Presse et Figari (2010) qui explorent les probleacutematiques et enjeux majeurs qui
se jouent autour de lrsquoidentification la valorisation et validation des expeacuteriences personnelles
et professionnelles des adultes plus particuliegraverement dans le dispositif de la VAE
Enfin nous citerons les travaux de Grasser et Rose (2000 2001) sur lrsquoexpeacuterience son
acquisition ses usages et ses liens avec la formation
En guise de synthegravese nous proposons la figure suivante (figure ndeg 1) qui reacutecapitule les
diffeacuterents objets et tendances de recherche ci-dessus reacutepertorieacutes dans le champ de
lrsquoenseignement supeacuterieur franccedilais
48
Figure ndeg 1 Lrsquoenseignement supeacuterieur comme champ de recherche
142 Speacutecificiteacutes et apports de cette recherche dans lrsquoenseignement supeacuterieur
Cette recherche a comme finaliteacute de contribuer agrave une reacuteflexion theacuteorique concernant la
communication et lrsquousage de lrsquoexpeacuterience professionnelle du formateur en formation et se situe en
compleacutementariteacute aux eacutetudes portant sur
middot la question relative au corps enseignant des eacutetablissements drsquoenseignement supeacuterieur
notamment des eacutetudes sur les enseignants-chercheurs qui srsquointeacuteressent aux liens et
tensions entre les activiteacutes de recherche et les activiteacutes drsquoenseignement
middot la question de la mise en mots de lrsquoexpeacuterience de sa mise en reacutecit et de sa transmission
middot la question de la construction de lrsquoexpeacuterience et de son utilisation
middot la question sur les formes de connaissance et de savoir produits et transmis par luniversiteacute
middot la question de lrsquousage de lrsquoexpeacuterience (professionnelle) en formation
La speacutecificiteacute de cette recherche se situe sur lrsquoactiviteacute enseignante des professionnels qui enseignent
dans le supeacuterieur et plus exactement les professeurs associeacutes temporaires Nous nous inteacuteressons agrave la
maniegravere dont ces enseignants font reacutefeacuterence agrave leurs expeacuteriences professionnelles ou plutocirct aux savoirs
issus de ces expeacuteriences et comment ils les utilisent dans lrsquoespace de formation Nous nous attacherons
agrave la question relative agrave la communication du laquo savoir expeacuterientiel raquo notamment lorsqursquoil relegraveve drsquoun
champ professionnel en lien avec la conduite drsquoune activiteacute drsquoenseignement
Nous investirons plus particuliegraverement la dimension relative agrave la communication de lrsquoexpeacuterience dans
un espace de formation crsquoest-agrave-dire dans un espace drsquoactiviteacute drsquointervention sur lrsquoactiviteacute
(professionnelle) en devenir drsquoautrui Cette dimension communicationnelle sera conccedilue agrave la fois
comme offre de signification drsquoun sujet communiquant et comme espace de partage de construction
de sens autour des expeacuteriences veacutecues et eacutelaboreacutees par le sujet en lien avec sa pratique
professionnelle
Cette recherche se propose donc drsquoune part de mieux comprendre ce que les professeurs associeacutes
disent sur ce qursquoils reconnaissent et deacutesignent comme leur expeacuterience professionnelle en situation
didactique et drsquoautre part drsquoanalyser plus particuliegraverement les significations les formes et les
fonctions attribueacutees aux reacutefeacuterences que les enseignants font des situations veacutecues et issues de leur
pratique professionnelle pendant la conduite de leur activiteacute de formation
50
51
2 Objet questions et enjeux de la recherche
Dans ce deuxiegraveme chapitre nous preacutesentons des eacuteleacutements de probleacutematisation ainsi que les
questionnements de recherche dans lesquels nous identifions plusieurs deacutefis porteurs drsquoenjeux
sociaux eacutepisteacutemologiques et meacutethodologiques
21 Le choix de lrsquoobjet de recherche un cheminement de penseacutee
Construire un objet approfondir une question de recherche sont des processus qui ne
srsquoaccomplissent pas de faccedilon immeacutediate Un temps de maturation srsquoavegravere neacutecessaire La
construction de lrsquoobjet de cette recherche est passeacutee par plusieurs eacutetapes et sa formulation
actuelle est le fruit drsquoun processus dans lequel plusieurs opeacuterations de reacuteduction se sont
imposeacutees
Drsquoun questionnement initial sur la reacuteflexion agrave propos de lrsquoexistence des points de vue
eacuteducatifs voire des visions eacuteducatives diffeacuterentes entre un pays latino-ameacutericain et un pays
europeacuteen nous nous sommes inteacuteresseacutes au champ de la formation et plus particuliegraverement agrave
lrsquoenseignement universitaire et agrave ses acteurs Cet inteacuterecirct premier a susciteacute le besoin de mener
une recherche interculturelle dans la perspective de faire une eacutetude comparative autour de
professeurs universitaires franccedilais et colombiens agrave propos de leurs parcours de formation
leurs conceptions et pratiques peacutedagogiques pour essayer de comprendre ce qui pourrait ecirctre
agrave lrsquoorigine de cette reacuteflexion
Nous pensions que cette approche compareacutee pourrait faire apparaicirctre des invariants ou des
singulariteacutes des ressemblances et des diffeacuterences entre les deux populations et par conseacutequent
entre les cultures drsquoaction eacuteducatives des deux pays plus particuliegraverement en lien avec le
positionnement peacutedagogique des acteurs concerneacutes ou avec des modegraveles peacutedagogiques sous-
jacents aux pratiques de formation dans ces deux univers socioculturels
Le besoin de comprendre la nature de ces diffeacuterences nous avait ameneacute agrave poser ces premiegraveres
questions au-delagrave des aspects culturels est-ce que les diffeacuterences porteraient plus sur les
modegraveles les reacutefeacuterences les conceptions les actes Quels eacuteleacutements plus ou moins
52
objectivables quels indicateurs pourraient reacuteveacuteler lrsquoexistence des modes de penseacutee et
drsquoactions peacutedagogiques propres agrave une culture
Ces questionnements nous avaient conduit agrave construire une premiegravere formulation un possible
point de deacutepart pour le choix de lrsquoobjet existerait-il une maniegravere drsquoenvisager la formation
qui serait lieacutee au contexte socio-culturel drsquoun pays et qui permettrait drsquoidentifier une relation
bivalente entre des maniegraveres de concevoir et un pays
Quel vaste projet de recherche Confronteacutee aux problegravemes de faisabiliteacute le questionnement
initial ainsi que la composante comparative ont eacuteteacute abandonneacutes
La reacuteflexion sur la construction de lrsquoobjet de recherche se poursuit eacutevolue et srsquoenrichit de
nouvelles possibiliteacutes Par la suite nous deacutecidons de nous inteacuteresser alors aux PAST en
France et drsquoapprofondir la question du passage du professionnel agrave lrsquoenseignant dans le
supeacuterieur
Notre souhait eacutetait de nous interroger plutocirct sur comment se faccedilonne cette culture
peacutedagogique chez des professionnelsformateurs qui deviennent porteurs drsquoune double
casquette universitaire et professionnelle Cette nouvelle interrogation permettrait drsquoinscrire
lrsquoobjet de la recherche dans un carrefour de courants theacuteoriques plus exactement entre des
theacuteories identitaires et des theacuteories de la pratique
Cette entreacutee progressive dans lrsquoenseignement supeacuterieur et le choix stabiliseacute drsquoune population
qui semble ecirctre au centre des dispositifs et des strateacutegies des universiteacutes dit de
professionnalisation de la formation nous a finalement conduit agrave nous fixer sur lrsquoeacutetude des
pratiques drsquoenseignement de professionnels enseignant agrave lrsquouniversiteacute le but eacutetant de faire une
analyse de diffeacuterentes formes de deacuteclinaison drsquoune double pratique professionnelle sur le plan
peacutedagogique Lenjeu eacutetait de comprendre de quelle faccedilon des professionnels agrave la fois des
enseignants universitaires articulaient cette double pratique et la deacuteclinaient dans leur maniegravere
de voir la peacutedagogie universitaire sur le plan des principes et des conduites
Crsquoest finalement la question de lrsquoarticulation drsquoune double pratique professionnelle de la part
des enseignants associeacutes et de sa deacuteclinaison qui nous engage dans une construction de lrsquoobjet
de recherche autour de la communication des expeacuteriences professionnelles veacutecues par ces
professeurs dans des situations de formation en souhaitant appreacutehender la dimension
53
communicationnelle de lrsquoexpeacuterience comme une mise en lien entre diffeacuterents espaces
drsquoactiviteacute Lrsquoenjeu devient celui de comprendre ce que le professeur associeacute reconnaicirct et
deacutesigne comme expeacuterience professionnelle agrave autrui la faccedilon dont il va la communiquer et
lrsquousage qursquoil fait de cette communication en situation de formation
Mais par quel angle drsquoattaque aborder la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle de
ces enseignants Apregraves reacuteflexion et une premiegravere confrontation au terrain de la recherche
nous optons pour privileacutegier dans lrsquoacte de parole du formateur la reacutefeacuterenciation agrave ce qursquoils
considegraverent ecirctre le savoir issu de leurs expeacuteriences Lrsquoobjet devient ainsi la reacutefeacuterence dans le
discours agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue dans une situation de formation
Ce cheminement de penseacutee effectueacute de faccedilon progressive ainsi que toutes les opeacuterations de
reacuteduction opeacutereacutees nous ont ameneacute agrave faire le choix drsquoun objet qui nous permet de questionner
drsquoune part le rocircle de la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle des enseignants
associeacutes dans un espace de formation agrave viseacutee professionnalisante et drsquoautre part de
srsquointerroger sur le rapport entre expeacuterience professionnelle activiteacute langagiegravere et formation
22 La construction de lrsquoobjet de cette recherche une mise en
lien de diffeacuterents eacuteleacutements de probleacutematisation
Lrsquoexercice de probleacutematisation auquel nous convions le lecteur est organiseacute autour de cinq
interrogations deacuteclineacutees ci avant
La premiegravere interrogation renvoie au caractegravere polyseacutemique de la notion drsquoexpeacuterience plus
particuliegraverement drsquoexpeacuterience professionnelle objet de preacuteoccupation et du travail de la
formation des adultes et de la formation continue Plusieurs significations lui sont attribueacutees
lrsquoexpeacuterience est agrave la fois produit processus capital connaissance pratique trajectoire
reacutealiteacute potentialiteacute mode de formation modaliteacute drsquoapprentissage eacutelan vital eacutenergie
eacuteveacutenement Le chercheur qui srsquointeacuteresse agrave la question de lrsquoexpeacuterience de son expression et sa
transmission se trouve ainsi confronteacute agrave cette pluraliteacute seacutemantique et au deacutefi de la deacutefinir
Cette premiegravere interrogation teacutemoigne eacutegalement drsquoun inteacuterecirct pour la dimension
professionnelle de lrsquoexpeacuterience comme forme speacutecifique qui srsquoeacutelabore dans le veacutecu des
54
situations professionnelles individuelles et collectives (extra-professionnelles aussi) et la
confrontation agrave des contextes de travail varieacutes et multiples
La deuxiegraveme interrogation se construit autour des rapports entre expeacuterience (professionnelle)
et formation Cette interrogation tente de mettre en lumiegravere la question relative agrave lrsquoeacutevolution
de la place et du statut tenus par la notion dexpeacuterience dans le champ de la formation
drsquoadultes et agrave la prise en compte de celle-ci en eacutevoquant briegravevement des eacuteleacutements
probleacutematiques qui peuvent deacutecouler de cette prise en compte
La troisiegraveme interrogation srsquoarticule autour de la probleacutematique de lrsquoexpression ou de la mise
en forme de lrsquoexpeacuterience dans le but de la communiquer ou de la transmettre agrave autrui plus
exactement dans une situation de formation
La quatriegraveme et la cinquiegraveme interrogations teacutemoignent de notre preacuteoccupation relative au
rocircle des professionnels en lrsquooccurrence des professeurs associeacutes temporaires et agrave ce qursquoils
peuvent transmettre du monde socioprofessionnel dans lesquels ils exercent dans un
processus dit de professionnalisation de la formation
Agrave travers ces deux derniegraveres interrogations nous tentons de mettre en lien la question relative
aux formes de savoir et de la connaissance transmises dans un dispositif de formation
professionnelle supeacuterieure avec celle du rocircle qui peuvent jouer ces professionnels dans ce
processus de transmission
221 Srsquointeacuteresser agrave la question de lrsquoexpeacuterience crsquoest se confronter agrave une notion
polyseacutemique
Eacutetudier la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue effectueacutee par des enseignants
associeacutes ainsi que les usages qursquoils en font dans lrsquoespace de formation nrsquoa pas seulement des
conseacutequences theacuteoriques et eacutepisteacutemologiques mais aussi des implications pratiques et
sociales
En premier lieu il srsquoagit de construire un nouvel objet de recherche (nouveau du point de vue
de la population concerneacutee) pour interroger la question du lien entre expeacuterience
professionnelle activiteacute langagiegravere et formation
55
En deuxiegraveme lieu la question de lrsquoexpeacuterience notamment sa dimension professionnelle
consideacutereacutee aujourdrsquohui comme une question importante est placeacutee au cœur de cette
recherche avec toutes les difficulteacutes drsquoordre theacuteorique et eacutepisteacutemologique auxquelles nous
pouvons nous trouver confronteacutee dans la tentative de deacutefinir cette notion
En effet pendant les derniegraveres deacutecennies lrsquoexpeacuterience est devenue comme cela a deacutejagrave eacuteteacute
souligneacute par Mayen et Mayeux (2003 p 16) un objet de preacuteoccupation de la formation des
adultes et de la formation continue ainsi qursquoun objet de reacuteflexion pour les chercheurs et les
praticiens Le terme est eacutegalement utiliseacute dans un nombre consideacuterable drsquoarticles drsquoouvrages
et de rapports et plusieurs probleacutematiques lui sont lieacutees
Pour ces deux auteurs lrsquoexpeacuterience omnipreacutesente semble jouer le rocircle drsquoun attracteur (2003
p 17)11 Attracteur tout drsquoabord parce qursquoelle constitue selon leur point de vue une sorte de
point drsquoaffluence de la plupart des probleacutematiques qui se posent en formation et que se posent
les acteurs de la formation
Ils observent eacutegalement qursquoelle est au centre drsquoune seacuterie de clivages entre theacuteorie et pratique
savoirs acadeacutemiques et savoirs de la pratique deacutecoupages disciplinaires et globaliteacute de
lrsquoaction trajectoires et compeacutetences modes de formations organiseacutes et modes de formation
dans la vie et par la vie
Attracteur aussi parce que toujours selon ces auteurs elle est objet de diffeacuterenciation et
drsquoidentiteacute de la formation de la formation des adultes non pas tant au sens ougrave lrsquoexpeacuterience
serait un attribut speacutecifique de cette population mais au sens ougrave lrsquointention de la prendre en
compte de la traiter de la comprendre de la formaliser de chercher agrave lrsquoexpliciter constitue
une originaliteacute propre au champ de cette formation agrave ses recherches agrave ses pratiques
Attracteur enfin parce que lrsquoexpeacuterience reste une notion polyseacutemique une notion difficile agrave
cerner produit processus connaissance pratique trajectoire mode de formation modaliteacute
drsquoapprentissage eacutelan vital eacutenergie eacuteveacutenement capital biographique vecteur drsquoidentiteacute objet
agrave inteacutegrer aux formes institueacutees de formation Cette pluraliteacute conceptuelle confronte le
chercheur au deacutefi de la deacutefinir et agrave la richesse seacutemantique dont cette notion est porteuse
11 Ils citent dans leur note de synthegravese seulement le premier terme de lrsquoexpression laquo drsquoattracteur eacutetrange raquo utiliseacutee par Le Boterf (1996) pour deacutesigner la compeacutetence
56
Si comprendre ce que les enseignants associeacutes peuvent deacutesigner et communiquer comme
appartenant ou eacutetant issu de leur expeacuterience professionnelle srsquoavegravere lrsquoun des enjeux de cette
recherche un eacuteleacutement de probleacutematisation apparaicirct en lien avec la deacutefinition de la notion
drsquoexpeacuterience principalement dans sa dimension professionnelle12
Lexpeacuterience professionnelle est une notion difficile agrave deacutefinir car elle comporte de multiples
facettes Elle est agrave la fois expeacuterience du travail et expeacuterience de lemploi acquis et processus
dacquisition Si lexpeacuterience professionnelle constitue aujourdhui un reacutefeacuterent important de la
formation de la recherche et de laction elle nen constitue pas pour autant une notion
stabiliseacutee
Cest du moins le constat que Grasser et Rose ont fait en reacutealisant une recherche pour le
compte du Ministegravere de leacuteducation nationale (Grasser et al 1998)13 Dun usage tregraves freacutequent
et dune apparente uniciteacute lexpeacuterience professionnelle est utiliseacutee selon les situations les
espaces les acteurs dans des acceptions tregraves varieacutees Ainsi dans le discours cette notion peut
deacutesigner des pheacutenomegravenes ou des situations concregravetes tregraves diffeacuterentes Par exemple
lrsquoexpeacuterience drsquoun salarieacute ayant une grande ancienneteacute le veacutecu drsquoune situation professionnelle
le parcours ou la trajectoire drsquoun individu un acquis de la pratique le produit ou le reacutesultat
drsquoun processus entre autres
Selon Grasser et Rose (2000 p 3) cette polyseacutemie a plusieurs origines14 Dabord
lrsquoexpeacuterience professionnelle est deacutefinie laquo par deacutefaut raquo comme laquo tout ce qui se passe raquo dans
lexercice dune activiteacute ou dans le veacutecu dune situation Ensuite elle pose la question de la
construction des connaissances impliquant des dimensions subjectives et tacites intuitives et
empiriques
Pour ces auteurs les expeacuteriences renvoient aux laquo eacutetats mentaux qui comme la sensation
semblent impliquer une relation immeacutediate de lrsquoesprit avec un donneacute et dont les contenus
sont intrinsegravequement subjectifs et qualitatifs raquo (Engel citeacute par Grasser amp Rose 2000 p 4)
12 Il ne srsquoagit pas de dresser un eacutetat des lieux concernant cette notion ou drsquoexplorer toutes les propositions de theacuteorisation de lrsquoexpeacuterience mais de clarifier cette notion et drsquoapprofondir cette dimension comme forme speacutecifique drsquoexpeacuterience 13 Cette recherche a donneacute lieu agrave un rapport eacutecrit par Grasser Moncel Peacuterez amp Rose et intituleacute Construction et usage de lrsquoexpeacuterience professionnelle dans les entreprises et dans les trajectoires individuelles Rapport agrave la Direction des Lyceacutees et des collegraveges du Ministegravere de lrsquoEducation 1998 141 p Grasser amp Rose posent dans ce rapport les premiers jalons dune analyse de lacquisition de lexpeacuterience professionnelle en insistant sur les relations entre lexpeacuterience professionnelle et la formation 14 La reacuteflexion porteacutee sur lrsquoexpeacuterience par Grasser amp Rose est issue de la recherche mentionneacutee preacuteceacutedemment
57
Ainsi pour Grasser et Rose parler drsquoexpeacuterience crsquoest parler de la face cacheacutee de ce que les
individus peuvent etou savent expliciter Cette explicitation fait appel agrave des dimensions
singuliegraveres individuelles subjectives tacites intuitives empiriques et srsquoarticule tregraves
profondeacutement avec le veacutecu des situations passeacutees et preacutesentes Pour eux se pencher sur la
question de lrsquoexpeacuterience crsquoest donc essayer drsquoouvrir une boicircte noire
Si deacutefinir lrsquoexpeacuterience professionnelle par deacutefaut comme laquo tout ce qui se passe raquo dans
lexercice dune activiteacute ou dans le veacutecu dune situation constitue un eacuteleacutement de
probleacutematisation il est essentiel de fournir quelques cleacutes conceptuelles pour mieux la
circonscrire sans aucune preacutetention de la deacutefinir de faccedilon univoque
Pour Graisser et Rose (2000 p 6) lrsquoexpeacuterience dans sa dimension professionnelle laquo est agrave la
fois une proprieacuteteacute du sujet et une potentialiteacute pour les situations professionnelles un rapport
entre le sujet et son parcours entre ses qualiteacutes et leurs usages productifs raquo Nous retiendrons
de cette deacutefinition drsquoune part les dimensions subjective et temporelle de lrsquoexpeacuterience et
drsquoautre part lrsquoeacutelaboration de lrsquoexpeacuterience comme un processus qui reacutesulte de la mise en lien
entre lrsquoindividu et sa trajectoire
En faisant eacutegalement reacutefeacuterence aux travaux de Demailly (2001 p 524) pour qui lrsquoexpeacuterience
professionnelle est
Un ensemble de maniegraveres drsquoecirctre de penser et de faire que le sujet srsquoapproprie dans le cours mecircme de
son travail Il srsquoagit de proprieacuteteacutes sociales qui ont eacuteteacute construites dans le feu de lrsquoaction dans
lrsquoeacutepreuve des eacuteveacutenements de la vie professionnelle (en partie extra professionnelle car on sait qursquoil
est difficile de seacuteparer le temps de travail et le temps hors travail)
Pour cette auteure (2001 p 524) lrsquoexpeacuterience professionnelle est indissolublement eacutemotive
et cognitive
Deacuteceptions plaisirs souffrances savoir-faire organisationnels et meacutethodologiques qualiteacutes
comportementales bouleversements eacutethiques changements normatifs savoirs sur les objets agrave
transformer sur les meacutethodes sur les contextes drsquoactionhellip
Telle que nous lrsquoentendons ici lrsquoexpeacuterience professionnelle ne se reacuteduit pas agrave lrsquoaccumulation
ou agrave la juxtaposition de situations professionnelles veacutecues ou agrave un cumul de compeacutetences Elle
est avant tout un processus de construction de sens et drsquoexpression drsquoun contenu significatif
pour le sujet en lien avec sa pratique professionnelle et le veacutecu qui en deacutecoule Cette
58
construction agrave notre avis recouvre et teacutemoigne drsquoun processus de construction identitaire et
drsquoun rapport au monde plus particuliegraverement au monde du travail
Par conseacutequent nous conviendrons drsquoappeler laquo expeacuterience raquo lrsquoeacutelaboration et lrsquoexpression en
actes etou en mots drsquoun contenu expeacuterientiel qui fait sens pour le sujet Ce contenu relegraveve
drsquoune lecture et drsquoun rapport au monde et aux autres construit par lrsquoindividu dans les
diffeacuterents moments et espaces de sa vie et qui est selon nous susceptible drsquoeacutevoluer drsquoecirctre
transformeacute et communiqueacute
De nature diverse (biographique identitaire cognitive eacutemotionnelle psychique opeacuteratoire)
ce contenu devient agrave la fois ressource et potentialiteacute non seulement pour le sujet mais
eacutegalement pour lrsquoaction dans laquelle il srsquoengage
Dans cette faccedilon drsquoaborder la notion drsquoexpeacuterience ce sont ses dimensions en tant que
processus et en tant que rapport que nous souhaitons mettre en valeur
Selon Grasser et Rose (2000 p 4) lrsquoexpeacuterience professionnelle comporte diffeacuterents types
drsquoeacuteleacutements Des eacuteleacutements cognitifs des eacuteleacutements eacuteconomiques et des eacuteleacutements de
socialisation
Des eacuteleacutements laquo cognitifs raquo tels que des savoirs et des savoirs -faire produits dans lactiviteacute de travail
dans les parcours dinsertion et de mobiliteacute qui construisent progressivement la compeacutetence des
individus [hellip] des eacuteleacutements laquo eacuteconomiques raquo comme linteacutegration de contraintes de coucirct et
deacuteconomie de temps (notamment les cadences de travail [hellip] des eacuteleacutements de socialisation au
monde de travail tels que lapprentissage du milieu de travail lacquisition des regravegles qui
structurent le rapport agrave la hieacuterarchie et agrave lorganisation du travail (ponctualiteacute respect des
consignes entre autres
Pour ces deux auteurs ces eacuteleacutements concernent donc les individus mais aussi les
organisations puisque lexpeacuterience professionnelle est agrave la fois un eacuteleacutement constitutif de la
personne et un eacuteleacutement de la performance productive de lentreprise
Chacun de ces eacuteleacutements sinscrit dans un contexte qui influence directement le contenu de
lexpeacuterience professionnelle Celle-ci deacutepend ainsi de leacutetat des techniques (plus ou moins
geacuteneacuterateur et utilisateur dexpeacuterience) du systegraveme eacuteducatif (un niveau de formation eacutetant plus
ou moins propice agrave la construction de lexpeacuterience professionnelle) des pratiques des
entreprises (plus ou moins orienteacutees vers la production et lusage de lexpeacuterience
59
professionnelle) des conditions de travail (plus ou moins qualifiantes) et du marcheacute du travail
(plus ou moins marqueacute par la stabiliteacute de la main dœuvre)
Pour Grasser et Rose (2000) lexpeacuterience est agrave la fois celle du travail et celle de lemploi
lexpeacuterience professionnelle est dabord celle du travail productif celle dun travail singulier
fait de rapports aux objets (exigeant et produisant des savoirs techniques comportementaux et
pratiques) et aux autres salarieacutes (supposant une place particuliegravere dans un collectif de travail
fait de rapports hieacuterarchiques et de coopeacuteration) et celle dun travail reacutealiseacute dans une
entreprise particuliegravere (ayant son propre systegraveme dorganisation du travail et de gestion de la
main-drsquoœuvre)
Mais lexpeacuterience professionnelle est aussi celle de lemploi celle de la condition salariale
dune profession particuliegravere dun statut drsquoune faccedilon drsquoinvestir le travail dune trajectoire
professionnelle drsquoun parcours de formation qui srsquoinscrit dans un projet professionnel social
etou personnel et de faccedilon plus large dans un parcours de vie ou dans un processus de
construction biographique pour emprunter les termes de Delory-Momberger
222 Rapport entre expeacuterience (professionnelle) et formation
Le souhait de comprendre les dynamiques propres agrave la formation ainsi que les formes
drsquoarticulation que celle-ci peut avoir avec lrsquoexpeacuterience ont convieacute depuis vingt-cinq ans
plusieurs eacutequipes de recherche agrave mettre sur pied des contributions theacuteoriques permettant agrave la
fois de clarifier la dimension conceptuelle de cette notion drsquoexpeacuterience et drsquoanalyser des
modaliteacutes de prise en compte de lexpeacuterience dans le champ de la formation des adultes
Ces contributions mettent en eacutevidence la richesse conceptuelle de cette notion ainsi que la
diversiteacute de ses usages possibles dans le champ de la formation15
Lrsquoexpeacuterience est devenue une notion de reacutefeacuterence pour les professionnels de la formation ce
qui conduit agrave caracteacuteriser ce champ eacuteducatif comme srsquoadressant agrave des publics se reconnaissant
une expeacuterience et construisant agrave partir de celle-ci des projets professionnels sociaux etou
personnels en lien avec leurs projets de formation Avec lrsquoeacutemergence de nouvelles cultures
drsquoorganisation eacuteconomique sociale professionnelle cognitive liant constructions des activiteacutes
15 Plusieurs de ces contributions ont deacutejagrave eacuteteacute indiqueacutees dans le chapitre 1 dans la partie relative au champ de la recherche
60
et construction des sujets dans par et pour lrsquoactiviteacute lrsquousage de cette notion dans diffeacuterents
champs de pratiques revecirct de nouvelles formes analyse de pratiques retour drsquoexpeacuterience
reacuteflexiviteacute formation expeacuterientielle validation des acquis de lrsquoexpeacuterience entre autres
(Barbier 2013 p 7) Ainsi lexpeacuterience est devenue une notion cleacute du vocabulaire du champ
de la formation des adultes
Il est clair que le paysage de la formation professionnelle (initiale et continue) sest largement
modifieacute notamment avec le tournant biographique du deacutebut des anneacutees 2000 la mise en
place en France de la VAE et de la mesure qui a preacuteceacutedeacute cette derniegravere la Validation des
acquis professionnels Ainsi le recours agrave lexpeacuterience connaicirct depuis quelques anneacutees un rocircle
majeur
Il est devenu possible et freacutequent de formaliser et de valoriser les expeacuteriences dapprentissage
preacutealables agrave un temps dacquisition de connaissances plus formelles ou plus techniques
(Dominiceacute 2006 preacutef p 9) dans plusieurs domaines etou dispositifs lrsquoorientation scolaire
et professionnelle (Francequin 2004) lrsquoaccompagnement des parcours de formation
lrsquoaccompagnement agrave la VAE (Mayen 2009) le bilan personnel et professionnel (Aubret
Blanchard 2005) ou encore dans lrsquoaccompagnement vers lrsquoemploi
Valorisation et formalisation de lrsquoexpeacuterience semblent ainsi devenir des objets de
preacuteoccupation dans le champ de la formation (Mayen 2003 p 16) Par conseacutequent la place
et le statut tenus par la notion dexpeacuterience dans le champ de la formation ont eacutevolueacute Compte
tenu de cette eacutevolution il est important de srsquointerroger sur ce que cette prise en compte de
lexpeacuterience dans ce champ soulegraveve comme eacuteleacutement de probleacutematisation
Selon Dominiceacute lrsquoexpeacuterience nrsquoa pas de consistance eacutepisteacutemologique reconnue mais nous
faisons souvent appel agrave celle-lagrave dans lrsquoanalyse drsquoun problegraveme ou dans la recherche drsquoune
solution Pour lrsquoauteur la vie est le lieu de lrsquoeacuteducation et quels que soient leurs parcours
scolaires et leurs trajets professionnels les adultes font usage de leur vie comme lieu de
formation Leurs reacutecits racontent les contextes les eacuteveacutenements et les rencontres qui
constituent les expeacuteriences formatrices de leur vie (Dominiceacute 2002 pp 16-18)
Lexpeacuterience des adultes en formation est aujourdhui freacutequemment mise en reacutecit reacutefleacutechie et
partageacutee Elle fait partie de lhistoire de leur rapport au savoir et peut contribuer agrave nourrir le
sens de leurs parcours de vie tant personnel que professionnel (Dominiceacute 2006 p 10) mais
61
selon lrsquoauteur cette prise en compte de lrsquoexpeacuterience met en deacutebat plusieurs composantes de la
probleacutematique deacutecoulant de la mise en rapport des notions dexpeacuterience (professionnelle) et de
formation notamment en sciences de leacuteducation
La premiegravere composante fait reacutefeacuterence au caractegravere singulier etou subjectif de lrsquoeacutelaboration et
de lrsquoexpression de lrsquoexpeacuterience de lrsquoindividu
Toute expeacuterience (professionnelle sociale eacuteducative formative religieuse politiquehellip)
mecircme lorsque celle-ci est veacutecue de maniegravere collective comporte des reacutesonances singuliegraveres
Chaque adulte en formation vit eacuteprouve eacutelabore lexpeacuterience agrave sa faccedilon Il eacutelabore le sens
attribueacute agrave lexpeacuterience veacutecue en fonction de sa sensibiliteacute propre ou de son cadre symbolique
de reacutefeacuterence La connaissance baseacutee sur lexpeacuterience reste en outre profondeacutement attacheacutee agrave
la narration de celui qui la veacutecue En dautres termes la prise en compte de lexpeacuterience
convoque la subjectiviteacute de lrsquoindividu
Dans cette perspective lexpeacuterience est inscrite dans la singulariteacute drsquoune histoire Elle relegraveve
du sens qui prend son inscription dans la construction biographique de celui qui lrsquoa veacutecue et
eacutelaboreacutee
Pour Delory-Momberger (2005) cette logique de construction biographique implique
drsquoopeacuterations de traitements de construction et de reconfiguration qui deacutesignent lrsquoexpeacuterience
comme le lieu ougrave srsquoeacutelaborent et se structurent les savoirs Tout objet nouveau drsquoapprentissage
engage un procegraves unique (propre agrave chaque individu et unique dans son histoire
drsquoapprentissage) drsquoappropriation et de reconfiguration de lrsquoensemble construit des
connaissances acquises
Si nous adheacuterons agrave lrsquoideacutee que tout acte drsquoapprentissage structureacute ou non intentionnel ou non
est un acte socialement situeacute et socialement construit les procegraves drsquoapprentissage pourraient
ecirctre deacutesigneacutes en tant que constructions biographiques socialement inscrites susceptibles
drsquoecirctre partageacutees
Par conseacutequent la mise en forme lrsquoexpression de lexpeacuterience en formation impose la prise en
compte de cette singulariteacute de cette subjectiviteacute de cette construction biographique Les
reacutecits qui donnent accegraves agrave ce que les sujets se reconnaissent et deacutesignent comme expeacuterience
62
deacutevoilent des facettes qui prennent des significations diffeacuterentes tant pour eux-mecircmes que
pour ceux agrave qui ils adressent ces reacutecits
La deuxiegraveme composante se reacutefegravere aux articulations qui peuvent srsquoeacutetablir entre expeacuterience
(professionnelle) et formation ou encore entre expeacuterience formation et apprentissage dans le
contexte socieacutetal eacuteconomique et institutionnel actuel
En France les dispositifs drsquoeacuteducation et de formation sont largement conccedilus et axeacutes sur
lrsquoacquisition de connaissances hieacuterarchiseacutees en fonction de la capaciteacute de raisonnement agrave
laquelle elles conduisent
Quelle place convient-il drsquoattribuer agrave lrsquoexpeacuterience dans ces dispositifs dans lrsquoapprentissage
Dominiceacute (1989) relegraveve que dans certains dispositifs de formation une place est accordeacutee agrave
lrsquoexpeacuterience mais seulement comme support drsquoapprentissage permettant lrsquoapplication drsquoun
savoir transmis Ainsi lrsquoexpeacuterience est consideacutereacutee comme un moyen drsquoapprentissage associeacutee
agrave la pratique
Pour Dominiceacute lrsquoexpeacuterience nourrit lrsquoapprentissage mais celle-ci peut aussi lui faire obstacle
Autrement dit lrsquoexpeacuterience peut ecirctre un levier et un obstacle Comme lrsquoauteur le souligne
laquo ce que lrsquoexpeacuterience de sa vie a permis drsquoapprendre comporte neacutecessairement les limites de
son propre parcours raquo (1989 p 59)
Si nous consideacuterons la vie comme une expeacuterience drsquoapprentissage constante comme un
processus de formation permanent tous les apprentissages reacutealiseacutes ou empecirccheacutes tout au long
de notre existence dans des cadres institutionnels formels ou dans drsquoautres contextes peuvent
contribuer agrave la construction de nos conceptions et agrave la constitution du sujet que nous sommes
Comment rendre compte de la complexiteacute de lrsquoarticulation entre dynamiques expeacuterientielles
dynamiques de formation et dynamiques drsquoapprentissage sans reacuteduire le questionnement agrave la
seule articulation expeacuterience-savoir et en deacutepassant le clivage theacuteorie-pratique
Quel travail theacuteorique et quelle approche de lrsquoexpeacuterience deacutevelopper pour faire progresser
drsquoun point de vue conceptuel cette mise en lien Pour penser la formation dans la socieacuteteacute
drsquoaujourdrsquohui
63
Lapprofondissement de la notion dexpeacuterience (professionnelle) telle que celle-ci intervient
dans le champ de la formation contribue agrave la compreacutehension de sa construction et de sa
transmission Sa prise en compte conduit agrave mieux appreacutehender les diffeacuterentes formes
drsquoexpression de lrsquoexpeacuterience qui peuvent donner accegraves agrave la multipliciteacute et agrave la globaliteacute des
donneacutees qui caracteacuterisent lapprentissage adulte Lintention dassocier expeacuterience
(professionnelle) et formation fournit une clef dinterpreacutetation qui est devenue une des
conditions indispensables pour penser la formation aujourdrsquohui (Dominiceacute 2006 p 12)
223 Communiquer transmettre ou partager son expeacuterience professionnelle
Selon Cros (2011 p 137) le sujet possegravede un bagage drsquoexpeacuteriences et de veacutecus qui lui sont
personnels inteacutegreacutes dans ses propres cadres de reacutefeacuterence difficilement partageables a
posteriori Pour lrsquoauteure il peut ecirctre en effet difficile de communiquer son expeacuterience
Si lrsquoexpeacuterience reste tregraves attacheacutee agrave celui qui lrsquoa veacutecue peut-on parler de communication de
transmission ou de partage de son expeacuterience professionnelle agrave autrui Cette question est
geacuteneacuteralement traiteacutee en termes de transmission
La question de lrsquoexpeacuterience professionnelle et de sa transmission se pose en effet tregraves
concregravetement dans des milieux professionnels divers quand il srsquoagit de mettre en place des
actions telles que un tutorat une formation en alternance un eacutechange entre un expert et un
novice la diffusion drsquoune action qualifieacutee comme innovante entre autres
Mais lrsquoideacutee drsquoune eacuteventuelle transmission de lrsquoexpeacuterience veacutehicule une conception qui fait de
celle-ci un bien deacutetacheacute de la personne cacheacute qursquoil srsquoagirait drsquoactualiser dans un mouvement
du dedans vers le dehors afin drsquoecirctre laquo trans-mis raquo (Beacutezille 2006 pp 135-136) 16
Cette premiegravere reacuteflexion conduit agrave srsquointerroger sur le mot laquo expeacuterience raquo A partir de quel
moment pouvons-nous parler drsquoexpeacuterience Qursquoest-ce qui va permettre de parler
drsquoexpeacuterience Est-il possible de lrsquoexprimer de la transmettre ou de la communiquer agrave autrui
et sous quelle forme
16 Lrsquoauteure explique que lrsquoorigine latine du terme transmittere deacutesigne litteacuteralement lrsquoacte drsquoenvoyer de lrsquoautre cocircteacute indiquant ainsi implicitement tout agrave la fois la direction du mouvement et la traverseacutee drsquoun espace organiseacute en deux cocircteacutes Elle explique eacutegalement qursquoulteacuterieurement le sens commun retiendra lrsquoideacutee de la transmission intergeacuteneacuterationnelle drsquoun bien mateacuteriel ou moral Par extension le terme est utiliseacute pour deacutesigner lrsquoacte de faire parvenir un eacuteleacutement physique drsquoun lieu agrave un autre
64
Cros (2011 pp 134-135) srsquoest inteacuteresseacutee au pheacutenomegravene de compreacutehension de la diffusion des
innovations en tant que pratiques professionnelles plus particuliegraverement au processus de
transmission ou de diffusion des innovations en eacuteducation Elle a eacutetudieacute plus
particuliegraverement la question de la diffusion drsquoune innovation en lrsquooccurrence drsquoune
innovation peacutedagogique comme la transmission drsquoune expeacuterience professionnelle agrave autrui
Lrsquoauteure questionne la possibiliteacute de transmettre sa propre expeacuterience professionnelle agrave
autrui ainsi que les conditions minimales pour que la transmission de celle-ci (de lrsquoinnovation
en tant qursquoexpeacuterience veacutecue par celui qui innove) puisse avoir pour effet la transformation des
pratiques drsquoautrui par le biais drsquoun eacutecrit effectueacute par la personne qui a veacutecu lrsquoexpeacuterience et qui
la communique Sa question devient comment par le biais drsquoun eacutecrit traduire sa propre
expeacuterience et lrsquointeacutegrer dans lrsquoexpeacuterience drsquoautrui
Agrave travers son questionnement Cros interroge lrsquoideacutee mecircme que lrsquoexpeacuterience veacutecue et partageacutee
par une personne puisse servir de formation pour les autres Autrement dit la possibiliteacute que
ce processus de transmission puisse avoir un effet de changement ou de transformation chez
celui qui est son destinataire gracircce agrave lrsquointeacutegration de lrsquoexpeacuterience partageacutee dans son propre
registre drsquoexpeacuteriences
Lrsquoauteure srsquoefforce eacutegalement de comprendre quelles sont les conditions neacutecessaires pour que
cet acte de communication eacutecrite ne soit pas seulement lrsquoexposeacute drsquoune connaissance ou la
diffusion drsquoune laquo bonne pratique raquo et puisse contribuer agrave lrsquoengagement drsquoautrui dans la voie
souhaiteacutee par lrsquoauteur de cet eacutecrit
Pour Cros (2011 p 137) lrsquoinnovation peut ecirctre veacutecue comme une expeacuterience par la personne
qui innove en ce qursquoelle est une action porteuse de sens pour celui qui lrsquoa conduite La
personne qui innove vit une expeacuterience laquelle reste inscrite dans sa meacutemoire et peut
constituer un moment fort chargeacute de sens et significatif pour elle Mais comme cette auteure
le souligne
Toutes les actions ne constituent pas drsquoexpeacuteriences mais elles peuvent les alimenter [hellip]
Lrsquoexpeacuterience est diffeacuterente de la pratique en ce qursquoelle sollicite une inteacutegration mentale une
repreacutesentation de ce qui srsquoest passeacute La pratique plutocirct dans lrsquoinstant preacutesent peut se transformer en
expeacuterience mais pas obligatoirement
Par conseacutequent nous pouvons nous demander comment une action veacutecue peut-elle
devenir expeacuterience
65
Cette derniegravere affirmation soulegraveve une autre composante importante de la probleacutematique
relative agrave la transmission ou partage de sa propre expeacuterience crsquoest le lien eacutetabli entre veacutecu et
expeacuterience
Tout veacutecu est potentiellement expeacuterience mais il ne lrsquoest pas automatiquement et
systeacutematiquement laquo Crsquoest le rapport de la personne avec la situation veacutecue ainsi que le sens
construit pour elle de cette situation qui permettra de parler drsquoexpeacuterience raquo (Courtois 2006 p
93)
Comme lrsquoaffirme Josso (1991) agrave propos de cette distinction entre veacutecu et expeacuterience les
veacutecus atteignent le statut drsquoexpeacuterience agrave partir du moment ougrave les sujets font un certain travail
sur ce qui srsquoest passeacute sur ce qui a eacuteteacute observeacute senti perccedilu ressenti
Par conseacutequent nous infeacuterons que dans un acte de communication entendu ici comme
activiteacute et comme totaliteacute de lrsquoeacuteveacutenement langagier (Lohisse 2009 p 122)17 ce nrsquoest pas
lrsquoexpeacuterience telle qursquoelle a eacuteteacute veacutecue par le sujet qui se trans-met mais plutocirct le fruit drsquoun
travail de mise en relation entre ce qui est veacutecu avec drsquoautres situations et de construction de
sens effectueacute sur les situations veacutecues
Ce travail de mise en relation renvoie agrave la notion drsquoexpeacuterience procircneacutee par Dewey et au
principe de continuiteacute de celle-ci deacutesigneacute ainsi par lrsquoauteur
Pour Dewey (1934) lrsquoexpeacuterience est la vie elle-mecircme et celle-ci emprunte aux expeacuteriences
anteacuterieures et modifie la qualiteacute des expeacuteriences agrave venir Autrement dit lrsquoexpeacuterience (veacutecue)
devrait pouvoir contribuer agrave preacuteparer une personne agrave des expeacuteriences futures agrave condition que
ces expeacuteriences soient lieacutees entre elles
Ceci interroge de toute eacutevidence le postulat selon lequel lrsquoexpeacuterience serait source
drsquoapprentissage et deacutefend le principe drsquoun continuum de lrsquoexpeacuterience
Dans le cadre de cette recherche et agrave la lumiegravere des eacuteleacutements exposeacutes preacuteceacutedemment nous
faisons lrsquohypothegravese que crsquoest le fruit drsquoun travail de mise en lien (entre divers champs
drsquoexpeacuterience etou entre diffeacuterents espaces drsquoactiviteacute) et le rapport construit agrave ce que le
17Cette conception de la communication est lrsquoobjet drsquoeacutetude de nouvelles theacuteories linguistiques centreacutees sur lrsquoeacutenonciation Ces theacuteories offrent une voie de passage entre les modegraveles de la transmission et les modegraveles de la relation
66
professionnel reconnaicirct et deacutesigne comme sa propre expeacuterience professionnelle qui va ecirctre
communiqueacute par lrsquoenseignant associeacute dans une situation didactique quand il srsquoagit de faire
reacutefeacuterence agrave son expeacuterience professionnelle
Lrsquoexpression de ce travail de mise en lien pourrait teacutemoigner de ce que le professionnel
reconnaicirct et deacutesigne comme sa propre expeacuterience professionnelle et du sens construit par
rapport agrave ce qui est signifieacute
Le rapport eacutetabli agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue pourrait teacutemoigner du positionnement
de lrsquoenseignant par rapport aux savoirs issus de cette expeacuterience des savoirs qursquoil reconnaicirct et
deacutesigne comme siens eacutelaboreacutes au cours de sa pratique professionnelle en interaction avec
drsquoautres personnes dans des contextes de travail divers
Nous postulons que ces savoirs sont susceptibles drsquoecirctre partageacutes etou communiqueacutes aux
formeacutes par le biais drsquoun acte discursif ou par lrsquousage drsquoautres formes de communication
(gestuelle graphique entre autres) dans un espace de formation
Ces savoirs portent plusieurs appellations des laquo savoirs drsquoexpeacuterience raquo identifieacutes ainsi chez
Tardif et Lessard (1999) des laquo savoirs pratiques raquo nommeacutes de cette faccedilon par Raisky (1993)
ou des laquo savoirs drsquoaction raquo deacuteclineacutes ainsi par Barbier (1998) Quelle que soit lrsquoappellation
ces savoirs semblent deacutesigner drsquoune part la formulation par un acteur des eacutenonceacutes relatifs agrave
son action professionnelle eacutelaboreacutes selon lui en interaction avec drsquoautres personnes dans le
cadre de son activiteacute professionnelle beacuteneacuteficiant drsquoune reconnaissance drsquoune validiteacute et
drsquoune efficaciteacute particuliegravere et drsquoautre part de la construction drsquoun rapport entre le sujet
acteur-eacutenonciateur et son activiteacute
Dans le cadre des dispositifs de formation professionnelle organiseacutes selon une logique de
communication et qui portent sur la professionnalisation des individus lrsquoeacutenonciation de ces
savoirs renvoie neacutecessairement agrave une activiteacute de communication (discursive ou autre) agrave une
mise en scegravene de ces savoirs
Lrsquoespace de formation constitue un espace drsquoactiviteacute speacutecifique conccedilu autour drsquoune intention
sociale de mise agrave disposition des savoirs non seulement acadeacutemiques ou disciplinaires mais
aussi drsquoautres savoirs que nous pourrions qualifier de savoirs de la vie pragmatiques
laquo composites raquo heacuteteacuterogegravenes reconnus construits ou produits par lrsquoenseignant etou par les
67
formeacutes en dehors des dispositifs de formation dans des situations de la vie professionnelle
personnelle etou sociale sous des formes communicatives varieacutees et adapteacutees dans un temps
et un lieu deacutetermineacutes
La probleacutematique qui eacutemerge de cette mise agrave disposition des savoirs de la prise en compte
des savoirs reconnus et eacutelaboreacutes en dehors des formes institueacutees de formation se cristallise
autour de lrsquoexpression de ces savoirs et de leur transmission
Que retient un formateur etou des adultes en formation drsquoune expeacuterience veacutecue Comment
ce qui est retenu est-il trans-mis etou partageacute dans lrsquoespace de formation Comment les
savoirs reconnus et eacutelaboreacutes en dehors des formes institueacutees de formation sont-ils inteacutegreacutes ou
articuleacutes agrave ces derniegraveres dans un processus dit de professionnalisation de la formation Et
quelle forme prennent-ils
224 Les professeurs associeacutes un corps socioprofessionnel au service de la
laquo professionnalisation raquo
En France lrsquouniversiteacute en tant qursquoeacutetablissement drsquoenseignement supeacuterieur repreacutesente un
espace-temps du travail eacuteducatif lieacute agrave la culture de la formation des adultes qui eacutetablit le plus
souvent un pont entre une culture acadeacutemique et une culture de la professionnalisation
Dans cet espace-temps de formation les enseignants universitaires constituent une population
qui a la responsabiliteacute de transmettre et de veacutehiculer agrave travers des modes de penseacutee des
discours et des pratiques eacuteducatives un patrimoine scientifique ideacuteologique peacutedagogique
social et culturel propre au pays de ces enseignants
Nous pouvons constater aujourdrsquohui qursquoune partie de ces enseignants universitaires sont issus
du monde professionnel Ils ont eacuteteacute solliciteacutes par le milieu universitaire pour enseigner la
plupart du temps dans des filiegraveres professionnelles ou professionnalisantes
Par exemple dans des licences et master agrave vocation professionnelle afin de creacuteer un lien de
proximiteacute entre lrsquoinstitution universitaire et le monde professionnel ainsi qursquoavec le marcheacute
du travail Cette demande srsquoinscrit dans un processus dit de professionnalisation de la
formation
Mais quelle est exactement la demande institutionnelle concernant ces cursus et le profil exigeacute
par lrsquoinstitution universitaire concernant ce corps de professionnels Comment creacuteent-ils ce
68
lien de proximiteacute entre le monde de la formation et le monde professionnel dans ce processus
dit de professionnalisation
Ces questions se posent drsquoautant plus que la plupart de ces professionnels integravegrent le systegraveme
drsquoenseignement supeacuterieur sans avoir eu forceacutement une formation peacutedagogique etou
didactique au preacutealable se trouvant confronteacutes agrave lrsquoexercice drsquoune double activiteacute celle de
professionnel et celle drsquoenseignant dans un cursus universitaire en lien avec sa pratique
professionnelle
Face agrave lrsquoabsence de ce bagage peacutedagogique leur permettant drsquoacqueacuterir des outils speacutecifiques
pour concevoir des actions de formation nous pensons que certains enseignants issus du
monde professionnel vont chercher agrave srsquoappuyer sur des eacuteleacutements de leur pratique
professionnelle pour construire leur enseignement plus particuliegraverement sur ce qursquoils
considegraverent ecirctre issu de leurs expeacuteriences professionnelles
Nous pensons eacutegalement qursquoils vont puiser sur ce qursquoils savent par expeacuterience sur ce qursquoils
ont constateacute sur le terrain et sur ce qursquoils ont appris agrave partir de ce qursquoils ont veacutecu tout au long
de leur trajectoire professionnelle Ils feront appel agrave leur veacutecu en tant que professionnels veacutecu
nourri des preacuteoccupations des questions et des difficulteacutes rencontreacutees sur le terrain des
reacuteussites professionnelles et drsquoeacutechecs Cette situation soulegraveve plusieurs questions
Drsquoordre identitaire et repreacutesentationnel
middot Comment est veacutecu et opeacutereacute ce passage du professionnel agrave lrsquoenseignant (associeacute)
middot Quelles sont les repreacutesentations concernant le rocircle drsquoenseignant agrave lrsquouniversiteacute et lrsquoactiviteacute
enseignante veacutehiculeacutees par ces professionnels
middot Comment est perccedilu le professionnel agrave lrsquointeacuterieur de la communauteacute universitaire En tant
que formateur occasionnel En tant que praticien drsquoun secteur drsquoactiviteacute Quel est son rocircle
dans le dispositif de formation dans lequel il intervient
Drsquoordre axiologique et eacutepisteacutemologique
middot Quelles sont les valeurs et les conceptions peacutedagogiques transmises par ces professionnels
middot Quels sont les modes de penseacutee et les formes de discours peacutedagogiques mis en scegravene par
eux
middot Comment parviennent-ils agrave se construire une posture enseignante Et quelle posture
enseignante parviennent-ils agrave construire
69
Finalement drsquoordre praxeacuteologique concernant lrsquoexercice drsquoune double pratique
middot Comment articulent-ils des espaces drsquoactiviteacute diffeacuterents
middot Comment se traduit la faccedilon de geacuterer cette double pratique professionnelle dans lespace
peacutedagogique Dans leurs choix peacutedagogiques
middot Comment intervient le champ professionnel de ces enseignants dans le deacuteroulement de leurs
cours
middot Comment les enseignants integravegrent-t-ils leur expeacuterience professionnelle dans la faccedilon de
concevoir et de donner leurs cours
225 Que font les enseignants associeacutes en matiegravere de transmission de compeacutetences du
monde professionnel
Selon Vasconcellos (2006 pp 79-80) la preacutesence de professionnels en tant qursquoenseignants
contribue agrave deacutelivrer un savoir circonstancieacute lieacute agrave des conditions drsquoexercice preacutecis sans le sens
critique et la distance qui caracteacuterisent les savoirs transmis agrave lrsquouniversiteacute Car lrsquoanalyse faite
par cette auteure des programmes et des contenus de ces formations professionnaliseacutees laisse
apparaitre la reacuteduction des enseignements disciplinaires au profit des savoirs laquo scheacutematiques
et simplifieacutes raquo
Nous consideacuterons que ce positionnement peut ecirctre requestionneacute car la reacuteduction des contenus
agrave caractegravere disciplinaire dans un programme drsquoeacutetudes nrsquoentrainerait pas forceacutement la
transmission des savoirs scheacutematiques et simplifieacutes dans lrsquoespace de formation Drsquoougrave lrsquointeacuterecirct
et la neacutecessiteacute de conduire des recherches qui permettent de mieux comprendre ce qui est
transmis par ces professionnels Srsquoagit-il seulement drsquoeacutenonceacutes relatifs agrave de laquo bonnes
pratiques raquo agrave des techniques agrave des savoir-faire de pointe agrave des proceacutedures transmises sous un
registre descriptif et prescriptif sans aucun sens critique sans aucune possibiliteacute de transposer
les connaissances acquises agrave drsquoautres situations de travail
Selon Knight (2008 [2002] pp 13-18) lrsquoenseignement universitaire pourrait ecirctre conccedilu
comme le reacutesultat de lrsquointeraction entre des individus et des contextes (sociaux)18 Les
18Knight Peter T El profesorado de Educacioacuten Superior Formacioacuten para la excelencia Capiacutetulo I Personas tiempos y lugares Subcapiacutetulo Trabajar en la Educacioacuten Superior Narcea sa de ediciones tercera edicioacuten 2008 Traduit de lrsquoanglais en espagnol par Pablo Manzano Titre original Being a Teacher in Higher Education Open University Press 2002
70
individus eacutetant eux-mecircmes le reacutesultat des interactions entre lrsquohistoire la biologie la culture la
penseacutee les eacutemotions les affects
Dans cette faccedilon de concevoir lrsquoenseignement devenir enseignant serait un processus social et
personnel Ceci signifie que lrsquoenseignement ne se reacuteduit pas agrave lrsquoexistence drsquoune activiteacute
complegravetement isoleacutee et indeacutependante Pour lrsquoauteur ecirctre enseignant agrave lrsquouniversiteacute se reacutefegravere
non seulement agrave lrsquoespace de travail universitaire mais eacutegalement agrave lrsquoexistence drsquoautres lieux
(par exemple des espaces extra-professionnels) en sachant que tous ces espaces peuvent
srsquoinfluencer
Ce qui est veacutecu en dehors de lrsquoactiviteacute drsquoenseignement agrave lrsquouniversiteacute peut avoir une influence
sur cette activiteacute et vice-versa Par conseacutequent le travail universitaire peut ecirctre consideacutereacute
comme un reacuteseau complexe drsquoattentes des activiteacutes et des communications
Au sein de ce reacuteseau lrsquoenseignement en tant qursquoactiviteacute professionnelle peut ecirctre consideacutereacute
comme un entrelacement de communications drsquoactiviteacutes de croyances de valeurs drsquoideacutees et
de proceacutedures Autrement dit lrsquoactiviteacute drsquoenseignement peut ecirctre conccedilue comme laquo un systegraveme
drsquoassociations raquo Un systegraveme composeacute drsquoune multipliciteacute drsquoeacuteleacutements connecteacutes entre eux et
aussi mis en relation avec drsquoautres systegravemes de travail donnant lieu agrave un vaste reacuteseau de
connexions ayant leur propre dynamisme
Nos actions nos faccedilons de penser nos maniegraveres drsquoagir mecircme si agrave lrsquoorigine elles sont de
nature individuelle sont partageacutees par un collectif Crsquoest-agrave-dire qursquoelles font partie drsquoune
penseacutee collective
La faccedilon de concevoir lrsquoenseignement la fonction de lrsquoenseignant agrave lrsquouniversiteacute sont issues
des ideacutees personnelles construites sur la base des ideacutees partageacutees agrave propos de lrsquoenseignement
et de lrsquoeacuteducation supeacuterieure Cette perspective suggegravere que ce qui est appris enseigneacute
communiqueacute est le reacutesultat de la mise en relation ou de lrsquoassociation de diffeacuterents eacuteleacutements19
Nous constatons apregraves avoir lu un nombre important des notices de recrutement de plusieurs
universiteacutes franccedilaises que lrsquoactiviteacute enseignante de ces professionnels prend souvent la forme
19 Le passage relatif agrave lrsquoenseignement universitaire deacuteveloppeacute par Peter T Knight a eacuteteacute traduit de lrsquoespagnol au franccedilais par le chercheur
71
officielle de cours magistraux etou de travaux dirigeacutes et elle se deacuteroule essentiellement dans
le cadre des formations professionnelles (licences et Masters professionnels)
Cette activiteacute concerne pour la plupart des enseignements techniques dispenseacutes dans ces
formations des enseignements dont la finaliteacute est drsquoapporter des outils et des meacutethodes en lien
avec un exercice professionnel reacuteel ainsi que les savoir-faire de pointe dans les champs
professionnels concerneacutes
Le rocircle des professeurs associeacutes au-delagrave drsquoenseignements qui correspondraient agrave leur
speacutecialiteacute professionnelle semble ecirctre celui de contribuer au renforcement des liens de la
formation avec le monde socio-eacuteconomique partenariats avec les entreprises et les
collectiviteacutes territoriales organisation de forums entreprises) afin qursquoils puissent concourir au
processus de professionnalisation des eacutetudiants Ceci semble se traduire sur le terrain par la
mise en place des partenariats avec les acteurs du monde professionnel par la confrontation agrave
lrsquoanalyse des situations professionnelles reacuteelles et par la sensibilisation et la formation des
eacutetudiants agrave lrsquoentrepreneuriat
Par la creacuteation de cette fonction au sein de lrsquoespace de formation universitaire la
professionnalisation des formations et le renforcement des liens avec les entreprises semblent
ecirctre au cœur de la strateacutegie des universiteacutes
23 Les questions et les hypothegraveses de recherche
Des eacuteleacutements de probleacutematisation preacutesenteacutes preacuteceacutedemment trois questions en deacutecoulent
middot Qursquoest-ce que lrsquoenseignant associeacute se reconnaicirct et deacutesigne comme son expeacuterience
professionnelle pendant son action de formation Autrement dit qursquoest-ce que
chaque professionnel signifie comme expeacuterience dans lrsquoespace de formation
middot De quelle faccedilon le professeur associeacute convoque et communique aux eacutetudiants ce
qursquoil deacutesigne comme son expeacuterience professionnelle Comment font-ils
reacutefeacuterence agrave leurs expeacuteriences professionnelles dans la situation de formation
middot Pour lrsquoenseignant quelles fonctions jouent les eacuteleacutements lieacutes agrave son expeacuterience de
professionnel et convoqueacutes dans son cours
72
Face agrave ces questionnements trois hypothegraveses apparaissent
231 Hypothegravese 1
Ce que le professeur associeacute communique ou partage de son expeacuterience en formation pourrait
teacutemoigner drsquoune part de son rapport agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue et drsquoautre part des
formes drsquoarticulation de sa double pratique professionnelle Autrement dit de la mise en lien
entre diffeacuterents espaces drsquoactiviteacute
232 Hypothegravese 2
Les constructions discursives et opeacuteratoires des acteurs permettront drsquoinfeacuterer drsquoeacuteventuelles
configurations tant sur lrsquoutilisation des savoirs issus de leurs expeacuteriences professionnelles que
sur les possibles faccedilons de les deacutesigner de srsquoen reacutefeacuterer en mots etou en actes dans un espace
de formation
Ainsi ces configurations mises agrave jour par la recherche pourraient apporter un eacuteclairage
concernant la compreacutehension de ce qui est deacutesigneacute par eux comme expeacuterience dans un
contexte de formation de plus en plus professionnalisant
233 Hypothegravese 3
Le professionnel qualifie lrsquousage qursquoil fait de son expeacuterience professionnelle en attribuant un
rocircle etou une fonction aux eacuteleacutements communiqueacutes ou transmis dans la situation de formation
73
24 Un triple enjeu theacuteorique meacutethodologique et social
Nous consideacuterons que la question de la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle dans
une situation agrave viseacutee didactique constitue lune des cleacutes de compreacutehension des rapports relatifs
au travail agrave lrsquoactiviteacute et agrave la formation et renvoie agrave des enjeux actuels aussi bien theacuteoriques
que sociaux Lrsquoobjet ainsi que les questions de cette recherche en soulegravevent au moins trois
deacuteveloppeacutes ci avant
241 Un enjeu theacuteorique et eacutepisteacutemologique
Compte tenu du caractegravere polyseacutemique de la notion drsquoexpeacuterience chercher agrave comprendre ce
que les enseignants associeacutes se reconnaissent et deacutesignent comme expeacuterience professionnelle
srsquoattacher agrave comprendre la nature de ce que le formateur communique ou convoque de son
expeacuterience crsquoest un enjeu theacuteorique de plus en plus manifeste Dans une perspective de
formation et dans un contexte social dans lequel les rapports entre travail et formation
eacutevoluent la compreacutehension de sa transmission repreacutesente un enjeu drsquoactualiteacute
En effet se poser la question de la communication de lrsquoexpeacuterience dans un espace de
formation crsquoest se poser eacutegalement la question de sa transmission de sa traduction (Callon
1986) de sa mise en mots est-ce que toutes les expeacuteriences veacutecues sont transmissibles
Traduisibles Racontables Mises en reacutecit Quelles sont les conditions propices agrave leur
communication A leur transmission Lrsquoenjeu devient alors eacutepisteacutemologique
Si lrsquoexpeacuterience professionnelle peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoeacutelaboration drsquoun capital
(biographique identitaire cognitif eacutemotionnel social opeacuteratoire eacutepisteacutemique) construit dans
des contextes professionnels et des situations de travail varieacutees un capital qui se forge dans la
confrontation et lrsquoenchainement des situations professionnelles veacutecues dans une diversiteacute de
champs des pratiques nous faisons lrsquohypothegravese qursquoune partie de ce capital pourrait ecirctre
transmis dans une situation de formation
La communication de lrsquoexpeacuterience deviendrait ainsi le partage la transmission etou la
traduction des savoirs issus du veacutecu de cet enchainement de cette continuiteacute ou au contraire
drsquoune rupture de cette mobiliteacute professionnelle lesquels ne seraient pas irreacuteductiblement lieacutes
aux contextes dans lequel ils ont eacuteteacute construits
74
Le processus de traduction doit ecirctre vu ici comme un systegraveme de transposition destineacute agrave rendre
transmissible une penseacutee initialement eacutelaboreacutee dans un domaine eacutepisteacutemique par un sujet dans un
contexte situeacute pour qursquoailleurs drsquoautres [hellip] comprennent et puissent partager discuter voire
critiquer (Regnauld 2015)
Cela implique pour le sujet qui laquo traduit raquo de passer drsquoune interrogation sur lrsquoeacutelaboration du
contenu agrave transmettre agrave une probleacutematique de compreacutehension et de reacuteception du message qursquoil
souhaite transmettre en reacutefleacutechissant aux conditions eacutepisteacutemologiques peacutedagogiques
linguistiques seacutemantiques voire mateacuterielles de reacuteception de ce contenu
Pour traduire ou pour transmettre un contenu il est important de trouver et de choisir un
reacutepertoire de communication (conceptuel discursif gestuel) qui puisse ecirctre compris par le
destinataire Lrsquoenjeu pour celui qui transmet est de savoir comment favoriser la
compreacutehension de ce qursquoil souhaite communiquer
Cet enjeu pose clairement la question de lrsquoalteacuteriteacute Cette derniegravere reacuteflexion nous conduit agrave
expliciter le deuxiegraveme enjeu de la recherche
242 Des enjeux sociaux
Srsquointeacuteresser agrave la question de la communication de la transmission ou du partage drsquoune expeacuterience
professionnelle veacutecue a des implications sociales
middot Se poser la question de la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue dans un
espace de formation crsquoest se poser la question relative agrave la dimension sociale de celle-ci
Crsquoest vouloir mieux comprendre comment cette dimension de lrsquoactiviteacute du sujet qui
partage ce qursquoil qualifie comme son expeacuterience agrave autrui srsquoinscrit et prend sens dans une
deacutemarche de socialisation (interpersonnelle ou collective) agrave viseacutee didactique
middot Dans une perspective de formation et dans un contexte de professionnalisation srsquoattacher
agrave comprendre lrsquousage que le formateur peut faire de la communication de son expeacuterience
professionnelle dans la situation formative constitue une question centrale sur le plan
social La reacuteponse agrave ce questionnement pourrait permettre une meilleure compreacutehension
du rocircle que peut jouer la communication drsquoun veacutecu expeacuterientiel dans un espace de
formation
75
middot Interroger le rapport entre expeacuterience professionnelle activiteacute langagiegravere et formation
pourrait avoir des retombeacutees dans la conception des environnements des actions et des
supports de la formation agrave viseacutee professionnalisante dans lesquels la communication de
lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue srsquoavegravere une question centrale
243 Un enjeu meacutethodologique
Appreacutehender la faccedilon dont les enseignants font reacutefeacuterence agrave ce qursquoils deacutesignent comme leurs
expeacuteriences professionnelles constitue le deuxiegraveme enjeu de la recherche Vouloir saisir les
formes que cette communication pourrait prendre dans une situation didactique crsquoest vouloir
prendre en compte lrsquoexpeacuterience comme objet de discours comme objet langagier (Astier
2004 p 34) Pour Astier prendre en compte lrsquoexpeacuterience comme objet de discours signifie
qursquoil est possible de parler drsquoexpeacuterience de la prendre en compte dans sa dimension
dialectique dans ses diffeacuterentes formes langagiegraveres
Tenter de saisir la speacutecificiteacute des formes langagiegraveres des enseignants associeacutes plus
particuliegraverement des formes eacutenonciatives dans une activiteacute de reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience
professionnelle veacutecue agrave partir drsquoun dispositif meacutethodologique dans lequel lrsquoobservation des
actions de formation et le recueil des traces discursives produites dans le cadre de ces actions
jouent un rocircle important constitue agrave notre eacutegard un enjeu meacutethodologique
25 Objectifs et finaliteacute de la recherche
Compte tenu des questionnements et des enjeux expliciteacutes preacutealablement cette recherche voudrait
middot Sur le plan conceptuel contribuer agrave approfondir la notion drsquoexpeacuterience professionnelle tout
particuliegraverement contribuer agrave une clarification de ce qui pourrait ecirctre reconnu et deacutesigneacute
comme expeacuterience professionnelle par des acteurs du champ de la formation des adultes
middot Approfondir lrsquoeacutetude de la dimension communicationnelle de ce qui pourrait ecirctre signifieacute par
les acteurs concerneacutes comme expeacuterience professionnelle dans une situation de formation
middot Appreacutehender les liens eacutetablis par les enseignants associeacutes entre lrsquoespace du travail et celui de
la formation en essayant de comprendre les associations eacutetablies entre ces espaces
middot Repeacuterer les fonctions attribueacutees aux savoirs drsquoexpeacuterience professionnelle communiqueacutes
dans les diverses situations de formation
76
Cette recherche ne preacutetend ni eacutelucider ni eacutepuiser le sujet relatif agrave la probleacutematique de
lrsquoexpeacuterience de sa mise en mots et de sa transmission Notre intention est drsquoouvrir drsquoautres
perspectives de recherche en lien avec lrsquoactiviteacute enseignante du supeacuterieur pour tenter
drsquoapprofondir et de preacuteciser quelle relation la convocation et lrsquousage drsquoun savoir de nature
expeacuterientielle entretiennent avec lrsquoactiviteacute drsquoenseignement et drsquoune faccedilon plus large avec la
formation
Ainsi nous espeacuterons que les reacutesultats de la recherche pourront contribuer agrave la discussion drsquoun
certain nombre de pratiques et de preacutesupposeacutes portant sur le rocircle de lrsquoexpeacuterience
professionnelle du formateur dans les dispositifs de formation et de professionnalisation de
lrsquoenseignement supeacuterieur
Avant drsquoexpliciter le contexte social institutionnel et juridique dans lequel eacutevoluent les
acteurs concerneacutes par cette recherche nous proposons au lecteur de lui preacutesenter le cadre
theacuteorique et eacutepisteacutemologique adopteacute
3 Filiations theacuteoriques et eacutepisteacutemologiques
Lorsqursquoil srsquoagit drsquoexpeacuterience
la signification drsquoun fragment de propos tireacute drsquoun entretien ou drsquoune citation extraite drsquoun texte
tient agrave la position theacuteorique adopteacutee par un chercheur
En drsquoautres termes la prise en compte de lrsquoexpeacuterience convoque la subjectiviteacute du chercheur
Elle va autoriser le choix et la reconfiguration drsquoun cadre de reacutefeacuterence
aussi bien que la personnalisation drsquoun objet de recherche20
Si lrsquoespace professionnel ou lrsquoespace du travail et lrsquoespace de la formation peuvent ecirctre
consideacutereacutes comme deux espaces drsquoactiviteacute bien distincts lrsquoune des questions fondamentales
porte sur lrsquoarticulation de ces espaces comment lrsquoespace professionnel se preacutesente-t-il ou est
convoqueacute par le professeur associeacute dans lrsquoespace de formation Quels sont les liens eacutetablis
par lrsquoenseignant entre ces deux espaces Comment ce que le professeur associeacute a veacutecu et ce
qursquoil retient de ce veacutecu professionnel est convoqueacute dans son cours Comment reconnaicirctre la
part de lrsquoexpeacuterience professionnelle dans ce que lrsquoenseignant associeacute dit et transmet en
situation de formation Comment le professeur associeacute tire-t-il parti de ses expeacuteriences
professionnelles lorsqursquoil srsquoagit de former de professionnaliser
Ces questions formuleacutees en termes peacutedagogiques renvoient agrave des interrogations plus
eacutepisteacutemologiques quel est le rapport entre expeacuterience professionnelle et formation Entre
expeacuterience langage et connaissance Quelle place et quel rocircle sont attribueacutes aux savoirs issus
de lrsquoexpeacuterience dans les pratiques de formation Le formateur peut-il transmettre agrave autrui ses
expeacuteriences Si nous en admettons la possibiliteacute quelle serait la nature du contenu transmis
Et quelle forme cette communication pourrait-elle prendre
Pour traiter ces questions nous nous appuyons sur diffeacuterentes options theacuteoriques et
eacutepisteacutemologiques soutenues par divers courants de la philosophie et des sciences humaines et
sociales une eacutepisteacutemologie de la complexiteacute (Morin 1990 2005) une approche multi
reacutefeacuterentielle des situations formatives (Ardoino 1993) un courant philosophique issu drsquoune
tradition eacutepisteacutemologique et philosophique allemande la Lebensphilosophie ou philosophie
dite de la vie dont Dilthey (1833-1911) est lrsquoun des repreacutesentants de cette tradition
20 Dominiceacute 2006 preacutef p 10
78
philosophique une approche philosophique et pheacutenomeacutenologique de lrsquoexpeacuterience qui trouve
sa source dans la pheacutenomeacutenologie Husserlienne ainsi que dans la philosophie de lrsquoesprit du
langage et de la connaissance notamment avec lrsquointroduction de la notion de laquo territoires du
sens raquo de Salanskis (2007) une theacuteorie de lrsquoexpeacuterience historique deacuteveloppeacutee par Koselleck
(1972-1979) notamment avec la cateacutegorie conceptuelle de laquo champ drsquoexpeacuterience raquo la
theacuteorie de la pertinence deacuteveloppeacutee par Sperber et Wilson (1989) la perspective dialogique
procircneacutee par Bakhtine (1970 1984) et enfin une approche de la construction conjointe des
activiteacutes et des sujets tout particuliegraverement lrsquoinvestissement de la notion drsquo laquo espaces
drsquoactiviteacute raquo deacuteveloppeacutee par Barbier (1996 2011)
Lrsquoexpeacuterience est un concept polyseacutemique qui implique neacutecessairement le recours agrave une
approche pluridisciplinaire voire multireacutefeacuterentielle Par conseacutequent clarifier ce que nous
pouvons entendre par expeacuterience nrsquoest pas une simple question de terminologie
Assumant pleinement lhypothegravese de la complexiteacute de la reacutealiteacute agrave propos de laquelle le
chercheur peut srsquointerroger lapproche multireacutefeacuterentielle se propose une lecture plurielle des
objets (pratiques ou theacuteoriques) sous diffeacuterents angles impliquant autant de regards
speacutecifiques et de langages en fonction de systegravemes de reacutefeacuterences distincts reconnus
explicitement non-reacuteductibles les uns aux autres cest agrave dire heacuteteacuterogegravenes (Ardoino 1993)
En effet la multireacutefeacuterentialiteacute postule lrsquoexistence drsquoune heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des perspectives mises agrave
contribution devant par conseacutequent ecirctre reacutearticuleacutees pour pouvoir permettre une certaine
intelligibiliteacute de leurs objets En dautres termes la multireacutefeacuterentialiteacute tente dapporter une
reacuteponse agrave la complexiteacute confeacutereacutee agrave certains objets dont nous ne pourrions pas autrement
permettre lintelligibiliteacute Cette complexiteacute est entendue ici comme lrsquoaspiration agrave une
connaissance multidimensionnelle agrave lrsquoexercice drsquoune penseacutee capable de traiter avec le reacuteel de
dialoguer avec lui de neacutegocier avec lui et en aucun cas de le maicirctriser (Morin 2005 p 10)
Pour Morin la non-maicirctrise du reacuteel renvoie agrave la reconnaissance de lrsquoexistence drsquoun principe
drsquoincompleacutetude et drsquoincertitude Ainsi pour lui la penseacutee complexe est animeacutee par une
tension permanente entre la neacutecessiteacute de rendre compte de lrsquoarticulation de diffeacuterents
domaines disciplinaires et la reconnaissance de lrsquoinachegravevement de toute connaissance
79
Comme lrsquoaffirme lrsquoauteur (2005 p 13) laquo si la complexiteacute est non pas la cleacute du monde mais
le deacutefi agrave affronter la penseacutee complexe est non pas ce qui eacutevite ou supprime le deacutefi mais ce
qui aide agrave le relever et parfois mecircme agrave le surmonter raquo
La deacutemarche multireacutefeacuterentielle srsquoinscrit donc dans une perspective plus compreacutehensive
concernant lanalyse de certains objets (par rapport agrave une perspective explicative) eacutetayeacutee agrave
partir de diffeacuterents points de vue Ceci signifie qursquoun objet donneacute peut ecirctre regardeacute sous
diffeacuterents angles Ce sont alors diffeacuterents langages disciplinaires quil sagira de mettre en
œuvre de distinguer et drsquoarticuler
31 Une philosophie dite de la vie
Pour mieux expliquer notre positionnement theacuteorique nous nous appuyons tout drsquoabord sur
un courant philosophique important issu drsquoune tradition eacutepisteacutemologique et philosophique
allemande (la Lebensphilosophie) dans laquelle lrsquoexpeacuterience constitue le lien entre la
personne et la culture fondement de lrsquoidentiteacute de la personne21
Autrement dit lrsquoexpeacuterience conccediloit le rapport de lrsquoindividu avec son environnement crsquoest-agrave-
dire avec la socieacuteteacute (Finger 1989 p 39) Cette tradition allemande trouve sa source dans la
philosophie dite de la vie celle-ci enracineacutee dans le romantisme allemand
Ce courant philosophique eacutemerge et se cristallise au XIXe siegravecle en reacuteaction au rationalisme
du XVIIIe siegravecle agrave lrsquoindustrialisation et ulteacuterieurement contre le positivisme Dans la
Lebensphilosophie crsquoest la vie totale (Leben) qui reacuteagit contre la rationaliteacute laquo reacuteductrice raquo
(Finger 1989)
Cette tradition philosophique tout en exprimant un certain rejet du modegravele unique des
sciences de la nature reste attacheacutee agrave la question de lrsquohistoire et au problegraveme de la
construction de sens (Pineau amp Legrand 1993)
Crsquoest ainsi que le milieu intellectuel allemand srsquoest trouveacute confronteacute agrave un grand deacutebat sur
lrsquoeacutepisteacutemologie des sciences sociales dans laquelle lrsquohistoire est lieacutee agrave une approche
compreacutehensive (Aron 1969)
21 Parmi les principaux penseurs de la Lebensphilosophie il faut compter W Goethe Johann G Harder Friedrich Schelling et Wilhelm Dilthey
80
Dans cette conception eacutepisteacutemologique la formation a une autre fonction et lrsquoexpeacuterience a un
autre statut Car la philosophie de la vie procircne une conception de la personne qui ne privileacutegie
pas seulement la raison et la reacuteflexion en tant que seuls moteurs de la formation mais qui
attribue eacutegalement un rocircle agrave tout ce qui laquo relegraveve raquo de la vie par exemple aux eacutemotions aux
sentiments aux intuitions aux veacutecus (Erlebnisse) et aux expeacuteriences de vie
(Lebenserfahrungen)
Le fondement eacutepisteacutemologique de ce courant philosophique selon Finger (1989 p 42) est
celui de srsquoattaquer au rapport de la personne agrave la laquo reacutealiteacute raquo en deacutefendant lrsquoideacutee que le rapport
de lrsquohomme agrave laquo la vie raquo devrait ecirctre la reacutealiteacute de reacutefeacuterence de tout apprentissage
Ainsi la formation drsquoun individu ne devrait pas ecirctre penseacutee agrave partir de lrsquoideacuteal de la
connaissance scientifique (ideacuteal meacutecanique et rationaliste) mais agrave partir du rapport naturel
crsquoest-agrave-dire organique avec laquo la vie raquo
Dans la philosophie de la vie lrsquohomme fait partie inteacutegrante de la laquo vie raquo historique et
socioculturelle Lrsquohomme ne peut pas se placer en dehors de la vie car il existe gracircce agrave elle et
au travers drsquoelle Ceci signifie que tout ce qursquoil vit eacuteprouve ses expeacuteriences de vie
teacutemoignent de cette appartenance sont constitutives de lui de ce qursquoil est de son passeacute de
son devenir
Crsquoest gracircce agrave la compreacutehension qursquoil peut eacutelaborer de la laquo vie raquo historique et socioculturelle et
de sa participation agrave celle-ci ainsi que de son rapport construit agrave laquo la vie raquo qursquoil devient une
personne et se forme (Bildung)
Finger (1989 p 43) en citant Dilthey rappelle que ce dernier deacutesigne la compreacutehension
comme un processus (de recherche et de formation) par lequel la personne eacutelabore un sens
qursquoelle attribue agrave ses veacutecus et agrave ses expeacuteriences de vie Dans le cadre de la tradition
hermeacuteneutique Dilthey peut ecirctre consideacutereacute comme lrsquoun des auteurs qui fondent les bases
eacutepisteacutemologiques de lrsquoapproche biographique (Finger 1984 Delory-Momberger 2000) car
dans sa faccedilon de concevoir sa philosophie des sciences de lrsquohomme il met en exergue une
approche compreacutehensive capable de saisir la signification de lrsquoexpeacuterience veacutecue
Drsquoun point de vue eacutepisteacutemologique et dans le cadre de cette eacutetude nous retiendrons de ce
courant philosophique justement ce rapport eacutetabli agrave la vie et la fonction formative qui reacutesulte
81
du processus de compreacutehension de lrsquoexistence de ce rapport Ainsi cette fonction de
construction de sens qui deacutecoule du rapport que lrsquohomme construit agrave la vie devient une
question centrale dans la faccedilon de concevoir lrsquoexpeacuterience
32 Une approche pheacutenomeacutenologique de lrsquoexpeacuterience
Parler drsquoexpeacuterience nrsquoest pas un exercice facile car il srsquoagit drsquoun concept dont Gadamer a pu
dire qursquoil eacutetait laquo lrsquoun des moins eacutelucideacutes que nous posseacutedions raquo (Gadamer 1976 [1996] p
369) Le concept drsquoexpeacuterience est un concept polyseacutemique Plusieurs significations lui sont
attribueacutees lrsquoexpeacuterience est agrave la fois processus produit capital connaissance pratique
trajectoire reacutealiteacute veacutecu potentialiteacute mode de formation modaliteacute drsquoapprentissage eacutelan vital
eacutenergie eacuteveacutenement Le chercheur qui srsquointeacuteresse agrave la question de lrsquoexpeacuterience de son
expression et de sa transmission se trouve ainsi confronteacute agrave cette pluraliteacute seacutemantique et au
deacutefi de la deacutefinir
Dans ce chapitre il ne srsquoagira pas de rendre compte de toutes les deacutefinitions et formes de
theacuteorisation de lrsquoexpeacuterience ou drsquoeacutetablir agrave partir drsquoune perspective historique lrsquoeacutemergence du
concept des exercices conceptuels qui ont deacutejagrave eacuteteacute effectueacutes par plusieurs auteurs (par
exemple Verrier 200622 Perreau et al 201023 Mayen amp Mayeux 200324) pour citer
quelques exemples En revanche il srsquoagira drsquoexpliciter notre filiation eacutepisteacutemologique et
theacuteorique sur laquelle nous nous appuyons pour aborder le concept drsquoexpeacuterience et son
expression ainsi que notre faccedilon de la concevoir
Selon Delory-Momberger (2005) toute expeacuterience quelle que soit sa nature (intellectuelle
professionnelle affective religieuse entre autres) est biographique dans la mesure ougrave elle est
deacutefinie par lrsquoinscription drsquoune situation drsquoun eacuteveacutenement drsquoun lsquoobjetrsquo dans la vie de lrsquoindividu 22 Verrier a eacutetudieacute agrave partir drsquoune perspective historique le tournant de la fin du Moyen-Acircge pendant lequel un changement srsquoopegravere quant agrave la relation au reacuteel et agrave la nature et ouvre la voie agrave lrsquoesprit scientifique expeacuterimental Lrsquoauteur positionne le concept drsquoexpeacuterience dans un continuum allant de lrsquoexpeacuterience de la vie agrave lrsquoexpeacuterience scientifique 23 Ce volume propose une approche pluraliste de la notion drsquoexpeacuterience En effet plusieurs contributions proposent une analyse et une interpreacutetation drsquoun moment significatif de lrsquohistoire philosophique de cette notion en explorant les dimensions ontologiques eacutepisteacutemologiques et pratiques de lrsquoexpeacuterience Plusieurs historiens de la philosophie y contribuent de faccedilon approfondie sur lrsquoeacutetude drsquoune peacuteriode ou drsquoun auteur Bruno Ambroise Christophe Alsaleh Ronan de Calan Delphine Chapuis-Schmitz Claude Gautier Franccedilois-Brice Hincker Steacutephane Madelrieux Laurent Perreau Franck Robert et Olivier Tinland 24 Ces deux auteurs dans une note de synthegravese sur lrsquoexpeacuterience explorent cette notion et son traitement dans le champ de la formation de la formation des adultes et de la formation professionnelle
82
et dans les repreacutesentations qursquoil srsquoen construit Elle utilise lrsquoexpression laquo expeacuterience
biographique raquo en soulignant lrsquoimportance de la logique biographique dont elle est porteuse
Pour lrsquoauteure la constitution biographique de lrsquoexpeacuterience transparait dans la distinction qui
fait le langage courant entre laquo avoir de lrsquoexpeacuterience raquo et laquo faire une expeacuterience raquo La premiegravere
expression deacutesigne lrsquoexpeacuterience comme un ensemble de compeacutetences et de savoirs acquis et agrave
disposition du sujet mais aussi drsquoune faccedilon unanimement partageacutee celle qui est constitueacutee
progressivement tout au long drsquoune vie (tout individu humain peut acqueacuterir de lrsquoexpeacuterience)
La seconde expression deacutesigne lrsquoexpeacuterience comme ce qui survient dans le cours de la vie
Cette expeacuterience se preacutesente comme lrsquoincidence dans notre vie drsquoun eacuteveacutenement inattendu
lequel viendra trouver (ou non) sa place et sa forme particuliegravere au sein des expeacuteriences
anteacuterieures et srsquointeacutegrer agrave la structure de connaissances constitueacute par le sujet
La langue allemande explique Delory-Momberger (2005 p 126) dispose de deux termes
distincts pour deacutesigner les deux niveaux de lrsquoexpeacuterience expliciteacutes ci-dessus
middot Erlebnis (lrsquoexpeacuterience veacutecue) deacutesigne lrsquoexpeacuterience que nous vivons celle qui nous advient
lorsque nous faisons une expeacuterience
middot Erfahrung lrsquoexpeacuterience que nous avons celle que nous tirons des expeacuteriences que nous
avons faites
Pour lrsquoauteure le sens commun eacutetablit la double relation drsquoun niveau agrave lrsquoautre il faut faire
des expeacuteriences pour avoir de lrsquoexpeacuterience Un homme laquo expeacuterimenteacute raquo est quelqursquoun qui a
eacuteteacute confronteacute agrave vivre de nombreuses expeacuteriences des expeacuteriences qui lrsquoont marqueacute et qui lrsquoont
formeacute Lrsquoexpeacuterience acquise donne en retour agrave lrsquohomme laquo expeacuterimenteacute raquo la capaciteacute de
reacutepondre agrave de nouvelles situations Autrement dit il faut avoir de lrsquoexpeacuterience pour en faire de
nouvelles
Ainsi pour Delory-Momberger la relation eacutetablie par le langage de sens commun pourrait
servir de base agrave une description pheacutenomeacutenologique de lrsquoeacutelaboration de lrsquoexpeacuterience une
description qui permettrait de mieux comprendre comme lrsquoexpeacuterience se constitue tout au
long drsquoune vie la nature des savoirs construits et le rapport que cette expeacuterience entretient
avec le sujet et son parcours un parcours veacutecu et construit dans un monde social (2005 p
127)
83
Dans le cadre de cette recherche nous inscrivons la question de lrsquoexpeacuterience de son
expression et de son partage dans lrsquoarticulation des approches suivantes une approche
philosophique et pheacutenomeacutenologique de lrsquoexpeacuterience qui trouve sa source dans la
pheacutenomeacutenologie Husserlienne et lrsquousage de la notion de laquo territoires de sens raquo une theacuteorie de
lrsquoexpeacuterience qui srsquoappuie sur les travaux de lrsquohistorien Reinhart Koselleck agrave travers lrsquousage
du concept de laquo champ drsquoexpeacuterience raquo et drsquoune approche conjointe de construction des sujets
et des activiteacutes notamment avec la mobilisation de la notion drsquo laquo espace drsquoactiviteacute raquo
deacuteveloppeacutee par Barbier
Selon Perreau (2010 pp 177-178) la pheacutenomeacutenologie Husserlienne en investissant la
question de lrsquoexpeacuterience fait appel agrave un retour laquo aux choses elles-mecircmes raquo Pour lrsquoauteur cet
appel pose la question de savoir quelles sont ces laquo choses raquo auxquelles il convient de revenir
et quelle peut ecirctre la nature de lrsquoexpeacuterience convoqueacutee
Dans une approche pheacutenomeacutenologique les laquo choses-elles-mecircmes raquo ce sont les pheacutenomegravenes
crsquoest-agrave-dire lrsquoensemble de ce qui apparait agrave la conscience A ce propos Perreau explique que
la pheacutenomeacutenologie peut se deacutefinir comme science de lrsquoapparaicirctre agrave condition de preacuteciser
qursquoelle aborde cet laquo apparaicirctre raquo agrave partir de la relation qui se construit entre le pheacutenomegravene et
le sujet en faisant primer la prise en compte de sa dimension subjective
Lrsquoauteur deacutefini la pheacutenomeacutenologie comme lrsquoeacutetude analytique et descriptive des actes de
conscience des veacutecus ougrave se joue la correacutelation intentionnelle du sujet et de lrsquoobjet de lrsquoego et
du monde Pour Perreau il ne srsquoagit pas de constater lrsquoexistence drsquoun pheacutenomegravene mais bien
de restituer les structures neacutecessaires et universelles de tout apparaitre en identifiant les types
drsquoactes speacutecifiques par lrsquointermeacutediaire desquels nous nous rapportons aux objets viseacutes
Pour cet historien de la philosophie Husserl a produit par le biais de confrontations deacutecisives
une theacuteorie pheacutenomeacutenologique de lrsquoexpeacuterience accordant agrave lrsquoanalyse descriptive des veacutecus
une porteacutee nouvelle en faisant tout drsquoabord droit agrave une expeacuterience transcendantale puis en
abordant la question drsquoun monde de lrsquoexpeacuterience sous la figure du monde de la vie
(Lebenswelt)
Chez Husserl lrsquoexpeacuterience transcendantale ne deacutesigne pas purement lrsquoordre du veacutecu elle ne
se confond pas avec ce que lrsquoauteur deacutesigne comme laquo expeacuterience effective raquo Lrsquoexpeacuterience
transcendantale met au jour ce qui structure toute possibiliteacute drsquo laquo expeacuterience effective raquo
Lrsquoexpeacuterience ne se conccediloit plus comme un recueil des donneacutees externes mais bien comme une
84
donation de sens qui procegravede du sujet activiteacute dont il peut faire expeacuterience Pour Husserl
lrsquoexpeacuterience transcendantale crsquoest la condition de possibiliteacute effective de lrsquoautre expeacuterience
au sens plus large lrsquoexpeacuterience laquo naturelle raquo
Lrsquoexpeacuterience transcendantale est avant tout une expeacuterience de soi-mecircme une expeacuterience
effectueacutee en premiegravere personne que se dit dans le registre drsquoun ego transcendantal Chez
Husserl lrsquoego transcendantal crsquoest lrsquoinstance fonctionnelle qui assure la donation de sens et
de validiteacute la confirmation drsquoecirctre de tout pheacutenomegravene Ainsi cette instance fonctionnelle est la
deacutepositaire drsquoune expeacuterience drsquoun genre nouveau celle de lrsquoeacutepreuve que le sujet peut faire de
lui-mecircme en faisant lrsquoexpeacuterience de ce qursquoil est Pour Husserl ce qui se reacutevegravele dans
lrsquoexpeacuterience transcendantale crsquoest la vie du sujet (Perreau 2010 pp 194-195)
Mais la genegravese de cette expeacuterience nrsquoest pas le reacutesultat drsquoun travail drsquoexplicitation drsquoun sujet
isoleacute en tant que lrsquoexplicitation drsquoun sujet drsquoune connaissance possible mais bien drsquoun rapport
au monde
Le monde-de-la-vie est compris par Husserl comme dimension originaire de la relation du
sujet au monde En effet la position Husserlienne pense lrsquoexpeacuterience agrave partir de la relation
constitutive du sujet au monde
Drsquoun cocircteacute la pheacutenomeacutenologie dit lrsquoexpeacuterience par la description des veacutecus et cette description
a une porteacutee transcendantale de lrsquoautre la pheacutenomeacutenologie traite lrsquoexpeacuterience depuis lrsquouniteacute
de la vie intentionnelle et selon son rapport au monde Ainsi la pheacutenomeacutenologie husserlienne
srsquoattache agrave penser lrsquoexpeacuterience depuis ses structures transcendantales et selon sa concreacutetude
expeacuterientielle (Perreau 2010 p 199)
Pour Perreau (2010 p 192) lrsquoapproche pheacutenomeacutenologique de lrsquoexpeacuterience deacutecouvre et met
en lumiegravere cette proprieacuteteacute de la conscience la correacutelation intentionnelle qui structure toute
viseacutee tout veacutecu de conscience et qui est par conseacutequent aussi neacutecessairement la structure
fondamentale permanente et universelle de lrsquoexpeacuterience Par conseacutequent il ne srsquoagit pas
seulement de penser lrsquoexpeacuterience comme ce qui pourrait donner de la coheacuterence agrave la diversiteacute
des veacutecus mais bien plutocirct de la resituer dans le cadre de la relation constitutive dynamique
et co-geacuteneacuterative qui lieu le sujet au monde
85
Ainsi la theacuteorie husserlienne de lrsquoexpeacuterience preacutesente une structuration bipolariseacutee entre la
conscience et le monde et deacuteveloppe deux volets distincts et compleacutementaires qui la restituent
dans sa dimension subjective comme laquo expeacuterience transcendantale raquo et selon son orientation
objective comme laquo monde de la vie raquo
Pour Husserl penser la question de lrsquoexpeacuterience crsquoest revenir pheacutenomeacutenologiquement sur la
question du monde agrave laquelle la theacuteorie du monde de la vie tentera de donner une reacuteponse
(Husserl 1991 pp 220-221 Citeacute par Perreau 2010 pp 189-190)
[hellip] La science et la philosophie font des eacutenonceacutes sur le monde mais le point de deacutepart et le
soubassement pour tout cela crsquoest lrsquoexpeacuterience [hellip] Je dois donc preacuteciseacutement commencer par
deacutecrire le monde tel qursquoil se donne agrave moi immeacutediatement et corollairement deacutecrire lrsquoexpeacuterience
eu eacutegard agrave ce dont lrsquoexpeacuterience a eacuteteacute faite en tant que tel
Chez Husserl comme Perreau le souligne le monde de la vie nrsquoest pas agrave proprement parler le
monde de lrsquoexpeacuterience il est le monde de lrsquoexpeacuterience veacutecue le monde ougrave se deacuteploie la vie
intentionnelle de tout sujet dans la multipliciteacute et la diversiteacute de ses actes Le concept de vie
deacutesigne lrsquoactiviteacute teacuteleacuteologique du sujet qui constitue le monde et lui donne sens En proposant
cette theacuteorie du monde de la vie Husserl entend restaurer la vie du sujet dans son activiteacute de
constitution du monde comme monde pour tous et comme monde pour soi
Le monde de la vie ressaisi par lrsquoanalyse transcendantale correspond agrave cette dimension de la
subjectiviteacute ougrave le monde se fait vie du sujet et ougrave de faccedilon reacuteciproque la vie du sujet
constitue le monde agrave ce qui lui apparaicirct comme monde laquo Le monde crsquoest donc une
formation [Gebilde] toujours deacutejagrave devenue et toujours en devenir de lrsquouniverselle connexion
de la subjectiviteacute dans ses prestations intentionnelles raquo (Husserl 1976 p 204 Citeacute par
Perreau p 198)
Husserl srsquoest eacutegalement inteacuteresseacute agrave la question du statut du sujet de lrsquoexpeacuterience Il nourrit sa
conceptualisation pheacutenomeacutenologique de lrsquoexpeacuterience en reprenant de faccedilon critique certaines
positions deacutefendues par drsquoautres auteurs Parmi ces auteurs Dilthey
Perreau en citant Dilthey (2010 pp 190-191) explique la faccedilon dont ce dernier deacutefini le
laquo veacutecu raquo LrsquoErlebnis (lrsquoexpeacuterience veacutecue) est preacutesenteacutee par Dilthey comme une uniteacute
relationnelle qui nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune production causale mais drsquoune dynamique
relationnelle interne En effet Dilthey deacutefini le veacutecu (Erlebnis) comme uniteacute nodale drsquoune
86
multitude de liaisons psychiques De telles uniteacutes sont des deacuteterminations de la conscience
individuelle historique qui peuvent ecirctre analyseacutees distingueacutees les unes des autres mais qui
nrsquoen sont pas moins ouvertes agrave la totaliteacute relationnelle de la vie (Lebenszusammenhang)
Pour Dilthey agrave partir de lrsquoexpeacuterience veacutecue lrsquoobjet de la description et de lrsquoanalyse est ainsi
le (Strukturzusammenhang) terme traduit par lrsquoexpression laquo ensemble structurel raquo qui deacutesigne
lrsquouniteacute primaire de la vie psychique Cet laquo ensemble structurel raquo est toujours rempli par la
correacutelation entre une conscience de soi et un monde exteacuterieur qui agissent de maniegravere
reacuteciproque lrsquoun sur lrsquoautre Pour lui ces ensembles structurels sont en coexistence les uns
avec les autres et srsquoinscrivent dans le cours geacuteneacuteral de la vie psychique drsquoune teacuteleacuteologie
subjective orienteacutee vers la satisfaction de besoins et vers le perfectionnement de lrsquoactiviteacute
humaine
La faccedilon dont Dilthey preacutesente lrsquoexpeacuterience veacutecue (LrsquoErlebnis) en tant qursquouniteacute relationnelle
et dynamique interne a fait eacutecho de faccedilon favorable chez Husserl concernant
lrsquoautoconstitution du sujet Autrement dit le flux originaire continu par lequel le sujet se
constitue Crsquoest en ce sens que pour Husserl il y a une vie intentionnelle immanente sur le
fond drsquoune temporaliteacute qui sous-tend la succession des actes de conscience ponctuels
Ainsi Husserl conccediloit lrsquoexpeacuterience explique Perreau comme ce qui srsquoeacutelabore sur le fond
drsquoune vie drsquoun sujet mise agrave lrsquoeacutepreuve du monde En effet chez Husserl la vie du sujet nrsquoest
concevable qursquoau sein drsquoun rapport au monde de lrsquoexpeacuterience
Lrsquoanalyse descriptive des divers veacutecus de conscience est ainsi resitueacutee dans lrsquohorizon drsquoune
expeacuterience subjective ougrave se deacutefinit la nature intime relationnelle et syntheacutetique de la
conscience Pour Perreau crsquoest en un sens teacuteleacuteologique et intentionnel que la philosophie de
lrsquoexpeacuterience drsquoinspiration Husserlienne et la philosophie de la vie pourraient se rejoindre
33 Les laquo espaces drsquoactiviteacute raquo des laquo champs drsquoexpeacuterience raquo veacutecus
Nous faisons lrsquohypothegravese que dans une situation de formation il existe lrsquoexpression drsquoun
travail de mise en relation effectueacutee par le formateur entre plusieurs laquo espaces drsquoactiviteacute raquo
(Barbier 1996 2000 2011) ou laquo champs drsquoexpeacuterience raquo (Koselleck 1972) afin de
communiquer aux formeacutes tout agrave la fois des maniegraveres de penser des faccedilons de voir des
87
maniegraveres de faire des ressentis des convictions personnelles des interpreacutetations des
situations ainsi qursquoune posture professionnelle
Le formateur en associant diffeacuterents espaces drsquoactiviteacute et en faisant reacutefeacuterence agrave ce qursquoil retient
des expeacuteriences veacutecues dans ces espaces convoque eacutegalement le sens construit autour de
celles-ci Autrement dit ses propres interpreacutetations ses propres cadres de reacutefeacuterence ses
perspectives de sens
De ce travail de mise en relation que nous postulons deacutecoulent deux notions fondamentales
mobiliseacutees dans cette recherche que nous consideacuterons indissociables la premiegravere est celle
laquo drsquoespace drsquoactiviteacute raquo et la deuxiegraveme est celle de laquo champ drsquoexpeacuterience raquo
Un espace drsquoactiviteacute est selon Barbier laquo un champ circonscrit par lrsquoensemble des entiteacutes se
trouvant en interaction du fait de lrsquoactiviteacute drsquoun ou des plusieurs sujets raquo (2011 p 64) Selon
lrsquoauteur les espaces drsquoactiviteacute sont avant tout des espaces sociaux soit des espaces construits
pour lrsquoactiviteacute des sujets soit des espaces construits dans et par lrsquoactiviteacute
Les espaces pour lrsquoactiviteacute sont des espaces signifieacutes agrave lrsquoactiviteacute des sujets caracteacuterisables par
des regravegles et des conventions les espaces drsquoactiviteacute sont des espaces investis par lrsquoactiviteacute
des sujets avec les constructions de sens qui les accompagnent (Barbier 2013 p 14) Par
laquo activiteacute raquo lrsquoauteur deacutesigne laquo lrsquoensemble des processus dans lesquels et par lesquels est
impliqueacute un ecirctre vivant notamment un sujet humain individuel ou collectif dans ses rapports
avec sonses environnements physique(s) social(aux) etou mental(aux) et transformations de
lui-mecircme srsquoopeacuterant agrave cette occasion raquo (2013 pp 13-14)
Par conseacutequent lrsquoespace de formation constitue agrave la fois un espace construit pour lrsquoactiviteacute
des adultes en formation et un espace drsquoactiviteacute investi par les individus Dans la premiegravere
acception nous faisons reacutefeacuterence ici aux dispositifs de formation professionnelle observeacutes et
dans lesquels les enseignants associeacutes et les adultes en formation y participent Dans la
deuxiegraveme ce qui est deacutesigneacute crsquoest lrsquoespace social et vital investit et construit par les
formateurs et les apprenants
Un autre espace de pratique professionnelle comme lrsquoespace du travail (hors enseignement)
peut constituer un autre laquo champ raquo construit pour lrsquoexercice drsquoune activiteacute professionnelle et
88
investit par les sujets qui lrsquoexercent Ces espaces de travail sont eacutegalement des espaces
sociaux bacirctis et investis par ces acteurs avec les constructions de sens qui les accompagnent
Dans le cadre de cette recherche la notion drsquoespace drsquoactiviteacute est investie et deacutefinie comme
un laquo champ drsquoexpeacuterience raquo en faisant reacutefeacuterence aux travaux de Reinhart Koselleck (1972-
1979) comme un espace un territoire veacutecu construit subjectivement par le sujet geacuteneacuterateur
drsquoexpeacuterience et drsquoune pluraliteacute de sens Autrement dit comme un territoire veacutecu geacuteneacuterateur de
sens25
Koselleck srsquoest inteacuteresseacute agrave la question du laquo temps de lrsquohistoire raquo Autrement dit agrave la question
de lrsquohistoriciteacute et des temporaliteacutes historiques comme matrice de lrsquoaction humaine Pour
lrsquoauteur la meilleure maniegravere drsquoappreacutehender la question de lrsquoexpeacuterience de lrsquohistoire crsquoest de
deacutemontrer comment est penseacute le lien (lrsquoalteacuteriteacute la disjonction la tension) entre le passeacute
(lrsquoexpeacuterience) et le futur (lrsquoattente) agrave diffeacuterentes eacutepoques Il accorde une importance capitale agrave
la deuxiegraveme moitieacute du XVIIIe siegravecle plus particuliegraverement au moment ougrave se produit un
changement deacutecisif dans le vocabulaire de lrsquohistoire avec le passage de la notion laquo historie raquo
entendue comme collection drsquoexpeacuteriences multiples geacuteneacuteratrice drsquoapprentissage au terme
Geschicte (entendue dans son double sens comme histoire dite et histoire faite)
(Guilhaumou 1991)
Selon Noiriel la preacuteoccupation constante de Koselleck drsquoarticuler lrsquohistoire de la langue et
lrsquohistoire de la socieacuteteacute constitue sa principale contribution Celle-ci poursuit lrsquoeacutelucidation des
liens dialectiques entre la laquo penseacutee raquo et la laquo reacutealiteacute sociale raquo ainsi que la fondation drsquoune
theacuteorie de lrsquoexpeacuterience historique en srsquoappuyant sur une approche anthropologique drsquoune part
et sur une theacuteorie des temporaliteacutes historiques drsquoautre part (Noiriel 1991 p 186)
Crsquoest dans ce cadre conceptuel que Koselleck propose les notions de laquo champ drsquoexpeacuterience raquo
(Erfahrungsraum) laquo horizon drsquoattente raquo (Erwartungshorizont) laquo reacutegimes drsquohistoriciteacute raquo et de
25 Les travaux de R Koselleck lrsquoun de plus grands historiens allemands sont peu connus des historiens franccedilais Ces analyses portant sur la dialectique entre horizon drsquoattente et champ drsquoexpeacuterience deux cateacutegories conceptuelles proposeacutees par lrsquoauteur pour eacutetudier le problegraveme relatif agrave lrsquoarticulation entre lrsquohistoire des concepts et lrsquohistoire sociale classique ont eacuteteacute publieacutees entre 1972 et 1977 et rassembleacutees dans Vergangene Zukunft Zur Semantik geschichtlicher Zeiten Suhrkamp 1979 Son œuvre constitue une contribution agrave la recherche textuelle en histoire Lrsquoouvrage a eacuteteacute traduit de lrsquoallemand par J Hoock et M-C Hoock sous le titre Le futur passeacute Contribution agrave la seacutemantique des temps historiques raquo Eacuteditions de lrsquoEHESS Paris 1990 334 p Source Guilhaumou Jacques Annales Eacuteconomies Socieacuteteacutes Civilisations Anneacutee 1991 vol 46 ndeg 6 pp 1499-1501
89
laquo seacutemantique historique raquo Crsquoest notamment la notion de laquo champ drsquoexpeacuterience raquo que nous
retiendrons ici
Le terme drsquoespace ou de champ nrsquoeacutevoque pas dans la penseacutee de Koselleck des espaces
physiques mais plutocirct des possibiliteacutes de parcours selon des multiples itineacuteraires veacutecus et
surtout de rassemblement et de stratification de ces possibiliteacutes dans une structure qui ne soit
pas le reflet drsquoun cumul drsquoeacuteveacutenements ou drsquoune lineacuteariteacute temporelle une structure qui fait
eacutechapper le passeacute veacutecu agrave la simple chronologie En effet pour Koselleck il nrsquoexiste pas
drsquoexpeacuterience chronologiquement mesurable (1987 p 9)
La neacutecessiteacute de rapporter lrsquoun agrave lrsquoautre le passeacute et le futur afin tout simplement de pouvoir exister
est inheacuterente agrave tout ecirctre humain De maniegravere plus concregravete tout homme toute communauteacute humaine
dispose drsquoun espace drsquoexpeacuterience veacutecue agrave partir duquel on agit dans lequel ce qui srsquoest passeacute est
preacutesent ou remeacutemoreacute et des horizons drsquoattente en fonction desquels on agit
Pour cet auteur lrsquoexpeacuterience laquo va plus profond que la meacutemoire raquo tout comme laquo lrsquoattente
embrasse plus que le seul espoir raquo Pour Koselleck lrsquoexpeacuterience crsquoest laquo le passeacute preacutesent dont
les eacuteveacutenements ont eacuteteacute incorporeacutes et qui peuvent ecirctre rendus au souvenir raquo (Koselleck 1990
pp 310-311) Sa conception de lrsquoexpeacuterience est avant tout une expeacuterience du passeacute drsquoun
laquo passeacute actuel raquo dont les eacuteveacutenements ont eacuteteacute inteacutegreacutes et peuvent ecirctre remeacutemoreacutes afin qursquoils
soient partageacutes
Koselleck propose ainsi deux cateacutegories conceptuelles qursquoil nomme de lrsquoexpeacuterience et de
lrsquoattente En interrogeant les expeacuteriences temporelles de lrsquohistoire il recherche comment dans
chaque preacutesent les dimensions temporelles du passeacute et du futur sont mises en lien Il insiste
sur lrsquoimportance de prendre en compte les tensions entre ce qursquoil appelle laquo champ ou espace
drsquoexpeacuterience veacutecue raquo et laquo horizon drsquoattente raquo et drsquoecirctre attentif aux modes drsquoarticulation entre
passeacute preacutesent et futur
Mais quel lien pouvons-nous faire entre lrsquousage de ces cateacutegories conceptuelles et lrsquoactiviteacute
drsquoenseignement des enseignants associeacutes et lrsquoobjet de cette recherche
Lrsquoacte drsquoenseigner srsquoinscrit dans un mouvement dialectique entre le passeacute et le futur lequel se
cristallise dans le moment preacutesent de la situation de formation Lrsquoactiviteacute drsquoenseignement
articule lrsquoattente du futur accueille les acquis du passeacute ainsi que le veacutecu du preacutesent Par
conseacutequent ce qui est fait et transmis par le formateur agrave travers cet acte srsquoinscrit eacutegalement
90
dans un mouvement dialectique du temps Nous retrouvons ainsi chez Koselleck la
dialectique entre passeacute et futur la dimension historique drsquoune temporaliteacute veacutecue cette ideacutee de
multiplication des temps ainsi que lrsquoideacutee drsquoune multipliciteacute drsquoitineacuteraires dans un champ
Cette multipliciteacute drsquoitineacuteraires veacutecus dans un champ drsquoexpeacuterience ou dans un espace
drsquoactiviteacute est geacuteneacuteratrice drsquoune multipliciteacute de sens Par conseacutequent nous consideacuterons qursquoil
est possible drsquoaffirmer qursquoun espace drsquoactiviteacute (en tant que champ drsquoexpeacuterience) peut donner
lieu agrave lrsquoexpression de plusieurs territoires du sens
34 Espaces drsquoactiviteacute convoqueacutes territoires du sens partageacutes
Salanskis (2007) propose drsquoeacutetudier lrsquoexpeacuterience humaine comme une sorte de patchwork de
laquo territoires du sens raquo Ce terme constitue la troisiegraveme notion mobiliseacutee dans cette recherche
Lrsquoauteur reprend la notion de laquo reacutegion raquo emprunteacutee agrave Husserl et parle de lrsquoidentification de
reacutegions ou de territoires du sens Chez Husserl une reacutegion correspond agrave une classe drsquoobjets
Pour Salanskis un territoire est plutocirct le domaine de reacutesonance de reacutepercussion de
retentissement ou de transmission drsquoun sens Comme lrsquoauteur lrsquoaffirme laquo tout ce que nous
faisons nous vivons nous pensons se ressemble en effet dans plusieurs ndashcoheacuterences- qui
signalent un sens partageacute auquel se reacutefegraverent nos mots nos pratiques nos veacutecus raquo (2007 p 7)
Si lrsquoespace drsquoun exercice professionnel ainsi que lrsquoespace de la formation sont consideacutereacutes
comme deux espaces drsquoactiviteacute bien distincts comme des espaces sociaux porteurs de
signification comme des lsquoterritoires veacutecusrsquo par les sujets qui les investissent en fonction de la
faccedilon dont ces espaces seront veacutecus investis et compris par les sujets ils pourront donner lieu
agrave lrsquoeacutelaboration et lrsquoexpression drsquoune multipliciteacute de laquo reacutegions de sens raquo
Pour Salanskis le sens est le nom drsquoune eacutenigme philosophique tout effort pour le cerner le
deacutefinir le theacuteoriser nous invite agrave aller au-delagrave du laquo sens commun raquo Cette notion est cruciale
dans la compreacutehension et description des mondes ordinaires de la vie
Pour ce philosophe (2007 pp 8-9) la conception du sens qui preacutevaut dans la tradition
philosophique est la conception intentionnelle selon laquelle le sens est sens drsquoun objet et se
deacutefinit comme mode de preacutesentation de cet objet srsquoexprimant par le biais drsquoun adressage qui
teacutemoigne du rapport agrave cet objet Pour lrsquoauteur le sens fait sens dans la mesure ougrave il interpelle
le sujet ou il produit une certaine tension portant sur la compreacutehension que le sujet a drsquoun
91
pheacutenomegravene Cette tension ou cet appel doit ecirctre reconnue comme de lrsquoordre de la demande
drsquoune reacuteponse
Par conseacutequent pour Salanskis un laquo sens raquo appelle une compreacutehension Pour lui un laquo sens raquo
srsquoeacutelabore dans lrsquointervalle de la transition eacutethique de la demande drsquoun sujet agrave un autre Le sens
srsquoexprime dans un devoir de relance Crsquoest en tant que lrsquoindividu assume de reacute-adresser agrave
partir de ce qursquoil reccediloit qursquoil teacutemoigne du sens (du sens construit) Crsquoest constamment dans
lrsquoeacuteleacutement de la requecircte et par la mise en lumiegravere de ce qui est requis que le sens circule crsquoest-
agrave-dire qursquoil est compris
Ainsi nous postulons que la communication drsquoexpeacuterience serait de ce point de vue
lrsquoexpression ou le partage de nouvelles compreacutehensions eacutelaboreacutees par un sujet des
pheacutenomegravenes qui lrsquoaffectent qui lrsquointerpellent Autrement dit lrsquoexpression drsquoun laquo sens
nouveau raquo
35 La communication ou expression de lrsquoexpeacuterience
Pour Tengelyi (2006 p 7) crsquoest en prenant la forme drsquoune expeacuterience que le processus de
formation de sens srsquoannonce et se manifeste dans la conscience26 Pour lrsquoauteur le veacutecu
(Erlebnis) nrsquoest qursquoun autre mot pour la conscience le terme (Erfahrung) implique un
eacuteveacutenement qui surprend la conscience et par conseacutequent se reacutevegravele irreacuteductible agrave elle Il srsquoagit
drsquoun eacuteveacutenement qui donne agrave la conscience de comprendre quelque chose de neuf Tengelyi
propose ainsi drsquoappreacutehender et exprimer lrsquoexpeacuterience non comme veacutecu mais aussi bien
comme un eacuteveacutenement drsquoeacutepreuve Car pour lrsquoauteur il est possible parler drsquoErfahrung quand il
srsquoagit drsquoune expeacuterience qui donne agrave comprendre quelque chose de neuf
En ce sens lrsquoexpeacuterience est un eacuteveacutenement qui preacutecegravede et surprend la conscience
Lrsquoexpeacuterience au sens drsquoErfahrung se manifeste souvent sous la forme drsquoun eacuteveacutenement qui
peut se produire et faire eacutevoluer des opinions enracineacutees modifier des convictions construites
preacutealablement etou changer des repreacutesentations Par conseacutequent comme lrsquoauteur lrsquoaffirme
(2006 p 14) laquo elle se donne comme un eacuteveacutenement qui se produit pour parler comme Hegel
derriegravere le dos de la conscience raquo 26 Philosophe drsquoorigine hongroise Professeur de philosophie agrave lrsquouniversiteacute de Wuppertal (Allemagne) Ses recherches et travaux portent essentiellement sur la pheacutenomeacutenologie
92
Ainsi Tengelyi propose de concevoir lrsquoexpeacuterience comme eacuteveacutenement drsquoeacutepreuve comme
eacutemergence drsquoun sens nouveau Pour lrsquoauteur srsquoattacher agrave comprendre lrsquoexpeacuterience au sens
drsquoun eacuteveacutenement drsquoeacutepreuve crsquoest tenir compte de la genegravese de la nouveauteacute chercher agrave
comprendre la genegravese drsquoun nouveau sens
Pour Tengelyi crsquoest toujours par lrsquoeacutemergence drsquoun nouveau sens ou drsquoun nouvel aperccedilu que
se manifeste la reacutealiteacute du reacuteel (2006 p 21) En drsquoautres termes dans lrsquoexpeacuterience le reacuteel se
reacutevegravele ecirctre un processus un eacuteveacutenement qui ne se laisse pas capter par des possibiliteacutes chaque
fois preacutesumeacutees Crsquoest preacuteciseacutement en cette impreacutevisibiliteacute que consiste selon le teacutemoignage
de lrsquoexpeacuterience le sens mecircme du reacuteel
Si lrsquoexpeacuterience drsquoun point de vue pheacutenomeacutenologique peut ecirctre consideacutereacutee comme
lrsquo laquo eacutemergence drsquoun sens nouveau raquo comment est-il possible de lrsquoexprimer agrave autrui
Pour Tengelyi les sujets essaient drsquoexprimer drsquoune maniegravere ou drsquoune autre lrsquoexpeacuterience
qursquoils ont de quelque chose Car pour lrsquoauteur le sujet ne peut pas se rendre compte du sens
construit qui contient en lui-mecircme quelque chose de neuf drsquoinattendu ou drsquoimpreacutevisible si
celui-ci nrsquoest pas exprimeacute Ce sens partageacute et son expression subjective crsquoest ce qui rend
compreacutehensible notre expeacuterience ce qui la rend coheacuterente Le sens est une interpreacutetation
(Mezirow 2001 p 30)
Dans une approche conjointe de construction des sujets et construction des activiteacutes J-M
Barbier fait lrsquohypothegravese que le travail de lrsquoexpeacuterience est constitueacute de constantes iteacuterations
dans lrsquohistoire drsquoun mecircme sujet entre le deacuteveloppement de son activiteacute et les
transformations immeacutediates qui lrsquoaffectent en tant que sujet de cette activiteacute les constructions
mentales qursquoil eacutelabore par rapport agrave ce deacuteveloppement et agrave ces changements et les
constructions discursives relatives agrave la fois agrave ce deacuteploiement agrave ces transformations et agrave ces
constructions Lrsquoauteur deacutesigne ces trois champs de pheacutenomegravenes comme le veacutecu
lrsquoeacutelaboration et la communication de lrsquoexpeacuterience (2013 p 14) Nous eacutevoquerons de faccedilon
tregraves bregraveve les deux premiers et nous approfondirons celui relatif agrave la communication
drsquoexpeacuterience
Pour Barbier (2013 pp 15-17) le veacutecu de lrsquoactiviteacute peut ecirctre deacutecrit comme laquo ce qui advient
aux sujets dans lrsquoexercice de leur activiteacute raquo Pour lrsquoauteur ceci correspond au terme de la
langue allemande Erlebnis Pour lrsquoauteur laquo le veacutecu nrsquoest pas dissociable du cours mecircme de
93
lrsquoactiviteacute il survient dans et par lrsquoactiviteacute en le deacutefinissant comme les transformations
immeacutediates qui srsquoopegraverent chez un sujet agrave lrsquooccasion de son activiteacute raquo Il constitue la trace
(provisoire ou durable) chez le sujet de ses interactions avec son environnement Il comporte
veacutecus des gestes de mouvements drsquoeacutemotions de perceptions de penseacutees de communications
mais ces composantes ne donnent pas lieu agrave une action particuliegravere de mise en repreacutesentation
ou de mise en discours de la part du sujet
Pour Barbier le veacutecu de lrsquoactiviteacute est un mode de connaissance propre au sujet Il lui
appartient crsquoest son veacutecu Par conseacutequent il est difficilement transmissible Il srsquoinscrit dans
une temporaliteacute et dans un espace drsquoactiviteacute investit par le sujet Il peut ecirctre inteacutegreacute par le
sujet sous forme de routines drsquohabitudes susceptibles drsquoeacutevoluer Le veacutecu est lrsquoobjet de
lrsquoeacutelaboration et de la communication drsquoexpeacuterience mais il nrsquoen est pas le contenu Autrement
dit le veacutecu est objet de penseacutee etou de communication mais il nrsquoest pas son contenu
Parlons maintenant du deuxiegraveme champ de pheacutenomegravenes lrsquoeacutelaboration de lrsquoexpeacuterience Pour
Barbier lrsquoexpeacuterience eacutelaboreacutee peut ecirctre deacutesigneacutee comme laquo ce que le sujet fait de ce qui lui
advient raquo Pour lrsquoauteur cette notion correspondrait sensiblement agrave la notion allemande
drsquoErfahrung Il deacutefinit lrsquoeacutelaboration de lrsquoexpeacuterience (2013 p 20)
[hellip] comme la construction par un sujet pour ses actions en cours et agrave venir et agrave partir drsquoeacutepisodes
anteacuterieurs de son activiteacute de constructions mentales reacutetrospectives et anticipatrices relatives agrave des
organisations drsquoactiviteacutes doteacutees par ce mecircme sujet drsquouniteacute de sens parce qursquoordonneacutees autour de ses
intentions personnelles de transformation du monde
Pour lrsquoauteur ce processus drsquoeacutelaboration preacutesuppose lrsquoengagement drsquoun sujet dans des actions
de transformation du monde dans lesquelles il se reconnaicirct il suppose le deacuteveloppement des
activiteacutes de production et de transformation de repreacutesentations que celles-ci soient relatives au
fonctionnement ou agrave des transformations possibles du monde Lrsquoeacutelaboration de lrsquoexpeacuterience
associe eacutegalement processus mentaux affects et aspects conatifs elle eacutetablit un lien entre
compreacutehension et interpreacutetation du monde et met en lien chez le sujet des repreacutesentations du
passeacute du preacutesent et anticipations du devenir (2013 pp 20-21)
Lrsquoeacutelaboration de lrsquoexpeacuterience selon lrsquoauteur contribue agrave la constitution de ce qui est
habituellement deacutesigneacute comme le laquo moi raquo (Ipse chez Ricœur) Pour Barbier la deacutefinition du
laquo moi raquo nrsquoest pas dissociable de lrsquoexpeacuterience eacutelaboreacutee Le laquo moi raquo crsquoest une repreacutesentation
94
eacutevaluative par le sujet de ses propres ressources de son pouvoir drsquoagir de sa compeacutetence de
son agentiviteacute (2013 p 22)
Selon Barbier la communication drsquoexpeacuterience peut ecirctre deacutefinie comme laquo ce que le sujet dit ce
que lui advient raquo Pour lrsquoauteur le terme communication doit ecirctre pris au sens large il peut
srsquoagir de tout ce qui est montreacute exposeacute raconteacute deacutecrit proposeacute reconnu par un sujet sur sa
propre expeacuterience dans une interaction avec autrui ou avec lui-mecircme Lrsquoauteur deacutefini la
communication drsquoexpeacuterience comme laquo un couplage entre une offre de significations faite par
un sujet relativement agrave sa propre activiteacute ougrave agrave son expeacuterience eacutelaboreacutee et des constructions de
sens opeacutereacutees agrave partir de lagrave par les destinataires raquo (2013 p 24)
Pour Barbier la signification offerte par le sujet eacutenonciateur est le complexe intentionnel qui
accompagne une mobilisation de signes en vue drsquoinfluer sur les constructions de sens drsquoautrui
Du cocircteacute des destinataires agrave qui srsquoadresse le locuteur cette offre de signification est lrsquoobjet
drsquoune activiteacute de reconnaissance de compreacutehension ou drsquointerpreacutetation
La communication drsquoexpeacuterience teacutemoigne des enjeux identitaires voire de reconnaissance qui
peuvent srsquoexprimer et se traduire par la diversiteacute des situations drsquoespaces et des formes
eacutenonciatives utiliseacutees par les sujets eacutenonciateurs donnant lieu agrave des pheacutenomegravenes de
polyphonie (Ducrot 1984) Elle teacutemoigne eacutegalement des rapports que le sujet entretient avec
drsquoautres personnes
Pour lrsquoauteur cette communication induit de faccedilon associeacutee un travail de (re-)construction
mentale Se trouver en situation de communication drsquoexpeacuterience conduit le locuteur agrave
deacutevelopper un travail drsquoeacutelaboration de son expeacuterience qursquoil nrsquoa souvent fait qursquoamorcer (2013
p 25)
Comme lrsquoauteur le souligne (2013 p 24) cet acte de communication drsquoexpeacuterience srsquoeffectue
de faccedilon dominante par le langage et il nrsquoest pas neacutecessairement discursif Lrsquoexpression de
lrsquoexpeacuterience peut ecirctre multimodale et srsquoexprimer par diffeacuterentes formes langagiegraveres etou par
des formes discursives comme par exemple la forme narrative sous forme de reacutecit ou de
compte-rendu ou encore par des discours formaliseacutes de transmission de lrsquoexpeacuterience Barbier
explique que ces derniers se preacutesentent comme des discours formels theacuteoriques qui
comportent des cateacutegories geacuteneacuteralisantes de type explicatif ou prescriptif Les formes
langagiegraveres solliciteacutees peuvent ecirctre des formes mateacuterielles seacutemiotiques laquo ostensives raquo par des
95
actions donnant lieu agrave ostension lorsqursquoil srsquoagit drsquoillustrer ou de donner un exemple entre
autres
Selon lrsquoauteur la communication drsquoexpeacuterience passe par des cadres sociaux des regravegles des
conventions des codes langagiers seacutemiotiques ce qui a une incidence sur les cadres mentaux
individuels et collectifs de lrsquoeacutelaboration de lrsquoexpeacuterience
Pour Cros (2011 p 140) communiquer son expeacuterience agrave autrui exige un changement de
registre le passage drsquoune seacutemantique de lrsquoaction agrave une seacutemantique de lrsquointelligibiliteacute de
lrsquoexpeacuterience en faisant reacutefeacuterence aux termes mobiliseacutes par J-M Barbier (2000b) La
formalisation la mise en mots de lrsquoexpeacuterience nrsquoest pas lrsquoexpeacuterience elle-mecircme mais une
reconstruction linguistique selon des regravegles de communication socialement eacutetablies
Cette mise en mots (orale ou eacutecrite) est singuliegravere mecircme si comme lrsquoauteure lrsquoaffirme laquo la
personne qui raconte son expeacuterience unique et singuliegravere utilise pourtant les mots de tout le
monde raquo
36 Parler drsquoexpeacuterience en formation une activiteacute langagiegravere et
dialogique
Dans le cadre de cette recherche la communication ou partage de ce que le formateur
reconnaicirct et deacutesigne comme expeacuterience professionnelle a lieu dans une situation didactique
Lrsquoactiviteacute drsquoenseignement est une pratique sociale inscrite dans un champ des pratiques Si les
sujets sont les acteurs de la reacutealiteacute sociale srsquoils la produisent autant qursquoils en sont le produit
la compreacutehension de cette reacutealiteacute ne peut ecirctre mieux assureacutee que par ces mecircmes acteurs et par
ce qursquoils disent sur la maniegravere dont ils perccediloivent et deacutefinissent eux-mecircmes la reacutealiteacute de leur
situation (Delory-Momberger 2005 p 110)
Parmi les systegravemes symboliques mis en œuvre par les individus le langage constitue la
principale ressource pour communiquer interpreacuteter produire la reacutealiteacute sociale Par
conseacutequent lrsquoactiviteacute drsquoenseignement est une activiteacute langagiegravere laquo la communication
rationnelle et intentionnelle de lrsquoexpeacuterience et de la penseacutee exige un systegraveme meacutediateur dont
la parole humaine est le prototype raquo (Vygotsky 1962 p 6 Citeacute par Sperber amp Wilson 1986
p 18)
96
La theacuteorie centrale de Vygotski deacutefend lrsquoideacutee qursquoil faut partir de lrsquouniteacute de base qursquoest la
signification du mot ou du discours et consideacuterer celle-ci non seulement comme lrsquouniteacute de la
penseacutee et du langage mais aussi comme lrsquouniteacute de geacuteneacuteralisation de lrsquoeacutechange social de la
communication et de la penseacutee (Vygotski 1934)
Lrsquoobjet privileacutegieacute de Bakhtine theacuteoricien du texte explique Todorov (1981 p 8) crsquoest
lrsquoeacutenonceacute humain comme produit de lrsquointeraction entre la langue et le contexte drsquoeacutenonciation
contexte qui appartient agrave lrsquohistoire Pour ce theacuteoricien le caractegravere le plus important de
lrsquoeacutenonceacute est son dialogisme crsquoest-agrave-dire sa dimension intertextuelle Pour Bakhtine chaque
discours entre en dialogue avec les discours anteacuterieurs tenus sur le mecircme objet ainsi qursquoavec
les discours agrave venir pressentis La voix drsquoun individu ne peut se faire entendre qursquoen inteacutegrant
des autres voix deacutejagrave preacutesentes
Bakhtine se trouve ainsi ameneacute agrave esquisser une nouvelle interpreacutetation de la culture celle-ci
est composeacutee des discours que retient la meacutemoire collective discours par rapport auxquels
chaque individu doit se situer
Pour Bakhtine le discours humain est un pheacutenomegravene laquo biface raquo tout eacutenonce exige pour
qursquoil se reacutealise la preacutesence drsquoun locuteur et drsquoun auditeur Toute expression linguistique est
orienteacutee vers lrsquoautre mecircme si cet autre est physiquement absent Le discours est orienteacute vers
lrsquointerlocuteur orienteacute vers ce qursquoest cet interlocuteur (Todorov 1981 p 70 287)
Ainsi le travail drsquoappropriation de lrsquoeacuteveacutenement veacutecu par lrsquoindividu en lrsquooccurrence par
lrsquoenseignant associeacute dans une situation de formation devient un processus partageacute orienteacute
vers autrui et sa meacutemoire une meacutemoire laquo distribueacutee raquo lrsquoexpeacuterience subjective devient ainsi
expeacuterience commune (Leclerc-Olivier 2003)
Le langage nrsquoest pas quelque chose drsquoimmobile donneacute une fois pour toutes et deacutetermineacute de
faccedilon rigoureuse par des regravegles grammaticales Crsquoest un produit de la vie sociale qui nrsquoest pas
figeacute il est en perpeacutetuel devenir Son deacuteveloppement suit lrsquoeacutevolution de la vie sociale Cette
progression du langage se concreacutetise dans le rapport de communication sociale que chaque
homme entretient avec ses semblables rapport qui nrsquoexiste pas seulement au niveau de la
production mais eacutegalement au niveau du discours Crsquoest dans la communication verbale
comme un des eacuteleacutements de lrsquoensemble formeacute par les rapports de communication sociale qui
srsquoeacutelaborent les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes correspondant aux diffeacuterents types de
97
communication sociale laquo lrsquoessence veacuteritable du langage crsquoest lrsquoeacuteveacutenement social qui
consiste en une interaction verbale et se trouve concreacutetiseacute en un ou plusieurs eacutenonceacutes raquo
(Todorov 1981 p 288)
Pour Bakhtine lrsquoeacuteleacutement qui unit la preacutesence mateacuterielle du discours avec son sens crsquoest ce
qursquoil appellera laquo lrsquoeacutevaluation sociale raquo Celle-ci est deacutesigneacutee par lrsquoauteur comme lrsquoactualiteacute
historique qui unit la preacutesence singuliegravere de lrsquoeacutenonceacute avec la geacuteneacuteraliteacute et la pleacutenitude de son
sens qui incarne le sens dans une situation individuelle et concregravete et qui donne agrave la preacutesence
phonique du discours ici et maintenant une signification Pour le theacuteoricien entre la
geacuteneacuteraliteacute du sens des mots les regravegles de grammaire et la singulariteacute de lrsquoeacuteveacutenement
acoustique qui se produit lors de lrsquoeacutelaboration drsquoun eacutenonceacute il existe un processus qui permet
la liaison entre les deux lrsquoeacutenonciation
Ce processus ne suppose pas seulement lrsquoexistence de deux individus mais la preacutesence de
deux (ou plusieurs) entiteacutes sociales que traduisent la voix du locuteur et lrsquohorizon de celui agrave
qursquoil srsquoadresse Le temps lrsquoespace ougrave se produit lrsquoeacutenonciation ne sont pas des cateacutegories
purement physiques mais un temps historique et un espace social Ainsi lrsquointersubjectiviteacute
humaine se reacutealise agrave travers chaque acte drsquoeacutenonciation (Todorov 1981 p 65)
Pour comprendre la construction drsquoun eacutenonceacute il est essentiel de prendre en compte les
conditions sociales reacuteelles crsquoest-agrave-dire la situation dans laquelle lrsquoeacutenonceacute a eacuteteacute eacutelaboreacute
Pour Bakhtine la matiegravere linguistique ne constitue qursquoune partie de lrsquoeacutenonceacute Pour lui il
existe une autre partie non verbale qui fait partie eacutegalement du contexte drsquoeacutenonciation
Comme Todorov (1981 p 67) le souligne lrsquoexistence de ce contexte nrsquoa pas eacuteteacute ignoreacutee
avant Bakhtine mais le contexte avait eacuteteacute consideacutereacute comme exteacuterieur agrave lrsquoeacutenonceacute Or dans la
theacuteorie de Bakhtine il est une partie inteacutegrante laquo la situation entre dans lrsquoeacutenonceacute comme un
constituant neacutecessaire de sa structure seacutemantique raquo
Mais en quoi consiste ce contexte drsquoeacutenonciation ou la situation drsquoeacutenonciation Todorov
explique (1981 p 68) que le contexte extra-verbal de lrsquoeacutenonceacute se compose de trois aspects
selon Bakhtine
middot Lrsquohorizon spatial commun aux locuteurs (ougrave et quand)
98
middot La connaissance et la compreacutehension de la situation (communes aux deux eacutegalement) Ce
deuxiegraveme aspect eacutevoluera dans la theacuteorie de Bakhtine et deviendra quelques anneacutees plus
tard lrsquoobjet ou le thegraveme de lrsquoeacutenonceacute (ce de quoi les locuteurs parlent)
middot Enfin lrsquoeacutevaluation commune de la situation (le rapport des locuteurs agrave ce qui se passe)
Ainsi la dimension partageacutee lrsquohorizon commun aux locuteurs est composeacute drsquoeacuteleacutements spatio-
temporels seacutemantiques et eacutevaluatifs ou axiologiques
laquo La communication verbale ne pourra ecirctre comprise et expliqueacutee en dehors de ce lien avec la
situation concregravete raquo (Todorov 1981 p 69)
Dans la theacuteorie de Bakhtine tout eacutenonceacute peut ecirctre consideacutereacute comme faisant partie drsquoun
dialogue Pour lrsquoauteur lrsquointeraction verbale est la reacutealiteacute fondamentale du langage Le
dialogue nrsquoest bien sucircr qursquoune de ses formes Par dialogue il entend non seulement la
communication verbale entre deux interlocuteurs physiquement preacutesents mais aussi toute
autre communication verbale quelle qursquoen soit la forme Pour le theacuteoricien toute
communication verbale se deacuteroule sous la forme drsquoun eacutechange drsquoeacutenonceacutes crsquoest-agrave-dire sous la
forme drsquoun dialogue (Todorov 1981 p 71) Le discours serait en sorte le laquo sceacutenario raquo drsquoun
eacuteveacutenement dialogique
Dans ce dialogue dans ce mouvement dialogique lrsquoeacutenonceacute se rapporte agrave des eacutenonceacutes anteacuterieurs
donnant ainsi lieu agrave des relations intertextuelles ou dialogiques (Todorov 1981 p 77)
Aucun membre de la communauteacute verbale ne trouve jamais des mots de la langue qui soient neutres
exempts des aspirations et des eacutevaluations drsquoautrui inhabiteacutes par la voix drsquoautrui Non il reccediloit le
mot par la voix drsquoautrui et ce mot en reste rempli Il intervient dans son propre contexte agrave partir
drsquoun autre contexte peacuteneacutetreacute des intentions drsquoautrui Sa propre intention trouve deacutejagrave un mot habiteacute
Crsquoest le principe que tout discours est interindividuel qui est procircneacute ici par Bakhtine Tout ce
qursquoun locuteur dit exprime communique convoque ne lui appartient pas uniquement Il
appartient aussi agrave lrsquoauditeur agrave celui ou ceux agrave qursquoil srsquoadresse (1981 p 83)
On ne peut attribuer le discours agrave un seul locuteur Lrsquoauteur (le locuteur) a ses droits inalieacutenables
sur le discours mais lrsquoauditeur a aussi ses droits et en ont ceux dont les voix reacutesonnent dans les mots
trouveacutes par lrsquoauteur
99
37 Le principe de pertinence de la communication
Dans un acte de communication agrave viseacutee didactique la pertinence est un critegravere important les
enseignants se demandent freacutequemment si les contenus seacutelectionneacutes et enseigneacutes sont
pertinents si la faccedilon de les communiquer de les expliquer de les transmettre srsquoavegravere
pertinente si les ressources ou supports peacutedagogiques choisis sont pertinents
Cela signifie que la communication interpersonnelle dans une situation didactique exploite ce
souci constant de pertinence demandant lrsquoattention de lrsquoapprenant lrsquoenseignant donne agrave
entendre que son message est pertinent
Selon Sperber et Wilson (1989 pp 12-14) lrsquoeacutetude de la communication est confronteacutee agrave deux
questions fondamentales qursquoest-ce qui est communiqueacute et comment cette communication
est-elle effective
Concernant la premiegravere question les auteurs considegraverent que sont communiqueacutees des
laquo penseacutees raquo des laquo hypothegraveses raquo et des informations raquo Les lsquopenseacuteesrsquo sont deacutefinies par Sperber
et Wilson comme des repreacutesentations conceptuelles par opposition agrave des repreacutesentations
sensorielles Les laquo hypothegraveses raquo comme des penseacutees que lrsquoindividu traite comme des
repreacutesentations du monde reacuteel par opposition agrave des fictions des deacutesirs ou des repreacutesentations
de repreacutesentations et les lsquoinformationsrsquo sont traiteacutees comme des faits ou des hypothegraveses qui
sont preacutesenteacutees comme des faits
Concernant la deuxiegraveme question Sperber et Wilson partent du constat suivant drsquoAristote
aux seacutemioticiens modernes toutes les theacuteories de la communication ont eacuteteacute fondeacutees sur un
seul et mecircme modegravele que les auteurs appellent le laquo modegravele du code raquo Ce modegravele srsquoappuie sur
une conception seacutemiotique de la communication pour laquelle communiquer crsquoest coder et
deacutecoder des messages Ensuite drsquoautres auteurs ont proposeacute un autre modegravele que Sperber et
Wilson appellent le laquo modegravele infeacuterientiel raquo Selon ce deuxiegraveme modegravele communiquer crsquoest
produire et interpreacuteter des indices
Pour ces auteurs les deux modegraveles ne sont pas incompatibles ils ont un rocircle agrave jouer dans
lrsquoeacutetude de la communication verbale en rendant compte des modes de communication
diffeacuterents Car pour eux la communication verbale met en jeu simultaneacutement des
meacutecanismes de codage autant que drsquoinfeacuterence
100
Mais revenons au modegravele du code Comme Sperber et Wilson le soulignent (1989 p 17)
lrsquoideacutee selon laquelle la communication verbale est un processus de codage et de deacutecodage est
profondeacutement enracineacutee dans la culture occidentale en oubliant qursquoil srsquoagit plutocirct drsquoune
hypothegravese que drsquoun fait Pour ces auteurs le modegravele du code a eu le meacuterite drsquoexpliquer le fait
suivant les eacutenonceacutes rendent possible la communication des penseacutees Ainsi lrsquohypothegravese selon
laquelle les eacutenonceacutes sont des penseacutees codeacutees permettrait drsquoexpliquer ce fait Neacuteanmoins la
compreacutehension verbale ne se reacuteduit pas au simple deacutecodage drsquoun signal linguistique
La conception seacutemiotique de la communication (nommeacutee ainsi par Pierce) ou la conception
seacutemiologique (appeleacutee de cette faccedilon par Saussure) est une geacuteneacuteralisation du modegravele du code
agrave toutes les formes de communication Selon cette conception toute communication
preacutesuppose un systegraveme sous-jacent de signes et la tacircche du seacutemioticien est de reconstruire ce
systegraveme
Une grammaire geacuteneacuterative est un code qui associe une repreacutesentation seacutemantique agrave une forme
phonologique Par conseacutequent il est possible de percevoir un eacutenonceacute comme eacutetant la
reacutealisation de la forme phonologique drsquoune phrase donneacutee Ceci laisse supposer que les
formes phonologiques des phrases correspondent aux sons des eacutenonceacutes En revanche chaque
phrase construite peut servir agrave communiquer des ideacutees des penseacutees diffeacuterentes Il nrsquoest donc
pas possible drsquoaffirmer que la repreacutesentation seacutemantique drsquoune phrase correspond eacutetroitement
aux penseacutees qursquoun eacutenonceacute de cette phrase sert agrave communiquer
Il est certain qursquoune langue est un code qui associe des repreacutesentations phoneacutetiques agrave des
repreacutesentations seacutemantiques mais comme Sperber et Wilson lrsquoaffirment (1989 p 21) la
repreacutesentation seacutemantique drsquoune phrase est loin de coiumlncider avec les penseacutees qui peuvent ecirctre
signifieacutees en eacutenonccedilant la phrase Pour eux il est possible de passer de la repreacutesentation
seacutemantique agrave la penseacutee que le locuteur souhaite communiquer non par un surcroit de codage
mais par le biais drsquoinfeacuterences Ainsi pour eux le modegravele du code nrsquoest pas lrsquounique modegravele
capable drsquoexpliquer la possibiliteacute de communiquer La communication a eacuteteacute aussi deacutecrite par
ces auteurs comme un processus infeacuterentiel de reconnaissance des intentions du locuteur
Dans ce processus infeacuterentiel de la communication la distinction entre une phrase et un
eacutenonceacute est fondamentale Un eacutenonceacute comporte un ensemble de proprieacuteteacutes certaines sont
linguistiques drsquoautres ne le sont pas Le modegravele du code fait abstraction de toutes les
101
proprieacuteteacutes drsquoun eacutenonceacute qui ne sont pas purement linguistiques et deacutecrit une structure
linguistique abstraite la phrase
Cette structure linguistique (la phrase) peut ecirctre commune agrave une multitude drsquoeacutenonceacutes que
seules les proprieacuteteacutes extralinguistiques de la situation drsquoeacutenonciation pourraient permettre de
les distinguer
Comme Sperber et Wilson lrsquoexpliquent (1989 p 22) la repreacutesentation seacutemantique qursquoune
grammaire geacuteneacuterative assigne agrave une phrase ne tient pas compte des proprieacuteteacutes
extralinguistiques des eacutenonceacutes comme par exemple le moment de lrsquoeacutenonciation le lieu
lrsquoidentiteacute du locuteur ses intentions entre autres
Ainsi diffeacuterents eacutenonceacutes drsquoune mecircme phrase peuvent avoir diffeacuterentes interpreacutetations
Lrsquoeacutetude de la repreacutesentation seacutemantique des phrases relegraveve de la grammaire lrsquoeacutetude de
lrsquointerpreacutetation des eacutenonceacutes relegraveve de la pragmatique
Selon le modegravele infeacuterentiel la communication se fait au moyen drsquoindices que le
communicateur fournit afin que lrsquoauditeur puisse en infeacuterer ses intentions Cette description
de la communication en termes drsquointentions et drsquoinfeacuterences est identifieacutee par Sperber et
Wilson comme une forme de laquo communication infeacuterentielle raquo
Cette description de la communication srsquoappuie sur le constant suivant tous les individus
sont des locuteurs et des auditeurs En tant que locuteurs lrsquointention des individus est que
leurs interlocuteurs reconnaissent leur intention de les informer drsquoun certain eacutetat des choses
En tant qursquoauditeurs les individus essaient de reconnaicirctre ce dont le locuteur a lrsquointention de
leur informer Les auditeurs ne srsquointeacuteressent au sens de la phrase eacutenonceacutee que pour en infeacuterer
ce que le locuteur veut dire
La communication est possible non pas lorsque les auditeurs reconnaissent le sens
linguistique de lrsquoeacutenonceacute mais lorsqursquoils infegraverent le laquo vouloir dire raquo du locuteur Ainsi pour
Sperber et Wilson lrsquoattribution drsquointentions agrave autrui est une caracteacuteristique de la cognition et
de lrsquointeraction humaines (1989 p 42)
Ils soutiennent que quand un individu communique il a pour intention de modifier
lrsquoenvironnement cognitif de ses interlocuteurs Par environnement cognitif les auteurs
entendent lrsquoensemble drsquohypothegraveses agrave sa disposition Ils postulent qursquoil existe une proprieacuteteacute
102
appeleacutee laquo pertinence raquo laquelle deacutetermine quelle information particuliegravere retiendra lrsquoattention
drsquoun individu agrave un moment donneacute
Pour Sperber et Wilson (1986 pp 80-81) un comportement qui rend eacutevidente une intention
de rendre quelque chose manifeste est un comportement laquo ostensif raquo ou une laquo ostension raquo
Montrer quelque chose agrave quelqursquoun est un cas drsquoostension Les auteurs soutiennent que la
communication humaine intentionnelle est aussi un cas drsquoostension
Pour les auteurs communiquer de maniegravere ostensive-infeacuterentielle consiste agrave rendre manifeste
agrave un destinataire lrsquointention que lrsquoon a de lui signifier une information qui nous semble
importante La communication infeacuterentielle et lrsquoostension sont un seul et mecircme processus
mais consideacutereacute de deux points de vue diffeacuterents
Celui du communicateur qui produit lrsquoostension et celui du destinataire qui fait des
infeacuterences Dans ce cas de figure la communication ostensive-infeacuterentielle comporte une
intention informative et une intention communicative (Sperber amp Wilson 1986 p 88)
Pour nous dans une situation de formation en explicitant des eacuteleacutements de ses expeacuteriences
professionnelles passeacutees le formateur permet aux formeacutes de se familiariser avec les objets les
eacuteveacutenements et les environnements constitutifs de ces expeacuteriences jugeacutes comme pertinents par
le formateur
La faccedilon dont ces expeacuteriences anteacuterieures vont ecirctre relieacutees et communiqueacutees participera de la
construction de nouvelles interpreacutetations et perspectives de sens des formeacutes (Mezirow 2001
p 31)
En guise de conclusion nous pouvons affirmer que la question de lrsquoexpeacuterience de son
expression et de sa communication sont des questions ineacutepuisables qui traversent tant de
domaines de la connaissance dans lesquels elles se preacutesentent sous des visages extrecircmement
diffeacuterents au greacute des interrogations dans lesquelles nous pouvons les inscrire
Nous avons voulu dans ce chapitre convoquer seulement certains aspects de cette diversiteacute en
rendant compte de certains corps theacuteoriques mobiliseacutes lesquels se sont fait entendre de faccedilon
progressive dans cette partie Les filiations theacuteoriques mobiliseacutees teacutemoignent de notre
intention drsquoinscrire llsquoobjet de cette recherche au carrefour drsquoune theacuteorie de lrsquoexpeacuterience drsquoune
103
approche conjointe des constructions des sujets et de construction des activiteacutes et enfin drsquoune
theacuteorie du langage et de la communication
Comme il est impossible drsquoisoler un objet drsquoeacutetudes de son contexte social et historique nous
exposons dans les pages qui suivent des eacuteleacutements contextuels institutionnels et juridiques
relatifs agrave lrsquoobjet de la recherche qui permettront de mieux comprendre lrsquoinscription de cet
objet dans le paysage de lrsquoenseignement supeacuterieur et plus particuliegraverement dans un
mouvement de professionnalisation
104
4 Cadre social et institutionnel Lrsquoenseignement supeacute-
rieur en France vers une approche professionnalisante des
formations
La recherche meneacutee ici concerne lrsquoenseignement supeacuterieur en France Il eacutetait alors
indispensable drsquoen cerner les contours les grandes orientations aussi bien sur le plan
structurel organisationnel qursquohistorique
41 Lrsquoenseignement supeacuterieur en France principales eacutevolutions
Pendant le dernier quart de siegravecle le paysage de la vie universitaire et tout particuliegraverement de
lrsquoenseignement supeacuterieur a changeacute changement qui se poursuit encore aujourdrsquohui comme
conseacutequence de lrsquoexistence de plusieurs facteurs tels que lrsquoeacutevolution de la fonction attribueacutee
aux eacutetablissements drsquoenseignement supeacuterieur et tout particuliegraverement aux universiteacutes la
mise en place des reacuteformes au niveau europeacuteen la diversification des programmes et des
offres de formation lrsquoeacutevolution des caracteacuteristiques des publics accueillis ainsi que
lrsquoexistence de nouveaux enjeux socieacutetaux eacuteconomiques geacuteopolitiques et de mobiliteacute ancreacutes
notamment dans un mouvement de penseacutee celui de la construction drsquoune socieacuteteacute europeacuteenne
dite laquo de la connaissance raquo
La perspective agrave long terme pour lrsquoeacuteducation supeacuterieure est semeacutee de preacuteoccupations surtout
due aux pressions et aux exigences pour que lrsquoenseignement supeacuterieur en Europe ameacuteliore
drsquoune part son rendement sa compeacutetitiviteacute et sa couverture face agrave des universiteacutes drsquoautres
continents et drsquoautre part qursquoil reacuteponde aux besoins de la socieacuteteacute et de lrsquoeacuteconomie en
contribuant agrave lrsquoemployabiliteacute des eacutetudiants27 Afin de comprendre lrsquoorigine et la nature des
changements produits au niveau de lrsquoenseignement supeacuterieur en France ainsi que les enjeux
27 Nous nrsquoaborderons pas ici la deacutefinition du terme laquo employabiliteacute raquo En revanche nous ajouterons qursquoindeacutependamment de la signification speacutecifique donneacutee agrave ce terme il est fortement relieacute agrave la possession etou agrave la maicirctrise drsquoun certain nombre de connaissances et drsquohabileteacutes drsquoun laquo savoir-faire raquo neacutecessaire au deacuteveloppement de ce que nous pourrions appeler la compeacutetence dans un domaine professionnel deacutetermineacute
105
sous-jacents agrave ces modifications il est fondamental de retracer les eacuteveacutenements les plus
significatifs du paysage universitaire franccedilais de ces trente derniegraveres anneacutees
Si nous prenons comme point de reacutefeacuterence les trente derniegraveres anneacutees peacuteriode qui selon
plusieurs rapports a eacuteteacute particuliegraverement riche en reacuteformes pour les pays de lrsquoUnion
Europeacuteenne (par exemple le rapport Eurydice 2000) et si nous comparons les universiteacutes du
deacutebut des anneacutees quatre-vingt agrave celles du XXIe siegravecle il est eacutevident que des changements
profonds sont survenus dans le paysage de lrsquoEnseignement supeacuterieur Europeacuteen tout
particuliegraverement en France Selon Musselin (2003) trois voire quatre eacutevolutions majeures ont
eu lieu au cours de trois deacutecennies passeacutees Dans un premier temps lrsquoexistence drsquoune seconde
vague de massification par la professionnalisation des cursus Dans un second temps
lrsquoancrage des universiteacutes dans leur environnement local Puis dans un troisiegraveme temps
lrsquoeacutemergence drsquoeacutetablissements plus autonomes et plus gouverneacutes Enfin lrsquointeacutegration des
universiteacutes franccedilaises dans le processus de construction drsquoun espace europeacuteen de
lrsquoenseignement supeacuterieur
411 Massification et professionnalisation
La fin des anneacutees quatre-vingt et le deacutebut des anneacutees quatre-vingt-dix ont eacuteteacute marqueacutees par
une deuxiegraveme vague de massification En effet cette vague srsquoest traduite par une
augmentation de 82 des effectifs dans les universiteacutes franccedilaises entre 1980 et 1995 Le
nombre drsquoeacutetudiants est passeacute de 309 700 en 1960-1961 agrave 850 600 en 1970-1971 Puis de
1 181 100 en 1980-1981 pour atteindre 1 717 100 en 1990-1991 Les universiteacutes comptaient
environ 1 600 000 en 1995-1996 1 606 000 en 2001-2002 et 2 209 200 eacutetudiants en 2002-
2003 Par exemple les eacutetudiants inscrits en Sections Techniques supeacuterieures (STS) sont
passeacutes de 61 421 agrave 169 075 (soit + 275 ) et ceux inscrits dans des Instituts Universitaires de
technologie (IUT) de 52 335 en 1980-1981 agrave 109 021 en 1995-1996 (soit + 108 ) La
population formeacutee dans les eacutecoles drsquoingeacutenieurs situeacutees dans les universiteacutes a augmenteacute de
37 000 eacutetudiants en 1980-1981 agrave 102 400 en 2002-2003 soit une augmentation de 176 la
population formeacutee dans les eacutecoles de commerce de gestion vente et comptabiliteacute est passeacutee
de 15 800 eacutetudiants agrave 74 000 soit une multiplication par pregraves de quatre
106
Ces chiffres illustrent la massification des effectifs qui a eu lieu depuis les anneacutees 1960 et qui
srsquoest acceacuteleacutereacutee dans les anneacutees 1980 (Ministegravere de lrsquoEacuteducation nationale Repegraveres et
reacutefeacuterences statistiques 2003)
Ce pheacutenomegravene nrsquoa pas seulement eacuteteacute de nature quantitative il a eacuteteacute accompagneacute drsquoun
processus de diversification des cursus et drsquoun essor de formations professionnalisantes
notamment par le deacuteveloppement des formations de premier cycle Par exemple des
formations dispenseacutees par les Instituts universitaires de technologie (IUT) les licences et les
masters scientifiques et techniques deacutelivreacutees par les universiteacutes ainsi que des multiples
formations de niveau bac +2 inscrites dans le reacutepertoire de certification national
professionnelle En lrsquoespace de trente ans ces formations se sont deacuteveloppeacutees en nombre et en
effectifs
Lrsquooffre de formation srsquoest donc fortement diversifieacutee et accrue pendant les trois derniegraveres
deacutecennies Lrsquoapparition reacutecente drsquoun nombre de licences et de masters professionnels en
teacutemoigne Ceci confirme lrsquoeacutemergence drsquoun pheacutenomegravene qui geacutenegravere aussi des dangers Comme
lrsquoont montreacute plusieurs auteurs (Simonet 1999 Kletz amp Pallez 2001 et 2002 Mignot-Geacuterard
amp Musselin 2002) la reacutegulation de cette offre nrsquoest pas toujours maitriseacutee par les
eacutetablissements qui srsquoinscrivent assez souvent dans une logique inflationniste et son controcircle
peut parfois eacutechapper aux proceacutedures drsquohabilitation nationale du ministegravere Malgreacute ces
difficulteacutes les universiteacutes franccedilaises ont su reacutepondre agrave un afflux consideacuterable drsquoeacutetudiants et
adapter leurs cursus agrave un public de plus en plus heacuteteacuterogegravene comme le montrent les eacutetudes
meneacutees sur le profil des eacutetudiants (Erlich 1998 Frickey et al 2000)
A cette croissance de lrsquoeffectif des eacutetudiants se sont ajouteacute une expansion et un
renouvellement du corps enseignant ainsi que drsquoautres changements concernant les missions
de lrsquoenseignement supeacuterieur ou plutocirct les prioriteacutes agrave eacutetablir entre ces missions Drsquoune part
les relations hieacuterarchiseacutees entre formation et recherche et drsquoautre part agrave lrsquointeacuterieur de la
fonction formation lrsquoimportance de la place agrave accorder aux formations professionnaliseacutees et agrave
la formation continue (Bireaud 1990)
Pour Romainville (2006) lrsquouniversiteacute a connu de nombreuses transformations lors des
derniegraveres deacutecennies en particulier celle du passage drsquoune formation de lrsquoeacutelite agrave un
enseignement de masse Ce changement de situation srsquoexplique par une volonteacute politique et
107
eacuteconomique qui a permis une deacutemocratisation de lrsquoaccegraves aux eacutetudes universitaires Cette
deacutemarche est fortement soutenue par une demande sociale
Face agrave la neacutecessiteacute drsquoeacutelargir et drsquoassurer des deacuteboucheacutes professionnels aux eacutetudiants les voies
et filiegraveres de formation professionnelles supeacuterieures se sont multiplieacutees et diversifieacutees Crsquoest
donc un mouvement largement entameacute qursquoa officialiseacute la loi Savary de 1984 en inscrivant la
fonction de formation agrave caractegravere professionnel parmi les missions des universiteacutes
412 Lrsquoancrage local des universiteacutes
Une deuxiegraveme eacutevolution concerne la nature des relations construites par les universiteacutes avec
leur environnement local (Filacirctre 1993 Baraize 1996) La loi de deacutecentralisation de 1982
puis le Plan Universiteacute 2000 proposeacute pendant les anneacutees 1980 vont constituer des opportuniteacutes
pour renforcer lrsquointeacuterecirct des collectiviteacutes locales pour les universiteacutes Ces mesures vont
permettre drsquoinstitutionnaliser la participation des autoriteacutes locales aux deacutecisions et au
financement des eacutequipes et des eacutequipements universitaires Cette institutionnalisation se
traduit par lrsquointeacutegration de lrsquoenseignement supeacuterieur dans les plans Eacutetat-reacutegions et par le
deacuteveloppement de politiques scientifiques qui permettent une reacutepartition des creacutedits de
recherche aux eacutetablissements situeacutes sur un mecircme territoire
Mais cette reacutepartition peut srsquoaveacuterer ineacutegale en fonction des reacutegions Autrement dit il peut y
exister un investissement variable des collectiviteacutes territoriales en fonction des deacutecisions
prises au niveau reacutegional et des liens creacuteeacutes avec les acteurs du deacuteveloppement local Ces
dispariteacutes geacutenegraverent en fonction des territoires la recherche de nouveaux partenariats entre le
monde de lrsquoentreprise et le monde de la formation
413 Vers une autonomie des universiteacutes
La troisiegraveme eacutevolution veacutecue par le systegraveme drsquoenseignement supeacuterieur franccedilais se traduit par
la capaciteacute des universiteacutes agrave srsquoaffirmer en tant qursquoacteurs locaux Cette affirmation se traduit
par lrsquoacquisition de plus drsquoautonomie et de visibiliteacute aupregraves de collectiviteacutes locales
Lrsquoun des effets les plus visibles de cette eacutevolution est la transformation du rocircle des preacutesidents
des universiteacutes et des eacutequipes qui les entourent ainsi que des instances universitaires (Conseil
drsquoadministration conseil scientifique et de formation conseil des eacutetudes de la vie
108
universitaire entre autres) Aujourdrsquohui la fonction des eacutequipes de direction neacutecessite de plus
en plus des compeacutetences manageacuteriales
Il est possible de constater eacutegalement lrsquoexistence drsquoun discours qui affiche une conception
plus active et dynamique de ces instances une fonction de pilotage une fonction de
management et conduite de projets Les instances universitaires sont devenues plus
deacutecisionnelles et plus actives
Mecircme si les universiteacutes suivent des directives nationales les politiques drsquoeacutetablissement
existent et sont fortement ancreacutees dans lrsquohistoire et les speacutecificiteacutes de chaque universiteacute Mais
cette conquecircte drsquoune identiteacute plus forte et plus autonome ne va pas sans difficulteacutes et peut se
heurter drsquoune part agrave des questions de financement de gestion du patrimoine et des postes et
drsquoautre part agrave des questions de coheacutesion interne et drsquoadheacutesion aux conceptions et aux valeurs
dont les eacutequipes de directions sont porteuses En effet le deacuteploiement de certaines politiques
peut rencontrer des reacutesistances vives faute drsquoune leacutegitimiteacute suffisante et drsquoune adheacutesion large
agrave des modes de gouvernement et agrave la mise en place des reacuteformes faite de faccedilon verticale
Face agrave ces difficulteacutes le deacutefi des universiteacutes est celui de construire et de mettre en œuvre des
politiques drsquoeacutetablissement qui favorisent drsquoune part lrsquoeacutemergence drsquoun mouvement
drsquoautonomie et de gouvernance institutionnelle et drsquoautre part des efforts de gestion
drsquoinnovation drsquoharmonisation et de coheacuterence non seulement avec leur environnement local
mais eacutegalement avec les directives nationales
42 Vers la construction drsquoun espace europeacuteen drsquoenseignement
supeacuterieur
421 La reacuteforme LMD origine et objectifs de la reacuteforme
Lrsquohistoire naicirct drsquoune initiative de Claude Allegravegre (ancien ministre de lrsquoEacuteducation nationale de
la Recherche et de la Technologie pendant le gouvernement de Lionel Jospin entre 1997-
2000) marqueacutee par une premiegravere deacuteclaration en 1998 agrave la Sorbonne puis une seconde agrave
Bologne en 1999 enfin par le communiqueacute de Prague des ministres Europeacuteens de
109
lrsquoenseignement supeacuterieur en 2001 Crsquoest gracircce agrave lrsquoEurope que lrsquoideacutee de la modernisation du
systegraveme drsquoenseignement supeacuterieur srsquoest poseacutee avec deux objectifs principaux
Unifier lrsquoespace des universiteacutes europeacuteennes au profit des eacutetudiants des enseignants et des
chercheurs et ameacuteliorer la lisibiliteacute des diplocircmes europeacuteens pour le reste du monde
Crsquoest la deacuteclaration de Bologne du 19 juin 1999 qui donne toute son ampleur agrave ce projet Elle
est signeacutee par les ministres de 29 pays europeacuteens qui srsquoengagent agrave coordonner leurs politiques
pour atteindre diffeacuterents objectifs speacutecifiques tels que
middot Lrsquoadoption drsquoun systegraveme de diplocircmes lisibles et comparables fondeacute sur trois grands niveaux
(licence mastegravere doctorat)
middot Lrsquoadoption drsquoun systegraveme qui se fonde essentiellement sur deux cursus avant et apregraves la
licence
middot La mise en place drsquoun systegraveme de creacutedits similaire agrave celui du systegraveme ECTS (European
credit transfert system) mis en place en 198928 pour favoriser la mobiliteacute des eacutetudiants en
facilitant la reconnaissance acadeacutemique des peacuteriodes drsquoeacutetudes reacutealiseacutees agrave lrsquoeacutetranger
middot La promotion de la mobiliteacute des eacutetudiants des enseignants et des chercheurs en deacutepassant
les obstacles agrave la libre circulation
middot La promotion de la coopeacuteration europeacuteenne en matiegravere drsquoeacutevaluation de la qualiteacute des
formations proposeacutees
middot La promotion de la creacuteation drsquoun espace europeacuteen unifieacute drsquoenseignement supeacuterieur
La construction de cet espace europeacuteen de lrsquoenseignement supeacuterieur concreacutetiseacute par la
deacuteclaration de Bologne crsquoest par conseacutequent lrsquoeacuteveacutenement majeur qui a harmoniseacute
lrsquoorganisation des eacutetudes universitaires en promouvant la mobiliteacute des eacutetudiants et des
enseignants-chercheurs ainsi que la lisibiliteacute des diplocircmes europeacuteens en focalisant lrsquoensemble
des parcours autour de deux cursus la licence et le master
28 Ce systegraveme a eacuteteacute mis en place en 1989 dans le cadre du programme ERASMUS Aujourdrsquohui il fait partie comme ce dernier du programme SOCRATES Ce systegraveme permet drsquoattribuer des creacutedits agrave toutes les composantes drsquoun programme drsquoeacutetudes (cours stages thegraveseshellip) Ces creacutedits permettent de quantifier les objectifs de formation et les acquisitions qui y sont lieacutees La deacutefinition des creacutedits se fonde sur la charge de travail de lrsquoeacutetudiant les connaissances finales agrave acqueacuterir et le nombre drsquoheures de cours agrave suivre LrsquoECTS repose sur la convention selon laquelle le travail agrave fournir par un eacutetudiant agrave plein temps pendant une anneacutee universitaire est de 60 creacutedits Ce systegraveme permet donc de faciliter la comparaison des programmes drsquoeacutetudes europeacuteennes la reconnaissance des cursus effectueacutes agrave lrsquoeacutetranger (par des transferts des creacutedits entre les eacutetablissements) et par conseacutequent de deacutevelopper la mobiliteacute des eacutetudiants en Europe
110
Parallegravelement au processus de Bologne le Conseil Europeacuteen de Lisbonne des 23 et 24 mars
2000 avait fixeacute comme objectif pour lrsquoUnion Europeacuteenne pour lrsquoanneacutee 2010
Devenir lrsquoeacuteconomie de la connaissance la plus compeacutetitive et la plus dynamique du monde
capable drsquoune croissance eacuteconomique durable accompagneacutee drsquoune ameacutelioration quantitative
et qualitative de lrsquoemploi et drsquoune plus grande coheacutesion sociale
La logique de ces actions est lieacutee agrave lrsquoideacutee que la croissance europeacuteenne ne peut se deacutevelopper
que dans le cadre drsquoune socieacuteteacute dite laquo de la connaissance raquo Ceci signifie que drsquoun point de
vue eacuteconomique la croissance est indissociablement lieacutee agrave la capaciteacute drsquoune nation agrave produire
diffuser utiliser des savoirs creacuteer de lrsquoinnovation et de la technologie
Mais cette socieacuteteacute laquo de la connaissance raquo se fonde eacutevidemment sur lrsquoenseignement et la
recherche Cet objectif teacutemoigne bien de lrsquoexistence drsquoun lien direct entre qualiteacute de
lrsquouniversiteacute et croissance eacuteconomique en recherchant une meilleure compeacutetitiviteacute du systegraveme
europeacuteen de lrsquoenseignement supeacuterieur29
422 La reacuteforme LMD et ses conseacutequences sur lrsquoenseignement supeacuterieur franccedilais
La reacuteforme a eacuteteacute lanceacutee en France degraves 1998 avec deux deacutecisions fortes la premiegravere
concernait la creacuteation du diplocircme du master donneacute aux titulaires drsquoun DEA (diplocircme
drsquoeacutetudes approfondies aujourdrsquohui master de recherche) drsquoun DESS (diplocircme drsquoeacutetudes
supeacuterieures speacutecialiseacutees actuellement master professionnel) ou drsquoun diplocircme drsquoingeacutenieur
Ulteacuterieurement des modifications ont eacuteteacute appliqueacutees aux programmes de doctorat puis le
master lui-mecircme srsquoest progressivement deacutefini avec un contenu eacutequivalent agrave 120 creacutedits
europeacuteens au-delagrave de la licence
La deuxiegraveme deacutecision faisait reacutefeacuterence agrave la creacuteation drsquoune licence dite professionnelle
diplocircme obtenu en 3 ans avec un niveau de qualification intermeacutediaire entre celui de
technicien supeacuterieur et celui de lrsquoingeacutenieur ou du cadre supeacuterieur
29 Source des informations concernant la reacuteforme et ses objectifs le site drsquoinformation de lrsquoUnion Europeacuteenne lthttpeuropaeuintcommeducationindexenhtmlgt
111
En effet le diplocircme de licence professionnelle a eacuteteacute creacuteeacute par arrecircteacute du 17 novembre 1999
stipulant que celui-ci est un diplocircme de niveau II portant une deacutenomination nationale
correspondant aux secteurs professionnels concerneacutes
La formation conduisant agrave la licence professionnelle est conccedilue et organiseacutee dans le cadre de
partenariats eacutetroits avec le monde professionnel Ouverte au titre de la formation continue
elle permet agrave des personnes engageacutees dans la vie professionnelle de valider les connaissances
et les compeacutetences acquises dans leurs activiteacutes professionnelles de les compleacuteter et drsquoobtenir
la reconnaissance drsquoun diplocircme national
Elle leur permet aussi de continuer leurs parcours de formation dans le cadre de lrsquoeacuteducation
tout au long de la vie Ouverte eacutegalement agrave des eacutetudiants titulaires du DEUG (Diplocircme
deacutetudes universitaires geacuteneacuterales) DEUST (Diplocircme drsquoeacutetudes universitaires scientifiques et
techniques) DUT (Diplocircme Universitaire de Technologie) BTS (Brevet de technicien
supeacuterieur) ainsi que drsquoautres par VAE (Validation des acquis de lrsquoexpeacuterience) la licence
professionnelle concerne un large public
Selon Lorenzi et Payan (2004) la reacuteforme LMD apparaissait comme une chance de reacutenover
les universiteacutes et drsquoestomper la seacuteparation entre grandes eacutecoles et universiteacutes30 Car crsquoest en
deacutecidant pour elles-mecircmes de leurs enseignements crsquoest en faisant de leur campus de
veacuteritables lieux de recherche en partenariat avec le monde des entreprises que les universiteacutes
franccedilaises pourront preacutetendre lutter agrave armes eacutegales avec leurs partenaires europeacuteens
Ces auteurs considegraverent que seulement agrave travers une reacuteorganisation de lrsquoenseignement
supeacuterieur deux mouvements fondamentaux peuvent apparaicirctre
Le premier pourrait permettre de mettre en concurrence le systegraveme drsquoenseignement franccedilais
avec les autres systegravemes universitaires europeacuteens Ainsi la compeacutetition europeacuteenne pourrait
secouer les structures universitaires franccedilaises protectionnistes et vieillissantes puis le
second mouvement pourrait rapprocher grandes eacutecoles et universiteacutes Ceci signifie que le
master est ouvert aux grandes eacutecoles Mais cette ouverture srsquoest aveacutereacutee ecirctre un sujet sensible
puisque mecircme srsquoil y a une convergence entre grandes eacutecoles et universiteacutes au niveau des
30 Ils sont eacutegalement les auteurs de Lrsquouniversiteacute maltraiteacutee Pour sauver notre enseignement supeacuterieur universiteacutes grandes eacutecoles et recherche Paris Plon 2003
112
formations de troisiegraveme cycle il nrsquoa jamais eacuteteacute possible jusqursquoici de systeacutematiser le
rapprochement des cursus
Pour Charle et al (2004) la mise en œuvre de la reacuteforme du LMD a impliqueacute des moyens
humains et financiers consideacuterables31 Pour ces auteurs la question de moyens se pose aussi
avec force quand on srsquointeacuteresse au volet international des reacuteformes en cours
Ils affirment qursquoen effet crsquoest au nom de lrsquoadaptation aux enjeux de la mondialisation de la
mobiliteacute internationale des eacutetudiants de la construction europeacuteenne que des processus tels que
la reacuteforme LMD la traduction des formations en termes drsquoECTS ont eacuteteacute enclencheacutes
Mais cette ouverture internationale pose de nombreuses questions par exemple la notion
drsquolaquo espace universitaire europeacuteen raquo est tregraves floue la question de lrsquolaquo uniformisation raquo ou de
lrsquo laquo europeacuteanisation raquo des formations va-t-elle redynamiser le systegraveme universitaire Va-t-
elle donner de la reconnaissance et de la visibiliteacute aux formations des pays europeacuteens et
particuliegraverement de lrsquoenseignement supeacuterieur franccedilais Derriegravere cette apparente reacuteorganisation
de lrsquoenseignement supeacuterieur existe-t-il une vraie volonteacute de changer le systegraveme
Suite agrave cet eacuteveacutenement majeur de nouveaux deacutefis sont apparus pour les institutions du
Supeacuterieur et les enseignants-chercheurs sur le plan eacuteconomique sur le plan de la
gouvernance et sur celui de la structuration des programmes avec en conseacutequence celle des
modaliteacutes drsquoenseignement (Lanaregraves amp Poteaux 2013)
Au fil des anneacutees les transformations eacuteconomiques et sociales lrsquoaccroissement du nombre
des eacutetudiants et lrsquoeacutevolution du monde du travail ont conduit agrave une mutation du rocircle de
lrsquouniversiteacute et des fonctions qui lui sont deacutevolues La creacuteation des licences professionnelles et
lrsquoinstauration du dispositif LMD ont encourageacute et donneacute un cadre institutionnel agrave cette
mutation Nous avons donc assisteacute agrave une expansion continue des filiegraveres professionnelles agrave
lrsquouniversiteacute depuis vingt ans drsquoougrave la monteacutee en puissance de lrsquoappel agrave des professionnels dans
ces formations professionnalisantes
31 Lrsquoarticle de Charle Del Buono Gaubert et Soulieacute srsquoappuie sur les discussions et les propositions de lrsquoARESER (Association de reacuteflexion sur les enseignements supeacuterieurs et la recherche) et celles du collectif Abeacutelard qui avait publieacute en 2003 Universitas calamitatum Le livre noir des reacuteformes universitaires Eacuteditions du croquant coll laquo Savoiragir raquo 2003
113
43 Professionnalisation de lrsquoenseignement universitaire en
France
Le deacuteveloppement des formations professionnelles et professionnalisantes universitaires est
affirmeacute comme une des prioriteacutes du ministegravere de lrsquoEacuteducation Nationale depuis le deacutebut des
anneacutees 1990 bien qursquoil ait commenceacute degraves le deacutebut des anneacutees 1980 notamment par le
deacuteveloppement des formations de premier cycle universitaire Ce deacuteveloppement srsquoest eacutetendu
aux eacutecoles professionnelles et au sein de lrsquouniversiteacute Preuve en est lrsquoaugmentation importante
de la population inscrite dans plusieurs eacutetablissements et filiegraveres de lrsquoenseignement supeacuterieur
STS (Sections des techniciens supeacuterieurs) IUT (Instituts Universitaires de Technologie)
eacutecoles drsquoingeacutenieurs eacutecoles de commerce de gestion de comptabiliteacute et de vente ainsi que
dans les universiteacutes
Cette multiplication des filiegraveres professionnelles srsquoest souvent reacutealiseacutee au deacutetriment des
filiegraveres geacuteneacuterales Mettre en place une veacuteritable professionnalisation coucircte cher Le risque est
qursquoagrave lrsquouniversiteacute face agrave la multiplication des masters professionnels aujourdrsquohui les moyens
attribueacutes aux filiegraveres geacuteneacuterales ou agrave la recherche soient consideacuterablement minimiseacutes La Cour
des comptes eacutecrivait dans un rapport publieacute en 2003 (p 33)
Enfin dans ce processus ougrave les initiatives sont foisonnantes et ne procegravedent ni drsquoune programmation
drsquoensemble ni drsquoanalyses prospectives on ne peut exclure a priori ni les effets de mode ni les
erreurs drsquoanticipation des deacuteboucheacutes alors mecircme que des eacutevaluations preacutecises sont aujourdrsquohui
difficiles agrave reacutealiser en raison du manque de recul Lrsquoadaptation du systegraveme drsquoenseignement supeacuterieur
ne peut dans ce domaine suivre la seule conjoncture car les eacutevolutions des meacutetiers sont tregraves rapides
pour qursquoil soit possible de tirer des conclusions agrave long terme des constats instantaneacutes A supposer
qursquoils soient connus la prise en compte des souhaits immeacutediats des entreprises ne saurait en outre
constituer un eacuteleacutement exclusif de pilotage de lrsquoenseignement universitaire dont la vocation est de
preacuteparer agrave lrsquoensemble de la vie active et non seulement au premier emploi32
La neacutecessiteacute de mettre en place des formations qui reacutepondent agrave une demande professionnelle
pose la question de comment et sous quelle forme cette mise en place est possible face agrave la
fonction critique et culturelle de lrsquouniversiteacute Autrement dit la question est de savoir comment
32Le rapport est consultable sur le site de la Documentation Franccedilaise
lthttpwwwladocumentation franccedilaisefrbrpnotices034000151shtmlgt
114
agrave lrsquointeacuterieur drsquoune formation professionnalisante faire coexister les contenus theacuteoriques les
deacutemarches meacutethodologiques la formation agrave la recherche avec les apprentissages techniques
neacutecessaires agrave lrsquoinsertion professionnelle
Certaines formations reccediloivent des ressources suppleacutementaires du milieu professionnel Par
conseacutequent ce mouvement induit une diffeacuterence importante au sein des universiteacutes entre les
eacutetudiants qui suivent des enseignements drsquoordre geacuteneacuteral et ceux qui accegravedent agrave des diplocircmes
plus professionnels Les clivages entre ces deux secteurs sont accentueacutes par la creacuteation des
filiegraveres professionnaliseacutees licence et masters professionnels (Vasconcellos 2006 p 78)
Certes la professionnalisation des eacutetudes conduit agrave deacutecloisonner les disciplines inciteacutees agrave
mettre en commun leurs potentiels dans une formation ougrave le profil professionnel implique
davantage de connaissances interdisciplinaires Mais ce mouvement peut geacuteneacuterer eacutegalement
une speacutecialisation excessive des formations lieacutees agrave des emplois ou des fonctions speacutecifiques
(Maillard et Veneau 2003 Citeacute par Vasconcellos 2006 p 78)
Lrsquoexistence de ces formations modifie sans aucun doute le fonctionnement des universiteacutes car
ces programmes drsquoenseignement sont avant tout destineacutes agrave srsquoadapter aux caracteacuteristiques des
marcheacutes du travail agrave former agrave des emplois ou agrave des postes speacutecifiques Le risque est de
concevoir des reacutefeacuterentiels de formation fondeacutes seulement sur une vision utilitariste en voulant
proposer des formations diplocircmantes ou qualifiantes nrsquoayant que des finaliteacutes professionnelles
laquo agrave court terme raquo (Montlibert 2004 Citeacute par Vasconcellos 2006 p 79)
Des sociologues du travail comme Friedmann et Naville (1962) ont montreacute que les activiteacutes
productives sont en constante eacutevolution et que toute tentative de former des personnes
adapteacutees seulement aux emplois existants est voueacutee agrave lrsquoeacutechec puisque ces connaissances
peuvent devenir obsolegravetes dans un espace-temps relativement court
Il semble se dessiner ainsi une double orientation pour lrsquoUniversiteacute
middot La premiegravere correspond agrave des formations pouvant reacutepondre de faccedilon plus cibleacutee aux
eacutevolutions eacuteconomiques et socieacutetales
middot La seconde permet drsquooffrir une formation de base et lrsquoacquisition drsquooutils cognitifs et
des meacutethodes de travail transposables et susceptibles drsquoecirctre reacuteinvestis dans drsquoautres
secteurs drsquoactiviteacute
115
Ainsi des passerelles peuvent ecirctre envisageacutees pour passer drsquoun secteur agrave un autre favorisant
chez les adultes en formation mobiliteacute et adaptation professionnelles Cette orientation vise agrave
produire une posture de deacuteveloppement de la connaissance tout au long de la vie et de
participer in fine agrave la promotion sociale des sujets engageacutes
Dans ce contexte social et eacuteconomique il est fondamental de comprendre le concept de
professionnalisation ainsi que les enjeux dont cette conception est porteuse
431 La professionnalisation concept objets et enjeux
Selon Wittorski et Sorel (2005 pp 247-248) les deacutemarches de professionnalisation
correspondent agrave une demande sociale marqueacutee par lrsquoeacutemergence de trois facteurs que les
auteurs considegraverent comme non dissociables
middot Des eacutevolutions sociales qui concernent agrave la fois des transformations significatives du
travail (au plan des technologies de lrsquoorganisation de la production des biens et des
services des environnements) et des reconfigurations de meacutetiers et drsquoactiviteacutes
middot La constitution progressive du champ de la formation des adultes comme champ de
recherche Car ce champ de recherche permet agrave la fois de comprendre les eacutevolutions
des dispositifs de formation les dynamiques identitaires associeacutees aux eacutevolutions des
meacutetiers et des situations de travail ainsi que les processus de production et de diffusion
des savoirs qui sont en jeu ou construits danspar ces espaces
middot La reacuteapparition du deacutebat relatif au rapport entre theacuteorie et pratique qui pose selon les
auteurs la question et de lrsquoautonomie du discours scientifique par rapport agrave lrsquoaction et
au savoir eacutelaboreacute agrave partir de celle-ci
Lrsquoexistence drsquoun nouveau paradigme social procircnant un laquo individu acteur et auteur de sa
propre vie ainsi qursquoune efficaciteacute immeacutediate de lrsquoaction concregravete raquo teacutemoigne selon Wittorski
de lrsquoeacutemergence drsquoun nouveau mode de laquo gouvernance sociale raquo qui valorise un sujet
autonome capable de geacuterer sa vie et de prendre des responsabiliteacutes en provenance des
organisations
Pour lrsquoauteur ces modes de penseacutee sont probablement agrave lrsquoorigine de la figure moderne du
laquo professionnel raquo et du discours sur la professionnalisation (Wittorski 2009 p 781) Le mot
professionnalisation est un terme polyseacutemique et eacutetroitement lieacute agrave celui de compeacutetence Il est
116
apparu dans des espaces et agrave des eacutepoques diffeacuterentes pour deacutesigner des intentions varieacutees
Wittorski (2008 pp 12-13 2009 pp 782-784) repegravere au moins trois sens etou objets
attribueacutes agrave ce mot reacutepondant agrave des enjeux bien diffeacuterents
4311 La professionnalisation comme constitution des professions
Le mot professionnalisation vient de la sociologie ameacutericaine fonctionnaliste (reacutefeacuterence aux
travaux de Parson notamment) et cette premiegravere acception indique le processus par lequel une
activiteacute devient une profession (libeacuterale) mue par un ideacuteal de service
Wittorski en prenant appui sur les travaux de Paradeise (2003) rappelle que le mot profession
apparaicirct dans un contexte de marcheacute libre ougrave les acteurs eacuteconomiques ressentent le besoin de
deacutevelopper une rheacutetorique concernant leur contribution au marcheacute pour conqueacuterir et accroicirctre
leur place Le mot profession dans les pays anglo-saxons est associeacute agrave lrsquoimage de la
profession libeacuterale
En France explique lrsquoauteur ce mot apparaicirct dans un contexte diffeacuterent qui est caracteacuteriseacute par
un eacutetat hieacuterarchique degraves lors la profession ne repose pas tant sur le modegravele de la profession
libeacuterale mais davantage sur celui des corps drsquoEtat Lrsquoenjeu est donc ici la mise en
reconnaissance de soi dans lrsquoenvironnement agrave des fins drsquoobtention drsquoune meilleure place dans
une hieacuterarchie eacutetatique Lrsquoenjeu est de faire reconnaicirctre une activiteacute comme profession
4312 La professionnalisation comme laquo mise en mouvement raquo des individus dans des
contextes de travail flexibles
Les usages faits du mot professionnalisation par les milieux du travail notamment par les
organisations de production de biens et de services (relevant drsquoabord historiquement du
secteur secondaire) placeacutees sur des marcheacutes fortement concurrentiels et sommeacutees de faire
eacutevoluer lrsquoorganisation de leur activiteacute conduisent agrave une autre signification Lrsquoenjeu concerne
ici la professionnalisation des salarieacutes entendue comme une intention organisationnelle
drsquoaccompagner la flexibiliteacute du travail (modification continue des compeacutetences en lien avec
lrsquoeacutevolution des situations de travail) Il srsquoagit de favoriser lrsquoeacutevolution des compeacutetences pour
assurer une efficaciteacute en permanence dans un contexte de travail
117
4313 La professionnalisation comme laquo fabrication raquo drsquoun professionnel par la
formation et quecircte drsquoune leacutegitimiteacute des offres et des pratiques de formation
La finaliteacute poursuivie est ici de creacuteer une articulation plus eacutetroite entre lrsquoacte de travail et
lrsquoacte de formation Cette articulation consiste agrave inteacutegrer dans un mecircme mouvement lrsquoaction
au travail lrsquoanalyse de sa propre pratique professionnelle ainsi que lrsquoexpeacuterimentation de
nouvelles formes de travailler
Il ne srsquoagit plus de transmettre seulement des contenus theacuteorico-pratiques Ainsi les logiques
lieacutees au recours agrave la formation changent elles ne reposent plus tant sur ladaptation de la main
dœuvre aux changements mais surtout sur leacutelaboration et laccompagnement de changements
organisationnels Cela engage un ancrage plus fort des actions de formation par rapport aux
situations de travail (Barbier Berton amp Boru 1996)
Lenjeu consiste alors agrave questionner et agrave articuler trois moments habituellement seacutepareacutes lacte
de laquo production travailleacutee raquo (le travail dans lentreprise) lacte de reacuteflexionrecherche agrave propos
des conditions de transformation des pratiques professionnelles et lacte de formation
(Wittorski 1997 p 30)
Lrsquointention de professionnalisation srsquoinsegravere ainsi dans un jeu de reacutegulations sociales La
notion est fortement polyseacutemique car elle est investie drsquoenjeux et donc de significations
diffeacuterentes selon les acteurs qui lrsquoutilisent
Ce terme revecirct au moins trois sens la constitution drsquoun groupe social autonome
(professionnalisation-profession) lrsquoaccompagnement de la flexibiliteacute du travail
(professionnalisation-efficaciteacute du travail) et le processus de laquo fabrication raquo drsquoun
professionnel par la formation (professionnalisation-formation) (Wittorski 2013)
Wittorski et Ardouin (2012) en se reacutefeacuterant au terme laquo professionnalisation raquo parlent de trois
dimensions
middot Une dimension laquo sociologique raquo la professionnalisation est le passage drsquoune
occupation au statut de profession en passant par lrsquoexistence drsquoun meacutetier Une
profession est laquo un meacutetier qui a reacuteussi raquo Crsquoest le cas notamment des meacutetiers qui
srsquoinscrivent dans un contexte (corps de meacutetier regroupementshellip)
118
middot Une dimension laquo individuelle et de lrsquoemploi raquo la professionnalisation est la monteacutee
en savoir-faire en qualification en compeacutetence cest-agrave-dire en professionnaliteacute Crsquoest
le processus de deacuteveloppement drsquoune professionnaliteacute qui allie augmentation des
savoirs et savoir-faire mais aussi la reconnaissance de ceux-ci
middot Une dimension laquo peacutedagogique raquo la professionnalisation srsquoapplique agrave la volonteacute de
rendre une formation plus professionnelle sur deux aspects donner aborder inscrire
des eacuteleacutements professionnels dans et pendant la formation (dimension opeacuteratoire de la
formation vers et par des activiteacutes et contenus professionnels) adapter et preacuteparer le
public en formation en vue de son inscription dans lrsquoemploi
Bourdoncle (2000) quant agrave lui a distingueacute cinq laquo objets cibles raquo de la professionnalisation
middot La professionnalisation de lrsquoactiviteacute elle concerne le passage laquo drsquoune activiteacute gratuite
faite par des amateurs beacuteneacutevoles ou militants en activiteacute reacutemuneacutereacutee et exerceacutee agrave titre
principal raquo Cette transition srsquoaccompagne le plus souvent de la mise en place drsquoun
cursus universitaire
middot La professionnalisation du groupe exerccedilant lrsquoactiviteacute il srsquoagit cette fois pour les
personnes qui exercent lrsquoactiviteacute de faire progresser leur profession en lui permettant
de se deacutemarquer des activiteacutes semblables ou assez proches Paradeise(2003) indique
que laquo les professions une fois reconnues ne le seront pas pour lrsquoeacuteterniteacute raquo elles
doivent donc constamment deacutelimiter leur territoire
middot La professionnalisation des savoirs parce que les savoirs professionnels sont peu
accessibles agrave lrsquohomme ordinaire leur validation ne peut ecirctre assureacutee que par les
membres du groupe professionnel agrave lrsquoorigine de ces savoirs
middot La professionnalisation des personnes exerccedilant lrsquoactiviteacute par lrsquoacquisition des
savoirs et de compeacutetences professionnelles lrsquoindividu srsquoimpregravegne de la laquo culture raquo du
groupe professionnel choisi et en devient membre agrave part entiegravere
middot La professionnalisation de la formation il srsquoagit ici de croiser formation et travail
Cette ideacutee est au cœur de nombreuses formations professionnalisantes Cet objet cible
concerne la formation universitaire que nous eacutetudions
middot La professionnalisation des acteurs par la transmission des savoirs et des
compeacutetences permettre aux individus de se construire une identiteacute de professionnel
middot La professionnalisation de lrsquoorganisation lorsque la structure et le fonctionnement de
lrsquoorganisation favorisent les apprentissages collectifs
119
Mecircme si la professionnalisation vise des objets diffeacuterents (la professionnalisation des acteurs
des activiteacutes des meacutetiers des organisations) des liens se creacuteent entre ces diffeacuterents objets et
des dynamiques drsquoindividus et des dynamiques sociales srsquoarticulent
Ces dynamiques interviennent conjointement et reacuteciproquement comme si faisant eacutevoluer les
compeacutetences et la professionnaliteacute des professionnels on contribuait agrave professionnaliser le champ et
comme si professionnalisant les activiteacutes lrsquoorganisation on tendrait agrave lrsquoeacutevolution des compeacutetences
et de lrsquoexpertise des agents (Sorel 2005 p 115)
Tous les projets de professionnalisation ne sont pas eacutequivalents selon qursquoil srsquoagit drsquoun projet
institutionnel drsquoun projet porteacute par un groupe professionnel ou drsquoun projet porteacute par un
individu
middot Dans le premier cas lrsquoorganisation deacutecide de mettre en place un dispositif de
professionnalisation pour ses salarieacutes ou pour certaines activiteacutes de lrsquoentreprise
middot Dans le deuxiegraveme cas des actions sont entreprises par un groupe professionnel pour faire
reconnaicirctre une activiteacute
middot Dans le troisiegraveme cas un individu pour des raisons qui lui sont propres cherche agrave
deacutevelopper ses compeacutetences
Parler de la direction qui peut emprunter la professionnalisation crsquoest se poser la question
concernant la distinction entre dispositifs et pratiques de professionnalisation selon Wittorski
(2005 2009) si les dispositifs de professionnalisation sont mis en œuvre par les organisations
(entreprises organismes de formation entre autreshellip) lrsquoauteur parle de laquo dynamiques
prescrites raquo Dans le cas de ces dispositifs la transmission du savoir (de nature theacuteorique
pratique ou professionnelle) guide la professionnalisation Cette mise en œuvre teacutemoigne de
lrsquoexistence des liens entre deacuteveloppement des compeacutetences pratiques de professionnalisation
et contexte professionnel
La professionnalisation relegraveverait ici selon Wittorski drsquoune intention organisationnelle de
mise en mouvement des sujets passant par la prescription par lrsquoorganisation de certaines
compeacutetences (des compeacutetences qui traduisent la conception que lrsquoorganisation se fait du laquo bon
professionnel raquo) et par la proposition des dispositifs de formation etou de travail speacutecifiques
permettant de les deacutevelopper et qui constituent une offreinjonction identitaire Lrsquoauteur parle
ici drsquo laquo identiteacute prescrite raquo
120
Si les pratiques de professionnalisation sont mises en œuvre par les individus
indeacutependamment de tout dispositif organisationnel proposeacute lrsquoauteur parle de laquo dynamiques
reacuteelles raquo Pour lrsquoindividu lrsquoobjectif est drsquoecirctre plus efficace dans son travail plus compeacutetent
plus professionnel Contrairement aux dispositifs ce sont lrsquoaction et les compeacutetences qui
guident la professionnalisation des individus
Le deacuteveloppement professionnel serait ici un processus de transformation des sujets au fil de
leur activiteacute Wittorski parle drsquoidentiteacute laquo agie et veacutecue raquo
Si un processus de neacutegociation de nature identitaire srsquoopegravere entre le sujet et lrsquoorganisation
lrsquoenjeu sera lrsquoattribution par lrsquoorganisation des compeacutetences agrave lrsquoindividu agrave partir de
lrsquoeacutevaluation des reacutesultats de lrsquoactiviteacute qursquoil a deacuteployeacutee Cette attribution donnera lieu agrave la
reconnaissance drsquoune place dans lrsquoorganisation Lrsquoauteur parle ici drsquoidentiteacute
laquo reconnueattribueacutee raquo
432 Voies de professionnalisation
Wittorski (2009 pp 788-789) propose ainsi six voies de professionnalisation selon la
typologie de ces pratiques
Une premiegravere voie appeleacutee laquo logique de lrsquoaction raquo Lrsquoindividu se professionnalise degraves lors
qursquoune nouveauteacute intervient au fil de lrsquoaction avec laquelle il est deacutejagrave familiariseacute Cette
situation le conduit agrave modifier sa faccedilon de faire Lrsquoauteur parle drsquoune laquo logique de lrsquoaction raquo
car lrsquoindividu ajuste sa pratique en mecircme temps qursquoil agit
Une deuxiegraveme voie appeleacutee par lrsquoauteur laquo logique de la reacuteflexion et de lrsquoaction raquo cette voie
se caracteacuterise par la confrontation du sujet agrave des situations ineacutedites dans lesquelles sa faccedilon
habituelle de faire srsquoavegravere ecirctre inopeacuterante Face agrave lrsquoineacutedit le recours agrave des personnes
ressources (par exemple des collegravegues) pour trouver des strateacutegies de reacutesolution la recherche
des ressources documentaires la mise en relation de toutes ces informations ainsi que les
tentatives de reacutesolution de la situation vont constituer le socle de la creacuteation drsquoun processus
drsquoaction dans lequel la reacuteflexiviteacute jouera un rocircle important
Une troisiegraveme voie appeleacutee laquo logique de reacuteflexion sur lrsquoaction raquo correspond agrave lrsquoanalyse
reacutetrospective de lrsquoaction pour mieux la comprendre ou la transmettre Par exemple participer
121
agrave un groupe drsquoeacutechanges de pratiques est lrsquooccasion de prendre du recul par rapport agrave son
action ce qui est toujours un gage drsquoefficaciteacute pour les actions futures Si cette reacuteflexion vient
apregraves lrsquoaction lrsquoauteur parle de laquo logique de reacuteflexion sur lrsquoaction raquo
Si cette reacuteflexion vient avant lrsquoaction (tirer le bilan en vue de deacutefinir par anticipation une autre
faccedilon drsquoagir) il parle alors de la laquo logique de reacuteflexion pour lrsquoaction raquo Ceci signifie que cette
voie se caracteacuterise par des moments individuels ou collectifs de deacutefinition par anticipation de
nouvelles maniegraveres de faire dans le but drsquoecirctre plus efficace au travail
Une voie nommeacutee laquo logique de traduction culturelle par rapport agrave lrsquoaction raquo correspond aux
situations dans lesquelles un tiers (tuteur accompagnateurhellip) accompagne un groupe
drsquoindividus dans la reacutealisation drsquoune activiteacute qui leur est nouvelle Ce tiers assure une fonction
de transmission de savoirs etou de connaissances mais aussi de mise agrave distance de lrsquoaction et
de modification de faccedilons de voir etou de concevoir lrsquoactiviteacute
Et enfin une derniegravere voie nommeacutee laquo logique de lrsquointeacutegrationassimilation raquo par exemple
dans le cadre drsquoun projet speacutecifique qui neacutecessite drsquoacqueacuterir des savoirs nouveaux ou pour
reacuteduire lrsquoeacutecart entre compeacutetences actuelles et compeacutetences viseacutees un individu peut souhaiter
poursuivre sa formation Par exemple dans le cadre drsquoune auto-formation Lrsquoauteur parle ici
de la logique laquo drsquointeacutegrationassimilation raquo Lrsquoindividu dans cette reprise drsquoeacutetudes mobilise
ou fait appel agrave ses ressources internes afin de geacuterer lrsquoeacutecart et trouver un eacutequilibre
Ces voies permettent drsquoeacutetablir les formes de formation de travail et de recherche qui
structurent les pratiques de professionnalisation Ces derniegraveres neacutecessitent un cadre favorable
dans lequel les individus puissent avoir les moyens de valoriser pleinement leurs
compeacutetences
Nous venons drsquoexposer des concepts des logiques des enjeux des eacutevolutions en lien eacutetroit
avec le processus de professionnalisation de lrsquoenseignement supeacuterieur en France Quelle mise
en lien avec la population cible de notre eacutetude et avec lrsquoobjet de cette recherche
Les eacuteleacutements exposeacutes ici sur la professionnalisation souhaitent mettre en eacutevidence
middot Les diffeacuterentes reacutealiteacutes sociales ainsi que la diversiteacute des pratiques des dynamiques et
des logiques deacutesigneacutees par lrsquoeacutemergence et lrsquousage de ce terme dans le monde de la
formation
122
middot Lrsquousage de ce terme teacutemoigne drsquoun rapprochement reacuteel entre formation et travail et
questionne ce qui est en jeu dans des processus de professionnalisation des activiteacutes
des individus et des organisations
Pour Sorel et Wittorski (2005 p 250) quels que soient les leviers de professionnalisation
opeacuterationnaliseacutes lrsquoimbrication eacutetroite de la formation et du travail apparait comme un point
nodal du processus de professionnalisation engageacute dont la manifestation la plus tangible est
la focalisation des pratiques de formation sur les activiteacutes et situations de travail dont il srsquoagit
drsquoidentifier les enjeux de savoir
Srsquointeacuteresser aux pratiques drsquoenseignement des enseignants associeacutes signifie srsquointeacuteresser agrave la
faccedilon dont ces formateurs contribuent agrave la professionnalisation des adultes en formation
Mecircme si lrsquoobjet de cette recherche ne porte pas sur la question de la professionnalisation
comprendre ce que ce terme recouvre permettrait de mieux deacutecrypter
Quelles sont les tendances et les postures drsquoenseignement de ces enseignants Est-ce qursquoil
srsquoagit des situations de formation axeacutees sur des activiteacutes de face agrave face peacutedagogique et la
transmission de savoirs ou des activiteacutes ancreacutees dans le champ du travail crsquoest-agrave-dire dans
des situations de la vie sociale eacuteconomique professionnelle Quels sont les savoirs en jeu
laquo travailleacutes raquo ou construits dans ces pratiques enseignantes disciplinaires techniques
proceacuteduraux expeacuterientiels Quelles sont les logiques de professionnalisation
privileacutegieacutees (logique de lrsquoaction logique de la reacuteflexion pour ou sur lrsquoaction logique de
traduction culturelle par rapport agrave lrsquoaction logique de lrsquointeacutegrationassimilation
Aujourdrsquohui laquo lrsquoeacuteconomie de la connaissance raquo donne lieu agrave de nouvelles exigences en
matiegravere de gestion des savoirs dans les entreprises et plus largement dans les organisations
Ces exigences ont une incidence sur la faccedilon de concevoir le rapport au savoir et agrave lrsquoaction
Lrsquouniversiteacute du XXIe siegravecle en France est et sera sans aucun doute le theacuteacirctre drsquoun renouveau
peacutedagogique influenceacute par la configuration europeacuteenne et internationale par lrsquoeacutevolution des
finaliteacutes des formations universitaires en accord avec les besoins socio-eacuteconomiques et par
lrsquousage du numeacuterique sous toutes ses formes
La construction drsquoun laquo espace drsquoenseignement europeacuteen raquo vise en fait agrave instaurer un nouveau
modegravele drsquouniversiteacute Il srsquoagit drsquoune universiteacute appeleacutee agrave nouer des alliances avec drsquoautres
123
partenaires acadeacutemiques et avec le monde professionnel par exemple avec des entreprises de
divers secteurs drsquoactiviteacute
Lrsquoampleur de ce deacutefi exige un deacutecloisonnement disciplinaire et culturel par une mutualisation
de questions de recherche transversales agrave lrsquoenseignement supeacuterieur tout particuliegraverement agrave la
peacutedagogie du Supeacuterieur Cette derniegravere eacutetant deacutefinie agrave la fois comme un champ de pratiques et
un champ de recherche centreacute longtemps sur les interactions entre apprentissage et
enseignement dans un contexte de formation incluant les institutions les disciplines et les
acteurs concerneacutes (Poteaux 2013)
Lrsquoun des acteurs concerneacutes par cette peacutedagogie du Supeacuterieur crsquoest lrsquoenseignant associeacute Le
professeur associeacute semble ecirctre au cœur des strateacutegies des universiteacutes dans la mise en place
drsquoune approche de plus en plus professionnalisante des formations universitaires Mais qui
sont ces enseignants Quel est leur profil Comment sont-ils recruteacutes Dans quelles filiegraveres
de formation interviennent-ils Comment leur intervention en formation contribue-t-elle au
processus de professionnalisation Autant des questions auxquelles nous tenterons drsquoy
reacutepondre
44 Les enseignants associeacutes
Dans les lignes qui suivent il sera question drsquoune part de deacutefinir les acteurs concerneacutes par
cette recherche leurs caracteacuteristiques leur statut et leurs fonctions dans lrsquoenseignement
supeacuterieur et drsquoautre part de dresser un panorama statistique concernant lrsquoeacutevolution du nombre
des personnels enseignants de lrsquoenseignement supeacuterieur notamment des enseignants associeacutes
Les universiteacutes possegravedent en leur sein diffeacuterentes cateacutegories de personnels les personnels
administratifs les personnels de maintenance et les enseignants-chercheurs A cocircteacute de ces
enseignants existent des personnes recruteacutees pour leurs connaissances et expeacuteriences dans un
des domaines professionnels preacutepareacutes et y exerccedilant toujours ce sont les enseignants associeacutes
Avant de deacutefinir le statut drsquoenseignant associeacute les formes drsquoassociation possibles ainsi que les
conditions de recrutement des professeurs associeacutes agrave temps partiel dans le supeacuterieur il nous
semble important de dresser un panorama statistique concernant lrsquoeacutevolution du nombre des
personnels enseignants de lrsquoenseignement supeacuterieur entre 2005 et 2013
124
Ces donneacutees constituent des indicateurs inteacuteressants pour eacutevaluer la progression etou la
stabiliteacute concernant la participation des enseignants non permanents notamment des
professeurs associeacutes dans les fonctions drsquoenseignement et drsquoencadrement universitaire
441 Panorama statistique du personnel enseignant
Le groupe des enseignants du supeacuterieur a connu une spectaculaire expansion depuis la moitieacute
du XXe siegravecle suivant lrsquoexplosion des effectifs eacutetudiants
De la fin des anneacutees 1970 agrave la fin des anneacutees 1990 lrsquoeffectif des enseignants de
lrsquoenseignement supeacuterieur en France a pratiquement doubleacute passant de moins de 40000 agrave plus
de 80000 personnes selon le Ministegravere de lrsquoeacuteducation nationale (2000) Par exemple on
comptait 8131 enseignants dans les universiteacutes en 1960 qui repreacutesentaient environ 003 de
la population active de lrsquoeacutepoque (Rapport de Baecque 1974 p 33) Ils sont 89400 en 2005-
2006 (Ministegravere de lrsquoEnseignement supeacuterieur note drsquoinformation 07-03 2007) repreacutesentant
04 de la population active
En 2006-2007 ils sont 90 000 enseignants agrave ecirctre en fonction dans les eacutetablissements publics
drsquoenseignement supeacuterieur Lrsquoeffectif global progresse constamment avec 600 personnes de
plus chaque anneacutee Les enseignants-chercheurs repreacutesentent (606 ) de lrsquoeffectif du
personnel employeacute dans les universiteacutes agrave temps plein Ils comprennent les professeurs des
universiteacutes (347 ) les maicirctres de confeacuterences (25 ) et les assistants titulaires (03 ) les
personnels du second degreacute (149 ) et les personnels enseignants non permanents (245 )
Parmi ces derniers les enseignants associeacutes constituent (147 )
Les enseignants associeacutes non permanents sont 1254 employeacutes en sciences juridiques
politiques eacuteconomiques et de gestion 987 en sciences sociales et humaines 781 en Sciences
et 206 en Santeacute (Ministegravere de lrsquoEnseignement supeacuterieur note drsquoinformation ndeg 07-46 2006-
2007)
En 2007-2008 lrsquoeffectif des enseignants en fonction reste stable dans les eacutetablissements
drsquoenseignement supeacuterieur Parmi ces enseignants 57500 appartiennent aux corps des
enseignants chercheurs et assimileacutes (603 ) 13700 appartiennent au second degreacute (153 )
et 22000 enseignants non permanents (soit 244 ) participent agrave lrsquoencadrement universitaire
125
Ces personnels enseignants non permanents regroupent les enseignants associeacutes les attacheacutes
temporaires drsquoenseignement et de recherche et moniteurs les assistants des disciplines
hospitalo-universitaires les lecteurs et les maicirctres de langues
Il est possible de constater pendant la mecircme anneacutee (2007-2008) le recrutement important
drsquoenseignants associeacutes toute quotiteacute de travail confondue dans les domaines des sciences
juridiques politiques eacuteconomiques et de gestion (1240) ainsi que dans les domaines de lettres
et sciences humaines (1002)
Dans le domaine de Sciences (matheacutematiques et informatique physique chimie sciences de
la terre meacutecanique geacutenie meacutecanique geacutenie informatique eacutenergeacutetique biologie et biochimie)
ils sont 755 et enfin dans le domaine de la santeacute ils constituent 229 (Ministegravere de
lrsquoEnseignement supeacuterieur note drsquoinformation 08-25 2007-2008)
En 2008-2009 92400 enseignants ont eacuteteacute en fonction dans les eacutetablissements publics
drsquoenseignement supeacuterieur Les enseignants-chercheurs repreacutesentent (596 ) comprenant les
professeurs des universiteacutes (35 ) les maicirctres de confeacuterences (648 ) et les assistants
titulaires (02 ) les personnels du second degreacute en fonction dans lrsquoenseignement supeacuterieur
(147 ) et les personnels enseignants non permanents (257 )
Parmi les enseignants non permanents les enseignants associeacutes constituent une population
enseignante aux profils tregraves varieacutes recruteacutes agrave titre temporaire afin de faire beacuteneacuteficier les
eacutetudiants de leurs compeacutetences et de leur expeacuterience (14 )
Nous constatons une petite progression concernant les domaines de Sciences juridiques
eacuteconomiques politiques et de gestion avec un total de 1288 et de 1019 dans le domaine de
lettres et sciences humaines Lrsquoeffectif dans le champ de Sciences et de la Santeacute est resteacute
stable (Ministegravere de lrsquoEnseignement Supeacuterieur note drsquoinformation 09-24 2008-2009)
Pendant lrsquoanneacutee 2009-2010 93000 enseignants eacutetaient en fonction dans le supeacuterieur les
enseignants-chercheurs repreacutesentaient (603 ) comprenant les professeurs des universiteacutes
(354 ) les maicirctres de confeacuterences (645 ) et les assistants titulaires (01 ) les
personnels du second degreacute en fonction dans lrsquoenseignement supeacuterieur (14) et les
personnels enseignants non permanents (258 ) Parmi les enseignants non permanents les
enseignants associeacutes constituent (134 ) Nous constatons une petite diminution concernant
126
les domaines de Sciences juridiques eacuteconomiques politiques et de gestion avec un total de
1264 et de 995 dans le domaine de lettres et sciences humaines
Lrsquoeffectif diminue eacutegalement dans le champ de Sciences (717) En revanche celui de la santeacute
reste stable (227) (Ministegravere de lrsquoEnseignement Supeacuterieur note drsquoinformation 11-06 2009-
2010)
En 2010-2011 plus de 96000 enseignants eacutetaient en fonction dans le supeacuterieur les
enseignants-chercheurs titulaires et stagiaires repreacutesentaient (585 ) comprenant les
professeurs des universiteacutes (355 ) les maicirctres de confeacuterences (644 ) et les assistants
titulaires (01 ) les personnels du second degreacute en fonction dans lrsquoenseignement supeacuterieur
(134 ) et les personnels enseignants non permanents (281 )
Parmi ces enseignants non permanents les enseignants associeacutes constituaient (115) Nous
constatons une petite diminution concernant les domaines du Droit Sciences eacuteconomiques et
de gestion avec un total de 1252 et de 934 dans le domaine de lettres et sciences humaines
Lrsquoeffectif diminue eacutegalement dans le champ de Sciences (688) En revanche celui de la santeacute
augmente (234) (Ministegravere de lrsquoEnseignement Supeacuterieur note drsquoinformation 12-08 2010-
2011)
Durant lrsquoanneacutee universitaire 2011-2012 plus de 91000 enseignants (personnes
physiques) ont eacuteteacute en fonction dans les eacutetablissements publics drsquoenseignement supeacuterieur
relevant du ministegravere chargeacute de lrsquoenseignement supeacuterieur Parmi ces enseignants 21500
appartiennent aux corps des enseignants non permanents Parmi ces enseignants non
permanents les enseignants associeacutes professionnels ou universitaires (agrave mi-temps et agrave plein-
temps) constituent (144 ) Selon les donneacutees statistiques ils ont 1227 dans les filiegraveres de
formation de droit de sciences eacuteconomiques et de gestion 923 en Lettres et sciences
humaines 649 en Sciences et techniques 292 en Santeacute Les champs disciplinaires
comportant plus de professeurs associeacutes sont sciences eacuteconomiques et de gestion sciences
humaines meacutedecine meacutecanique geacutenie meacutecanique (Ministegravere de lrsquoEnseignement Supeacuterieur
Note drsquoinformation 13-07 2011-2012)
Lrsquoanneacutee universitaire 2012-2013 pregraves de 91000 enseignants (personnes physiques) ont eacuteteacute en
fonction dans les eacutetablissements publics drsquoenseignement supeacuterieur sous tutelle du Ministegravere
de lrsquoEnseignement Supeacuterieur et de la Recherche Parmi ces enseignants 21000 appartiennent
127
aux corps des enseignants non permanents et ont participeacute agrave lrsquoencadrement universitaire Ils
repreacutesentent 232
Selon les donneacutees statistiques ils ont 1180 dans les filiegraveres de formation de droit de sciences
eacuteconomiques et de gestion 915 en Lettres et sciences humaines 606 en Sciences et
techniques 298 en Santeacute
Les champs disciplinaires comportant plus de professeurs associeacutes sont sciences
eacuteconomiques et de gestion sciences humaines meacutedecine geacutenie meacutecanique meacutecanique geacutenie
informatique eacutenergeacutetique (Ministegravere de lrsquoEnseignement Supeacuterieur note drsquoinformation Les
personnels enseignants de lrsquoenseignement supeacuterieur universitaire DGHR 2012-2013)
Selon le bureau des eacutetudes drsquoeffectifs et drsquoanalyse de ressources humaines de la Direction
geacuteneacuterale de ressources humaines du Ministegravere de lrsquoeacuteducation nationale de lrsquoenseignement
supeacuterieur et de la recherche lrsquoeacutevolution du personnel de lrsquoenseignement supeacuterieur
universitaire montre une croissance tregraves significative entre 1992 et 2013 concernant la
cateacutegorie drsquoenseignants non permanents (+ 826 )
Pour rappel cette cateacutegorie comprend les enseignants associeacutes les Attacheacutes temporaires
drsquoenseignement et de recherche les doctorants contractuels effectuant un service
drsquoenseignement les assistants des disciplines hospitalo-universitaires les lecteurs et les
maitres de langues (Note MENESR DGRH A1-1 2012-2013)
Srsquoajoute agrave cette eacutevolution du personnel de lrsquoenseignement supeacuterieur la sollicitation ainsi que
lrsquoimplication de plus en plus croissante des professionnels dans lrsquoespace de formation Avec
la professionnalisation des eacutetudes apparait un processus de diffeacuterenciation drsquoaccegraves aux eacutetudes
au sein des universiteacutes les diplocircmes professionnels sont organiseacutes diffeacuteremment et comptent
sur la preacutesence de professionnels comme enseignants ou comme tuteurs de stage
Selon Bru (2004 p 30) le renouvellement important du corps enseignant la reacuteflexion sur les
conditions de reacuteussite des eacutetudiants les transformations structurelles aux multiples
implications peacutedagogiques lrsquointroduction de nouvelles technologies la multiplication des
filiegraveres agrave viseacutee professionnalisante sont autant de changements qui interrogent les
responsables des universiteacutes et ceux qui agrave travers leur pratique mettent concregravetement en
œuvre lrsquoaction peacutedagogique
Dans ce contexte il apparaicirct important pour la recherche en sciences sociales et humaines
tout particuliegraverement en sciences de lrsquoeacuteducation drsquoaccorder une place et un inteacuterecirct aux
128
pratiques drsquoenseignement des personnels enseignants non permanents et plus
particuliegraverement des professionnels associeacutes temporaires recruteacutes agrave temps partiel
442 Les enseignants associeacutes agrave mi-temps (PAST)
Tout organisme drsquoenseignement supeacuterieur a la possibiliteacute de recruter des professionnels des
professeurs ou des maicirctres de confeacuterences associeacutes Cette association permet agrave un
professionnel dassurer des fonctions denseignement ou drsquoencadrement agrave mi-temps ou agrave
temps plein agrave condition qursquoil exerce dans la branche pour laquelle il va ecirctre solliciteacute en tant
qursquoenseignant
Parmi les diffeacuterentes statuts et formes que cette association peut prendre il existe une
cateacutegorie drsquoenseignants appeleacutes PAST (professeur associeacute temporaire agrave mi-temps) Un PAST
est un professionnel justifiant drsquoau moins un mi-temps dans le cadre de ses activiteacutes
professionnelles et qui consacre par ailleurs lrsquoeacutequivalent drsquoun mi-temps agrave une formation
universitaire
Leffectif de ces enseignants est relativement stable depuis 2004 en France il est de 2941
pour lrsquoanneacutee 2010-2011 de 3041 pour lanneacutee universitaire 2009-2010 de 3134 pour lrsquoanneacutee
2008-2009 de 3073 pour 2007-2008 de 3161 pour lrsquoanneacutee 2006-2007 de 3124 pour 2005-
2006 et de 3107 pour lrsquoanneacutee 2004-2005
Entre 937 et 95 des professeurs associeacutes exercent cette fonction agrave temps partiel et
conservent leur activiteacute professionnelle principale car ils travaillent du fait de leurs
obligations reacuteglementaires une autre activiteacute professionnelle par rapport aux professeurs qui
exercent cette fonction agrave temps plein (entre 62 et 7 ) Cette asymeacutetrie se renforce drsquoanneacutee
en anneacutee suggeacuterant ainsi une relative deacutesaffection pour lrsquoassociation agrave temps plein Lacircge
moyen des associeacutes est de 50 ans Ces enseignants sont affecteacutes essentiellement dans les
universiteacutes (plus de 90 ) une proportion moins importante dans les grands eacutetablissements
Selon les enquecirctes meneacutes par Rossi et Thomas du bureau des eacutetudes de Gestion Preacutevisionnelle
du Ministegravere de lrsquoenseignement supeacuterieur les PAST relegravevent plus des disciplines juridiques et
eacuteconomiques notamment des sciences de gestion et du droit des disciplines des sciences
sociales et humaines particuliegraverement des sciences de lrsquoinformation et de la communication
architecture et psychologie des disciplines des Sciences et techniques notamment de la
129
meacutecanique le geacutenie meacutecanique le geacutenie civil lrsquoinformatique le geacutenie informatique et
lrsquoeacutenergeacutetique Cette tendance semble se confirmer drsquoanneacutee en anneacutee
Voici un exemple de cette tendance le scheacutema sur la reacutepartition disciplinaire des enseignants
associeacutes pour lrsquoanneacutee 2009-201033
4421 Critegraveres de recrutement des enseignants associeacutes agrave temps partiel
Les enseignants associeacutes sont recruteacutes pour une dureacutee limiteacutee pour leurs compeacutetences
professionnelles acquises hors du milieu universitaire Selon les dispositions leacutegales
concernant les conditions de recrutement des enseignants associeacutes agrave mi-temps ils doivent
justifier depuis au moins trois ans drsquoune activiteacute professionnelle principale reacuteelle (900 heures
par an) autre que drsquoenseignement et drsquoune expeacuterience professionnelle directement en rapport
avec la speacutecialiteacute enseigneacutee34
Par ailleurs les agents publics postulant agrave des fonctions drsquoenseignant associeacute agrave mi-temps
doivent obtenir une autorisation de lrsquoautoriteacute hieacuterarchique dont ils relegravevent Celle-ci est
33 Les eacutetudes statistiques du Ministegravere de lrsquoEnseignement Supeacuterieur et intituleacutees Enquecirctes sur la situation des personnels enseignants non permanents affecteacutes dans lenseignement supeacuterieur hors disciplines meacutedicales et odontologiques peuvent ecirctre consulteacutees sur le site du ministegravere ltgthttpwwwenseignementsup-recherchegouvfrcid22708bilans-et-statistiqueshtml gt
34 Reacutefeacuterence deacutecrets ndeg85-733 du 17 juillet 1985 ndeg91-267 du 06 mars 1991 ndeg2002-737 du 02 mai 2002 et
ndeg2002-1069 du 06 aoucirct 2002 arrecircteacute du 02 mai 2002 circulaires du 15 septembre 2002 et du 20 septembre 2002
130
reacuteputeacutee acquise agrave lrsquoexpiration drsquoun deacutelai de deux mois suivant la reacuteception de la demande Les
agents publics exerccedilant dans un eacutetablissement drsquoenseignement ou de recherche ne peuvent
ecirctre nommeacutes enseignants associeacutes agrave mi-temps
Le preacutesident ou le directeur de leacutetablissement inteacuteresseacute nomme par arrecircteacute les enseignants
inviteacutes parmi des personnaliteacutes de nationaliteacute franccedilaise ou eacutetrangegravere qui exercent des
fonctions denseignement ou de recherche dans un eacutetablissement eacutetranger denseignement
supeacuterieur ou de recherche
Cet arrecircteacute est pris apregraves avis du conseil scientifique ou de lorgane en tenant lieu et du conseil
dadministration de leacutetablissement Les avis du conseil scientifique et du conseil
dadministration sont eacutemis en formation restreinte aux enseignants-chercheurs et personnels
assimileacutes dun rang au moins eacutegal agrave celui correspondant aux fonctions auxquelles il est
postuleacute
Dans les eacutecoles et instituts faisant partie des universiteacutes les nominations sont prononceacutees sur
proposition du directeur de leacutecole ou de linstitut apregraves avis du conseil scientifique de
luniversiteacute ou de lorgane en tenant lieu et du conseil dadministration de cet eacutetablissement
public
Les maicirctres de confeacuterences associeacutes agrave mi-temps sont nommeacutes pour une peacuteriode de trois ans
par arrecircteacute du preacutesident ou du directeur de leacutetablissement suivant la proceacutedure preacutevue pour les
maicirctres de confeacuterences associeacutes agrave temps plein Cette nomination peut ecirctre renouveleacutee dans les
mecircmes conditions pour une dureacutee qui ne peut ecirctre supeacuterieure agrave trois ans au vu dun rapport
dactiviteacute et selon les mecircmes modaliteacutes que pour la nomination des associeacutes agrave temps plein
Les professeurs associeacutes agrave mi-temps sont nommeacutes pour une peacuteriode qui ne peut ecirctre infeacuterieure
agrave trois ans ni supeacuterieure agrave neuf ans suivant la proceacutedure preacutevue pour les professeurs associeacutes agrave
temps plein Dans cette derniegravere limite le deacutecret de nomination peut preacutevoir que au terme
dune peacuteriode de trois ans linteacuteresseacute peut sur sa demande ecirctre maintenu une ou plusieurs fois
dans ses fonctions par arrecircteacute du preacutesident ou du directeur de leacutetablissement au vu dun
rapport dactiviteacute et dans les conditions preacutevues pour les nominations des professeurs associeacutes
Toute cessation anticipeacutee de fonctions intervenant agrave la demande de linteacuteresseacute est prononceacutee
par arrecircteacute du preacutesident ou du directeur de leacutetablissement
131
Les nominations faites dans les conditions ci-dessus peuvent ecirctre renouveleacutees
Ainsi pour les enseignants associeacutes agrave mi-temps les deacutecrets du 17 juillet 1985 et du 6 mars
1991 preacuteciteacutes limitent la dureacutee des fonctions pour chaque nomination et ses renouvellements
mais ne fixent pas le nombre de nominations dont peut beacuteneacuteficier un enseignant associeacute au
cours de sa vie professionnelle
Dans la mesure ougrave un candidat a exerceacute pendant neuf ans les fonctions denseignant associeacute agrave
mi-temps et remplit agrave nouveau les conditions de recrutement sa nomination en qualiteacute de
professeur des universiteacutes ou de maicirctre de confeacuterences associeacute agrave mi-temps peut donc ecirctre de
nouveau proposeacutee par les instances compeacutetentes des eacutetablissements denseignement
supeacuterieur
Les agents publics souhaitant ecirctre renouveleacutes dans leurs fonctions denseignant associeacute agrave mi-
temps doivent obtenir une autorisation de lautoriteacute hieacuterarchique dont ils relegravevent
Comme les enseignants associeacutes agrave mi-temps sont tenus dexercer une activiteacute professionnelle
principale en dehors de leur activiteacute denseignement La cessation de cette activiteacute entraicircne de
plein droit la cessation de leurs fonctions dassocieacute agrave la fin de lanneacutee universitaire en cours
Les obligations de service des enseignants associeacutes exerccedilant la fonction agrave temps partiel
correspondent agrave la moitieacute du service denseignement et de recherche dun enseignant-
chercheur titulaire de mecircme cateacutegorie soit au titre de lenseignement 64 heures de cours ou
96 heures de travaux dirigeacutes ou 144 heures de travaux pratiques ou toute combinaison
eacutequivalente
4422 Lrsquoactiviteacute enseignante des professeurs associeacutes
Cette activiteacute concerne pour la plupart des enseignements techniques dispenseacutes dans ces
formations des enseignements dont leur finaliteacute est drsquoapporter des outils et des meacutethodes en
lien avec un exercice professionnel reacuteel ainsi que les savoir-faire de pointe dans les champs
professionnels concerneacutes
Il est demandeacute eacutegalement que les enseignants associeacutes fassent lrsquoencadrement des stages et des
projets tuteureacutes (suivi en entreprise suivi de reacutedaction des rapports de stage) ainsi que des
travaux pratiques et des travaux dirigeacutes laquo en tirant parti raquo de leur expeacuterience professionnelle
132
Ils sont eacutegalement solliciteacutes pour participer aux soutenances des stages etou des meacutemoires
aux jurys drsquoexamen et aux reacuteunions peacutedagogiques
Nous constatons eacutegalement que les enseignants associeacutes chargeacutes des cursus professionnaliseacutes
sont confronteacutes agrave des activiteacutes ineacutedites parfois sans aucune formation peacutedagogique
construction du programme et organisation des modaliteacutes peacutedagogiques afin de reacutepondre agrave un
cahier des charges speacutecifique recherche de contrats drsquoapprentissage et neacutegociation des stages
dans des institutions diverses suivi des stagiaires encadrement des travaux etou des
meacutemoires conception des exercices et des eacutepreuves participation agrave des jurys transmission
des savoirs susceptibles drsquoecirctre reacuteinvestis dans des champs de pratiques
Le rocircle des professeurs associeacutes au-delagrave drsquoenseignements qui correspondraient agrave leur
speacutecialiteacute professionnelle semble ecirctre celui de contribuer au renforcement des liens de la
formation avec le monde socio-eacuteconomique afin qursquoils puissent concourir au processus de
professionnalisation des eacutetudiants
Par la creacuteation de cette fonction au sein de lrsquoespace de formation universitaire la
professionnalisation des formations et le renforcement des liens avec les entreprises semblent
ecirctre au cœur de la strateacutegie des universiteacutes
45 Le Conservatoire national des arts et meacutetiers
La recherche que nous menons se situe dans un organisme particulier appartenant agrave
lrsquoenseignement supeacuterieur et suivant de maniegravere plus ou moins fidegravele les directions prises par
les Universiteacutes Nous preacutesentons ci-apregraves lrsquoeacutetablissement ses missions ses speacutecificiteacutes ainsi
que ses perspectives drsquoeacutevolution
451 Le CNAM un cas atypique dans le paysage de lrsquoenseignement supeacuterieur
Le 10 octobre 1794 (deacutecret du 19 vendeacutemiaire de lrsquoan III de la Reacutepublique) le Conservatoire
national des arts et meacutetiers a eacuteteacute creacuteeacute par la Convention Appartenant aux grands
eacutetablissements publics il est creacuteeacute en pleine Reacutevolution franccedilaise par son pegravere fondateur
lrsquoabbeacute Greacutegoire dans le but de deacutelivrer un enseignement public et gratuit pour lrsquoapplication
des sciences aux arts industriels (Vasconcellos 2006 p 38)
133
Au moment de sa creacuteation ses missions sont deacutefinies ainsi
middot Enseigner agrave des adultes engageacutes dans la vie professionnelle les fondements scientifiques
des techniques qursquoils pratiquent enseignement scientifique technique eacuteconomique et
social
middot Proposer une ouverture agrave tous omnes docet (agrave tous il enseigne) emblegraveme de cet
organisme
middot Perfectionner lrsquoindustrie nationale et valoriser les arts meacutecaniques en promouvant la
recherche fondamentale appliqueacutee
middot Assurer la conservation et lrsquoenrichissement des collections dont il a la charge et contribuer
agrave lrsquohistoire des techniques et des structures industrielles
Le CNAM est aujourdrsquohui un eacutetablissement public de formation professionnelle supeacuterieure qui
relegraveve du Ministegravere chargeacute de lrsquoEnseignement supeacuterieur Il assure trois missions la formation
tout au long de la vie la recherche technologique et lrsquoinnovation ainsi que la diffusion de la
culture scientifique et technique
Pour accomplir ses missions le CNAM srsquoappuie sur un corps professoral issu du monde
acadeacutemique comme du monde professionnel en faisant appel aussi bien agrave des enseignants
universitaires qursquoagrave des intervenants issus soit de lrsquoentreprise (23) soit du monde acadeacutemique
(13)35
Le CNAM occupe une place particuliegravere dans le systegraveme franccedilais drsquoenseignement supeacuterieur
Bien que relevant du mecircme ministegravere que les universiteacutes crsquoest un eacutetablissement tourneacute vers la
formation promotionnelle des adultes et cela depuis sa creacuteation il constitue un cas atypique
dans le paysage de lrsquoenseignement professionnel supeacuterieur
En effet cet eacutetablissement de promotion supeacuterieure du travail a pour mission de deacutelivrer des
formations professionnelles agrave des travailleurs qursquoils soient en emploi ou demandeurs
drsquoemploi et de permettre aux personnes qui nrsquoont pu beacuteneacuteficier drsquoune formation
professionnelle de srsquoengager dans une deacutemarche de formation diplocircmante ou qualifiante La
devise de lrsquoeacutetablissement laquo il enseigne agrave tous raquo marque sa volonteacute drsquoouverture et drsquoaccueil
pour tous
35 Source ltwwwcnamfrpresentationcnamfrmissionsgt
134
Ses missions vont au-delagrave de la simple adaptation de diplocircmes universitaires car elles
imposent au CNAM de se situer au croisement des besoins professionnels agrave venir de publics
accueillis de ceux des entreprises des questions drsquoemploi mais eacutegalement de
lrsquoindividualisation de parcours de formation laquo Si le CNAM relegraveve du Ministegravere de
lrsquoEnseignement supeacuterieur il pourrait tout aussi bien se trouver sous la double tutelle de ce
Ministegravere et de celui du Travail et de lrsquoEmploi Les diplocircmes que nous deacutelivrons les contenus
peacutedagogiques que nous concevons renvoient autant agrave lrsquoacquisition de savoirs universitaires
qursquoagrave des besoins de nature eacuteconomique et mecircme sociale puisqursquoaujourdrsquohui les carriegraveres
professionnelles sont bien moins lineacuteaires que pendant les Trente glorieuses raquo affirme
Dominique Gentile directeur national de la formation pour le Conservatoire enseignant en
sciences physiques et speacutecialiste de questions eacutenergeacutetiques36
Lrsquoenjeu actuel pour le CNAM est de preacuteserver sa mission historique lrsquoenseignement
professionnel supeacuterieur pour les personnes engageacutees dans la vie active quelles que soient leur
acircge et leurs conditions sociales
Dans lrsquoaccomplissement de sa mission le CNAM srsquoefforce de proposer une offre de formation
qui ne soit pas une deacuteclinaison de formations universitaires deacutejagrave existantes Ceci renvoie de
toute eacutevidence agrave ce qui constitue la speacutecificiteacute de cet eacutetablissement
452 Les speacutecificiteacutes du CNAM
Les speacutecificiteacutes du CNAM institution largement ouverte sur les besoins de formation du
monde du travail se deacuteclinent de faccedilons diffeacuterentes
Tout drsquoabord agrave la diffeacuterence des universiteacutes le CNAM eacutetablissement a finaliteacute professionnelle
marqueacutee propose une offre de formation structureacutee autour des champs professionnels et
non pas des disciplines savantes Par exemple des formations en conseil orientation santeacute
travail social et meacutediation accompagnement social et professionnel coordination de projets
collectifs en insertion gestion et ressources humaines management transports logistique et
tourisme construction et ameacutenagement entre autres Ceci explique la speacutecificiteacute des
enseignements dispenseacutes au sein de lrsquoeacutetablissement Ils se traduisent drsquoune part par
lrsquoexistence drsquoune pluridisciplinariteacute et drsquoune proximiteacute avec les milieux professionnels et
36 Ces propos ont eacuteteacute recueillis par Benjamin drsquoAlguerre Le quotidien de la formation ndeg 1776 5 juillet 2012
135
industriels et drsquoautre part par la diversification des enseignements au greacute des transformations
sociotechniques du monde du travail
Les modaliteacutes drsquoenseignement en vigueur au CNAM sont conccedilues pour srsquoadapter et respecter
les contraintes des personnes en activiteacute Les formations dans les diffeacuterentes filiegraveres sont
accessibles soit en cours du soir ou le samedi (formation agrave lrsquoinitiative du salarieacute) soit agrave
distance (Foad) avec tutorat soit en cours du jour (cours groupeacute en journeacutee ou stage de
formation continue agrave lrsquoinitiative de lrsquoemployeur) Les adultes en formation peuvent eacutegalement
combiner les formules soir et jour pour avancer plus vite Drsquoautres stages (hors cursus) visent
lrsquoactualisation des connaissances ou correspondent agrave une demande preacutecise exprimeacutee par une
entreprise pour un groupe de salarieacutes Les enseignements modulaires dispenseacutes hors temps de
travail permettent drsquoobtenir des diplocircmes de formation continue speacutecialiseacutes Des formations
de courte dureacutee diplocircmantes ou certifiantes sont aussi organiseacutees en journeacutee Elles peuvent
ecirctre prises en charge par lrsquoemployeur dans le cadre de la formation continue
Les contenus de formation doivent prendre en compte la pratique professionnelle des
adultes en formation Lrsquoenseignement se fonde ainsi sur lrsquoexpeacuterience professionnelle des
auditeurs et le diplocircme sanctionne agrave la fois des savoirs acquis par la pratique professionnelle
et des savoirs acquis en suivant les enseignements Suite agrave la mise en place de la validation
des acquis de lrsquoexpeacuterience ou professionnels (dispositifs VAE VAP) le CNAM integravegre dans
ses cursus des personnes doteacutees de compeacutetences acquises en situation professionnelle Les
parcours drsquoenseignement sont moduleacutes en fonction de ces acquis anteacuterieurs
Les uniteacutes drsquoenseignement sont capitalisables ce qui permet agrave chaque individu de bacirctir un
parcours modulaire et individualiseacute diplocircmant ou non selon son propre rythme en choisissant
les uniteacutes drsquoenseignement en fonction de ses disponibiliteacutes ses contraintes et ses ressources
(Liberteacute drsquoinscription liberteacute de parcours) 37
453 Un public tregraves diversifieacute
Les publics au CNAM sont tregraves diversifieacutes salarieacutes demandeurs drsquoemploi travailleurs
indeacutependants jeunes de moins de 26 ans Les trajectoires professionnelles de ce public tregraves
37 Source Plaquette drsquoinformation du CNAM relative aux parcours de formation 20142015 Eacutecoles Management et socieacuteteacute amp Sciences industrielles et technologies de lrsquoinformation 58 p
136
heacuteteacuterogegravene varient en fonction des strateacutegies individuelles qui ont motiveacute lrsquoentreacutee en
formation Lrsquoeacutetablissement repreacutesente en effet un veacuteritable lieu de brassage social Mecircme si
majoritairement les auditeurs se trouvent dans la tranche drsquoacircge de 29-35 ans toutes les
tranches drsquoacircge sont repreacutesenteacutees
La majoriteacute des eacutetudiants du CNAM srsquoy inscrivent plutocirct de leur propre initiative agrave la
diffeacuterence drsquoautres formations professionnelles qui accueillent des salarieacutes ou des demandeurs
drsquoemploi dans le cadre institutionnel de la formation continue (Dubar 2004 Citeacute par
Vasconcellos 2006 p 39)
La plupart drsquoeacutetudiants sont deacutejagrave inteacutegreacutes professionnellement Ils sont agrave travers la
certification et la qualification en quecircte de reconnaissance drsquoune expeacuterience professionnelle
souvent longue et apprise sur laquo le tas raquo Ils peuvent ecirctre demandeurs drsquoune promotion drsquoun
eacutelargissement de leurs compeacutetences drsquoune reacuteflexion sur leurs pratiques ou srsquoinscrire dans un
processus de reconversion professionnelle
La diversiteacute est grande en ce qui concerne le capital scolaire Les adultes en formation
peuvent ecirctre fort diplocircmeacutes avoir agrave leur actif plusieurs diplocircmes mais ecirctre deacutepourvus
drsquoexpeacuterience professionnelle concernant le diplocircme qursquoils preacuteparent ou agrave lrsquoinverse certains
disposent de peu de formation voire drsquoaucun diplocircme mais ils sont doteacutes drsquoune forte
expeacuterience professionnelle dans plusieurs secteurs drsquoactiviteacute
La tradition du CNAM voulant que lrsquoexpeacuterience professionnelle soit consideacutereacutee comme
donnant le niveau Bac les formations de premier cycle de diffeacuterentes filiegraveres sont largement
ouvertes agrave un public peu diplocircmeacute En effet beaucoup drsquoadultes en formation nrsquoont pas fait
drsquoeacutetudes Il y a eacutegalement des auditeursqui ont eacuteteacute exclus du systegraveme scolaire ou orienteacutes tregraves
tocirct vers une voie qui ne correspondait pas agrave leurs aspirations38
Du fait de son fonctionnement peacutedagogique plus proche des pratiques en situation de travail
lrsquoeacutetablissement accueille et qualifie dans ses premiers cycles une proportion importante de
personnes sorties de lrsquoeacutecole en eacutechec scolaire nombre drsquoentre elles eacutetant issues de
lrsquoimmigration
38 Le terme laquo auditeur raquo deacutesignait la faccedilon dont les adultes en formation inscrits au CNAM eacutetaient appeleacutes
137
Le CNAM peut accueillir eacutegalement dans les formations de premier cycle des personnes
rencontrant des difficulteacutes drsquoinsertion (beacuteneacuteficiaires du revenu minima drsquoinsertion
travailleurs avec des situations preacutecaires) qui voient dans cet eacutetablissement la possibiliteacute
drsquoacceacuteder agrave une formation certifiante ou qualifiante et financiegraverement accessible
Pour cette population lrsquoaccegraves au CNAM relegraveve du rattrapage drsquoune scolariteacute interrompue pour
des raisons diverses voire drsquoune revanche de la vie qui pourrait leur permettre drsquoentamer un
nouveau deacutepart dans leur vie professionnelle Entamer ou reprendre des eacutetudes supeacuterieures ne
va pas de soi pour des adultes dont certains ont quitteacute lrsquoeacutecole il y a bien longtemps et parfois
sur un sentiment drsquoeacutechec
454 Ecirctre un eacutetablissement en reacuteseau
La politique actuelle de lrsquoadministrateur geacuteneacuteral du CNAM est de consolider la reacuteforme de
lrsquoeacutetablissement initieacutee depuis trois ans en impulsant une logique de deacuteveloppement qui se
traduit par un certain nombre drsquoeacutevolutions
Lrsquoune de ces eacutevolutions consiste agrave faire changer son organisation pour passer drsquoun
eacutetablissement public doteacute de repreacutesentations laquo franchiseacutees raquo sur le territoire agrave une logique
globale drsquoeacutetablissement avec une fonction siegravege agrave Paris chargeacutee drsquoanimer initier coordonner
et controcircler lrsquoactiviteacute de lrsquoensemble de son reacuteseau
Ecirctre un eacutetablissement en reacuteseau signifie proposer des formations de qualiteacute identique dans
tous les centres drsquoenseignement des formations adapteacutees qui doivent reacutepondre aux besoins
drsquoun territoire donneacute
La consolidation de ce reacuteseau semble ecirctre lrsquoun des principaux leviers du deacuteveloppement du
CNAM pour garantir la peacuterenniteacute de lrsquoeacutetablissement sur le long terme et pour reacuteaffirmer son
rocircle en matiegravere de formation professionnelle tout au long de la vie
Ecirctre un eacutetablissement en reacuteseau signifie aussi consolider drsquoune part le reacuteseau reacutegional aupregraves
des acteurs locaux qursquoils soient politiques acadeacutemiques universitaires eacuteconomiques ou
sociaux Et drsquoautre part la preacutesence du CNAM au niveau international en creacuteant drsquoimportants
138
partenariats avec les entreprises implanteacutees agrave lrsquoeacutetranger non seulement dans les pays
francophones mais aussi dans les pays eacutemergents39
Le reacuteseau CNAM compte actuellement 28 centres reacutegionaux 150 centres drsquoenseignement 33
instituts et centres associeacutes cibleacutes sur 450 meacutetiers dans une soixantaine de champs drsquoactiviteacute
Il existe plusieurs implantations agrave lrsquoeacutetranger (Algeacuterie Allemagne Breacutesil Cote drsquoIvoire
Chine Espagne Gregravece Haiumlti Hongrie Liban Maroc Roumanie Russie Tunisie Vietnam et
Madagascar)
Les centres CNAM implanteacutes en reacutegion assurent en partie ou en totaliteacute les mecircmes formations
que leacutetablissement public parisien Lrsquoeacutetablissement public national comptait deacutejagrave en 2012
550 enseignants chercheurs 1100 personnels administratifs 2000 intervenants
professionnels40
455 Des perspectives drsquoeacutevolution creacuteation de nouvelles filiegraveres de formation
Actuellement la creacuteation de nouvelles formations industrielles est poursuivie Ces formations
industrielles ont un double objectif
middot Le premier est celui de former des ingeacutenieurs pour des industries en peacutenurie de
compeacutetences en favorisant le deacuteveloppement des compeacutetences dans un secteur
industriel donneacute tant par la formation que par la recherche-deacuteveloppement
middot Le deuxiegraveme est de jouer un rocircle drsquointerface entre le monde de lrsquoentreprise et celui de
la formation La creacuteation drsquoune filiegravere sur les technologies et compeacutetences ferroviaires
avec la SNCF en est un exemple
Cette logique de deacuteveloppement de compeacutetences est agrave lrsquoinitiative de nouveaux projets en
cours dans les domaines de lrsquoeacutenergie et du nucleacuteaire comme celui de creacuteer une filiegravere
nucleacuteaire avec EDF et Areva
39 Cnam Info ndeg 27 mai -juin 2012
40 Source ltwwwcnamfrpresentationcnamfrmissionsgt
139
456 Coopeacuteration et partenariats internationaux
Renforcer les accords de coopeacuteration et les partenariats internationaux en formation et en
recherche ainsi que la creacuteation de nouveaux instituts semble ecirctre une autre prioriteacute du CNAM
Le CNAM repreacutesenteacute par sa direction du deacuteveloppement europeacuteen et international (DDEI) a
signeacute et consolideacute des accords de coopeacuteration cibleacutes dans les domaines de la formation et de
la recherche Ces accords ont eacuteteacute signeacutes en partenariat avec des ministegraveres en charge de
lrsquoEnseignement supeacuterieur et de la Recherche ou de la Formation professionnelle et de
lrsquoEmploi des universiteacutes publiques et priveacutees des entreprises et groupements professionnels
issus de pays principalement europeacuteens francophones et eacutemergents
Le CNAM est impliqueacute en tant qursquoinstitution partenaire dans une dizaine de projets europeacuteens
notamment dans le domaine de la formation La direction des relations europeacuteennes et
internationales coordonne et pilote deux projets Europeacuteens Tempus
1 Mie-GVF (2012-2015) Master infrastructure exploitation ndash Grande Vitesse Ferroviaire
en Russie et en Ukraine en partenariat avec la SNCF et la Socieacuteteacute des chemins de fer
Russe
2 Qesamed (2013-2016) Qualiteacute enseignement supeacuterieur agronomique en
meacutediterraneacutee en partenariat avec le CIRAD
457 Le CNAM membre de heSam Universiteacute
Lrsquoancrage du CNAM dans le pocircle de recherche et drsquoenseignement supeacuterieur Hautes eacutetudes -
Sorbonne- Arts et meacutetiers (Pres heSam) creacuteeacute en 2010 devenu heSam Universiteacute en 2013 a
constitueacute pour le CNAM lrsquoopportuniteacute de trouver une nouvelle dynamique fondeacutee sur des
collaborations constructives avec les autres eacutetablissements membres de ce pocircle41
En effet le 22 juillet 2013 la loi a transformeacute ce pocircle en une ComUE (Communauteacute
drsquoUniversiteacutes et drsquoEacutetablissements) qui srsquoappelle deacutesormais heSam Universiteacute Cette
communauteacute feacutedegravere actuellement 12 eacutetablissements franccedilais drsquoenseignement supeacuterieur de
formation et de recherche et reacutealise une alliance ineacutedite entre les sciences humaines et sociales
41 Cnam Info ndeg 24 janvier-feacutevrier 2012
140
(SHS) les sciences pour lrsquoingeacutenieur les sciences de la gouvernance publique et priveacutee le
design lrsquoart et le patrimoine
Ce groupement investit 5 axes drsquoactiviteacutes la recherche la formation la formation tout au
long de la vie la valorisationinnovation et lrsquoouverture internationale autour de cinq thegravemes
structurants industrie et territoire risques reacutegulation et qualiteacute dynamiques des objets
Afrique(s) en devenir et apprendre pour creacuteer
Ce groupe impulse aussi un projet drsquoinitiatives en formations innovantes par exemple le
projet drsquoIdex Paris Novi Mundi Universiteacute se proposant de bacirctir une culture de lrsquoinnovation
globale au croisement des savoirs pluridisciplinaires et de lrsquoaction en souhaitant placer les
sciences humaines et sociales au service de lrsquoinnovation et de la creacuteation drsquoactiviteacute pour
deacutevelopper la recherche-innovation dans les entreprises42
42 Source ltwwwcnamfrpresentationcnamfrhistoire-projetle-pres-hesamgt Site consulteacute 10 novembre 2013
141
Deuxiegraveme partie de la meacutethode agrave la
synthegravese et interpreacutetation des reacutesultats
142
5 Explorer observer confronter faire verbaliser une
approche meacutethodologique multiforme
Le dispositif meacutethodologique de cette recherche srsquoinscrit dans le cadre drsquoune eacutetude qualitative
agrave viseacutee compreacutehensive privileacutegiant le recours agrave une approche pheacutenomeacutenologique et situeacutee de
lrsquoactiviteacute La deacutemarche meacutethodologique propose comme point drsquoentreacutee tout drsquoabord la
rencontre avec les acteurs lrsquoexploration des parcours et des significations Ensuite
lrsquoobservation des situations de formation de maniegravere agrave ce que nous puissions nous confronter
agrave leur complexiteacute et par la suite lrsquoeacutelaboration drsquoun mateacuteriau discursif issu de la confrontation
des acteurs aux traces de lrsquoactiviteacute deacuteployeacutee dans les situations observeacutees
Nous nous inteacuteressons donc agrave ce que les acteurs font agrave ce que les acteurs disent en situation agrave
ce qursquoils disent de ce qursquoils font et aux significations construites par les sujets au cœur de
lrsquoactiviteacute significations qui peuvent srsquoexprimer sur lrsquoeacutelaboration drsquoune seacutemantique du langage
et de lrsquoaction en lrsquoinscrivant dans un espace et une uniteacute temporelle deacutetermineacutes
Notre inteacuterecirct pour le caractegravere situeacute de lrsquoactiviteacute trouve son inspiration dans le courant de la
clinique de lrsquoactiviteacute En effet la meacutethode deacuteployeacutee par ce courant entendue comme une
meacutethode drsquoaction et de connaissance propose un cadre pour que le travail laquo ordinaire raquo puisse
redevenir un objet de penseacutee (Clot Faiumlta 2000) en mettant au centre lrsquoexpeacuterience
professionnelle des acteurs ainsi qursquoun dispositif dialogique Lrsquoaccegraves au travail
laquo contextualiseacute raquo des professionnels se fait donc indirectement agrave partir de la mise en place
drsquoun dispositif laquo contextualisant raquo (Saujat 2004 2009) qui avance notamment que
lrsquoexpeacuterience et son deacuteveloppement ne sont pas directement accessibles par lrsquoobservation
directe mais agrave partir des traces qursquoil faut reconstruire ce qui neacutecessite le recours agrave des
laquo meacutethodes indirectes raquo (Clot 2001) Lrsquoune de ces meacutethodes crsquoest lrsquoautoconfrontation Cette
derniegravere srsquoinscrit dans un cadre meacutethodologique qui sera expliciteacute ulteacuterieurement
Cependant la deacutemarche de confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute exposeacutee ici ne poursuit ni le
mecircme protocole ni la mecircme viseacutee Agrave la diffeacuterence de la clinique de lrsquoactiviteacute lrsquoobjectif nrsquoest
pas de provoquer le deacuteveloppement de lrsquoactiviteacute crsquoest-agrave-dire du pouvoir drsquoagir des personnes
et des collectifs en se donnant les moyens drsquoagir dans et sur les situations de formation en
143
vue de leur transformation mais de provoquer lrsquoeacutemergence (en tant que construction) drsquoun
laquo discours drsquoexpeacuterience raquo (Astier 2009) agrave partir de la confrontation des acteurs aux traces de
leur activiteacute drsquoenseignement
Rappelons que la viseacutee de cette recherche est de compreacutehension et de connaissance agrave partir
de la deacutecouverte drsquoun terrain crsquoest-agrave-dire drsquoun milieu de travail dans lequel le chercheur agit
pour aller agrave la rencontre des sujets dans leur activiteacute leurs savoirs leurs expeacuteriences et pour
construire avec les acteurs des laquo donneacutees subjectives raquo qui pourraient teacutemoigner du sens que
les professionnels attribuent agrave leur activiteacute ou agrave ce qursquoils communiquent de celle-ci Comme
toute recherche qualitative cette recherche vise bien agrave laquo expliciter en compreacutehension un
pheacutenomegravene humain raquo (Muchielli 1991 p 91)
Avant drsquoexpliciter les diffeacuterentes eacutetapes de la recherche de mecircme que les techniques et outils
de recueil et drsquoanalyse utiliseacutes dans chacune de ces eacutetapes il est essentiel de preacuteciser les
questions qui ont guideacute la construction du dispositif ainsi que les options eacutepisteacutemologiques
sur lesquelles la construction du cadre meacutethodologique srsquoest appuyeacutee
51 La construction du dispositif meacutethodologique
Toute deacutemarche de recherche implique le choix drsquooptions eacutepisteacutemologiques meacutethodologiques
et eacutethiques qui interrogent les processus de production des savoirs relatifs agrave lrsquoactiviteacute
humaine La construction drsquoun dispositif meacutethodologique de recherche notamment la
reacuteflexion concernant le type de mateacuteriau ainsi que les conditions de production de celui-ci
reste une question complexe
Lrsquoeacutevolution concernant la porteacutee et les enjeux de la recherche ont eu une incidence dans la
construction du dispositif Longtemps fixeacutee sur lrsquoideacutee de faire une eacutetude comparative entre
des professionnels Colombiens et Franccedilais et sur la neacutecessiteacute de trouver deux terrains ainsi
que deux publics la stabilisation de ce dispositif srsquoest aveacutereacutee plus difficile Une fois la
composante comparative abandonneacutee il a eacuteteacute plus facile de trouver un terrain et de stabiliser
le choix drsquoune population Le CNAM est alors devenu le terrain de recherche et les PAST
(professeurs associeacutes temporaires agrave mi-temps) le public cibleacute
144
Pendant la construction de ce dispositif meacutethodologique nous nous sommes poseacute plusieurs
questions relatives agrave lrsquoentreacutee laquo activiteacute raquo agrave la deacutefinition et articulation des eacutetapes de la
recherche et au type de donneacutees agrave eacutelaborer dans chacune de ces eacutetapes
Si le choix de laquo lrsquoentreacutee activiteacute raquo est effectueacute par quel espace nous allions aborder lrsquoactiviteacute
des professeurs associeacutes Est-ce que nous allions privileacutegier laquo lrsquoentreacutee activiteacute raquo agrave partir de
lrsquoobservation de lrsquoactiviteacute drsquoenseignement
Ougrave est-ce que nous allions privileacutegier lrsquoobservation des situations de travail reacuteelles relatives agrave
lrsquoexercice de leurs professions Quel type drsquoactiviteacute observer analyser et quel type de
mateacuteriau construire agrave chaque eacutetape
Si le choix de produire diffeacuterents types de donneacutees est reacutealiseacute comment faire le couplage
entre les diffeacuterentes phases envisageacutees et donner de la coheacuterence au dispositif composeacute de
diffeacuterents techniques et outils de recueil Et quels outils de recueil choisir pour mieux
reacutepondre aux questions de recherche
La difficulteacute consistant agrave associer dans une deacutemarche de recherche la pluraliteacute des eacuteleacutements
en preacutesence dans une situation de formation a poseacute de multiples questions meacutethodologiques
Ces preacuteoccupations nous ont ameneacute agrave une reacuteflexion meacutethodologique permanente sur les
principes devant guider notre deacutemarche
52 Options eacutepisteacutemologiques sous-jacentes au cadre meacutethodo-
logique construit
Afin de mieux comprendre lrsquoeacutelaboration du dispositif nous explicitons les approches etou
positionnements eacutepisteacutemologiques sur lesquels srsquoenracinent les choix meacutethodologiques
effectueacutes
521 Entre une approche pheacutenomeacutenologique et une approche situeacutee de lrsquoactiviteacute
Le cadre meacutethodologique de cette recherche srsquoinscrit entre une approche de
laquo pheacutenomeacutenologie hermeacuteneutique raquo qui place la question de la signification et de lrsquoexpeacuterience
au cœur des probleacutematiques de recherche et une approche situeacutee de lrsquoactiviteacute qui insiste sur la
145
nature des opeacuterations que le sujet effectue dans et sur les espaces drsquoactiviteacute quil investit ainsi
que sur la speacutecificiteacute des connaissances et des raisonnements eacutelaboreacutes selon les contextes dans
lesquels lrsquoactiviteacute se deacuteploie
522 Lrsquoentreacutee laquo activiteacute raquo un choix meacutethodologique et une posture eacutepisteacutemologique
Choisir drsquoobserver le deacuteroulement drsquoune situation didactique et drsquoanalyser lrsquoactiviteacute
discursive des professeurs associeacutes en situation de formation comme moyen pour tenter
drsquoappreacutehender et de travailler ce qui peut ecirctre deacutesigneacute comme laquo expeacuterience professionnelleraquo
par eux ou comme laquo contenu issu de cette expeacuterience raquo est avant tout un choix
eacutepisteacutemologique
Comme J-M Barbier et Durand (2003) le soulignent lrsquoactiviteacute constitue une entreacutee
privileacutegieacutee pour la construction progressive drsquooutils de penseacutee transversaux agrave plusieurs
disciplines agrave plusieurs champs de recherche et de pratiques
523 Une approche historico-culturelle (Vygotsky 1934)
Le laquo fonctionnement raquo du professeur dans une seacuteance doit ecirctre resitueacute dans lrsquohistoire de son
parcours dans laquelle son action prend un sens particulier parce qursquoelle est inscrite dans un
passeacute et fait partie drsquoun devenir Lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute enseignante se fonde clairement sur
lrsquoapproche historico-culturelle (Vygotsky 1934) Pour Laurent et Saujat (2015 p 22)
laquo lrsquoactiviteacute professionnelle enseignante est insaisissable hors drsquoune approche historico-
culturelle raquo (En faisant reacutefeacuterence aux travaux drsquoAmigues Faita Saujat 2004)
Selon Faita (2007 p 64) cette activiteacute professionnelle est orienteacutee par lrsquoindividu agissant
vers les autres Ce que lrsquoauteur appelle laquo le milieu de travail raquo est constitueacute autour de lrsquoobjet
de ce travail dans sa dimension collective et aussi vers lui-mecircme et de ses savoirs formels et
incorporeacutes
Srsquointeacuteresser au sujet agissant agrave son histoire ses preacuteoccupations ses savoirs ses expeacuteriences
ses valeurs pourrait permettre de mieux comprendre ce que lrsquoacteur ressent fait dit transmet
ainsi que la faccedilon dont il investit son milieu de travail
146
524 Le recours agrave une meacutethode de sollicitation de lrsquoexpeacuterience Lrsquoautoconfrontation
A lrsquoorigine de la meacutethodologie deacutesigneacutee par le vocable autoconfrontation (Faiumlta Vieira 2002)
se trouve un double constat les impasses rencontreacutees par lrsquoergonomie face agrave la difficulteacute-
voire lrsquoimpossibiliteacute- de solliciter efficacement lrsquoexpression des opeacuterateurs au sujet de leur
activiteacute du travail et la neacutecessiteacute impeacuterative ressentie par ceux pour qui laquo changer une
situation ne peut pas faire lrsquoobjet drsquoune expertise externe raquo (Clot Faiumlta 2000)
La difficulteacute identifieacutee laquo [hellip] en se transformant en langage la penseacutee se reacuteorganise et se
modifie Elle ne srsquoexprime pas mais se reacutealise dans le mot raquo (Vygotsky 1934) De plus
difficulteacute suppleacutementaire les significations attacheacutees aux mots varient en fonction de ce que
Clot deacutesigne comme le laquo travail de la penseacutee raquo Pour lrsquoauteur la penseacutee modifie donc aussi le
langage et en outre si la penseacutee nait dans le mot ce processus est inseacuteparable drsquoun autre
laquo celui de devenir du mot dans lrsquoeacutechange entre les hommes et en chacun drsquoeux raquo (Clot
1999)
Lrsquoexpression de lrsquoexpeacuterience professionnelle est donc tributaire drsquoune double eacutepreuve celle
drsquoune mise en travail de la penseacutee des sujets agrave travers sa mise en mots drsquoune part et celle de
la confrontation aux mots des autres avant leur reacuteinteacutegration dans leur potentiel discursif
drsquoautre part
Crsquoest pour cette raison que la preacuteconisation au recours agrave des ressources meacutethodologiques
privileacutegiant la creacuteation de conditions propices agrave lrsquoenchaicircnement de ce double processus
existe reacutealisation de la penseacutee dans le discours puis confrontation au discours laquo agrave la voix
drsquoautrui au sujet de sa propre activiteacute raquo
5241 La creacuteation drsquoun espace-temps intermeacutediaire
En effet dans lrsquoautoconfrontation le sujet est confronteacute aux traces de son activiteacute Il srsquoagit de
creacuteer un espace que nous appellerons un espace-temps intermeacutediaire43entre le sujet et son
activiteacute pour mettre agrave distance cette pratique afin de lrsquoobserver de reacuteagir agrave ce qui a eacuteteacute
observeacute de lrsquoexpliciter et de lrsquoanalyser non dans lrsquooptique de lrsquoameacuteliorer ou de la
43 Un espace-temps intermeacutediaire entre des personnes des temporaliteacutes des postures
147
perfectionner mais dans le but de lrsquoadresser agrave autrui pour qursquoelle devienne un laquo objet de
discours raquo (Astier 2004 p 34)
Lrsquoauto confrontation a pour vocation de proposer un espace ougrave sont suspendues les
contraintes sociales pesant sur lrsquoactiviteacute des sujets de telle sorte que les non-dits les sous-
entendus et les propos inhibeacutes par lrsquoaction puisent eacutemerger
5242 La construction drsquoun rapport dialogique
Lrsquoautoconfrontation en tant que meacutethode de sollicitation de lrsquoexpeacuterience et des savoirs en
actes reacuteside dans la libeacuteration des faccedilons de signifier offertes aux sujets Ainsi les mises en
relation possibles entre les eacutenonceacutes et les situations et actions de reacutefeacuterence peuvent devenir
elles-mecircmes objet de reacuteflexion et de deacutebat agrave travers la reconnaissance de la pluraliteacute des voix
et des signes qui composent la dimension concregravete des eacutechanges verbaux
Ceci renvoie au deacuteploiement drsquoun rapport dialogique dans le sens de Bakhtine (1977 1984)
Ce rapport implique drsquoabord un sujet confronteacute agrave lui-mecircme agrave partir des images des actions
qursquoil se voit reacutealiser sur un film videacuteo Lrsquoenregistrement filmique du travail drsquoun sujet
constitue une reacutefeacuterence observable de son activiteacute initiale Ce proceacutedeacute ouvre des possibiliteacutes
nouvelles en lrsquooccurrence dialogiques Clot et Faita (2000) parlent laquo drsquoactiviteacute sur
lrsquoactiviteacute raquo
Cette phase deacutesormais qualifieacutee drsquoauto confrontation laquo simple raquo est celle au cours de laquelle
le sujet se deacutecouvre se reacuteapproprie sa propre activiteacute agrave travers le visionnage de sa propre
action en preacutesence drsquoun chercheur Ce dispositif dialogique va fournir lrsquooccasion agrave lrsquoacteur de
revivre son veacutecu en constituant en contexte de la nouvelle activiteacute lrsquoaction primitive celle
dont teacutemoigne le film drsquoune situation de travail
La deacutemarche utiliseacutee en clinique de lrsquoactiviteacute vise agrave laquo reacutealiser de nouvelles situations dans
lesquelles les sujets revivent dans un contexte renouveleacute des expeacuteriences agrave partir desquelles
ils peuvent reprendre lrsquoinitiative agrave un autre niveau raquo (Faiumlta 2007 p 63) Selon Faiumlta un triple
deacuteveloppement peut ecirctre initieacute de la situation reveacutecue agrave travers la confrontation du sujet au
film de ses actions anteacuterieures de lrsquoobjet de son activiteacute du sujet lui-mecircme mis en preacutesence
de ses propres choix et compromis anteacuterieurs
148
Une fois le cadre meacutethodologique poseacute et les options eacutepisteacutemologiques dans lesquelles ce
cadre srsquoinscrit nous preacuteciserons les diffeacuterentes phases de la recherche leur articulation les
outils drsquoeacutelaboration et drsquoanalyse des donneacutees construites
53 Un dispositif construit en trois phases
Cette recherche srsquoappuie sur un dispositif conccedilu en trois phases exploratoire drsquoobservation
et drsquoautoconfrontation aux traces de lrsquoactiviteacute enseignante Il articule lrsquousage de diffeacuterents
outils de construction des donneacutees des entretiens de type semi-directif lrsquoobservation directe
du deacuteroulement de quatre cours -correspondant aux quatre PAST pris pour cible de la
recherche- et eacutegalement meacutediatiseacutee gracircce agrave lrsquoenregistrement videacuteo de ces quatre seacuteances de
formation ainsi que quatre entretiens drsquoautoconfrontation pendant lesquels chaque enseignant
est confronteacute au visionnage de sa propre seacuteance de formation
Suivant ces trois phases et les objectifs poursuivis nous avons opteacute drsquoabord pour interviewer
plusieurs enseignants associeacutes (11 dans la premiegravere phase) exerccedilant dans diffeacuterents champs
des pratiques et intervenant dans diffeacuterentes filiegraveres de formation44 Ensuite nous avons
abordeacute une eacutetape drsquoapprofondissement (deuxiegraveme et troisiegraveme phase de la recherche) pour
laquelle nous avons choisi un nombre restreint de professionnels (4 professeurs associeacutes) La
mise en place de ce dispositif srsquoest appuyeacutee sur notre volonteacute de construire une deacutemarche de
validation et de triangulation de donneacutees
531 Premiegravere phase une phase exploratoire
Pendant cette premiegravere phase des entretiens semi-directifs ont pour but drsquoexplorer les
parcours professionnels des enseignants en cherchant agrave preacuteciser les circonstances dans
lesquelles ils sont devenus professeurs associeacutes Ces entretiens permettent eacutegalement la
production drsquoun premier mateacuteriau discursif informationnel concernant
middot Le parcours professionnel des enseignants associeacutes
middot Le rocircle du professeur associeacute et ses fonctions
44 Les caracteacuteristiques des enseignants intervieweacutes ainsi que les filiegraveres de formation dans lesquelles ils interviennent sont indiqueacutees ulteacuterieurement (Voir tableau ndeg 1)
149
middot La contextualisation de leurs activiteacutes drsquoenseignement
middot Ce que la notion drsquoexpeacuterience professionnelle eacutevoque pour eux
middot Les liens qursquoils pensent eacutetablir entre lrsquoespace de la formation et lrsquoespace dans lequel chacun
exerce son activiteacute professionnelle principale
Ces premiers entretiens permettent aussi de renseigner sur la maniegravere dont ces enseignants
parlent de leur activiteacute professionnelle la faccedilon de la preacutesenter et sur ce qursquoils font de faccedilon
reacuteguliegravere et habituelle en situation de travail
532 Deuxiegraveme phase phase drsquoobservation des pratiques enseignantes
Pendant cette phase lrsquoobservation des pratiques enseignantes a eacuteteacute reacutealiseacutee et des
enregistrements videacuteo sont effectueacutes Au total quatre seacuteances ont eacuteteacute enregistreacutees (une seacuteance
de formation par PAST observeacutee)
Ces observations ont permis de retracer le deacuteroulement temporel de chaque seacuteance et de
mieux comprendre lrsquoorganisation peacutedagogique du cours (objectifs contenus activiteacutes
modaliteacutes peacutedagogiques outils et ressources didactiques utiliseacutes)
Pour mener agrave bien ces observations nous avons effectueacute
middot Un enregistrement videacuteo drsquoune partie de la seacuteance (entre 1h et 1h30 en fonction de la dureacutee
totale de la seacuteance) afin de garder une trace de cette activiteacute drsquoenseignement
middot Une observation plus deacutetailleacutee gracircce agrave lrsquousage drsquoune grille drsquoobservation45 concernant le
deacuteroulement temporel de la seacuteance (organisation et gestion temporelle lrsquoenchaicircnement des
actions) lrsquoarchitecture peacutedagogique du cours pose de repegraveres objectifs contenus (en
termes de notions ou des concepts abordeacutes) les modaliteacutes peacutedagogiques les supports les
outils et les ressources utiliseacutes le repeacuterage des eacuteleacutements deacutesigneacutes par le professionnel
pendant le cours comme issus de son expeacuterience professionnelle ou en lien avec celle-ci
45 Voir notre preacutesentation de la grille drsquoobservation donneacutees PA ndeg 1 plus avant
150
533 Troisiegraveme phase phase de confrontation aux traces de son activiteacute
En nous inspirant du courant de la clinique de lrsquoactiviteacute (Faiumlta 1997 Clot 1999 Clot et
Faiumlta 2000) nous avons mis en place des entretiens pendant lesquels les professionnels sont
confronteacutes au visionnage de leurs cours Cette phase repose sur lrsquoobservation de lrsquoactiviteacute
crsquoest-agrave-dire sur le visionnage des videacuteos et sur les reacuteactions des enseignants aux traces
drsquoactiviteacute ainsi recueillies (Clot 1999 Clot et Faiumlta 2000 Faiumlta 1997)
En effet durant les entretiens les enseignants voient les films de leurs seacuteances
drsquoenseignement et les discours qursquoils construisent srsquoappuient donc sur un support mneacutesique
solliciteacute par cette vision du film Il ne srsquoagit pas drsquoentretiens directifs A partir drsquoune consigne
initiale ou drsquoune question de deacutepart ils sont inviteacutes agrave seacutelectionner et agrave commenter des extraits
qursquoils choisissent au fur et agrave mesure du visionnage
Les interventions du chercheur se limitent agrave lrsquoexplicitation eacuteventuelle de la consigne initiale et
agrave des activiteacutes de relance pour mieux comprendre le choix des seacutequences etou ce qui est
deacutesigneacute par lrsquoenseignant comme expeacuterience dans la seacutequence choisie
54 Le cadre de lrsquoentretien de laquo confrontation aux traces de son activiteacute raquo
meneacute dans cette recherche
Avant de commencer lrsquoentretien le cadre est poseacute Lrsquoeacutelaboration de ce cadre repose sur trois
principes fondamentaux
541 Eacutechanger sur lrsquoactiviteacute observeacutee et non pas lrsquoeacutevaluer
Il est important drsquoexpliquer agrave chaque professionnel qursquoil srsquoagit de dialoguer sur ce que le
chercheur et lrsquoacteur vont visionner ensemble En aucun cas il ne srsquoagit de qualifier ou
drsquoeacutemettre des jugements de valeur par rapport agrave lrsquoactiviteacute observeacutee Il ne srsquoagit pas non plus
de lrsquoorienter ou de la guider en formulant des conseils concernant la conduite de la seacuteance de
formation en vue de lrsquoameacuteliorer
151
542 Laisser une liberteacute de parole au professionnel
Cette liberteacute de parole concerne par exemple le choix des seacutequences qui seront par la suite
commenteacutees Cette liberteacute de parole repose eacutegalement sur un principe de non directiviteacute dans
la conduite de lrsquoentretien
543 Favoriser lrsquoeacutemergence etou lrsquoexpression drsquoun discours drsquoexpeacuterience
Si la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle peut ecirctre deacutefinie comme offre de
significations drsquoun sujet communiquant et comme espace de partage de construction de sens
autour des expeacuteriences veacutecues et eacutelaboreacutees par le sujet en lien avec sa pratique
professionnelle lrsquoune de nos preacuteoccupations eacutetait celle de creacuteer un dispositif dialogique et un
contexte speacutecifique dans le but drsquoinviter agrave cette activiteacute de communication de lrsquoexpeacuterience
La construction de ce contexte speacutecifique repose sur la prise en compte de la communication
drsquoexpeacuterience comme objet langagier (Astier 2004) Cela signifie qursquoil est possible de prendre
en compte cette communication dans ses diffeacuterentes formes langagiegraveres pour tenter de
comprendre dans un premier temps ce que chaque professionnel deacutesigne par expeacuterience puis
dans un second temps la maniegravere dont il lrsquoinscrit dans son activiteacute de formation et le sens qursquoil
lui attribue
544 Les objectifs de lrsquoentretien
Ils eacutetaient au nombre de deux Visionner la videacuteo avec le professionnel et lui permettre de la
commenter et de lrsquoanalyser afin drsquoen tirer des eacuteleacutements qui font sens pour lui Identifier des
situations pendant le deacuteroulement du cours qui sont significatives pour le professionnel
concernant la convocation de son savoir expeacuterientiel professionnel
545 Conduite de lrsquoentretien lrsquoarticulation de deux temps
Ces entretiens ont eacuteteacute conduits en deux temps
152
5451 Premiegravere partie de lrsquoentretien le visionnage de la videacuteo
Avant de commencer le visionnage du film le cadre de lrsquoentretien est rappeleacute et la consigne
initiale donneacutee est la suivante
On va commencer agrave visionner la videacuteo et agrave chaque fois que vous consideacuterez que la situation
observeacutee agrave un instant preacutecis est repreacutesentative ou significative de la communication de votre
expeacuterience professionnelle ou du savoir issu de cette expeacuterience vous me faites signe et on
arrecirctera lrsquoimage agrave ce moment-lagrave pour pouvoir en discuter
Pendant lrsquoentretien nous proposons agrave chaque professionnel la possibiliteacute de srsquoarrecircter agrave des
points significatifs pour lui au fur et agrave mesure afin
a) Qursquoil puisse identifier et nommer des moments significatifs de la communication de
son savoir expeacuterientiel
b) Qursquoil puisse agrave chaque fois nous parler du pourquoi la situation choisie fait du sens
pour lui et ce qursquoil pense communiquer sur sa propre expeacuterience professionnelle dans
lrsquoexemple donneacute
Ainsi le professionnel est inviteacute agrave identifier des situations ou de moments qui lui semblent
significatifs et convieacute agrave srsquoexprimer sur les choix de ces situations Nous les
appellerons laquo seacutequences raquo Les seacutequences commenteacutees sont choisies et nommeacutees par
lrsquoenseignant et pas par le chercheur
5452 Deuxiegraveme partie de lrsquoentretien le retour en arriegravere
Pendant la deuxiegraveme partie de lrsquoentretien il srsquoagit drsquoamener le professionnel agrave faire un retour
en arriegravere agrave repenser son action de formation en deacutecrivant sa deacutemarche de preacuteparation du
cours
Notre intention eacutetait dans un premier temps drsquoinviter le professionnel agrave dessiner un scheacutema
qui repreacutesente cette deacutemarche et de lrsquoamener agrave parler agrave partir de celui-ci des ressources sur
lesquelles le professionnel srsquoappuie pour construire son cours
Dans un deuxiegraveme temps nous lrsquoinvitons agrave parler de la place de lrsquoexpeacuterience professionnelle
dans le processus drsquoeacutelaboration de son cursus et des fonctions qursquoil pense attribuer aux savoirs
expeacuterientiels communiqueacutes dans lrsquoactiviteacute drsquoenseignement observeacutee Si le professionnel
153
eacuteprouve des difficulteacutes pour deacutemarrer cet exercice de remeacutemoration nous lisons un passage
de lrsquoentretien semi directif afin de lrsquoaider agrave deacutemarrer46
Cette troisiegraveme et derniegravere phase repose ainsi sur le visionnage drsquoun mateacuteriau filmique sur les
reacuteactions des professionnels aux traces drsquoactiviteacute ainsi recueillies et sur lrsquoeacutechange entre le
chercheur et le professionnel afin de comprendre et drsquoanalyser dans un premier temps ce
qursquoil reconnaicirct et deacutesigne comme son expeacuterience professionnelle Puis dans un deuxiegraveme
temps lrsquousage qursquoil fait de lrsquoexpeacuterience professionnelle dans lrsquoactiviteacute de formation
55 Couplage de diffeacuterentes phases du dispositif
Les diffeacuterentes phases du dispositif ont eacuteteacute deacutecrites preacuteceacutedemment mais cette description ne
rend pas compte des reacuteflexions du chercheur relatives agrave lrsquoarticulation ou couplage de ces
diffeacuterents moments de rencontre avec les acteurs et de construction du mateacuteriau empirique de
cette recherche Il nous est apparu important drsquoexpliciter ici les raisons qui nous ont ameneacute agrave
faire les choix de ce cheminement ainsi que des outils de construction et drsquoanalyse des
donneacutees utiliseacutes
551 Commencer par une phase exploratoire presque une eacutevidence
Commencer la recherche par une phase exploratoire nous est apparu tout agrave fait eacutevident et
pertinent Cette phase nous permettait de rentrer en contact avec les enseignants associeacutes qui
avaient accepteacute drsquoy participer et drsquoaller agrave leur rencontre en creacuteant un premier espace
drsquoeacutechange
Le principe sous-jacent agrave cette deacutemarche eacutetait celui de ne pas concevoir lrsquoentretien seulement
comme un outil de recueil drsquoinformation mais comme un espace-temps qui permettait de creacuteer
une mise en relation Creacuteer un lien avec lrsquoacteur suppose drsquoapprofondir une dimension
dialogique entre lui et le chercheur Cette dimension srsquoappuie sur un processus de deacutecouverte
et de reconnaissance mutuelle Comme lrsquoindique Catani (1978 1982b) laquo susciter une histoire
[hellip] est drsquoabord une affaire de relation raquo
46 Le passage choisi est en lien avec la preacuteparation du cours observeacute Ce point a eacuteteacute abordeacute pendant lrsquoentretien semi directif
154
Notre premier choix a eacuteteacute de construire un mateacuteriau de nature discursive Nous avons inviteacute
donc les professionnels agrave nous rencontrer et agrave avoir un eacutechange sous forme drsquoentretien Le
principe qui va guider la construction des premiegraveres donneacutees est celui de ne pas observer et
analyser lrsquoactiviteacute drsquoenseignement sans connaitre lrsquoacteur son parcours et la faccedilon dont il
pourrait se repreacutesenter sa fonction et son activiteacute
Un dialogue est donc instaureacute entre chaque professionnel et le chercheur pour comprendre ce
qursquoil fait les conditions dans lesquels il travaille et comment il rencontre lrsquoactiviteacute
enseignante dans son parcours
Cette premiegravere rencontre a permis eacutegalement de revenir sur le dispositif de recherche et de
reacutepondre aux questions que les acteurs souhaitaient poser par rapport agrave celui-ci Toute
deacutemarche de recherche fait lrsquoobjet drsquoune sorte de contrat quant agrave sa mise en œuvre
Des entretiens semi directifs sont conduits Pourquoi le choix de ce type drsquoentretien Notre
intention nrsquoeacutetait pas celle de conduire des entretiens biographiques en explorant tous les
aspects drsquoune vie mais plutocirct de cibler la dimension professionnelle (veacutecus et trajectoire
professionnelle des acteurs) et les liens entre leur activiteacute professionnelle et la formation A
cet effet une grille drsquoentretien a eacuteteacute eacutelaboreacutee en srsquoadossant aux dimensions suivantes47
middot Activiteacute professionnelle de lrsquoenseignant en dehors du milieu universitaire (lieu drsquoexercice
actions deacuteployeacutees responsabiliteacutes professionnelles)
middot Parcours professionnel du professeur associeacute (expeacuteriences professionnelles anteacuterieures)
middot Rencontre avec le milieu de la formation activiteacute enseignante expeacuterience de
formation (dispositif de formation publicshellip)
middot Rocircle du professeur associeacute
middot Expeacuterience professionnelle et formation quels liens
Ces entretiens ont plutocirct eu un statut exploratoire et ont poursuivi plusieurs objectifs
middot Mieux connaitre le parcours professionnel de chaque enseignant associeacute
47 Voir annexe ndeg 4 Grille drsquoentretien semi directif
155
middot Comprendre comment chaque professionnel est devenu professeur associeacute
middot Apprendre davantage sur lrsquoactiviteacute enseignante de chaque professionnel afin de mieux la
contextualiser
middot Explorer ce que la notion drsquoexpeacuterience professionnelle pourrait eacutevoquer pour chaque
professionnel
middot Explorer les liens que les professionnels pourraient eacutetablir entre deux espaces drsquoactiviteacute
celui de lrsquoactiviteacute enseignante et celui de lrsquoactiviteacute professionnelle quotidienne
Cette phase impliquait eacutegalement une perspective compreacutehensive crsquoest-agrave-dire la recherche de
significations eacutelaboreacutees dans les discours des intervieweacutes sans qursquointervienne une deacutefinition agrave
priori et bien eacutelaboreacutee de lrsquoobjet de la recherche
Il srsquoagissait drsquoexaminer ce dont parle chaque personne intervieweacutee sa maniegravere speacutecifique de
concevoir son rocircle de professeur associeacute et son activiteacute enseignante ainsi que le rapport
activiteacute de formation-activiteacute en milieu professionnel Le mateacuteriau discursif eacutelaboreacute a permis
donc drsquoinfeacuterer des repreacutesentations concernant la fonction et lrsquoactiviteacute enseignante du
professeur associeacute lrsquoenseignement universitaire ainsi que la notion drsquoexpeacuterience
professionnelle
Avant de poursuivre notre argumentation concernant lrsquoarticulation de diffeacuterentes phases de
notre protocole de recherche il est fondamental drsquoeacutetayer le recours au concept de
laquo repreacutesentation raquo
Une repreacutesentation teacutemoigne de lrsquoexistence drsquoun rapport dialectique entre un sujet et un objet
ou entre un sujet et un pheacutenomegravene dans le processus de construction des connaissances Le
scheacutema de base pose donc la repreacutesentation comme laquo une forme de savoir pratique reliant un
sujet agrave un objet raquo (Jodelet 1989 p 43)
Selon Jodelet la repreacutesentation se preacutesente comme une modeacutelisation de lrsquoobjet directement
lisible dans ou infeacutereacutee agrave partir de divers supports Cette caracteacuteristique de la repreacutesentation
comme pheacutenomegravene observable ou infeacutereacute introduit une probleacutematique meacutethodologique en
termes drsquoextraction des repreacutesentations de leurs divers supports A ce sujet Jodelet
preacutecise encore laquo les repreacutesentations circulent dans les discours sont porteacutees par les mots
156
veacutehiculeacutees dans les messages et images meacutediatiques cristalliseacutees dans les conduites et les
agencements mateacuteriaux ou spatiaux raquo (Jodelet 1989 p 48 Citeacutee par Seferdjeli 2007 p 163)
552 Couplage entretien semi-directifobservationsconfrontation aux traces de son
activiteacute
Un deuxiegraveme principe permettra drsquoarticuler lrsquoentretien comme outil drsquoeacutelaboration des donneacutees
avec drsquoautres meacutethodes le discours sur lrsquoactiviteacute ne suffit pas pour lrsquoanalyser Crsquoest ici que la
dimension situeacutee ainsi que lrsquoinfluence du courant de la clinique de lrsquoactiviteacute apparait et prend
tout son sens Lrsquoideacutee est drsquoaller sur le terrain et drsquoobserver des seacuteances de formation La
finaliteacute est de recueillir des traces de cette activiteacute et de se confronter au reacuteel des pratiques de
formation en creacuteant par la suite un dispositif drsquoexplicitation de lrsquoactiviteacute
Ainsi le dispositif mis en place devient une meacutethode drsquoexplicitation etou de sollicitation
drsquoune activiteacute de communication de lrsquoexpeacuterience Crsquoest de cette faccedilon que deux autres eacutetapes
srsquoarticulent aux entretiens une eacutetape drsquoobservation et une eacutetape de confrontation aux traces
de son activiteacute
553 La phase drsquoobservation une passerelle entre la phase exploratoire et la phase de
confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute
Le choix de faire des observations repose sur lrsquoobjectif de construire un dispositif qui
permette de rendre compte du deacuteroulement de lrsquoactiviteacute reacuteelle Autrement dit de rendre
compte des constructions opeacuteratoires des acteurs qui accompagnent lrsquoactiviteacute langagiegravere
Amigues affirme agrave ce propos laquo lrsquoactiviteacute enseignante nrsquoest pas reacuteductible agrave lrsquoaction ainsi que
lrsquoeacutetude de lrsquoaction ne renseigne pas forceacutement sur lrsquoactiviteacute sous-jacente raquo (Amigues 2003
p 66) Lrsquoobservation de lrsquoaction srsquoimpose comme une voie drsquoaccegraves agrave la dimension factuelle
de lrsquoaction mais elle nrsquoeacuteclaire que sur lrsquoeacutemergence de certains eacuteleacutements de lrsquoactiviteacute des
eacuteleacutements qui contribuent agrave avoir une ideacutee plus preacutecise de sa globaliteacute (organisation spatio-
temporelle et collective de lrsquoactiviteacute distribution de tacircches et de rocircles dans le temps nature
des contenus abordeacutes formes et registres didactiques utiliseacutes interactions eacutetudiants-
enseignant pratiques enseignantes entre autres)
157
554 La phase de confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute
Dans la construction du dispositif meacutethodologique nous faisons lrsquohypothegravese que le couplage
avec une eacutetape de confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute permettra de mettre en place une
meacutethode qui privileacutegie la subjectiviteacute de chaque acteur et lrsquoautorise agrave jouer un rocircle important
dans le choix des seacutequences ou des moments significatifs crsquoest-agrave-dire dans le deacutecoupage du
film ainsi que dans la faccedilon de nommer les seacutequences choisies
laquo Faire un deacutecoupage crsquoest casser cet objet qursquoest le film en deacutetruire la fascination et en
permettre la prise de distance neacutecessaire agrave lrsquoanalyse raquo (Metz 1975a Bellour 1979 Citeacute par
Odin 2011 p 135) Autrement dit confronter les enseignants associeacutes aux traces filmeacutees de
leur activiteacute enseignante repose sur lrsquointention de privileacutegier une analyse fondeacutee sur la
singulariteacute
laquo Lrsquoanalyse de la singulariteacute de lrsquoaction devient une des voies drsquoaccegraves agrave la compreacutehension de
lrsquoactiviteacute que les sujets deacuteveloppent dans les contextes ougrave ils interviennent raquo (Astier 2004 p
36)
Parmi les diffeacuterentes meacutethodes de confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute nous avons privileacutegieacute
laquo lrsquoautoconfrontation raquo proceacutedure fondeacutee sur la theacuteorie de lrsquoeacutenonciation de Bakhtine
Pourquoi le choix de cette meacutethode Celle-ci invite au chercheur agrave creacuteer une situation dans
laquelle une personne face au film de sa propre activiteacute de travail srsquoengage dans un travail de
verbalisation la positionnant agrave laquo la frontiegravere du discours et de lrsquoactiviteacute raquo (Faita et Vieira
2003) Cette activiteacute discursive reacutefeacutereacutee agrave une activiteacute premiegravere passeacutee va confeacuterer une
dimension concregravete aux eacutenonceacutes produits dans ce contexte Cette meacutethode conccedilue de cette
faccedilon neacutecessite de la preacutesence drsquoun tiers (observateur pair chercheur) dont son rocircle sera de
favoriser les verbalisations de son interlocuteur et de maintenir la situation drsquoexplicitation en
lrsquoinvitant agrave comprendre leurs actes Comme Bakhtine lrsquoaffirme (1984 p 384) laquo comprendre
crsquoest penser dans un contexte nouveau raquo
56 Approches drsquointerpreacutetation et outils drsquoanalyse
561 Un possible modegravele explicatif lrsquoapproche hermeacuteneutique
Lrsquoapproche et les outils drsquoanalyse du mateacuteriau discursif construit pendant la premiegravere phase
de cette recherche sont baseacutes sur une approche hermeacuteneutique (Ricœur 1986) Pastreacute (2000)
nous rappelle que lrsquoideacutee principale de Ricœur est de situer lrsquohermeacuteneutique par rapport agrave la
question du temps Si le temps est la chose humaine qui eacutechappe agrave toute tentative de
conceptualisation comment rendre neacuteanmoins intelligibles les faits dans leur dimension
temporelle Comment introduire de lrsquointelligibiliteacute dans le cours temporel de nos vies
Comme Pierre Pastreacute le souligne la reacuteponse de Ricœur est que crsquoest en construisant des
histoires des reacutecits qursquoon peut introduire de lrsquointelligibiliteacute dans le temps Toutes les histoires
que les sujets eacutelaborent sont un meacutelange de hasards drsquoenchainements de causaliteacute et drsquoactions
intentionnelles
Tout reacutecit est mixte il fait sa part agrave la rationaliteacute (les enchainements de causaliteacute agrave la raison
pratique (les deacutecisions humaines et la preacutevision de leurs conseacutequences) et au reste qui est
contingence et surprise
Ricœur parle drsquointrigue concept qui permet drsquointroduire de lrsquointelligibiliteacute dans lrsquohistoire Car
lrsquointrigue permet de transformer une seacuterie drsquoeacuteveacutenements en un reacutecit qui comporte un deacutebut un
deacuteroulement fait drsquoun certain nombre drsquoeacutetapes et drsquoune fin (Pastreacute 2000 p 54)
Si nous avons choisi cette approche crsquoest parce que celle-ci nous permet de consideacuterer le
discours produit par lrsquoacteur comme une seacuterie de mots susceptibles drsquoecirctre interpreacuteteacutes car ces
mots sont porteurs drsquoune signification en fonction du contexte
Ceci rejoint lrsquoideacutee que chaque individu partage un savoir et crsquoest dans ce sens-lagrave que le
discours produit par les professionnels peut constituer une offre de signification pour le
chercheur Nous pensons aussi que cette approche soulegraveve eacutegalement la mise en valeur drsquoune
parole de soi et drsquoune construction biographique
159
Le caractegravere commun de lrsquoexpeacuterience humaine qui est marqueacute articuleacute clarifieacute par lrsquoacte de
raconter sous toutes ses formes crsquoest son caractegravere temporel Tout ce qursquoon raconte arrive dans
le temps prend du temps se deacuteroule temporellement et ce qui se deacuteroule dans le temps peut ecirctre
raconteacute [hellip] Si en effet la narrativiteacute doit marquer articuler clarifier lrsquoexpeacuterience temporelle
[hellip] il faut chercher dans lrsquoemploi du langage un eacutetalon de mesure qui satisfasse agrave ce besoin de
deacutelimitation de mise en ordre et drsquoexplicitation [hellip] le texte (est) lrsquouniteacute linguistique chercheacutee
et [hellip] constitue le meacutedium approprieacute entre le veacutecu temporel et lrsquoacte narratif (Ricœur 1986
pp 12-13)
Comme Ricœur le souligne le travail de reacuteflexion (de retour sur) et drsquoanalyse accomplie sur
le reacutecit relegraveve drsquoune lecture laquo hermeacuteneutique raquo qui vise agrave repeacuterer les lignes de force et les
points drsquoinsistance selon lesquels le reacutecit configure le laquo veacutecu raquo et agrave reconnaicirctre les structures
du laquo monde deacuteployeacute dans le texte raquo Comprendre crsquoest comprendre devant le texte dit
Ricœur Pour lrsquoauteur comprendre son histoire crsquoest faire le travail de compreacutehension que
reacuteclame le texte en tant qursquoil ordonne et syntheacutetise selon les raisons drsquoune logique discursive
un espace individuel drsquoexpeacuterience historique et sociale
Cette compreacutehension hermeacuteneutique nrsquoest pas donneacutee elle demande une distance critique et
une capaciteacute de lecture dont le narrateur pris dans son reacutecit (dans son discours) ne dispose
pas spontaneacutement Crsquoest cet espace drsquoobjectivation critique et de compreacutehension auquel peut
donner accegraves une deacutemarche interactive deacuteployeacutee dans la rencontre et la mise en relation entre
deux interlocuteurs
562 Lrsquooutil drsquoanalyse
Lrsquooutil drsquoanalyse est lrsquoanalyse de contenu qualitative par theacutematiques La notion de thegraveme
largement utiliseacutee en analyse theacutematique est propre agrave lrsquoanalyse de contenu Berelson (citeacute par
Bardin 2005 p 136) deacutefinissait le thegraveme comme
Une affirmation sur le sujet Crsquoest-agrave-dire une phrase ou une phrase composeacutee habituellement
un reacutesumeacute ou une phrase condenseacutee sous laquelle un vaste ensemble de formulations
singuliegraveres peuvent ecirctre affecteacutees
Le thegraveme est lrsquouniteacute de signification qui se deacutegage naturellement drsquoun texte analyseacute selon
certains critegraveres relatifs agrave la theacuteorie qui guide la lecture Le texte peut ecirctre deacutecoupeacute en ideacutees
constituantes en eacutenonceacutes et propositions porteurs de significations isolables
160
Faire une analyse theacutematique consiste agrave repeacuterer des laquo noyaux de sens raquo qui composent la
communication et dont la preacutesence ou la freacutequence drsquoapparition pourront signifier quelque
chose pour lrsquoobjectif analytique choisi (Bardin 2005 pp 136-137)
Lrsquoanalyse de contenu des entretiens meneacutes agrave titre exploratoire dans le cadre de cette
recherche a eacuteteacute deacutecrypteacute en plusieurs cateacutegories theacutematiques ou plusieurs nœuds de sens
(Bardin 1977 2005) Ces cateacutegories seront expliciteacutees dans le chapitre suivant
563 Une deuxiegraveme approche lrsquoexploration de la construction du sujet dans ses
eacutenonceacutes
Lrsquoapproche et les outils drsquoanalyse du mateacuteriau construit pendant la deuxiegraveme et troisiegraveme
phase sont fondeacutes sur lrsquoanalyse du discours tout particuliegraverement sur le courant de la
pragmatique linguistique et les travaux sur lrsquoeacutenonciation linguistique deacuteveloppeacutes en Europe
avec Jakobson (1963) Benveniste (1966 1974) Culioli (1979 1982 1983 1986 1993)
Maingueneau (1994 1999) Kerbrat-Orecchioni et la subjectiviteacute dans le langage (1980
1986 1990)
Pour Barbier lrsquooutil privileacutegieacute pour analyser les communications drsquoexpeacuterience semble ecirctre
lrsquoanalyse du discours car cette analyse permet drsquoune part de prendre en compte le rapport que
le sujet qui communique entretient avec son propre discours et les rapports entre
subjectivation et geacuteneacuteralisation drsquoautre part (2013 p 27)
Le concept drsquoeacutenonciation a eacuteteacute forgeacute par Benveniste dans les anneacutees 1960 et deacutefini par
lrsquoauteur comme laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo en opposition avec lrsquoeacutenonceacute
(Benveniste 1966 citeacute par De Nuchegraveze 2001 p 23) Benveniste srsquoest inteacuteresseacute agrave lrsquoeacutetude
linguistique des personnes de lrsquoeacutenonciation aux deacuteictiques temporels et spatiaux aux valeurs
aspectuelles des temps verbaux et agrave un certain nombre de modaliteacutes eacutenonciatives
Les travaux de la pragmatique nord-ameacutericaine (courant de la philosophie du langage et
theacuteorie de speech acts drsquoAustin et Searle) viendront enrichir en introduisant lrsquoexistence dans
la langue de verbes performatifs crsquoest-agrave-dire des verbes qui employeacutes agrave la premiegravere personne
de lrsquoindicatif preacutesent et dans des conditions contextuelles speacutecifiques suffisent agrave accomplir
lrsquoacte qursquoils eacutenoncent
161
Avec lrsquoapparition de ces travaux le concept drsquoeacutenonciation a eacuteteacute deacuteveloppeacute de faccedilon
significative et investi par les pragmaticiens les analystes du discours Aujourdrsquohui le terme
de pragmatique englobe diffeacuterents apports et on parle plutocirct de discours pour relier un eacutenonceacute
agrave un acte drsquoeacutenonciation et aux conditions de production de celui-ci
A lrsquointeacuterieur du domaine linguistique il y a trois points de vue sur les faits de langues le
point du vue du rapport interne entre des mots ou laquo morphosyntaxique raquo le point de vue
relatif au rapport au sens au monde exteacuterieur ou laquo seacutemantico-reacutefeacuterentiel raquo et le point de vue
de la situation humaine dans laquelle lrsquoeacutenonceacute est produit ou laquo eacutenonciatif-hieacuterarchique raquo 48
Dans drsquoautres termes le premier point de vue est celui qui regarde les formes et leurs
rapports le deuxiegraveme est celui qui regarde leur sens et le troisiegraveme celui qui regarde lrsquoemploi
des formes reacutealiseacute par le sujet-eacutenonciateur
Lrsquoapproche drsquoanalyse des donneacutees discursives choisie dans cette recherche srsquoinscrit dans le
cadre geacuteneacuteral des linguistiques eacutenonciatives pour lesquelles lrsquohypothegravese suivante est
essentielle
Enoncer consiste agrave construire un espace orienter deacuteterminer eacutetablir un reacuteseau de valeurs
reacutefeacuterentielles bref un systegraveme de repeacuterage (Culioli 1973) Pour Culioli lrsquoopeacuteration de
repeacuterage est structurante dans le fonctionnement discursif en geacuteneacuteral
Dans le cadre de ce deuxiegraveme axe drsquoanalyse nous nous inteacuteressons aux reacutefeacuterences plus
exactement au processus de reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle et agrave la prise en
compte des conditions linguistiques etou eacutenonciatives selon lesquelles une parole fait sens
dans un contexte donneacute
Nos analyses se focalisent donc sur les eacutenonces produits dans les seacutequences choisies par les
enseignants pour tenter de repeacuterer la faccedilon dont les savoirs lsquoexpeacuterientielsrsquo de ces
professionnels sont reacutefeacuterenceacutes et signifieacutes dans lrsquoacte drsquoeacutenonciation produit La
compreacutehension de laquo ce faire sens raquo neacutecessite la recherche et lrsquoeacutetablissement des lsquoindices
seacutemiologiquesrsquo dans la mise en place drsquoun dispositif drsquoanalyse discursive de type
eacutenonciativiste
48 La distinction entre ces points de vue est emprunteacutee agrave Claude Hagegravege (1982 1985)
162
Ces indices sont les marquages situationnels contextuels et reacutefeacuterentiels dans la reacuteeacutelaboration
theacutematique des objets et les formes eacutenonciatives refleacutetant le rapport du sujet agrave ces objets
La reacutefeacuterence est un des actes de langage ou acte de parole parmi drsquoautres lrsquoadresse lrsquoauto-
deacutesignation lrsquoappellation la reformulation Lrsquohomme est pragmatiquement sujet-appelant et
sujet-reacutefeacuterant dans sa tacircche de repreacutesentation etou de deacutesignation de tout ce qui lrsquoentoure de
ce qursquoil vit de ce qursquoil eacuteprouve de ce qursquoil pense de ce qursquoil observe de ce qursquoil fait Dans le
discours la reacutefeacuterenciation (ce que lrsquoeacutenonce deacutesigne dans le monde) amegravene les eacutenonciateurs agrave
des opeacuterations de theacutematisation et de focalisation ou de mise en valeur des propos Crsquoest au
travail de repeacuterage de ces opeacuterations agrave partir des marqueurs situationnels contextuels
subjectifs et reacutefeacuterentiels que nous nous inteacuteresserons
57 Le terrain et public concerneacute par cette recherche
571 Le terrain
Drsquoun point de vue geacuteographique le terrain est composeacute de deux eacutetablissements
drsquoenseignement supeacuterieur un premier organisme de formation professionnelle situeacute en reacutegion
parisienne et un deuxiegraveme situeacute dans lrsquoouest de la France Ces deux eacutetablissements
appartiennent au mecircme reacuteseau institutionnel mais les cursus impartis dans ces eacutetablissements
preacuteparent agrave des meacutetiers diffeacuterents Dans le premier eacutetablissement une multipliciteacute de filiegraveres
de formation existe
Nous avons observeacute seulement des cursus preacuteparant aux meacutetiers du secteur du bacirctiment et
travaux publics et de lrsquoinformatique dans le deuxiegraveme ils preacuteparent au meacutetier de geacuteomegravetre-
expert
572 Caracteacuteristiques des enseignants associeacutes intervieweacutes
Le public concerneacute par cette recherche est composeacute de 10 professionnels exerccedilant dans
diffeacuterents champs de pratiques qui beacuteneacuteficient drsquoun statut de professeur associeacute agrave mi-temps
Ils ont tous en commun drsquoecirctre des praticiens et de mettre leurs savoirs et leurs expeacuteriences au
service de la formation professionnelle Mais quelles sont leurs caracteacuteristiques
163
middot Tous les enseignants associeacutes ont deacutebuteacute dans lrsquoenseignement supeacuterieur en tant que
vacataires ou chargeacutes de cours
middot Huit professionnels donnent des cours en lien avec leur pratique professionnelle dans une
filiegravere du mecircme champ professionnel auquel ils appartiennent Seulement deux
professionnels donnent des cours agrave des eacutetudiants qui poursuivent des eacutetudes dans une autre
filiegravere de formation
middot Tous les enseignants donnent des cours en premiegravere deuxiegraveme ou troisiegraveme anneacutee degraves la
licence jusqursquoau Master soit en formation initiale etou continue
middot Parmi les 10 enseignants 7 donnent des cours sur Paris 3 donnent des cours en reacutegion
middot Les champs de pratiques dans lesquels ils exercent sont diverses lrsquoingeacutenierie
lrsquoinformatique lrsquoarchitecture le droit lrsquoeacuteconomie la geacuteomantique la meacutedecine
lrsquoeacutelectronique
middot Leur expeacuterience drsquoenseignement en qualiteacute drsquoenseignant associeacute varie entre 3 et 25 ans
middot La tranche drsquoacircge est comprise entre 35 et 60 ans
middot Parmi les 10 professeurs associeacutes il y a deux femmes et 8 hommes
Lrsquoeacutechantillon pendant la phase exploratoire est constitueacute de dix enseignants associeacutes trois
juristes un ingeacutenieur en bacirctiment et travaux publics un architecte un cartographe un
eacuteconomiste un ingeacutenieur en informatique un ingeacutenieur expert en eacutelectronique un meacutedecin
speacutecialiseacute en santeacute publique
Pendant la deuxiegraveme et la troisiegraveme eacutetape de la recherche un travail plus approfondi a eacuteteacute
effectueacute avec quatre professionnels Leurs appartenances professionnelles sont diverses un
ingeacutenieur en travaux publics une avocate speacutecialiste du droit peacutenal immobilier un ingeacutenieur
en informatique et un cartographe
Le tableau suivant (tableau ndeg 1) propose une synthegravese des caracteacuteristiques des
enseignants ayant participeacute agrave cette recherche
164
Tableau ndeg 1 Caracteacuteristiques des professeurs associeacutes intervieweacutes
Professeurs
associeacutes
(PA)
ProfessionSpeacutecialiteacutesActiviteacutes Anneacutees
drsquoexercice
Expeacuterience drsquoenseignement en
qualiteacute de PA
Cursus enseigneacute
PA ndeg 1 Ingeacutenieur en travaux publics Expert en pathologies du bacirctiment
Expert judiciaire
39 ans 8 ans aupregraves drsquoingeacutenieurs et de professionnels du bacirctiment en
formation initiale
Technologie de la construction
PA ndeg 2 Avocate speacutecialiste en droit immobilier 8 ans 3 ans aupregraves de geacuteomegravetres-experts en formation initiale
Droit immobilier division fonciegravere Gestion en entreprise Initiation au droit
PA ndeg 3 Ingeacutenieur Docteur en informatique Geacuterant drsquoune socieacuteteacute de conseil
+20 ans
9 ans aupregraves drsquoingeacutenieurs poursuivant des eacutetudes de 3egraveme cycle
Qualiteacute de produits logiciel Architecture et deacuteveloppement de logiciels Normes qualiteacute
PA ndeg 4 Geacuteomaticien Maitre de confeacuterences associeacute informatique
28 ans
4 ans aupregraves de geacuteomegravetres-experts en formation initiale et en FC
Gestion de projet Deacuteveloppement SIG ou Seacutemiologie graphique Informatique
PA ndeg 5 Meacutedecin Hospitalier Chef de service
+ 25 ans 1 an aupregraves drsquoeacutetudiants en formation initiale et des professionnels du domaine de la santeacute
Santeacute publique et deacuteveloppement Santeacute et territoire
PA ndeg 6 Juriste Docteur en droit Promoteur immobilier
33 ans 25 ans aupregraves drsquoeacutetudiants de master et de professionnels de lrsquoimmobilier
Immobilier de lrsquoentreprise Connaissance de litiges Eacuteconomie immobiliegravere
PA ndeg 7 Avocate speacutecialiste en droit immobilier Pas renseigneacute 3 ans aupregraves drsquoingeacutenieurs geacuteomegravetres-experts Droit immobilier
PA ndeg 8 Architecte urbaniste Expert judiciaire 40 ans 16 ans aupregraves drsquoingeacutenieurs et de professionnels du bacirctiment
Connaissance du bacirctiment ancien Gestion de projets Connaissance de litiges Connaissance de structures
PA ndeg 9 Economiste expert dans le domaine de lrsquoaudit et du conseil de grands groupes internationaux
35 ans 6 ans aupregraves drsquoeacutetudiants de master et des professionnels du secteur de lrsquoaudit
Finances publiques et collectiviteacutes
PA ndeg 10 Ingeacutenieur en eacutelectronique et eacutelectrotechnique Docteur en Automatique
11 ans 1 an aupregraves drsquoeacutetudiants de licence et master en formation continue
Les eacutenergies renouvelables et eacuteoliennes
165
6 Construction traitement et analyse du mateacuteriau
empirique
Nous avons fait le choix de preacutesenter les diffeacuterents mateacuteriaux empiriques agrave partir des phases
de la recherche mises en œuvre La preacutesentation de cette partie suivra la logique drsquoexposition
suivante
Nous preacutesenterons dans un premier temps le type de mateacuteriau ainsi que les cateacutegories
drsquoanalyse infeacutereacutees agrave partir de la lecture drsquoun premier corpus eacutelaboreacute pendant la premiegravere phase
de la recherche la phase exploratoire
Dans un deuxiegraveme temps nous montrerons les donneacutees issues des observations et des extraits
du mateacuteriau discursif (verbatims) construits lors de la phase de confrontation agrave lrsquoactiviteacute
enseignante Cette deuxiegraveme preacutesentation relegraveve drsquoune laquo penseacutee par cas raquo (Passeron amp Ravel
2005) et de lrsquoanalyse de la singulariteacute de lrsquoaction des acteurs (Barbier 2000) des choix qui
sont en coheacuterence avec lrsquoentreacutee activiteacute comme cadre eacutepisteacutemologique et meacutethodologique
constitutif du dispositif mis en place et de notre volonteacute de mettre en lumiegravere la dimension
singuliegravere et subjective de professionnels
Cette preacutesentation srsquoachegraveve avec lrsquoanalyse comparative de deux cas de figures exposeacutees et la
proposition drsquoune cartographie des configurations de reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience
professionnelle veacutecue des configurations composeacutees de trois cateacutegories infeacutereacutees agrave partir des
mateacuteriaux construits lors de trois phases de la recherche significations formes et fonctions
Ces cateacutegories seront reprises et eacutetayeacutees dans le chapitre suivant
61 Phase exploratoire de la recherche
Les premiegraveres donneacutees construites eacutemanent du mateacuteriau discursif recueilli lors des entretiens
semi directifs pendant la phase exploratoire Ces interviews ont eacuteteacute enregistreacutees et
retranscrites 11 entretiens ont eacuteteacute reacutealiseacutes aupregraves de professeurs associeacutes temporaires du
CNAM Ces rencontres ont eu lieu dans deux espaces distincts 2 entretiens ont eacuteteacute conduits
dans un cafeacute 9 entretiens ont eacuteteacute reacutealiseacutes dans lrsquoespace du travail des professionnels Ils ont
166
eacuteteacute effectueacutes dans quatre villes diffeacuterentes Paris Orleacuteans Nantes et Le Mans en fonction du
lieu de travail ou de domicile de chaque professionnel intervieweacute
Sur les 11 entretiens enregistreacutes seulement 10 ont eacuteteacute retenus dans le cadre de cette recherche
La qualiteacute de lrsquoenregistrement audio de lrsquoun des entretiens (difficilement audible) nrsquoa pas
permis de le retranscrire et par conseacutequent de lrsquoexploiter Au total nous disposions donc drsquoun
corpus analysable de 10 entretiens (180 p)
Ce premier mateacuteriau discursif a eacuteteacute deacutecrypte et analyseacute selon une modaliteacute drsquoanalyse qui nous
a sembleacute la plus adapteacutee au corpus constitueacute lrsquoanalyse de contenu theacutematique transversale
(Bardin 1977 pp 76-80 93-145) Dans lrsquoanalyse de contenu que nous avons meneacutee sur les
interviews nous avons surtout voulu poser des questions agrave ce premier corpus en ayant bien
conscience que drsquoautres questions auraient provoqueacute certainement drsquoautres reacuteponses
(Ghiglione Matalon amp Bacri 1985)
Le travail de reacuteflexion (de retour sur) et drsquoanalyse accomplie sur les entretiens relegraveve drsquoune
lecture laquo hermeacuteneutique raquo qui vise agrave repeacuterer les lignes de force et les points drsquoinsistance
identifieacutes dans les discours produits par les acteurs Apregraves avoir effectueacute plusieurs lectures du
contenu des entretiens nous avons pu identifier certains pheacutenomegravenes (eacuteveacutenements situations
repreacutesentations) qui faisaient eacutecho peut-ecirctre pas de la mecircme faccedilon pour tous mais qui nous
sont apparus clairement comme des propos reacutecurrents auxquels les enseignants ont donneacute un
sens Les theacutematiques ou les uniteacutes de significations exposeacutees ici constituent une lecture
possible parmi drsquoautres Certainement drsquoautres lectures laquo hermeacuteneutiques raquo pourraient
fournir drsquoautres pistes drsquointerpreacutetation ainsi que drsquoautres laquo mondes deacuteployeacutes dans ces textes raquo
pour emprunter les termes de Ricœur (1983)
Cette analyse de contenu a permis drsquoinfeacuterer les cateacutegories drsquoanalyse theacutematique suivantes
a) La question de la reconnaissance professionnelle
b) La repreacutesentation concernant le statut du PAST
c) La repreacutesentation de lrsquoactiviteacute enseignante des enseignants associeacutes
d) Le rocircle du professeur associeacute points de vue des professionnels
e) Clivage enseignement universitaire enseignement au CNAM
167
f) Clivage monde professionnelmonde de lrsquoenseignement supeacuterieur
g) Faccedilons de deacutesignersignifier lrsquoexpeacuterience professionnelle (pour une analyse
deacuteveloppeacutee voir le chapitre 7)
h) Les liens eacutetablis entre lrsquoactiviteacute professionnelle (hors enseignement) et lrsquoactiviteacute
enseignante
611 La question de la reconnaissance professionnelle
La moitieacute des professionnels intervieweacutes (5 sur 10) considegraverent qursquoils ont eacuteteacute solliciteacutes pour
donner des cours en lien avec le milieu de lrsquoentreprise gracircce agrave la reconnaissance de leur
travail du travail accompli dans un secteur speacutecifique de leur profession Par exemple ils ont
eacuteteacute pionniers ougrave agrave lrsquoinitiative drsquoun projet professionnel important pour lrsquoeacutevolution de la
profession Quatre autres enseignants eacutevoquent le fait de devenir professeur associeacute comme
une opportuniteacute de carriegravere une continuiteacute par rapport agrave leur activiteacute en tant qursquoenseignants
vacataires Seulement lrsquoun des enseignants parle drsquoun laquo concours de circonstances raquo
Voici les propos de deux enseignants associeacutes (PA ndeg 9 et PA ndeg 6)
Jrsquoeacutetais quelqursquoun connu dans la profession de lrsquoaudit et du conseil pour ecirctre le fondateur drsquoune
activiteacute dans le secteur publique Ils sont venus me chercher un jour en disant on cherche un prof
car il y a un poste drsquoenseignant qui est libre (Extrait entretien PA ndeg 9 56-59)
On est venu me chercherhellipparce qursquoagrave lrsquoeacutepoque jrsquointervenais dans beaucoup de confeacuterences pour
parler de lrsquoimmobilier et jrsquoducirc ecirctre remarqueacute par les gens qui avaient entendu parler de moi Crsquoest
lrsquoICH49 qui mrsquoa appeleacute en disant qursquoils avaient besoin de quelqursquoun pour donner un cours sur le
milieu de lrsquoentreprise En fait je nrsquoai jamais demandeacute ils sont venus me chercher Voilagrave comment ccedila
srsquoest passeacute (Entretien PA ndeg 6 41-47)
Les deux propos preacutesenteacutes ci-dessus semblent afficher une image de soi tregraves valoriseacutee image
qursquoils donnent agrave voir et qursquoils reacuteaffirment au niveau de leur discours en situation drsquoentretien
Avec lrsquoapparition de professeurs associeacutes avec la creacuteation de ce poste on a demandeacute agrave des
praticiens agrave des professionnels reconnus drsquointervenir [hellip] (Extrait entretien PA ndeg 9 85-86)
49 LrsquoInstitut de la construction et de lrsquohabitation
168
Lrsquoinconveacutenient de lrsquouniversiteacute qui se referme sur elle-mecircme crsquoest drsquoavoir des gens qui ne pratiquent
pas Crsquoest un petit peu comme si les enseignants en meacutedecine architecture ingeacutenierie nrsquoeacutetaient pas
des meacutedecins architectes ingeacutenieurs comme srsquoils ne pratiquaient pas Hors les meilleurs
professeurs sont ceux qui pratiquenthellip (Extrait de lrsquoentretien PA ndeg 6 58-61)
En les interrogeant sur cet aspect nous constatons que pour ces professionnels lrsquoexistence
drsquoune reconnaissance professionnelle est une condition essentielle pour exercer en tant que
professeur associeacute
Selon Ricœur (2004) il apparaicirct neacutecessaire agrave cocircteacute drsquoune theacuteorie de la connaissance de
deacutevelopper une theacuteorie de lrsquoaction Nous ajouterons une theacuteorie de lrsquoactiviteacute Le
deacuteveloppement drsquoune theacuteorie de lrsquoaction etou de lrsquoactiviteacute convoque eacutegalement une theacuteorie
de la reconnaissance
Les enseignants associeacutes dans leurs discours se reconnaissent comme professionnels
laquo confirmeacutes raquo donnent agrave voir et agrave entendre la croyance en leur pouvoir drsquoagir leur capaciteacute agrave
entreprendre des actions dans leur branche professionnelle au point drsquoecirctre reconnus pour ce
qursquoils font ou ont fait par le passeacute La reacutefeacuterence agrave cette laquo reconnaissance de soi raquo
srsquoaccompagne eacutegalement du besoin laquo drsquoecirctre reconnu raquo par autrui La reconnaissance
professionnelle est au cœur des enjeux des dynamiques identitaires et des rapports humains
au travail Cette question de la reconnaissance se prolonge et se cristallise autour de la
question du statut acquis par ces enseignants par le biais de lrsquoassociation agrave une institution et la
construction drsquoun sentiment drsquoappartenance institutionnel comme les propos qui suivent vont
lrsquoattester
612 Le statut de PAST
Selon tous les professionnels intervieweacutes (10 en tout) le statut de PAST repreacutesente une
cateacutegorie socioprofessionnelle qui permet drsquoecirctre consideacutereacute comme lrsquoun des enseignants de
lrsquoinstitution agrave part entiegravere Ceci signifie que crsquoest un statut qui permet de se sentir faire partie
drsquoune communauteacute et drsquoeacuteprouver un sentiment drsquoappartenance institutionnel comme le propos
qui suit permet de le constater
Avec le statut de PAST vous ecirctes consideacutereacute comme lrsquoun des enseignants et vous pouvez participer agrave
des deacutebats ce nrsquoest pas le cas quand vous ecirctes seulement chargeacute de cours ou vacatairehellip (Extrait
entretien PA ndeg 5)
169
Ce statut semble repreacutesenter eacutegalement pour lrsquoensemble drsquoenseignants associeacutes intervieweacutes
une richesse et une force du systegraveme universitaire
Ce statut de professeur associeacute est une excellente ideacutee car il permet agrave la fois drsquoavoir une activiteacute
professionnelle et drsquoenseigner et crsquoest ccedila qui est fort [hellip] la condition pour exercer ce statut est drsquoecirctre
professionnel crsquoest-agrave-dire ecirctre en exercice et avoir une vision assez pratique mais eacutegalement savoir
prendre un peu de recul par rapport au meacutetier pour pouvoir enseigner comment ccedila fonctionne et
pourquoi ccedila fonctionne de cette faccedilon-lagrave Crsquoest la force du statut de professeur associeacute (Extrait
drsquoentretien PA ndeg 5)
Parmi les 10 professionnels intervieweacutes seulement trois enseignants eacutevoquent le lien entre
lrsquoacquisition de ce statut et lrsquoaspect eacuteconomique en parlant de lrsquoobtention drsquoune situation plus
confortable car drsquoun point de vue financier ecirctre professeur associeacute permet drsquoavoir un revenu
suppleacutementaire
613 Lrsquoactiviteacute enseignante de PAST est-elle speacutecifique et singuliegravere
Comment les professeurs associeacutes parlent de leur activiteacute enseignante Les professeurs
associeacutes intervieweacutes raccordent lrsquoespace drsquoactiviteacute de la formation avec des processus de
creacuteativiteacute drsquoinnovation de transmission de traduction mais surtout drsquoeacutevolution Cette
derniegravere est associeacutee aux eacutevolutions socieacutetales des meacutetiers et des professions
6 enseignants parlent en termes drsquoactualisation ou de mise agrave jour des connaissances voire
drsquoeacutevolution 3 en termes drsquoinvention 1 en termes de traduction Voici lrsquoun des propos
recueillis
Lrsquoactiviteacute enseignante est un espace qui offre la possibiliteacute drsquoinventer drsquoautres faccedilons de voir les
choses de les enseigner de les communiquer car le monde eacutevolue et ce qui eacutetait vrai dans le passeacute il
ne lrsquoest plus forceacutement aujourdrsquohui (Extrait drsquoentretien PA ndeg 3)
Nous pensons que ces diffeacuterentes faccedilons de parler agrave propos de lrsquoactiviteacute drsquoenseignement ont
un lien direct avec la faccedilon dont ils se repreacutesentent leur rocircle en tant qursquoenseignants de
lrsquoenseignement supeacuterieur
170
614 Le rocircle du professeur associeacute
Comment les professionnels qui deviennent des professeurs associeacutes parlent drsquoeux en tant
qursquoenseignants Quel rocircle et quelles fonctions attribuent-ils au professeur associeacute
Le professeur associeacute gracircce agrave sa double appartenance est capable drsquoeacutevoluer dans sa faccedilon de
penser de proposer de nouveaux points de vuehellipcar la profession eacutevolue (Extrait drsquoentretien PA
ndeg 7)
Pour eux cette eacutevolution de la profession peut se deacutecliner agrave travers lrsquoaction peacutedagogique Ce
qui est affirmeacute par lrsquoun des enseignants
Moi chaque anneacutee je repense mon cours Mon rocircle crsquoest de preacuteparer des gens pour lrsquoavenir agrave ce
qui va se passer mon but crsquoest drsquoavoir sur le marcheacute des gens capables de reacutepondre agrave des
difficulteacutes donc je soigne toujours mes cours je les actualisehellip (Extrait entretien PA ndeg 6)
Il continue en affirmant
Je considegravere qursquoen geacuteneacuteral un enseignant est celui qui sait communiquer et qui peut partager le
goucirct drsquoapprendre et agrave mon sens le professeur associeacute est celui qui peut illustrer avec des situations
de la vie reacuteelle et qui peut donner des solutionshellip Finalement il conclut en disant Le but du
professeur associeacute crsquoest drsquoemmener le savoir-faire au savoir (Extrait entretien PA ndeg 6)
Cette derniegravere affirmation est en lien avec la faccedilon dont tous les professionnels parlent du
monde professionnel et du monde de lrsquoenseignement supeacuterieur en eacutetablissant un clivage entre
ces deux mondes entre la theacuteorie drsquoune part et la pratique drsquoautre part en faisant une
distinction entre savoir-faire et savoir
615 Clivage monde professionnelmonde de lrsquoenseignement supeacuterieur
Lors des entretiens nous avons constateacute que tous les professionnels agrave travers leurs discours
eacutetablissent une diffeacuterence concernant la nature du savoir enseigneacute ainsi que le rapport au
savoir construit dans ces deux espaces
Le clivage eacutetabli sur le plan discursif entre le monde professionnel et lrsquoenseignement
supeacuterieur est afficheacute clairement laquo lrsquoun enseigne le savoir et lrsquoautre le savoir-faire raquo Mais un
autre clivage semble se dessiner un clivage entre lrsquoenseignement agrave lrsquouniversiteacute perccedilu comme
laquo traditionnel raquo et lrsquoenseignement au CNAM
171
616 Clivage Enseignement universitaire Enseignement au CNAM
Mecircme si tous les professionnels intervieweacutes sont issus de filiegraveres universitaires (cf Tableau
des caracteacuteristiques des professeurs associeacutes intervieweacutes) lrsquouniversiteacute est perccedilue par tous
comme une entiteacute qui se referme sur elle-mecircme dans laquelle des formations purement
theacuteoriques sont dispenseacutees
Elle est consideacutereacutee comme un eacutetablissement qui forme les eacutelites en faisant une seacutelection
parfois tregraves fine des eacutetudiants qui seront admis par exemple dans le cas de Grandes Eacutecoles
En revanche le CNAM est perccedilu comme un eacutetablissement plus populaire dans le sens drsquoecirctre
ouvert agrave tous et porteur de ce qursquoils appellent laquo une vision plus pratique de lrsquoenseignement raquo
Voici lrsquoun des propos exprimeacutes
Les eacutetudiants viennent chercher lrsquoapplication pratique des formations theacuteoriques crsquoest probablement
la force du CNAM crsquoest drsquoabord de prendre tout le monde et ccedila crsquoest important par rapport agrave
lrsquouniversiteacute que tout le monde ait sa chance et puis drsquoavoir des applications concregravetes en expliquant
voilagrave ce qursquoon fait dans telle situation concregravetehellip (Extrait drsquoentretien PA ndeg 8)
Ce propos nous invite agrave nous interroger sur la laquo vision pratique de lrsquoenseignement raquo qui peut
ecirctre veacutehiculeacutee par les enseignants associeacutes agrave propos des dispositifs de formation proposeacutes par
le CNAM Lrsquoorganisation de ces dispositifs en fonction des champs professionnels reacutepondrait
seulement agrave une application pratique de la connaissance agrave un modegravele de formation
laquo applicationniste raquo
Notre objectif nrsquoest pas celui drsquoanalyser la porteacutee de cette vision mais seulement de soulever
le clivage dans laquelle les acteurs lrsquoinscrivent et de nous interroger sur le rapport au savoir et
agrave lrsquoexpeacuterience qui en deacutecoulent Ainsi que sur la fonction attribueacutee agrave lrsquoexpeacuterience dans cette
faccedilon de concevoir la formation
617 Les liens eacutetablis entre lrsquoactiviteacute professionnelle et lrsquoactiviteacute enseignante
La nature des liens eacutetablis entre ces deux espaces drsquoactiviteacute est deacutesigneacutee de plusieurs faccedilons
par les professionnels cinq enseignants parlent de laquo synergie raquo trois parlent de
laquo compleacutementariteacute raquo un professionnel deacutecrit ce lien comme laquo une passerelle raquo comme laquo un
pont raquo lequel permettrait drsquoeffectuer des allers-retours en continuum entre le monde
172
professionnel et le monde de lrsquoenseignement supeacuterieur Ceci signifie qursquoil nrsquoy a pas de rupture
entre ces mondes Une derniegravere professionnelle parle drsquoune fonction drsquo laquo emprunt raquo
Je transmets ce que je fais par exemple dans mon activiteacute professionnelle jrsquoessaie de questionner
mes clients agrave propos de leurs meacutetiers des difficulteacutes quelles sont les eacutevolutions internationales A
chaque fois que je vais dans un autre pays je me renseigne sur les faccedilons de faire de travailler
alors jrsquoessaie de faire comprendre aux eacutetudiants qursquoil est important drsquoecirctre curieux des meacutetiers des
autreshellip (Extrait PA ndeg 9)
Cinq professionnels ont parleacute de lrsquoexistence drsquoun laquo langage tribal raquo au sein de leur milieu
professionnel drsquoun langage de professionnel-technicien qursquoils adaptent en situation de
formation en fonction des caracteacuteristiques des eacutetudiants Pour ces professionnels le partage
drsquoune expeacuterience professionnelle se traduit par un effort de traduction (de ce qui est fait
compris acquis dans leur activiteacute professionnelle) dans le choix des formes drsquoexpression
privileacutegieacutees
Pour ces professionnels lrsquoactiviteacute enseignante apporte agrave leur activiteacute professionnelle de la
synthegravese et de la simplification afin de rendre compreacutehensible ce langage tribal dont ils
parlent pour quelqursquoun qui nrsquoest pas forceacutement du mecircme milieu
Ma pratique professionnelle lrsquoexercice de mon meacutetier me donne des connaissances sur le marcheacute
sur les eacutevolutions du marcheacute sur les regravegles de fonctionnement sur ce qui est possible de reacutealiser ou
pas sur les strateacutegies commerciales en lien avec le secteur drsquoactiviteacutehellip Ensuite je donne des repegraveres
theacuteoriques aux eacutetudiants pour qursquoils sachent drsquoougrave viennent les theacuteories les lois afin qursquoils
comprennent bien pourquoi agrave un moment donneacute dans notre socieacuteteacute telle deacutecision a eacuteteacute prise et puis
jrsquoillustre le cours avec des exemples concrets en lien avec mon veacutecu professionnel
618 Un double espace drsquoactiviteacute une valeur professionnelle ajouteacutee
Tous les enseignants associeacutes intervieweacutes perccediloivent le fait drsquoavoir un double espace
drsquoactiviteacute comme une valeur professionnelle ajouteacutee Ils eacutevoquent en situation drsquoentretien la
neacutecessiteacute drsquoenseigner ou drsquointervenir en qualiteacute de professeur associeacute dans des cursus lieacutes de
faccedilon eacutetroite avec leur activiteacute professionnelle
La double activiteacute amplifie la leacutegitimiteacute drsquoun professionnel de son action car on ne peut pas nourrir
des cours comme ceux que nous donnons si on ne pratique pas Il est indispensable drsquoavoir ce double
parcours Je puise ma connaissance dans ma pratique professionnelle crsquoest qui mrsquoaide agrave pointer de
173
grands problegravemes de nouvelles approches que jrsquoessaie de transmettre aux eacutetudiants (Extrait
drsquoentretien PA ndeg 1)
Nous proposons une synthegravese des cateacutegories theacutematiques infeacutereacutees agrave lrsquoissue de lrsquoanalyse de
contenu des entretiens conduits pendant la phase exploratoire Dans ce tableau nous
indiquons seulement des extraits relatifs aux points drsquoinsistance etou de convergence
identifieacutees dans les discours produits par les professionnels (voir tableau ndeg 2 ci-apregraves)
174
Tableau ndeg 2 Cateacutegories theacutematiques issues de lrsquoanalyse de contenu Points de convergence
Le statut du professeur associeacute
Rocircle du professeur associeacute
Faccedilons de se repreacutesenter
lrsquoactiviteacute enseignante
Monde professionnel
Monde universitaire Enseignement au Cnam
Significations de lrsquoexpeacuterience professionnelle
Liens eacutetablis entre les deux
espaces drsquoactiviteacute
laquo Le PA est une cateacutegorie socioprofessionnelle agrave part entiegravere parmi les autres cateacutegories des enseignants raquo laquo Ce statut repreacutesente une force du systegraveme universitaire raquo laquo Le professeur associeacute est un professionnel reconnu dans un secteur speacutecifique de la profession raquo laquo Professionnel avec une double appartenance raquo
laquo Emmener le savoir- faire au savoir raquo laquo Illustrer des situations de la vie reacuteelle et donner des solutions raquo laquo Preacuteparer des gens pour lrsquoavenir des gens capables de reacutepondre agrave des difficulteacutes raquo laquo Faire eacutevoluer la profession et ecirctre agrave lrsquoinitiative drsquoun projet raquo
laquo Comme un espace de communication et de transmission raquo laquo Comme un espace drsquoeacutevolution et drsquoactualisation raquo laquo Comme un espace drsquoinnovation raquo
laquo Le monde professionnel repreacutesente le savoir-faire raquo laquo Repreacutesente le monde des pratiques des situations professionnelles veacutecues reacuteelles raquo laquo Repreacutesente le terrain le veacutecu professionnel raquo
laquo Lrsquouniversiteacute est perccedilue comme un eacutetablissement qui forme les eacutelites et qui se referme sur elle-mecircme raquo laquo Lrsquouniversiteacute repreacutesente le savoir de nature theacuteorique ou scientifique raquo laquo Lrsquouniversiteacute dispense de formations purement theacuteoriques raquo
laquo Le Cnam est perccedilu comme un eacutetablissement plus populaire ouvert agrave tous raquo laquo Au CNAM les auditeurs trouvent lrsquoapplication pratique concregravete des formations theacuteoriques raquo
laquo Un capital expeacuterientiel raquo laquo Un point drsquoancrage dans le reacuteel raquo laquo Un point drsquoapplication ou une application pratique raquo laquo Une ressource sur laquelle il est possible de srsquoappuyerhellip raquo laquo Exercer un meacutetier pendant un certain nombre drsquoanneacutees raquo laquo Un acquis raquo laquo le fruit de quelque chose un produit raquo laquo Un reacuteservoir ou un stock de connaissancesraquo
laquo Drsquoarticulation ou drsquoassociation (synergie) laquo De continuiteacute raquo laquo De compleacutementariteacute laquo De traduction raquo laquo De transmission raquo laquo Drsquoemprunt raquo laquo Drsquoopposition raquo
175
62 Vers lrsquoapprofondissement de deux cas de figure
Pendant la deuxiegraveme et la troisiegraveme eacutetape de la recherche un travail plus approfondi a eacuteteacute effectueacute
avec quatre professionnels un ingeacutenieur en travaux publics une avocate speacutecialiste du droit peacutenal
immobilier un ingeacutenieur en informatique et un cartographe intervenant dans trois filiegraveres de
formation diffeacuterentes
La deacutemarche meacutethodologique que nous tentons de mettre en place lors de la deuxiegraveme et troisiegraveme
phase de la recherche relegraveve drsquoune certaine maniegravere drsquoune penseacutee par cas (Passeron Revel 2005)
Cette penseacutee vise la production et lrsquoanalyse des laquo cas raquo Autrement dit la construction progressive
des donneacutees en travaillant avec un nombre reacuteduit drsquoacteurs Nous mettons en œuvre une deacutemarche
de recherche qui cherche agrave laquo confronter un sujet agrave plusieurs situations enchaicircneacutees raquo (Clot Faiumlta
2000 p 33) Ces situations se traduisent sur le terrain par la mise en place des observations et des
entretiens de confrontations aux traces de son activiteacute
Ainsi nous preacutesenterons dans ce chapitre des donneacutees relatives agrave deux enseignants associeacutes que
nous appellerons respectivement professeurs associeacutes ndeg 1 et ndeg 2
63 Professeur associeacute ndeg 1
631 Quelques eacuteleacutements de la trajectoire professionnelle de lrsquoenseignant
Le professionnel est ingeacutenieur en travaux publics Lors de notre premiegravere rencontre nous apprenons
qursquoil exerce sa profession depuis 35 ans et qursquoil est professeur associeacute depuis 8 ans Il deacutecrit dans
lrsquoentretien meneacute avec lui sa trajectoire professionnelle comme un parcours composeacute de quatre
eacutetapes agrave chacune de ses eacutetapes correspond une expeacuterience professionnelle veacutecue dans quatre
secteurs bien distincts de la profession
middot Une premiegravere eacutetape dans le domaine de la construction domaine dans lequel il a exerceacute
pendant dix-neuf ans en France et agrave lrsquoeacutetranger la profession drsquoingeacutenieur en travaux
publics
176
middot Une deuxiegraveme eacutetape pendant laquelle il a travailleacute en qualiteacute de chef drsquoune petite entreprise
de marbrerie et de reacutehabilitation de monuments historiques
middot Une troisiegraveme eacutetape durant laquelle il deviendra expert judiciaire dans le secteur du BTP
(Bacirctiment et travaux publics) Cette expeacuterience lrsquoamegravenera agrave travailler dans un centre
drsquoexpertise technique plus exactement dans un service de recherche et de diagnostic de
pathologies du bacirctiment
middot Une derniegravere et quatriegraveme eacutetape en qualiteacute de chef de service des affaires techniques au
sein drsquoune organisation professionnelle du bacirctiment Ce professionnel deviendra enseignant
associeacute suite agrave la sollicitation drsquoun eacutetablissement drsquoenseignement supeacuterieur qui cherchait un
professionnel pour assurer un cours de technologies de la construction neacutecessitant une
bonne connaissance de tous les corps de meacutetiers du secteur
Afin de mieux comprendre la nature et le contenu des expeacuteriences professionnelles que lrsquoenseignant
pourrait eacutevoquer et partager avec les eacutetudiants dans le cadre de son enseignement nous proposons
un scheacutema des laquo champs des expeacuteriences raquo constitutifs de son parcours professionnel
Figure ndeg 2 Champs des expeacuteriences professionnelles veacutecues du PA ndeg 1
177
Afin de mieux comprendre ce que lrsquoenseignant fait dit transmet en situation de formation il
est important de donner des eacuteleacutements qui permettent de contextualiser son activiteacute
drsquoenseignement
632 Dispositif de formation dans lequel lrsquoenseignant associeacute intervient
Lrsquoenseignant associeacute intervient dans un dispositif de formation professionnelle initiale et
continue dans le domaine de lrsquoingeacutenierie de la construction plus particuliegraverement dans la
section travaux publics et bacirctiment Ce dispositif srsquoadresse agrave des adultes qui deacutesirent srsquoinitier
aux techniques de bacirctiment ou qui exercent deacutejagrave une activiteacute dans le secteur du BTP
(Bacirctiment et travaux publics) Ce dispositif propose diffeacuterents cursus dans lrsquoingeacutenierie de la
construction et lrsquoeacutenergeacutetique Ces cursus permettent lrsquoobtention de certificats et de licences
professionnelles ainsi que des diplocircmes drsquoingeacutenieur Les adultes inscrits dans cette filiegravere de
formation se forment afin drsquoexercer soit en qualiteacute de techniciens de chantier ou de bureau
drsquoeacutetudes BTP soit agrave titre de responsables de travaux soit en tant qursquoingeacutenieurs
Ce dispositif a eacuteteacute creacuteeacute pour reacutepondre aux deacutefis du deacuteveloppement durable et agrave lrsquoeacutevolution
rapide des meacutetiers dans le tregraves vaste domaine de la construction et poursuit plusieurs
objectifs
middot Permettre aux candidats en situation professionnelle de poursuivre leurs eacutetudes en cycle
ingeacutenieur
middot Former des cadres techniques intermeacutediaires de bureaux drsquoeacutetudes tous corps drsquoEacutetat capables
aussi bien drsquoentreprendre des eacutetudes que des audits de construction
middot Apporter une polyvalence de qualifications qui permet la maicirctrise de diffeacuterentes techniques
de la construction ainsi que la prescription de mateacuteriaux et de meilleures solutions
technologiques meacutethodes et techniques selon les regravegles de lrsquoart
middot Deacutevelopper chez les formeacutes la capaciteacute agrave concevoir organiser et controcircler la mise en œuvre
des mateacuteriaux et eacutequipements
Le cours observeacute a comme objectif speacutecifique de preacutesenter les techniques de construction de
tous corps drsquoeacutetat Les compeacutetences professionnelles viseacutees sont la maicirctrise de la construction
178
tous corps deacutetat ainsi que la conception organisation et controcircle de la mise en œuvre des
mateacuteriaux et des eacutequipements
Le cours en question fait partie drsquoun certificat professionnel en technologie de la construction
et des diplocircmes drsquoeacutetudes universitaires scientifiques et techniques bacirctiment construction et
conduite de travaux deacuteclineacutes en plusieurs parcours Menuiserie charpente ameacutenagement et
finition couverture geacutenie climatique reacutehabilitation
Le cours fait partie eacutegalement des licences intituleacutees Sciences technologie santeacute mention
geacutenie civil proposant plusieurs parcours ingeacutenierie des structures du BTP ingeacutenierie des
travaux du BTP construction durable geacuteotechnique50
Selon ce professeur associeacute les adultes qui srsquoinscrivent dans ces cursus sont des personnes
deacutesireuses de se perfectionner aux techniques du bacirctiment drsquoexercer des responsabiliteacutes
opeacuterationnelles dans la construction ou de conduire des opeacuterations diverses dans le secteur de
la reacutehabilitation du bacirctiment et du geacutenie civil
Ils sont drsquoorigine geacuteographique tregraves diverse avec des parcours et des statuts professionnels
heacuteteacuterogegravenes Certains commencent agrave travailler dans le secteur de la construction drsquoautres
travaillent deacutejagrave dans des entreprises du BTP par exemple en qualiteacute drsquoaide-conducteurs de
travaux de chefs de chantier de dessinateurs-projeteurs ou de techniciens dans un corps
drsquoeacutetat speacutecifique Ils peuvent exercer une activiteacute de conception tous corps drsquoeacutetat de calcul de
structure de preacuteparation technique de conduite de suivi ou de gestion de travaux51
Afin de mieux illustrer la singulariteacute de ce qui est fait et communiqueacute par le professionnel
nous exposerons dans un premier temps le mateacuteriau construit pendant la phase exploratoire
Ensuite nous montrerons des donneacutees eacutelaboreacutees lors de la phase drsquoobservation et la phase de
confrontation aux traces de la pratique
50 Source de lrsquoinformation relative au dispositif de formation ltwwwbtpcnamfrgt 51 Les informations relatives aux adultes en formation ont eacuteteacute fournies par lrsquoenseignant associeacute pendant la phase exploratoire de la recherche
179
633 Des donneacutees qualitatives construites pendant la phase exploratoire
Nous preacutesentons un premier corpus construit lors de lrsquoentretien semi-directif pendant la phase
exploratoire Agrave partir de ce mateacuteriau nous pouvons infeacuterer quelques repreacutesentations de
lrsquoenseignant sur son rocircle et sur son activiteacute enseignante Crsquoest un travail de formalisation
drsquoune posture discursive de lrsquoenseignant face agrave son activiteacute drsquoenseignement
Le mateacuteriau discursif construit a eacuteteacute deacutecrypteacute et travailleacute en quatre thegravemes repreacutesentationnels
la repreacutesentation concernant son rocircle de professeur associeacute concernant son activiteacute
enseignante la notion drsquoexpeacuterience professionnelle ainsi que les liens eacutetablis entre deux
espaces drsquoactiviteacute celui de la formation et celui de son exercice professionnel quotidien52
Nous entendons ici par repreacutesentation une construction mentale crsquoest-agrave-dire une activiteacute de
penseacutee agrave partir de laquelle le sujet construit une image du reacuteel de tout ce qui constitue son
environnement (physique psychique cognitif discursif opeacuteratoire eacutemotionnel) et de son
rapport avec cet environnement
Repreacutesentation concernant son rocircle de professeur associeacute Le professeur associeacute est avant tout un professionnel capable de faire un apport ancreacute dans la reacutealiteacute
pratiquehellip Mon rocircle est drsquoecirctre preacutecis clair de restituer des choses reacuteelles pour que les eacutetudiants
sentent qursquoil y a de la veacuteriteacute qursquoil y a du veacutecu dans mes cours (Extrait entretien PA ndeg1) 53
Pour ce professionnel ecirctre enseignant associeacute est avant tout adopter un positionnement
professionnel speacutecifique celui de veacutehiculer une vision pratique des situations et de teacutemoigner
drsquoun veacutecu qui donnerait au professionnel de la leacutegitimiteacute pour enseigner dans un espace de
formation
Repreacutesentation concernant son activiteacute enseignante
Quand jrsquoenseigne je pense qursquoil faut mieux aborder les choses par la reacutealiteacute Il me parait capital
dans lrsquoapport qursquoon peut faire aux eacutetudiants plutocirct que drsquoapprendre par cœur des regraveglements des
normes qui vous deacutecrivent lrsquoideacuteal qui nrsquoarrive jamais qui vous deacutecrivent des mateacuteriaux sains qui ne
52 Voir annexe ndeg 5 Analyse de contenu theacutematique transversale 53 Nous soulignons
180
se rouillent pas qui ne srsquousent pas qui ne se fissurent pas qui vous deacutecrivent des bacirctiments qui sont
parfaitement construits
Cet extrait permet de constater que pour ce professionnel lrsquoactiviteacute enseignante est ancreacutee
dans le reacuteel dans lrsquoexistant Le contenu de son enseignement trouve sa source principalement
dans les deacutesordres les maladies les pathologies du bacirctiment Ce contenu est en lien plus
particuliegraverement avec lrsquoun des secteurs professionnels dans lequel il a travailleacute
Repreacutesentation concernant lrsquoexpeacuterience professionnelle
Dans chacun de mes cours je pars drsquoun exemple preacutecis par exemple je pars drsquoun contentieux drsquoun
procegraves drsquoun constat drsquoune difficulteacute rencontreacutee sur le terrain Les renseignements techniques ils les
trouveront toujours dans un livre mais pas ma vision des choses
La lecture de cet extrait met en eacutevidence que lrsquoexpeacuterience est deacutesigneacutee ici par opposition agrave la
theacuteorie comme un apport qui nrsquoapparaicirct pas dans les livres comme une connaissance
eacutelaboreacutee par lrsquoacteur qui traduit sa lecture des situations son intelligibiliteacute des situations
veacutecues Pour le professionnel lrsquoexpeacuterience peut ecirctre deacuteclineacutee dans lrsquoespace de formation sous
la forme drsquoapports Des apports ancreacutes dans lrsquoexistant des apports issus des liens eacutetablis entre
des existants en termes de constats effectueacutes de difficulteacutes rencontreacutees sur le terrain de
veacutecus drsquoanalyses des situations entre autres
Repreacutesentation concernant les liens eacutetablis entre les deux espaces drsquoactiviteacute
Le lien entre mon travail actuel et mon activiteacute drsquoenseignement se traduit par un effort de
traduction permanente crsquoest une double influence une double reacutefeacuterence je puise eacutenormeacutement dans
mon veacutecu professionnel pour donner mes cours et le fait drsquoenseigner me permet dans mon milieu
professionnel de faire passer mieux des messages aux artisans et de pointer de nouvelles
preacuteoccupations agrave partir des questions des eacutetudiantshellip
Le lien deacutesigneacute ici par le professionnel renvoie agrave lrsquoexistence drsquoun double laquo apport raquo drsquoune
reacuteciprociteacute drsquoun double processus de reacutefeacuterenciation drsquoune relation dialectique entre lrsquoespace
du travail et lrsquoespace de la formation
181
634 Deuxiegraveme corpus construit phase drsquoobservation
Lrsquoentretien conduit pendant la phase exploratoire est suivi drsquoune phase drsquoobservation Pendant
cette phase drsquoobservation lrsquoenseignant associeacute a accepteacute drsquoy participer et a donneacute son accord
pour que lrsquoune de ses seacuteances de formation soit filmeacutee Les donneacutees construites lors de cette
phase drsquoobservation permettent de mieux contextualiser la situation de formation
Observation drsquoune seacuteance de cours
Cours Technologie de la Construction
Nombre drsquoauditeurs 100
Dureacutee de lrsquoobservation 3 heures
Normalement le cours de technologie de la construction a lieu toute lrsquoanneacutee Ceci repreacutesente
90 heures reacuteparties sur une trentaine de seacuteances de trois heures chacune Lrsquoanneacutee pendant
laquelle lrsquoobservation et lrsquoenregistrement videacuteo ont eacuteteacute effectueacutes le cours avait eacuteteacute reacuteorganiseacute
diffeacuteremment et il avait eu lieu seulement pendant le premier semestre pour un total de 15
seacuteances de trois heures chacune La figure ci-apregraves montre lrsquoorganisation spatiale du cours et
les ressources peacutedagogiques utiliseacutes
182
Figure ndeg 3 Observation du cours TC PA ndeg 1 Organisation spatiale et supports
utiliseacutes
Entreacutee
Amphitheacuteacirctre
Valise agrave roulettes
eacutecran
Copies coursReacutetroprojecteur
Camera installeacutee
Chercheur(observateur)
183
La figure ndeg 3 nous renseigne par rapport au lieu et agrave lrsquoagencement spatial du cours le cours
observeacute srsquoest deacuterouleacute dans un amphitheacuteacirctre Le professionnel se place alors devant les eacutetudiants au
milieu Derriegravere lui se trouvent un tableau et un eacutecran Sur ce dernier il projette des images
(diapositives photos) agrave lrsquoaide drsquoun reacutetroprojecteur ou drsquoun videacuteoprojecteur Devant lui sur une
petite table il dispose le plan du cours ainsi que le reacutetroprojecteur Il pose agrave cocircteacute de la table sur le
sol une petite valise qui contient (les eacutetudiants le deacutecouvriront apregraves) des photocopies agrave distribuer
aux eacutetudiants diffeacuterents types de pierre et des images repreacutesentant des photos des carriegraveres des
techniques drsquoextraction des faccedilades des bacirctiments et des maisons
Lrsquoobservation du chercheur a eacuteteacute orienteacutee vers lrsquoidentification des situations ou des moments
pendant lesquels le professionnel fait reacutefeacuterence agrave son expeacuterience professionnelle ou aux savoirs issus
des expeacuteriences veacutecues lors de son exercice professionnel
Pendant lrsquoobservation trois aspects ont eacuteteacute fondamentalement suivis
1 Les actions et leur enchaicircnement temporel
2 Les contenus notions ou concepts travailleacutes pendant le cours
3 Ce que le chercheur considegravere comme ce que le professionnel convoque de sa pratique agrave
la lumiegravere de son expeacuterience et qui peut ecirctre deacuteclineacute agrave travers les discours les actes et les
supports utiliseacutes
La consigne pour le professionnel a eacuteteacute de nous faire signe au moment ougrave il pensait qursquoil eacutetait
pertinent de commencer lrsquoenregistrement videacuteo car pendant la seacuteance preacuteceacutedente un examen avait
eu lieu et le professionnel allait reprendre en deacutebut du cours des contenus en lien avec celui-ci avant
de deacutemarrer le thegraveme preacutevu pour la seacuteance
En accord avec le professionnel nous avons pris la deacutecision de commencer lrsquoenregistrement au
moment ougrave il a deacutemarreacute le thegraveme preacutevu pour la seacuteance Autrement dit apregraves les explications
relatives agrave la situation drsquoexamen Le cours a commenceacute agrave 18h30 mais seulement lrsquoenregistrement
videacuteo a deacutemarreacute une heure plus tard vers 19h30 Nous avons enregistreacute de faccedilon continue pendant
une heure et 30 minutes Lrsquoideacutee eacutetait de visionner ulteacuterieurement la videacuteo avec le professionnel et
que ce soit lui qui deacutetermine les moments significatifs ou repreacutesentatifs pour lui de la convocation
de son savoir expeacuterientiel
La grille drsquoobservation preacutesenteacutee ci-apregraves propose une synthegravese des actions observeacutees (tableau ndeg
3 grille drsquoobservation PA ndeg 1)
184
Tableau ndeg 3 Grille drsquoobservation PA ndeg 1
Deacuteroulement temporel de la seacuteance
Colonne A Actions reacutealiseacutees et leur
enchainement
Colonne B Contenus du cours notions concepts
Colonne C Indicateurs discursifs drsquoune posture drsquoune
forme de sollicitation de son expeacuterience repeacutereacutes par le chercheur
18h30 Introduction au cours
Il explique aux auditeurs le plan geacuteneacuteral de la seacuteance
Plan de la seacuteance Cours sur la pierre les types de pierre les lieux drsquoextraction les usages
laquo Je bacirctis mes cours au fur et agrave mesure agrave partir de mes connaissances de mon travail de mes expeacuteriences Ils ne sont pas tous precircts vous savez comme les articles que vous pouvez vous procurer qui sont lsquoprecirct-agrave-porterrsquohellip raquo
Avant drsquoaborder le thegraveme de la seacuteance Il parle du premier examen et des reacutesultats de cette eacutepreuve Il donne des pistes bibliographiques et parle des cours qui seront mis en ligne
18h45 Mise en lien avec la seacuteance preacuteceacutedente
Il eacutetablit des liens avec la theacutematique abordeacutee lors de la seacuteance preacuteceacutedente Il fait des dessins et il eacutecrit au tableau des mots en lien avec le mateacuteriau qursquoil fait circuler dans la salle
Seacuteance preacuteceacutedente murs faccedilades revecirctements Il parle des toitures (ardoises tuiles) et de son traitement technique
19h15 Notion et illustration
Premier apport professionnel
Il parle des murs des faccedilades et pour illustrer cette partie du cours il preacutesente des transparents Support technique reacutetroprojecteur Support peacutedagogique scheacutema courbe
Notion de pont thermique en lien avec les problegravemes de condensation ou de points de condensation Notion drsquoisolation et drsquoisolant
laquo Mon expeacuterience prouve que crsquoest une grosse erreur vous courez agrave la catastrophehellipne pas utiliser deux isolants agrave la fois crsquoest qui est recommandeacute aujourdrsquohui crsquoest drsquoenlever lrsquoun des deuxhelliptous les exemples que jrsquoai vus jusquagrave preacutesent montrent que crsquoest catastrophiquehellip raquo Puis il ajoutehelliplaquo Crsquoest ccedila qursquoil faut retenirhellip crsquoest ccedila qui est importanthellipcrsquoest ma pratique qui me permet de vous dire ccedilahellipraquo
185
Deacuteroulement temporel de la seacuteance
Colonne A Actions reacutealiseacutees et leur enchainement
Colonne B Contenus notions
concepts
Colonne C (Indicateurs discursifs drsquoune posture drsquoune forme de
sollicitation de son expeacuterience)
19h30 Le thegraveme central du
cours (commencement drsquoun
nouveau chapitre)
Il propose une nouvelle theacutematique et explique les aspects qui seront abordeacutes en lien avec le thegraveme Il eacutenonce lrsquoobjectif de cette partie du cours et parle des compeacutetences et connaissances agrave mobiliser en lien avec le thegraveme
Les usages de la pierre les lieux et les moyens drsquoextraction
19h40 Deuxiegraveme apport
professionnel
Il fait un tissage de connaissances en lien avec la pierre en faisant appel agrave des souvenirshellip agrave des meacutetaphores et illustre avec des situations de la vie courante Le professionnel parle drsquoun procegraves qursquoil a gagneacute agrave partir des arguments geacuteologiques qursquoil a pu avancer
Classement de la pierre en 3 familles Roches Magmatiques seacutedimentaires et Meacutetamorphiques
laquo Quand jrsquoeacutetais jeunehellip raquo (souvenir) laquo Jrsquoai eu agrave travailler sur la marbreriehellip raquo (7- 0 33 33) (Le professionnel fait reacutefeacuterence ici agrave son expeacuterience en tant qursquoautoentrepreneur dans une entreprise de marbrerie)
20h35 Rappel des normes et des
savoirs disciplinaires
Il rappelle une norme importante par rapport agrave la pose de pierres Fait appel agrave un savoir disciplinaire dans la construction
Critegravere du gel faible moyen (savoir professionnel)
20h45 Partage drsquoun troisiegraveme apport professionnel
Lrsquoenseignant fait allusion agrave un document dont il a participeacute agrave sa reacutedaction et partage une reacuteflexion issue de son expeacuterience professionnelle
Reacuteflexion concernant ce qursquoil a appeleacute laquo le conflit de lrsquoestheacutetique raquo
laquo Jrsquoai participeacute agrave un bouquin guidehellip raquo
20h55 ndash 21h15 Derniegravere partie du cours Partage drsquoun quatriegraveme
apport professionnel Conclusion et illustration
Il preacutesente des photos concernant des carriegraveres des techniques drsquoextraction des faccedilades des bacirctiments et des maisons
laquo Ces photos ont eacuteteacute prises lors des voyages que jrsquoai reacutealiseacute dans des cadres personnel et professionnelhellip raquo
186
635 Photo Pont thermique premiegravere seacutequence
Nous preacutesentons un troisiegraveme corpus construit lors de lrsquoentretien en autoconfrontation et qui
relegraveve de lrsquointerpreacutetation faite par lrsquoenseignant lui-mecircme placeacute face agrave la situation filmeacutee Le
but de cette confrontation eacutetait de visionner la videacuteo avec le professionnel et lrsquoanalyser avec
lui afin drsquoen tirer des eacuteleacutements qui font du sens pour lui
Lrsquoenseignant est inviteacute agrave identifier des situations repreacutesentatives ou significatives pour lui
concernant la convocation de son savoir expeacuterientiel Les situations commenteacutees sont choisies
et nommeacutees par lrsquoenseignant lui-mecircme lors du visionnage Lrsquoenseignant associeacute a choisi 17
moments ou seacutequences pendant le visionnage de lrsquoenregistrement de son cours
Dans les pages qui suivent nous preacutesenterons des extraits de trois de ces seacutequences
La premiegravere seacutequence a eacuteteacute nommeacutee par le professionnel laquo Photo Pont thermique raquo Voici ce
que lrsquoenseignant dit aux eacutetudiants en situation de formation
Les ponts thermiques ce sont les endroits mal isoleacutes et agrave ces endroits ccedila devient noir pourquoi
ccedila devient noir Parce qursquoil y a des micro-organismes de petites becirctes des bacteacuteries de petites
algues qui se nourrissent drsquoeau Ils cherchent chez vous les endroits ougrave il y a de lrsquoeau Votre
joint de baignoire par exemple la petite becircte srsquoinstalle et mecircme avec lrsquoeau de javel vous
nrsquoarrivez pas agrave vous deacutebarrasser ou alors il en faut beaucoup Ces bacteacuteries vont se nourrir et
cette situation va geacuteneacuterer des moisissures Si vous voulez eacuteviter les moisissures donc il faut les
affamer les assoiffer Si vous supprimez la source drsquoeau les moisissures iront chez le voisin Ce
nrsquoest pas la peine de nettoyer sans arrecirct srsquoil nrsquoy a plus drsquoeau vous nrsquoaurez plus de moisissures
La reacutealiteacute est qursquoil nrsquoy a pas beaucoup de solutions pour eacuteviter ces points de condensation Les
solutions que nous souhaitons promouvoir aujourdrsquohui par exemple vous nrsquoaurez pas
lrsquoautorisation de construire si vous nrsquoexpliquez pas comment vous allez traiter les ponts
thermiques La meilleure maniegravere de les traiter crsquoest lrsquoisolation par lrsquoexteacuterieur Cette isolation
vous aide agrave eacuteviter les ponts thermiques complegravetement
Donc qursquoest-ce que crsquoest un pont thermique Pour ceux qui nrsquoont jamais vu dans leur vie vous
avez la chance peu de gens ont vu la visualisation drsquoun pont thermique comme ccedilahellipvoilagrave ce qui
est exactement un pont thermique quand on le regarde avec une cameacutera thermographique
infrarouge [hellip]
187
Tableau ndeg 4 Extrait du mateacuteriau EAC ndeg 1 ndash Seacutequence Photo Pont thermique
Moment choisi par lrsquoenseignant pendant le
visionnage du film
Ce que lrsquoenseignant fait pendant le cours
Entretien drsquoautoconfrontation
Seacutequenceacute nommeacutee Photo Pont thermique
Pendant la situation de formation le
professionnel projette un transparent qui montre
une photo prise avec une cameacutera
thermographique infrarouge Cette photo montre
un pont thermique
Deacutesignation drsquoun
Clivage theacuteorie-pratique
Extrait de lrsquoentretien
PA-laquo On peut srsquoarrecircter une petite seconde lagrave
hellipje suis en train de montrer une photo prise
dans un laboratoire avec un appareil photo
particulier qui deacutetecte les tempeacuteratures de
surface et qui change de couleur si la
tempeacuterature nrsquoest pas la mecircmehellipagrave un dixiegraveme de
degreacute pregraves car pour passer drsquoune couleur agrave une
autre il faut un dixiegraveme de degreacute crsquoest comme
les couleurs de lrsquoarc-en-ciel sauf qursquoon change
de couleur quand la tempeacuterature change raquo
[Il reacutefleacutechit quelques secondes et puis il continue
agrave parler]
laquo Bon pourquoi je mrsquoarrecircte lagrave Crsquoest parce que
ccedila aussi dans les bouquins il y a la theacuteorie il y a
peut-ecirctre cette mecircme vue qui figure mais peu de
gens ont vu une cameacutera thermographique
infrarouge et lrsquoont utiliseacutee Moi jrsquoai eu la
chance jrsquoen ai utiliseacute pour plusieurs expertises
donc je sais ce que crsquoest je connais les limites
je sais ce que ccedila peut voir je sais agrave quelle
distance on peut deacutetecter les tempeacuteratures et
donchellipsi vous voulez je suis assez agrave lrsquoaise
Quelqursquoun me poserait une question agrave ce
moment-lagrave je ne bloquerai pas sur ce
questionnementhellipmon expeacuterience profes-
sionnelle est importante ici car elle me permet
de connaicirctre drsquoexpliquer des choses par
rapport agrave lrsquoobjet et ses usages de reacutepondre aux
questions des eacutetudiants raquo (fonctions attribueacutees)
188
Cette premiegravere seacutequence met en eacutevidence plusieurs eacuteleacutements
Clivage theacuteorie-pratique
Le premier constat est le suivant lrsquoexpeacuterience professionnelle se trouve au centre drsquoun
clivage entre la theacuteorie et la pratique La theacuteorie pour ce professionnel est assimileacutee aux
savoirs (acadeacutemiques scientifiques) eacutenonceacutes dans les livres contraire agrave la pratique Cette
derniegravere est assimileacutee agrave lrsquoagir dans un cadre de travail deacutefini (expertise) et agrave la possibiliteacute que
cet environnement professionnel offre drsquoutiliser cet appareil
Support peacutedagogique pour parler drsquoexpeacuterience professionnelle
La photo (repreacutesentation drsquoun existant) drsquoun eacuteleacutement qui fait partie de son reacutepertoire
professionnel associeacutee aux souvenirs que cette image eacutevoque chez lrsquoenseignant concernant
lrsquoutilisation de lrsquoappareil lrsquoamegravene agrave parler de ce qursquoil a veacutecu et de ce qursquoil a appris en faisant
cette expeacuterience
Ce qui est deacutesigneacute par le professionnel comme laquo expeacuterience raquo
Dans cet extrait il nous semble que ce qui est deacutesigneacute comme expeacuterience professionnelle
est la connaissance issue de la confrontation agrave une situation reacuteelle (la connaissance des usages
et des limites de lrsquoappareil) laquelle permet la maitrise de lrsquousage de lrsquoappareil connaissance
que le professionnel a mobiliseacute agrave plusieurs reprises (Expeacuterience-acquis) Le professionnel a
eacutegalement convoqueacute le souvenir drsquoune expeacuterience veacutecue ce qursquoil a fait comment il a utiliseacute
lrsquoappareil dans le cadre de plusieurs expertises (Expeacuterience-veacutecu)
Fonctions attribueacutees par le professionnel agrave lrsquoeacuteleacutement convoqueacute en lien avec son
expeacuterience professionnelle
Cinq types de fonctions apparaissent
middot La premiegravere drsquoordre identitaire dans le sens ougrave savoir utiliser cette cameacutera
infrarouge donne au professionnel une seacutecuriteacute pour aborder toutes les questions
possibles concernant lrsquoutilisation de cet appareil Cette penseacutee seacutecurisante
srsquoaccompagne drsquoun sentiment de compeacutetence geacutenegravere une assurance
189
middot La deuxiegraveme drsquoordre didactique car lrsquoeacuteleacutement solliciteacute lui permet drsquoillustrer
drsquoexpliquer et de restituer une situation veacutecue agrave partir drsquoun exemple reacuteel
middot La troisiegraveme drsquoinfluence sur lrsquoactiviteacute drsquoautrui car pour lrsquoenseignant associeacute
expliquer en effet crsquoest faire comprendre Faire comprendre et non pas simplement
dire ou informer crsquoest-agrave-dire agir sur lrsquoautre au moyen du discours (Halteacute 1988)
middot La quatriegraveme crsquoest une fonction communicative car pour le professeur associeacute ce
qursquoil partage de son veacutecu professionnel lui permet de reacutepondre aux questions des
eacutetudiants et drsquoinstaurer un dialogue avec eux
middot La cinquiegraveme drsquoordre eacutepisteacutemique lrsquoexpeacuterience veacutecue (agrave plusieurs reprises) lui
permet drsquoeacutelaborer un savoir lui permet de connaicirctre drsquoapprendre les usages et les
limites de lrsquoutilisation de lrsquoappareil
Traitement du mateacuteriau
Nous preacutesentons ci-apregraves la faccedilon dont le mateacuteriau de cette premiegravere seacutequence a eacuteteacute traiteacute
190
Tableau ndeg 5 Deacutesignation des espaces dactiviteacute
Mateacuteriau discursif produit en situation drsquoentretien
Eacuteleacutements discursifs repeacutereacutes Espaces drsquoactiviteacute deacutesigneacutes et reacutefeacuterences opeacutereacutees
Extrait ndeg 11a laquo Je suis en train de montrer une photo prise dans un laboratoire avec un appareil photo particulier qui deacutetecte les tempeacuteratures de surface et qui change de couleur si la tempeacuterature nrsquoest pas la mecircme [hellip] raquo
Extrait 11b laquo Peu de gens ont vu une cameacutera thermographique infrarouge et lrsquoont utiliseacutee raquo
Extrait 11c Moi jrsquoai eu la chance jrsquoen ai utiliseacute pour plusieurs expertises
Extrait 11d
Je sais ce que crsquoest je connais les limites je sais ce que ccedila peut voir je sais agrave quelle distance on peut deacutetecter les tempeacuteratures et donc je suis assez agrave lrsquoaise
Extrait 11 e
Quelqursquoun me poserait une question agrave ce moment-lagrave je ne bloquerai pas sur ce questionnement
Extrait 11 f
Mon expeacuterience professionnelle est importante ici car elle me
permet de connaitre drsquoexpliquer des choses par rapport agrave lrsquoobjet et ses usages de reacutepondre aux questions des eacutetudiants
Je suis en train de montrer
Une photo prise dans un laboratoire avec un appareil photo particulier
Deacutetecte les tempeacuteratures de surface
Espace de formation (Reacutefeacuterence agrave une action en cours dans lrsquoespace de formation dont sa fonction est drsquoordre didactique)
Espace du travail Reacutefeacuterence agrave une repreacutesentation de lrsquoexistant produite dans lrsquoespace du travail Reacutefeacuterence agrave des instruments et agrave leur usage
Peu de gens ont vu et lrsquoont utiliseacutee
Espace du travail Reacutefeacuterence agrave un constat effectueacute par le professionnel dans lrsquoespace professionnel
Jrsquoai eu la chance
Jrsquoen ai utiliseacute
Plusieurs expertises
Espace professionnel Reacutefeacuterence agrave une dimension axiologique (appreacuteciative)
(Reacutefeacuterence agrave une action accomplie par le passeacute et dans un cadre de travail bien deacutefini)
Je sais ce que crsquoest
Je connais les limites
Je suis assez agrave lrsquoaise
Espace professionnel Reacutefeacuterence agrave la connaissance
eacutelaboreacutee agrave partir de lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue
(Traces drsquoune communication qualifieacutee drsquoostensive)
Reacutefeacuterence agrave un retentissement agrave un sentiment de seacutecuriteacute
A ce moment-lagrave Reacutefeacuterence agrave lrsquoespace de formation
Reacutefeacuterence agrave drsquoautres eacutenonciateurs (les eacutetudiants) (reacuteels mais absents
dans la situation)
Mon expeacuterience professionnelle est importante (focalisation sur la singulariteacute de cette expeacuterience et sa valeur) Ici (deacuteictique spatial) pour deacutesigner lrsquoespace de formation Elle me permet de connaitre expliquer reacutepondre
Mise en lien entre les deux espaces drsquoactiviteacute
Reacutefeacuterence agrave la valeur que cette expeacuterience professionnelle a pour lrsquoenseignant et aux fonctions attribueacutees par lui au savoir expeacuterientiel dans lrsquoespace de formation
Codification des espaces deacutesigneacutes
Espace de formation Fonction didactique
Espace professionnel Reacutefeacuterence agrave des instruments Reacutefeacuterence agrave des actions accomplies dans
le passeacute et agrave espaces de travail deacutefinis Reacutefeacuterence agrave la connaissance issue de lrsquoexpeacuterience veacutecue
Reacutefeacuterence agrave des retentissements ou agrave une dimension axiologique (valeurs)
191
Situation drsquoeacutenonciation
Nous analysons drsquoun point de vue eacutenonciatif la reacutefeacuterence agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle
veacutecue repeacutereacutee dans le discours de lrsquoenseignant associeacute
Tout drsquoabord il faut expliciter le contexte drsquoeacutenonciation le chercheur et lrsquoenseignant associeacute
sont dans une situation drsquoentretien de confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute Cette situation
implique le visionnage de la seacutequence filmeacutee (situation de travail initiale) en preacutesence du
chercheur Lrsquoimage visualiseacutee dans le film eacutevoque chez lrsquoenseignant des souvenirs concernant
lrsquoutilisation de lrsquoappareil et lrsquoamegravene agrave parler de ce qursquoil a veacutecu et de ce qursquoil a appris en
faisant cette expeacuterience Voici lrsquoextrait analyseacute
Peu de gens ont vu une cameacutera thermographique infrarouge et lrsquoont utiliseacutee Moi jrsquoai eu la chance
jrsquoen ai utiliseacute pour plusieurs expertises Donc je sais ce que crsquoest je connais les limites je sais ce
que ccedila peut voir je sais agrave quelle distance on peut deacutetecter les tempeacuteratures Et donc [hellip] je suis
assez agrave lrsquoaise Si vous voulez quelqursquoun me poserait une question agrave ce moment-lagrave je ne bloquerai
pas sur ce questionnementhellipMon expeacuterience professionnelle est importante ici car elle me permet
de connaicirctre drsquoexpliquer des choses par rapport agrave lrsquoobjet et ses usages de reacutepondre aux questions
des eacutetudiants
Lrsquoenseignant associeacute prend en charge le discours Crsquoest un discours impliqueacute qui donne de la
consistance agrave son identiteacute professionnelle en tant qursquoingeacutenieur et agrave un rapport au savoir qui
prend sens pour lui car le savoir eacutelaboreacute est ancreacute dans un veacutecu professionnel dans un laquo je
autobiographique raquo
Chez Benveniste la subjectiviteacute a une dimension proprement philosophique Pour lrsquoauteur le
locuteur a la capaciteacute de se poser comme sujet par le langage laquo Crsquoest dans et par le langage
que lrsquohomme se constitue en sujet raquo (Benveniste 1966 pp 259-260) Ainsi le locuteur va
srsquoapproprier de certaines formes de la langue pour srsquoexprimer pour srsquoadresser agrave autrui Par
conseacutequent comme lrsquoauteur le postule subjectiviteacute et intersubjectiviteacute sont indissociables
192
Tableau ndeg 6 Eacutenonciation et modalisation Reacutef agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle ndeg 1 PA ndeg 1
Marques eacutenonciatives et modalisation Au plan de la reacutefeacuterence Cameacutera thermographique infrarouge+ expertise+
limites + tempeacuteratures+ distance +objet + usages Utilisation de en crsquoest ccedila (1 fois)
Au plan des identiteacutes eacutenonciatives Utilisation de laquo jememoi-mon raquo 11 fois on 1 fois Le laquo on raquo utiliseacute fait reacutefeacuterence agrave lrsquoeacutequipe avec laquelle il a travailleacute au cours des expertises en srsquoadressant agrave un interlocuteur qui est absent (mouvement dialogique)
Au plan de lrsquointerlocuteur Lrsquoenseignant srsquoadresse au chercheur laquo Si vous voulez raquo Nous constatons le caractegravere phatique (fonction drsquoaccrocher lrsquoattention) de lrsquoexpression et la finaliteacute interactionnelle et expressive de lrsquoenseignant
Deacuteictiques spatiaux et temporels A ce moment-lagrave ici (faisant reacutefeacuterence agrave lrsquoespace de formation et agrave lrsquoactiviteacute enseignante passeacutee et situeacutee)
Termes axiologiques (eacutevaluatifs affectifs appreacuteciatifs)
Avoir de la chance se sentir agrave lrsquoaise son expeacuterience est importante pour lui
Usage de quantificateurs Peu plusieurs
Connecteurs Donc parce que car (Registre argumentatif)
Modaliteacutes employeacutees Aleacutethique usage du verbe savoir Cette modaliteacute renvoie agrave la veacuteriteacute Episteacutemique usage du verbe connaicirctre Assertive Il est possible drsquoaffirmer que le discours de lrsquoenseignant se construit de faccedilon assertive (affirmative et neacutegative)
193
636 Isolation exteacuterieure ou isolation inteacuterieure Deuxiegraveme seacutequence
Nous preacutesentons une deuxiegraveme seacutequence Tout drsquoabord des donneacutees factuelles relatives agrave la
situation de formation et des traces discursives concernant ce que lrsquoenseignant dit pendant la
situation de formation en reacuteponse agrave la question de lrsquoun des eacutetudiants
Tableau ndeg 7 Extrait du mateacuteriau Donneacutees factuelles et discursives recueillies pendant la
phase drsquoobservation
Situation de
formation
Ce que lrsquoenseignant fait
pendant le cours
Ce que lrsquoenseignant dit pendant le
cours
Contexte de la situation
peacutedagogique
Le professeur est en train
de parler des problegravemes
en lien avec lrsquoisolation de
lrsquohabitat et lrsquoun des
auditeurs lui pose une
question concernant la
double isolation
Il parle des murs des faccedilades et pour
illustrer cette partie du cours il
preacutesente des transparents agrave lrsquoaide
drsquoun reacutetroprojecteur
Il a deacutejagrave parleacute de la notion de pont
thermique en lien avec les
problegravemes de condensation ou de
points de condensation
Il aborde maintenant la notion
drsquoisolation et drsquoisolant
Extrait de lrsquoeacutechange entre lrsquoeacutetudiant et le
professeur associeacute pendant le cours
1-E Ne faut-il pas isoler un mur de deux
cocircteacutes
2-PA Mon expeacuterience prouve que crsquoest
une grosse erreur vous courez agrave la
catastrophe Ce que je vous conseille crsquoest
de ne pas utiliser deux isolantshellipou plutocirct
drsquoenlever lrsquoisolant inteacuterieur Tous les
exemples que jrsquoai vus jusquagrave preacutesent
montrent que crsquoest catastrophique car vous
emprisonnez lrsquohumiditeacute agrave lrsquointeacuterieur [hellip]
Voici ce que le professeur associeacute dit pendant lrsquoentretien drsquoautoconfrontation relative agrave cette
seacutequence
PA- La question qui mrsquoest poseacutee du pourquoi ne pas isoler dedans et dehors comme ccedila [hellip] vous
ne le trouverez dans presque pas de livre crsquoest vraiment le fruit de lrsquoexpeacuterience parce que crsquoest
assez reacutecent les gens qui sur-isolent leurs murs et les premiegraveres catastrophes sont arriveacuteeshellip ccedila
pourrit parce que vous emprisonnez lrsquohumiditeacute agrave lrsquointeacuterieur Quand on isole il faut choisir crsquoest
dehors ou crsquoest dedans crsquoest mieux dehors mais ce nrsquoest pas dedans et dehorshellip parce qursquoil faut
qursquoil y ait un cocircteacute qui respire
CHE- Je me souviens que pendant la situation de formation vous avez affirmeacute que les exemples que
vous avez vus jusquagrave preacutesent eacutetaient catastrophiqueshellip
194
PA- Oui voilagrave Et crsquoest vrai qursquoen theacuteorie on pourrait penser que si on ne fait que les calculs on
pourrait se dire tiens ccedila doit ecirctre plutocirct bon mais lrsquoexpeacuterience pratique que jrsquoen aie me fait dire
que crsquoest tregraves mauvais
CHE- Lagrave dans cette seacutequence que vous avez choisie crsquoest lrsquoune des questions des auditeurs qui vous
conduit agrave faire le lien avec votre expeacuterience
PA- Oui je nrsquoaurai pas eu lrsquoideacutee voyez je nrsquoaurai pas eu lrsquoideacutee drsquoaborder ce sujet-lagrave de cette
faccedilon-lagrave si lrsquoun des auditeurs ne mrsquoavait pas interrompu pour direhellipah Pourquoi ne pas isoler de
deux cocircteacutes
CHE- Quelle notion vous travaillez lagrave dans cet exemple preacutecis
PA- Crsquoest la notion drsquoisolation thermique et de condensation
Ch- Avec le recul qursquoest-ce que vous pensez transmettre partager communiquer de votre
expeacuterience agrave ce moment-lagrave
PA Le professionnel reacutefleacutechit quelques secondes [hellip] Je pense que je transmets un conseil une
faccedilon drsquoagir agrave la lumiegravere des expertises des constats de la connaissance que jrsquoai acquise agrave propos
des deacutesordres
Situation drsquoeacutenonciation
Nous analysons drsquoun point de vue eacutenonciatif la deuxiegraveme reacutefeacuterence agrave lrsquoexpeacuterience
professionnelle veacutecue repeacutereacutee dans le discours de lrsquoenseignant associeacute
Le contexte drsquoeacutenonciation lrsquoenseignant associeacute se trouve en situation de formation Il aborde
en cours avec les eacutetudiants la notion drsquoisolation thermique et de condensation Crsquoest la
question de lrsquoun des adultes en formation concernant lrsquousage drsquoun double isolant (inteacuterieur et
exteacuterieur) qui lrsquoamegravene agrave parler de son expeacuterience professionnelle Voici lrsquoextrait analyseacute
Mon expeacuterience prouve que crsquoest une grosse erreur vous courez agrave la catastrophe Ce que je vous
conseille crsquoest de ne pas utiliser deux isolantshellipou plutocirct drsquoenlever lrsquoisolant inteacuterieur Tous les
exemples que jrsquoai vus jusquagrave preacutesent montrent que crsquoest catastrophique car vous emprisonnez
lrsquohumiditeacute agrave lrsquointeacuterieur
195
Tableau ndeg 8 Eacutenonciation et modalisation reacutef agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle ndeg 2 - PA ndeg 1
Marques eacutenonciatives et modalisation Au plan de la reacutefeacuterence Isolation + inteacuterieur+ double isolation + isolant+
humiditeacute + preuve + catastrophe Utilisation de crsquoest ce
Au plan des identiteacutes eacutenonciatives Utilisation de laquo je mon raquo 3 fois Crsquoest le professionnel-ingeacutenieur qui parle et qui prend en charge le discours
Au plan de lrsquointerlocuteur Lrsquoenseignant srsquoadresse agrave lrsquoeacutetudiant laquo vous courez raquo laquo vous emprisonnez raquo Nous constatons le caractegravere phatique (fonction drsquoaccrocher lrsquoattention) de lrsquoexpression et la finaliteacute interactionnelle didactique et expressive de lrsquoenseignant
Deacuteictiques temporels Jusqursquoagrave preacutesent (Le pheacutenomegravene eacutevoqueacute est situeacute dans le temps)
Termes axiologiques (eacutevaluatifs affectifs appreacuteciatifs)
Son expeacuterience est une preuve de la double isolation est qualifieacutee de catastrophique de grosse erreur
Usage de quantificateurs Deux tous les exemples Connecteurs Car (Registre argumentatif)
Modaliteacutes employeacutees Aleacutethique usage des verbes voir et prouver Cette modaliteacute renvoie agrave la veacuteriteacute Assertive Il est possible drsquoaffirmer que le discours de lrsquoenseignant se construit de faccedilon assertive (affirmative et neacutegative) Axiologique celle-ci renvoie aux jugements de valeur etou agrave la qualification des situations
Acte de langage (intention) Acte de conseil dirigeacute vers lrsquoadulte en formation et nous pouvons supposer vers tout le groupe
Le discours drsquoexpeacuterience produit pendant la situation drsquoentretien drsquoautoconfrontation relative
agrave cette seacutequence permet de mieux comprendre ce qui est deacutesigneacute comme expeacuterience par
lrsquoenseignant Lrsquoexpeacuterience comme laquo preuve acquis et produit raquo Les formes langagiegraveres
eacutevoquent une action accomplie que lrsquoon situe faisant un constat drsquoactualiteacute Nous observons
aussi lrsquoutilisation des formes composeacutees jouant un rocircle de preacutesent de veacuteriteacute geacuteneacuterale Dans
cette seacutequence une fonction didactique apparaicirct tregraves fortement Le professeur associeacute endosse
son statut didactique de pourvoyeur de la preuve de lrsquoexplication et inscrit son acte de parole
dans lrsquointention de conseiller
196
637 laquo Les poteaux eacutelectriques et les cimetiegraveres raquo Troisiegraveme seacutequence
Tableau ndeg 9 Extrait du mateacuteriau Donneacutees factuelles et discursives recueillies pendant la
phase drsquoobservation
Situation de formation
Ce que lrsquoenseignant fait pendant le cours
Ce que lrsquoenseignant dit pendant le cours
Contexte de la situation
peacutedagogique
Le professeur introduit le
thegraveme de la pierre en
expliquant les contenus
qui seront abordeacutes
pendant la seacuteance les
usages de la pierre dans la
construction les types de
pierre les lieux et moyens
drsquoextraction Il eacutenonce
eacutegalement lrsquoobjectif de
cette partie du cours les
compeacutetences et capaciteacutes
viseacutees
Apregraves avoir effectueacute lrsquoentreacutee en
matiegravere lrsquoenseignant associeacute
commence agrave parler de la pierre
comme mateacuteriau de construction
et de ses usages dans ce secteur
drsquoactiviteacute Puis il invite les
eacutetudiants agrave identifier et agrave parler
des lieux dans lesquels il est
possible de trouver ce mateacuteriau
Les eacutetudiants parlent de la
construction des maisons des
bacirctiments des eacuteglises de plans de
cuisine Ensuite le professeur
associeacute donne un exemple afin de
calculer le degreacute de vieillissement
de certains mateacuteriaux comme le
beacuteton et la pierre
laquo Saviez-vous que quand on fait des
recherches sur le vieillissement des
mateacuteriaux par exemple le beacuteton la pierre il
y a deux endroits ougrave il faut aller Le premier
au pied des poteaux eacutelectriques puisque le
poteau eacutelectrique il est dateacute Chaque poteau
eacutelectrique a une plaque avec la date de
fabrication Donc vous avez lrsquoeacutetat de
vieillissement et vous avez lrsquoacircge Donc vous
pouvez faire des courbes des eacutetudes Le
deuxiegraveme endroit notamment pour les
pierres le champ drsquoinvestigation est
merveilleux on peut y passer des heures avec
ravissement [Le professionnel sourit agrave ce
moment-lagrave] les cimetiegraveres oui les cimetiegraveres
puisque dans un cimetiegravere vous avez toutes
sortes de pierres et vous avez une chance
unique il y a la date Autrement dit vous
savez lrsquoacircge de la pierre que vous avez devant
vous et vous savez donc le degreacute de
vieillissement de cette pierre raquo
Tout agrave coup lrsquoenseignant se tourne vers lrsquoune
des eacutetudiants et lui dit en souriant laquo Donc
Madame pour choisir votre plan de cuisine
vous allez le choisir pas du tout dans un
grand magasin mais dans le cimetiegravere [tous
les eacutetudiants rient] car vous verrez exactement
lrsquoeacutetat de la pierre telle qursquoelle sera dans votre
cuisine dans quelques anneacutees raquo
197
Ce moment preacutecis constitue pour lrsquoenseignant lrsquoune des seacutequences repreacutesentatives de la
communication de son savoir expeacuterientiel Nous lrsquoavons inviteacute agrave srsquoexprimer sur ce choix lors
de la seacuteance de confrontation aux traces de son activiteacute Pendant le visionnage du film il nous
dit
Crsquoest dans les cimetiegraveres et sur les poteaux eacutelectriques que vous allez voir le vieillissement des
mateacuteriaux non Voilagrave lrsquoapport de lrsquoexpeacuterience du professionnel crsquoest le petit truc ce nrsquoest pas
grande chose crsquoest de temps en temps un exemple Cet exemple il fait sourire et surprend les gens
ils se disenthellipoui on nrsquoavait pas penseacute agrave ccedila
Lrsquoenseignant associeacute explique par la suite que cette expeacuterience est en lien avec le travail
accompli dans le laboratoire de recherche du centre drsquoexpertise technique ougrave il a travailleacute
Avec lrsquoeacutequipe que je dirigeais agrave lrsquoeacutepoque nous avons fait certaines eacutetudes On est alleacutes dans les
cimetiegraveres et on a visiteacute aussi deux mille poteaux eacutelectriques pour voir le degreacute de vieillissement des
mateacuteriaux en notant les dates qursquoil y avait sur les plaques et lagrave ce nrsquoest pas un bouquin theacuteorique
qui va vous le direhellipcrsquoest lrsquoexpeacuterience qui me permets de le dire
638 laquo De petites astuces des conseils raquo Quatriegraveme seacutequence
Tableau ndeg 10 Extrait du mateacuteriau Donneacutees factuelles et discursives recueillies pendant la
phase drsquoobservation
Situation de
formation
Ce que lrsquoenseignant fait
pendant le cours
Ce que lrsquoenseignant dit pendant le
cours
Contexte de la situation
peacutedagogique
Le professeur poursuit
avec la mecircme
theacutematique la pierre et
introduit la notion
drsquohydrofuge
Lrsquoenseignant associeacute donne ce qursquoil
deacutesignera comme de laquo petites
astuces raquo
Exemple comment faire pour savoir
si une faccedilade a eacuteteacute hydrofugeacutee
laquo Par exemple comment je sais qursquoune
faccedilade a eacuteteacute hydrofugeacutee ou traiteacutee par un
hydrofuge [Il srsquoadresse aux eacutetudiants
Puis il ajoute] laquo Lrsquohydrofuge est un produit
pour lutter contre lrsquoeau contre lrsquohumiditeacute
Bon vous prenez un seau drsquoeau vous jetez
de lrsquoeau sur la faccedilade si vous voyez des
laquo perles raquo ceci signifie que lrsquoeau lsquoperlersquo
cela veut dire que la faccedilade a eacuteteacute
hydrofugeacutee raquo
198
Cette quatriegraveme seacutequence est choisie par lrsquoenseignant comme un autre moment drsquoeacutenonciation
de la communication de son expeacuterience Voici ce qursquoil exprime lors du visionnage du film
De petites astuces vraiment de petits trucs comme des conseils de cuisine comme mouiller une
pierre non polie pour donner lrsquoimpression qursquoelle lrsquoest lagrave ccedila capte lrsquoattention des eacutetudiants Je
trouve que la plupart des astuces sont bien appreacutecieacutees et ccedila crsquoest de lrsquoexpeacuterience professionnelle
[hellip] oui le petit truc le fait de leur donner des exemples pratiques qursquoils peuvent appliquer et qui
vont leur permettre drsquoavoir une certaine connaissance drsquoordre pratique54
Les deux derniegraveres seacutequences preacutesenteacutees ci-dessus mettent en eacutevidence plusieurs eacuteleacutements
significatifs
Ce qui est reconnu et deacutesigneacute comme expeacuterience par le professionnel
Dans ces deux derniegraveres seacutequences nous pensons que ce qui est reconnu et deacutesigneacute comme
expeacuterience professionnelle par lrsquoenseignant crsquoest la connaissance issue de la confrontation agrave
une situation de travail reacuteelle Cette connaissance se traduit par lrsquoeacutenonciation de savoirs
professionnels sur les techniques sur les contextes drsquoaction savoirs sur les objets de
lrsquoenvironnement agrave observer ou agrave eacutevaluer
Cette connaissance constitue une forme speacutecifique drsquoexpeacuterience Elle est rapporteacutee et mise en
mots dans lrsquoespace de formation en la deacutesignant comme une connaissance drsquoordre pratique
par opposition agrave la theacuteorie (clivage theacuteorie-pratique)
Pour cet enseignant il est important de donner aux eacutetudiants des repegraveres pour leur pratique
professionnelle ancreacutes dans le reacuteel dans lrsquoexistant Autrement dit transmettre des savoirs
pour lrsquoaction ou des laquo savoirs actionnables raquo Crsquoest-agrave-dire des laquo savoirs susceptibles drsquoecirctre
mis en action dans la vie quotidienne par des acteurs dans des organisations sociales [hellip]
susceptibles drsquoecirctre exploiteacutes dans des actions futures raquo (Avenier Schmitt 2007 p 19)
Nous constatons que cette faccedilon de deacutesigner lrsquoexpeacuterience est en lien direct avec la faccedilon dont
le professionnel se repreacutesente son rocircle en tant qursquoenseignant Pour lui ecirctre professeur associeacute
crsquoest avant tout enseigner en srsquoappuyant sur des situations reacuteelles en illustrant ses propos avec
des exemples preacutecis qui laquo collent agrave la reacutealiteacute raquo afin que les formeacutes sentent qursquoil y a de laquo la
veacuteriteacute raquo du laquo veacutecu raquo dans ses cours 54 Crsquoest nous qui soulignons
199
Formes employeacutees dans ces seacutequences lrsquousage drsquoun discours figureacute
Nous constatons dans le discours de lrsquoenseignant lrsquousage de laquo repreacutesentations alternatives raquo
(Wilson Schulman 1986) ou drsquo laquo eacutelaborations sensibles raquo afin de communiquer ce qursquoil
reconnaicirct et deacutesigne comme le savoir issu de son expeacuterience professionnelle Le professeur
associeacute fait appel agrave des meacutetaphores (le cimetiegravere comme champ drsquoinvestigation ou encore les
astuces comme des conseils de cuisine) agrave la description des objets des actions et des lieux
Les exemples solliciteacutes pendant lrsquoaction de formation sont rapporteacutes et mis en mots presque
de faccedilon anecdotique comme il lrsquoaffirme laquo parler de cette expeacuterience veacutecue avec lrsquoeacutequipe
dans le laboratoire de recherche crsquoest quelque chose qui mrsquoest venu agrave lrsquoesprit de faccedilon
spontaneacutee ce nrsquoeacutetait pas preacutevu raquo
Il utilise des figures de style qui servent agrave donner plus de force et drsquoimpact agrave lrsquoargumentation
Les meacutetaphores introduisent des images dans les discours elles les rendent donc plus visuels
plus concrets Elles peuvent avoir ainsi pour rocircle soit drsquoexpliquer drsquoillustrer une ideacutee
abstraite difficile agrave comprendre soit de faire impression de surprendre lrsquoauditoire et
drsquoemporter son adheacutesion
Concernant les formes eacutenonciatives plus particuliegraverement lrsquousage de pronoms personnels et
le degreacute drsquoimplication dans le discours
Dans la seacutequence ndeg 3 relative aux poteaux eacutelectriques et aux cimetiegraveres lrsquousage de formes
impersonnelles est constateacute telles que laquo il y a raquo laquo il faut aller raquo Ces formes sont utiliseacutees sur
le registre de la prescription etou de la description Cette technique creacutee un registre
didactique et permet aussi le deacuteploiement drsquoun raisonnement logique (utilisation reacutepeacuteteacutee de
laquo puisque raquo) elle donne la force de loi ou confegravere un aspect de veacuteriteacute universelle aux
arguments exposeacutes et exemples partageacutes
Lrsquoeacutenonciation impersonnelle est souvent accompagneacutee du preacutesent de veacuteriteacute geacuteneacuterale Dans
cette seacutequence lrsquoenseignant imprime davantage agrave son discours un registre didactique qui
consiste agrave utiliser une eacutenonciation impersonnelle des preacutesents de veacuteriteacute geacuteneacuterale qui donnent
force de loi aux ideacutees avanceacutees
200
Dans la seacutequence ndeg 4 relative aux laquo petites astuces raquo lrsquoenseignant sujet-eacutenonciateur
srsquoimplique davantage dans le discours en faisant appel aux pronoms du dialogue par
exemple la 1re personne (je) qui souvent entraicircne la 2e personne du pluriel (vous)
Nous constatons dans les deux seacutequences lrsquousage des formes interrogatives pour introduire
chaque acte eacutenonciatif laquo saviez-vous [hellip] raquo laquo Comment je sais que [hellip] raquo Nous faisons
lrsquohypothegravese qursquoavec lrsquousage de cette modaliteacute lrsquoenseignant cherche agrave impliquer le destinataire
et agrave apporter de lrsquooraliteacute et de la vivaciteacute agrave la situation drsquoeacutenonciation
Le discours de lrsquoenseignant srsquoinscrit dans une seacutemantique de lrsquoaction Lrsquoactiviteacute discursive
deacuteployeacutee srsquoappuie sur lrsquousage drsquoun lexique de lrsquoaction Lrsquoutilisation des verbes tels que
laquo rechercher faire choisir prendre traiter jeter lutter raquo en teacutemoigne Il est possible
drsquoobserver lrsquoutilisation de quelques formes discursives qui renvoient agrave la description drsquoun agir
professionnel en eacutevoquant une action accomplie que lrsquoon situe soit dans le passeacute soit dans le
preacutesent
Fonctions attribueacutees aux savoirs drsquoexpeacuterience partageacutes
Trois fonctions apparaissent dans le discours de lrsquoenseignant
La premiegravere fonction est drsquoordre didactique ce que le professeur communique lui permet
drsquoillustrer et de restituer une situation veacutecue agrave parti drsquoun exemple reacuteel et concret
Lrsquoillustration selon Martinez (2005) permet de renforcer lrsquoapplication drsquoune regravegle drsquoune
technique drsquoune faccedilon drsquoagir lrsquoacceptation drsquoune opinion ou drsquoun teacutemoignage gracircce agrave la
preacutesentation ou agrave lrsquoexposeacute de cas particuliers ou de situations reacuteguliegraveres Pour cette auteure le
pouvoir drsquoinfeacuterence de lrsquoillustration se fonde sur la qualiteacute et la creacutedibiliteacute de ce que le sujet
communicant preacutetend deacutemontrer La qualiteacute de lrsquoexemple choisi dans le discours est
fondamentale pour reacuteussir agrave obtenir lrsquoinfeacuterence rechercheacutee chez lrsquoauditoire Lrsquoexemple doit
ecirctre concret facile agrave comprendre et adapteacute agrave lrsquoauditoire pour garder justement son pouvoir de
geacuteneacuteralisation (Martinez 2005 pp 199-200)
La deuxiegraveme fonction qui deacutecoule de la premiegravere est une fonction de persuasion ou
drsquoinfluence sur lrsquoactiviteacute drsquoautrui La persuasion par lrsquoexemple etou par lrsquoillustration est
une pratique argumentative tregraves utiliseacutee Lrsquousage de supports visuels (le dessin lrsquoimage la
photo) le recours agrave des meacutetaphores agrave des anecdotes agrave des reacutecits sont des meacutecanismes de
201
persuasion La sollicitation de ces meacutecanismes cherchera lrsquoadheacutesion de lrsquoauditoire gracircce au
pouvoir de persuasion de lrsquoimage ou de lrsquoexemple mobiliseacute Pour lrsquoenseignant comme il
lrsquoaffirme laquo lrsquoexemple ce nrsquoest pas grand-chose crsquoest le petit truc il fait rire et surprend les
gens raquo Selon Maggi (2010) toute communication efficace en enseignement soit qursquoelle
procegravede par des discours ou par des ostensions utilise eacutenormeacutement la persuasion Pour cet
auteur crsquoest par lrsquousage drsquoun discours deacutemonstratif et explicatif que dans le cours il est
possible de stimuler lrsquoeacutecoute faire reacuteinvestir des savoirs et capaciteacutes ou reacuteussir agrave adopter une
autre maniegravere de voir les choses
La troisiegraveme fonction drsquoordre identitaire plus exactement drsquooffre identitaire Cette offre
de lrsquoenseignant se traduit par son intention communicative drsquoadopter une posture de
laquo pourvoyeur raquo de solutions pratiques en affirmant une image de soi professionnel
lrsquoautorisant agrave transmettre ce qursquoil appellera laquo des astuces raquo Cette offre de signification de
nature identitaire est mise en valeur par lrsquoenseignant dans la communication de son
expeacuterience professionnelle Elle semble offrir un eacutetayage et contribuer agrave ce qui doit ecirctre rendu
manifeste aux formeacutes pour la compreacutehension de certains aspects de leur future activiteacute
professionnelle
Il est possible de constater dans le mateacuteriau analyseacute des traces de ce que Sperber et Wilson
(1989) appellent une ostension de soi crsquoest-agrave-dire lrsquooffre drsquoune image de soi en tant que
professionnelle qui connait suffisamment le terrain et le fonctionnement du futur meacutetier des
formeacutes Cette offre de signification de nature identitaire est mise en valeur par lrsquoenseignant
dans la communication de son expeacuterience professionnelle Elle semble offrir un eacutetayage et
contribuer agrave ce qui doit ecirctre rendu manifeste aux formeacutes pour la compreacutehension de certains
aspects de leur future activiteacute professionnelle
laquo Dans toute situation didactique deux questions sont primordiales la question de lrsquoenjeu
identitaire pour celui qui srsquoengage dans une activiteacute de communication de son expeacuterience
(drsquoeacutenonciation de savoirs drsquoexpeacuterience de savoirs drsquoaction etou pour lrsquoaction) ainsi que la
question de la compreacutehension entre les acteurs Cette derniegravere comporte une double fonction
la premiegravere comme intention communicative de lrsquoeacutenonciateur et la deuxiegraveme comme activiteacute
interpreacutetative de lrsquointerlocuteur raquo (Avenir amp Schmitt opcit pp 72-73)
202
Agrave partir des eacuteleacutements exposeacutes preacuteceacutedemment dans les diffeacuterentes seacutequences nous proposons
la configuration de la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue suivante
Figure ndeg 4 Reacutefeacuterenciation agrave lexpeacuterience professionnelle veacutecue PA ndeg 1
203
64 Professeur associeacute ndeg 2
641 Quelques eacuteleacutements de la trajectoire professionnelle de lrsquoenseignante
La professionnelle est avocate Elle exerce sa profession depuis 18 ans et est enseignante
associeacutee depuis 12 ans Au cours de sa trajectoire professionnelle elle a travailleacute en qualiteacute
drsquoassistante documentaire dans un Institut de la Construction et de lrsquoHabitation en faisant de
lrsquoorientation en matiegravere de documentation juridique ainsi que de la mise agrave jour des ressources
documentaires Puis elle a travailleacute en tant que consultante dans un centre de recherche en
droit immobilier Actuellement elle exerce la fonction de responsable du deacuteveloppement drsquoun
service de meacutediation et drsquoarbitrage des litiges dans le secteur de lrsquoimmobilier
Pour cette professionnelle devenir professeure associeacutee a eacuteteacute une opportuniteacute Elle a
commenceacute agrave faire des vacations dans un organisme drsquoenseignement supeacuterieur Cette activiteacute
de formation lui a permis de se familiariser encore plus avec le droit de lrsquourbanisme Ainsi
devenir professeure associeacutee srsquoinscrit dans une continuiteacute dans la neacutecessiteacute de srsquoinvestir plus
dans la formation et drsquoavoir une situation plus stable par rapport agrave son statut drsquoenseignante-
vacataire
Afin de mieux comprendre la nature et le contenu des expeacuteriences professionnelles que
lrsquoenseignante pourrait eacutevoquer et partager avec les eacutetudiants dans le cadre de son
enseignement nous proposons un scheacutema des laquo champs drsquoexpeacuterience raquo constitutifs de sa
trajectoire professionnelle
204
Figure ndeg 5 Champs des expeacuteriences professionnelles du PA ndeg 2
642 Dispositif de formation dans lequel lrsquoenseignante associeacutee intervient
La professionnelle intervient dans un cycle de formation initiale qui preacutepare agrave lrsquoobtention du
diplocircme drsquoingeacutenieur speacutecialiteacute geacuteomegravetre-topographe Suite agrave la consultation du site de lrsquoeacutecole
preacuteparant agrave lrsquoobtention de ce diplocircme cette formation srsquoadresse aux personnes deacutesireuses de
laquo se speacutecialiser dans la mesure de la forme et du relief de la terre de la deacutelimitation de la
proprieacuteteacute de ses ameacutenagements et de lexpertise fonciegravere raquo Lrsquoadmission agrave cette formation se
fait par concours et elle se deacuteroule en trois anneacutees En dehors des enseignements des peacuteriodes
de stage sont organiseacutees un stage de 8 semaines en 1egravere anneacutee un deuxiegraveme stage de 8
semaines en 2egraveme anneacutee et un travail de fin deacutetudes en entreprise de 20 semaines en 3egraveme
anneacutee Pour lrsquoobtention du diplocircme la reacutedaction dun meacutemoire est requise donnant lieu agrave une
soutenance
Le cursus drsquoingeacutenieur dans cette speacutecialiteacute comprend des cours en matheacutematiques
eacutelectromagneacutetisme topographie optique informatique statistique infographie gestion et
comptabiliteacute cadastre urbanisme langues vivantes dynamique rurale et analyse des
paysages photogrammeacutetrie geacuteodeacutesie programmation et calcul scientifique seacutemiologie
appliqueacutee agrave la carte ou expression cartographique analyse comptable eacuteconomie bornage
205
hydraulique routes et traceacutes routiers voiries traitement de lrsquoimage gestion immobiliegravere
bases des donneacutees topomeacutetrie de preacutecision construction deacutemarche qualiteacute gestion et
preacutevention des risques management finances des collectiviteacutes marcheacutes publics
12 uniteacutes drsquoenseignement optionnelles sont proposeacutees ameacutenagement foncier ingeacutenierie
eacutecologique pathologie des bacirctiments deacuteveloppement appliqueacute agrave lrsquoexpression cartographique
estimation immobiliegravere geacuteo reacutefeacuterencement approfondissement dans la topomeacutetrie de
preacutecision releveacutes 3D Internet cartographique territoire et collectiviteacutes images radar
approfondissement dans le secteur de lrsquourbanisme Ce cursus comprend eacutegalement des cours
relatifs au droit administratif civil de lrsquourbanisme proprieacuteteacute publique droit de
lrsquoameacutenagement droit du travail social de lrsquoenvironnement division de la proprieacuteteacute et des
volumes Crsquoest dans ce dernier champ disciplinaire qui intervient cette professionnelle 55
643 Quelques reacutesultats qualitatifs de la phase exploratoire
Afin de mieux illustrer la singulariteacute de ce qui est fait et communiqueacute par la professionnelle
nous exposerons dans un premier temps le mateacuteriau produit traiteacute et analyseacute pendant la phase
exploratoire Puis dans un deuxiegraveme temps nous preacutesenterons les donneacutees recueillies lors de
la phase drsquoobservation et la phase de confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute
6431 Premier corpus construit donneacutees issues des entretiens semi directifs
Le mateacuteriau discursif a eacuteteacute deacutecrypteacute et travailleacute en quatre thegravemes repreacutesentationnels
Repreacutesentation de sa fonction en tant que professeure associeacutee (Extrait drsquoentretien ndeg 1)
Mon devoir est drsquoapporter des choses qui vont ecirctre utiles pour les eacutetudiants et pas simplement une
nourriture intellectuelle pas simplement une ouverture drsquoesprit mais aussi les aider dans une
pratique professionnelle
Pour cette professionnelle ecirctre enseignante associeacutee crsquoest avant tout srsquoinvestir drsquoune mission
drsquoun engagement qui va au-delagrave de la transmission drsquoun savoir acadeacutemique Crsquoest adopter un
positionnement professionnel speacutecifique celui de veacutehiculer une vision pratique des situations
professionnelles Elle srsquoattribue une fonction drsquoeacutetayage 55 Source de ces informations relatives au dispositif de formation httpesgt-siticnamfr Site consulteacute le 29 juillet 2015
206
Pour elle il est important de donner aux eacutetudiants des repegraveres pour leur future pratique
professionnelle de transmettre des laquo savoirs pour lrsquoaction raquo Crsquoest-agrave-dire laquo des savoirs
susceptibles drsquoecirctre utiles agrave lrsquoaction dans une pratique professionnelle drsquoecirctre exploiteacutes dans
des actions futures raquo (Avenier amp Schmitt 2007 pp 19-21)
Repreacutesentation de son activiteacute enseignante (Extrait drsquoentretien ndeg 2)
Voici la faccedilon dont elle parle de son activiteacute enseignante
Jrsquoessaie drsquoadapter mon enseignement agrave ce qui me semble utile pour eux professionnellement
Quand jrsquoai commenceacute agrave enseigner en tant que vacataire je ne connaissais pas le meacutetier de
geacuteomegravetre-expert donc je lrsquoenseignais comme jrsquoenseignais agrave la Fac crsquoest-agrave-dire un peu de faccedilon
theacuteorique gracircce agrave mon activiteacute professionnelle et gracircce aux consultations que je reccedilois je vois
quels sont les besoins et leurs preacuteoccupations du coup jrsquoai complegravetement changeacute ma faccedilon
drsquoenseigner [hellip]
Puis elle ajoute
Jrsquoessaie de leur donner des outils pour que dans leur pratique professionnelle ils aient une base
solide je me dis que crsquoest plus lrsquoaspect pratique que je dois privileacutegier sans abandonner lrsquoaspect
theacuteorique jrsquoessaie toujours de leur montrer que ce que je dis a un aspect pratique En plus les
ingeacutenieurs ont ce cocircteacute particulier qursquoils ont besoin de concret (rires)
Agrave partir de la lecture de ces deux extraits plusieurs points apparaissent
middot Pour cette professionnelle lrsquoenseignement est un espace dans lequel elle doit adapter
son activiteacute afin de reacutepondre aux besoins et preacuteoccupations de ce qursquoelle croit que les
eacutetudiants attendent drsquoelle
middot Un clivage theacuteorie-pratique
middot La professionnelle nrsquoenseigne pas agrave de futurs avocats mais agrave de futurs geacuteomegravetres-
experts Drsquoougrave la meacuteconnaissance du meacutetier au tout deacutebut de son enseignement
middot Lrsquoenseignante veacutehicule une repreacutesentation de la faccedilon dont elle doit enseigner agrave un
ingeacutenieur
207
Repreacutesentation de la notion drsquoexpeacuterience professionnelle (Extrait drsquoentretien ndeg 3)
Pour moi lrsquoexpeacuterience professionnelle crsquoest justement une connaissance suppleacutementaire qui
est importante de valoriser crsquoest avoir justement une approche du terrain de savoir comment se
passent concregravetement les activiteacutes professionnelles quels sont les problegravemes rencontreacutes
Quelle est la reacutealiteacute du meacutetier Avoir cette connaissance-lagrave crsquoest finalement quelque chose
drsquoassez preacutecieux lorsqursquoon sort un peu de lrsquouniversiteacute ougrave justement on est berceacute dans une theacuteorie
(hellip) lrsquoexpeacuterience professionnelle permet drsquoavoir une connaissance concregravete de lrsquoactiviteacute
Nous pouvons constater que lrsquoexpeacuterience est deacutesigneacutee ici comme une valeur ajouteacutee comme
une connaissance drsquoordre pratique en opposition agrave la theacuteorie ancreacutee dans le reacuteel dans
lrsquoexistant Pour la professionnelle lrsquoexpeacuterience peut ecirctre consideacutereacutee comme une faccedilon
speacutecifique drsquoinvestir le terrain et de voir la reacutealiteacute du meacutetier comme lrsquoeacutelaboration drsquoune
connaissance qui permet au professionnel de construire une intelligibiliteacute du reacuteel
Selon Astier (2007 p 69) laquo lrsquoexpeacuterience [hellip] est incontestablement une forme de
connaissance imputeacutee aux engagements des acteurs dans les situations [hellip] elle se preacutesente
plutocirct comme lrsquoaffirmation subjective drsquoune eacutelaboration personnelle agrave partir de ces
engagements raquo
Repreacutesentation de lrsquoarticulation de deux espaces drsquoactiviteacute (Extrait drsquoentretien ndeg 4)
Les deux me semblent assez compleacutementaires puisque en fait mon activiteacute professionnelle me
donne de la matiegravere pour nourrir mes cours et jrsquoutilise mes cours pour continuer agrave avoir un niveau
de connaissances suffisant pour mon activiteacute professionnelle (hellip) Drsquoun cocircteacute les cours mrsquoobligent agrave
toujours me tenir au courant des eacutevolutions leacutegislatives jurisprudentielles et puis mrsquooblige aussi agrave
revoir un certain nombre de bases qui me servent dans mon activiteacute professionnelle Drsquoun autre cocircteacute
jrsquoutilise des informations issues de mon travail de mon expeacuterience pour penser pour faire mes
cours et le suivi des eacutetudiants Donc je trouve que les deux sont assez compleacutementaires crsquoest
comme un aller-retour voilagrave ma faccedilon de faire la connexion entre les deux activiteacutes (hellip)
Concernant la faccedilon dont la professionnelle se repreacutesente le lien entre ces espaces drsquoactiviteacute
elle met lrsquoaccent sur la question de la compleacutementariteacute un espace complegravete lrsquoautre et il est
possible de creacuteer des passerelles entre les deux Il nous semble que dans son discours une
logique de reacuteciprociteacute ainsi que de mise en mouvement entre ces espaces drsquoactiviteacute sont
mises en valeur
208
6432 Deuxiegraveme corpus construit des donneacutees issues de lrsquoobservation
Figure ndeg 6 Observation du cours du PA ndeg 2 Organisation spatiale
Professeur associeacute
Classeurs
Copies
Camera installeacutee
Entreacutee
Amphitheacuteacirctre
Livres
Articles pour le cours
Etudiant prenant
un exemplaire
Chercheur(observateur)
209
La figure ndeg 6 nous renseigne par rapport au lieu et agrave lrsquoagencement spatial du cours le cours
observeacute srsquoest deacuterouleacute aussi dans un amphitheacuteacirctre La professionnelle se place alors devant les
eacutetudiants au milieu Derriegravere elle se trouvent un tableau et un eacutecran Devant elle sur un
bureau elle dispose le plan du cours des photocopies agrave distribuer aux eacutetudiants des livres
6433 Troisiegraveme corpus construit la confrontation aux traces de lrsquoactiviteacute enseignante
Ce corpus relegraveve de lrsquointerpreacutetation faite par lrsquoenseignante elle-mecircme replaceacutee face agrave la
situation filmeacutee Lors du visionnage la professionnelle a choisi et deacutesigneacute cinq seacutequences
peacutedagogiques comme des moments significatifs de la communication de son expeacuterience
professionnelle
middot Seacutequence ndeg 1 laquo Veacutecu professionnel dans le cadre drsquoune consultation juridique raquo
middot Seacutequence ndeg 2 laquo Connaissance diffuse concernant plusieurs situations de la mecircme
nature raquo
middot Seacutequence ndeg 3 laquo Logique de diffeacuterenciation raquo
middot Seacutequence ndeg 4 laquo Approfondissement de lrsquoapplication de la division en volume
concernant les petites structures raquo
middot Seacutequence ndeg 5 laquo Une vision des choses raquo
Afin de mieux faire comprendre au lecteur ce que lrsquoenseignante dit de chaque seacutequence
choisie il est important de contextualiser lrsquoactiviteacute drsquoenseignement
Lrsquoenseignante fait un cours sur la division de la proprieacuteteacute Les eacutetudiants preacuteparent le diplocircme
de geacuteomegravetre-expert et sont en deuxiegraveme anneacutee de formation La seacuteance observeacutee porte plus
exactement sur la division en volume et la coproprieacuteteacute Nous indiquons agrave continuation la
nature de chacune des seacutequences choisies
Seacutequence peacutedagogique ndeg 1 laquo Veacutecu professionnel dans le cadre drsquoune consultation
juridique raquo
Lrsquoavocate explique que la seacutequence peacutedagogique ndeg 1 deacutecrit un exemple qursquoelle a connu dans
son exercice professionnel Cet exemple est en lien avec un problegraveme de proprieacuteteacute publique
210
dans un immeuble en coproprieacuteteacute Crsquoest sous forme de consultation juridique qursquoelle a ducirc
traiter ce problegraveme en reacuteponse agrave un professionnel qui voulait savoir comment aborder
concregravetement cette situation
Seacutequence peacutedagogique ndeg 2 laquo Connaissance diffuse concernant plusieurs situations de
mecircme nature raquo
Pendant lrsquoentretien drsquoautoconfrontation lrsquoenseignante explique qursquoelle choisit la seacutequence en
question car agrave ce moment-lagrave elle est en train de parler drsquoune situation professionnelle qursquoelle
a rencontreacutee plusieurs fois sur le terrain le problegraveme de la division du volume dans une
coproprieacuteteacute Pour elle ce problegraveme est devenu une laquo expeacuterience importante agrave transmettre raquo
Elle deacutecide de nommer cette situation laquo connaissance diffuse en lien avec plusieurs situations
de la mecircme nature raquo En lrsquointerrogeant sur cette appellation elle nous dit que la division du
volume dans une coproprieacuteteacute crsquoest un problegraveme meacuteconnu difficile agrave identifier Pour elle crsquoest
une connaissance laquo diffuse car elle est imbriqueacutee difficile agrave cerner raquo Crsquoest une situation face
agrave laquelle elle a deacutejagrave eacuteteacute confronteacutee plusieurs fois pour cette raison elle utilise lrsquoexpression
laquo plusieurs situations de la mecircme nature raquo
Seacutequence peacutedagogique ndeg 3 laquo Logique de diffeacuterenciation raquo
En situation drsquoentretien la professionnelle choisi une troisiegraveme seacutequence Pour elle cette
seacutequence illustre agrave partir drsquoun cas reacuteel drsquoautres faccedilons drsquoappliquer la technique de la division
en volume notamment dans de petites structures par exemple des maisons Crsquoest un cas reacuteel
qursquoelle a deacutecouvert en travaillant sur la jurisprudence relative agrave ce type drsquoopeacuterations et
drsquoexpertise juridique cas qursquoelle a trouveacute tout agrave fait inteacuteressant de proposer aux eacutetudiants
Seacutequence peacutedagogique ndeg 4 laquo Approfondissement de lrsquoapplication de la division en
volume concernant les petites structures raquo
La professionnelle explique que cette seacutequence repreacutesente un prolongement de la seacutequence ndeg
3 car elle permet drsquoapprofondir lrsquoapplication de la division en volume dans de petites
structures Elle choisit cette seacutequence car celle-ci eacutevoque pour elle un eacutechange avec un
professionnel eacutechange qui a permis drsquointroduire cette theacutematique dans le cours et de le
proposer comme sujet de meacutemoire de fin drsquoeacutetudes agrave lrsquoun de ses eacutetudiants
211
Seacutequence peacutedagogique ndeg 5 laquo Une vision des choses raquo
Crsquoest la derniegravere seacutequence choisie par la professionnelle Cette seacutequence propose une
reacuteflexion sur la construction de ce qursquoelle appelle laquo une vision des choses raquo La loi selon la
professionnelle propose une vision des choses Elle explique qursquoen qualiteacute drsquoenseignante elle
propose eacutegalement une vision des choses un positionnement professionnel qui srsquoappuie sur ce
qursquoelle connaicirct le mieux drsquoune part la jurisprudence et drsquoautre part son expeacuterience
professionnelle concernant le traitement des situations reacuteelles relatives au droit de
lrsquoimmobilier
6344 Deacutecryptage et analyse des seacutequences
Nous preacutesentons dans les tableaux suivants les extraits relatifs agrave lrsquoune de ces seacutequences en
preacutecisant agrave chaque fois dans la colonne de gauche ce que la professionnelle fait en cours
dans la colonne au milieu ce qursquoelle dit en cours et dans la colonne de droite ce qursquoelle
exprime en situation drsquoentretien drsquoautoconfrontation discours qui relegraveve de lrsquointerpreacutetation
faite par lrsquoenseignante elle-mecircme placeacutee face agrave la situation filmeacutee
Nous preacutesentons eacutegalement le traitement du mateacuteriau discursif produit en situation
drsquoentretien au niveau de chaque seacutequence Ce traitement a pour but lrsquoidentification des
espaces drsquoactiviteacute gracircce au repeacuterage des eacuteleacutements preacutesents dans son discours qui pourraient
nous permettre drsquoinfeacuterer agrave quels espaces drsquoactiviteacute la professionnelle fait reacutefeacuterence et
comment ces espaces sont mis en lien quand elle parle de la communication de son
expeacuterience Notre objectif est de pouvoir deacutegager drsquoeacuteventuelles configurations de cette
communication agrave trois niveaux
middot Au niveau de contenu qursquoest-ce qui est deacutesigneacute comme laquo expeacuterienceraquo dans chaque
seacutequence
middot Au niveau de la forme sous quelle forme
middot Au niveau de lrsquousage avec quelle intention Crsquoest-agrave-dire quelle fonction est
attribueacutee agrave ce qui est communiqueacute
Voici ci-apregraves le deacutecryptage et lrsquoanalyse de la seacutequence
212
Tableau ndeg 11 Seacutequence peacutedagogique ndeg 1 Veacutecu professionnel dans le cadre drsquoune
consultation juridique
Ce que lrsquoenseignante fait en cours
Ce que lrsquoenseignante dit en cours Extrait de Verbatim en situation drsquoentretien drsquoAC
Chap3 0 13 59
Le visionnage de la videacuteo permet drsquoeacutetablir la seacutequence de ses actions Elle dessine au tableau peu agrave peu un immeuble de plusieurs eacutetages (scheacutema ndeg 1) ougrave les structures sont emmecircleacutees les unes dans les autres Au fur et agrave mesure elle ajoute des parties et des mots pour bien les identifier
Elle explique aux formeacutes la technique de la division en volume agrave partir drsquoune situation reacuteelle En effet lrsquoexemple illustre lrsquoimbrication des structures immobiliegraveres en reacutefeacuterence au projet de la Deacutefense
Fin visionnage Chap4 0 18 20
I laquo Vous avez une imbrication entre la partie publique et la partie qui appartient au domaine priveacute Concregravetement vous avez une dalle qui est du domaine public crsquoest-agrave-dire la voie publique le meacutetro qui va passer sur cette dalle Au-dessus vous avez lrsquointention de permettre la construction drsquoun immeuble de bureaux drsquohabitation un centre commercial Maintenant vous avez ici le domaine public et un parking Il suffit drsquoaller agrave la Deacutefense pour voir lrsquoimbroglio au niveau de la structure Ccedila on a parfois des situations ougrave lrsquoobjectif est de composer des projets avec des eacuteleacutements si diffeacuterents raquo
II laquo Il y a plusieurs problegravemes lors qursquoil y a une pluraliteacute de proprieacutetaires on pense assez naturellement agrave la coproprieacuteteacute Le problegraveme crsquoest que la coproprieacuteteacute est incompatible avec le domaine public On ne peut pas inteacutegrer le domaine public dans un immeuble en coproprieacuteteacute parce que le premier est soumis agrave un reacutegime deacuterogatoire incompatible avec les regravegles de la loi du 65 raquo
III laquo Le premier obstacle qui a eacuteteacute poseacute avec lrsquoutilisation de la loi 65 crsquoest qursquoon ne peut pas concilier loi 65 et le domaine public Le reacutegime du domaine public si vous vous souvenez crsquoest insaisabiliteacute imprescriptibiliteacute et inalieacutenabiliteacute Quand on a du domaine public on ne peut pas avoir des parties communes en indivision avec la proprieacuteteacute priveacutee Ce nrsquoest pas possible On ne peut pas non plus admettre que pour la reacutealisation des travaux une personne priveacutee puisse intervenir sur le domaine public alors que lrsquoon a vu que dans la loi de 65 le coproprieacutetaire pour les travaux drsquoameacutelioration doit supporter ces travaux sur ces parties privatives Il y a donc une incompatibiliteacute de principe entre domaine public et la loi de 65 ccedila veut dire que si lrsquoon veut conserver le domaine public on ne peut pas utiliser la coproprieacuteteacute Si lrsquoon veut utiliser le domaine public on doit trouver une autre solutionhellip raquo
(Fichier B1) I
C Tu viens drsquoarrecircter lrsquoimagehellip Dans la seacutequence choisiehellip qursquoest-ce qui relegraveve de ton expeacuterience professionnelle Qursquoestce qui te fait dire que cette seacutequence est repreacutesentative de la communication de ton expeacuterience professionnelle PA2- laquo Parce qursquoen fait il srsquoagit drsquoun
exemple que jrsquoai ducirc connaitre dans mon exercice professionnel et que jrsquoutilise pour illustrer une partie de mon cours Ceproblegraveme de proprieacuteteacute publique dans un immeuble en coproprieacuteteacute jrsquoai eu agrave le traiter sous forme de consultation juridique par un professionnel qui justement voulait savoir comment ccedila se passait dans cette situationlagrave Donc jrsquoai eu agrave traiter ce cas concret et jrsquoutilise cet exemple-lagrave pour essayer de faire comprendre aux eacutetudiants lrsquoincompatibiliteacute entre le domaine publique et la coproprieacuteteacute raquo D- Est-ce que cet exemple cette consultation dont tu parles crsquoest une pratique reacutecente quelque chose que tu as veacutecue professionnellement de faccedilon reacutecente ou crsquoest une pratique lointaine PA- laquo Ce veacutecu nrsquoest pas reacutecent crsquoest-dire pas de cette anneacutee il date drsquoun an et demi Jrsquoavais eu une situation similaire il a un peu pregraves deux ou trois ans Crsquoest un
exemple qui mrsquoavait marqueacute parce qursquoil mrsquoa paru tout agrave fait inteacuteressant de voir comment ccedila se passait justement quand il y avait ce type de situation situation pas tout agrave fait ordinaire
213
Traitement du mateacuteriau
Tableau ndeg 12 Deacutesignation des espaces dactiviteacute (1)
Mateacuteriau discursif produit en situation drsquoentretien
Eacuteleacutements discursifs repeacutereacutes Espaces drsquoactiviteacute deacutesigneacutes et reacutefeacuterences opeacutereacutees
Extrait ndeg 11a laquo Parce qursquoen fait il srsquoagit drsquoun exemple que jrsquoai ducirc connaitre
dans mon exercice professionnel
Extrait 11b
et que jrsquoutilise pour illustrer une partie de mon cours
Extrait 11c
Ce problegraveme de proprieacuteteacute publique
dans un immeuble en coproprieacuteteacute
jrsquoai eu agrave le traiter sous forme de consultation juridique par un professionnel qui justement voulait savoir comment ccedila se passait dans cette situation-lagrave
Extrait 11d
Donc jrsquoai eu agrave traiter ce cas
concret
Extrait 11e
et jrsquoutilise cet exemple-lagrave pour
essayer de faire comprendre aux eacutetudiants lrsquoincompatibiliteacute entre le domaine public et la coproprieacuteteacute raquo
Il srsquoagit drsquoun exemple
que jrsquoai ducirc connaitre dans
mon exercice professionnel
Espace professionnel
(Reacutefeacuterence agrave la confrontation reacuteelle agrave une situation donneacutee connaissance acquise contextualiseacutee)
Que jrsquoutilise pour illustrer
une partie de mon cours
Espace de formation
(Reacutefeacuterence agrave une fonction drsquoordre didactique)
Ce problegraveme de proprieacuteteacute publique dans un immeuble en coproprieacuteteacute
Jrsquoai eu agrave le traiter sous forme de consultation juridique
Un professionnel voulait savoir comment ccedila se passait dans cette situation-lagrave
Espace professionnel
(Reacutefeacuterence agrave une situation reacuteelle que la professionnelle qualifie de probleacutematique)
(Reacutefeacuterence agrave des savoirs juridiques notions de proprieacuteteacute publique de coproprieacuteteacute)
(Reacutefeacuterence agrave une action accomplie dans le passeacute et dans un espace de travail bien deacutefini)
(Reacutefeacuterence agrave une demande dans le cadre de son exercice professionnel)
Jrsquoai eu agrave traiter ce cas concret
Espace professionnel
(Reacutefeacuterence agrave une action concregravete accomplie dans le temps)
Jrsquoutilise cet exemple-lagrave pour essayer de faire comprendre aux eacutetudiants Lrsquoincompatibiliteacute entre le domaine public et la coproprieacuteteacute
Espace de formation (Reacutefeacuterence agrave une fonction drsquoordre didactique) (Reacutefeacuterence agrave des savoirs juridiques notion drsquoincompatibiliteacute domaine publicCoproprieacuteteacute)
Codification des espaces deacutesigneacutes
Espace de formation Fonction didactique
Espace professionnel Reacutefeacuterence agrave des notions de droit Reacutefeacuterence agrave des actions accomplies
dans le passeacute et dans des espaces de travail deacutefinis
214
Tableau ndeg 13 Deacutesignation des espaces dactiviteacute (2)
Mateacuteriau discursif recueilli en situation drsquoentretien
Eacuteleacutements discursifs repeacutereacutes Espaces drsquoactiviteacute deacutesigneacutes
Extrait ndeg16
laquo Ce veacutecu nrsquoest pas reacutecent crsquoest-agrave-agrave-dire pas de cette anneacutee il date drsquoun an et demi Extrait ndeg 17
Jrsquoavais eu une situation similaire il y aun peu pregraves deux ou trois ans Extrait ndeg18 Crsquoest un exemple qui mrsquoavait marqueacute
parce qursquoil mrsquoa paru tout agrave fait inteacuteressant de voir comment ccedila se passait justement quand il y avait ce type de situation situation
pas tout agrave fait ordinaire
Ce veacutecu nrsquoest pas reacutecent
Pas de cette anneacutee
Il date drsquoun an et demi
Espace professionnel
(Reacutefeacuterence agrave une situation professionnelle veacutecue)
(Reacutefeacuterence au temps en inscrivant le veacutecu dans une temporaliteacute)
Jrsquoavais eu une situation similaire
Il y a (hellip) deux ou trois ans
Espace professionnel
(Reacutefeacuterence agrave la confrontation agrave une deuxiegraveme situation avec des caracteacuteristiques semblables)
(Reacutefeacuterence au temps en inscrivant le veacutecu dans une temporaliteacute)
Un exemple qui mrsquoavait marqueacute
Il mrsquoa paru tout agrave fait inteacuteressant
Situation pas tout agrave fait ordinaire
Reacutef au retentissement produit
par la situation veacutecue
Qualification de la situation
Codification des espaces deacutesigneacutes
Espace de formation Absent dans le discours
Espace professionnel Reacutefeacuterence agrave des actions accomplies dans le passeacute et dans des
espaces de travail deacutefinis
215
Figure ndeg 7 Configuration des espaces dactiviteacute reacutefeacuterenceacutes dans la seacutequence ndeg 1
216
65 Eacuteleacutements drsquoanalyse
651 Espaces drsquoactiviteacute
Si nous consideacuterons que dans une situation didactique un travail de mise en relation est
effectueacute par le professionnel entre plusieurs laquo espaces drsquoactiviteacute raquo ou entre plusieurs
laquo territoires du sens raquo pour communiquer tout agrave la fois des savoirs des valeurs des
convictions personnelles ainsi qursquoune posture professionnelle nous nous efforcerons
drsquoidentifier drsquoeacuteventuels indicateurs de ces espaces en essayant drsquoinfeacuterer agrave partir du mateacuteriau
discursif recueilli ce qui relegraveverait de chacun des espaces identifieacutes
Si les espaces drsquoactiviteacute sont avant tout des espaces sociaux qui eacutevoluent leur travail
drsquoidentification impose la prise en compte des objets des actions des espaces et des temps
deacutesigneacutes dans la mise en discours de lrsquoenseignante
6511 Ce qui relegraveverait de lrsquoespace drsquoactiviteacute professionnel
Reacutefeacuterence dans le discours agrave des actions accomplies dans le temps
Il est possible de constater lrsquoutilisation de quelques formes discursives qui renvoient agrave la
description drsquoun agir professionnel en eacutevoquant une action accomplie que lrsquoon situe dans le
passeacute ou agrave un eacutetat reacutesultat ou un constat drsquoactualiteacute Par exemple laquo Jrsquoai eu plusieurs
situations ougrave justement il y avait des structures emmecircleacutees les unes dans les autreshellip raquo laquo On
eacutetait obligeacutes de constater qursquoil y avait une coproprieacuteteacute de fait qui avait eacuteteacute creacuteeacutee sans que
personne nrsquoait finalement souhaiteacute la situation (hellip) raquo
Reacutefeacuterence aux savoirs disciplinaires
Agrave plusieurs reprises la technique de la division en volume est convoqueacutee par lrsquoenseignante
ainsi que les exigences de celle-ci deacuteclineacutees dans lrsquoespace de formation sous forme graphique
et discursive Le contenu discursif porte sur des principes et des savoir-faire meacutethodologiques
Voici plusieurs exemples laquo La division en volume (hellip) suppose une dissociation de proprieacuteteacute
(hellip) puisqursquoil va falloir proscrire toute partie commune toute partie en indivision Cette
technique est donc baseacutee sur la dissociation sol superficie treacutefonds Elle est aussi baseacutee sur
217
un eacuteleacutement essentiel crsquoest lrsquoabsence totale des parties communes(hellip) raquo laquo La technique de la
division en volume elle se base sur cette exigence qursquoil nrsquoy ait pas de proprieacuteteacute indivisible
tout doit ecirctre de la proprieacuteteacute divisible raquo laquo le principe de la division en volume crsquoest de ne pas
faire de la coproprieacuteteacute raquo
6512 Ce qui relegraveverait de lrsquoespace de formation
Reacutefeacuterence agrave lrsquointention sociale de lrsquoenseignante de transmettre ce qursquoelle deacutesigne comme son
expeacuterience laquo (hellip) Jrsquoai lrsquoimpression que par rapport agrave ccedila crsquoest mon expeacuterience que jrsquoessaie
de leur transmettre pour leur future expeacuterience professionnelle pour leur future activiteacute
professionnelle (hellip) Nous pensons que ce propos teacutemoigne de la mise en scegravene drsquoun
investissement ou drsquoun engagement subjectif de la part de lrsquoenseignante dans la situation
drsquoeacutenonciation
6513 Ce qui relegraveve de la mise en lien entre les deux espaces drsquoactiviteacute
Reacutefeacuterence agrave des qualiteacutes comportementales et agrave la construction drsquoune posture professionnelle
laquo Il est important pour eux de deacutetecter le problegraveme pour pouvoir traiter une situation
correctement (hellip) raquo laquo Crsquoest pour moi quelque chose drsquoimportant de leur reacutepeacuteter dans ce
cours parce que je veux qursquoeux dans leur pratique professionnelle ils fassent attention agrave ccedila raquo
laquo Je veux qursquoils soient alerteacutes dessus qursquoils aient agrave lrsquoesprit ces situations-lagrave raquo
Ces propos illustrent lrsquoorientation de lrsquoactiviteacute enseignante vers un but preacutecis lrsquoacquisition
drsquoune performance qui puisse garantir lrsquoinvestissement des situations professionnelles futures
Ceci teacutemoigne drsquoune posture eacutethique de la part de lrsquoenseignante
Reacutefeacuterence agrave deux contextes drsquoaction et agrave des meacutethodes
Degraves qursquoon a superposition ou une imbrication dans un immeuble on va ecirctre ameneacute agrave creacuteer ccedila (en
cours lrsquoenseignante montre un immeuble qursquoelle a dessineacute au tableau et dans lequel elle a creacuteeacute
plusieurs volumes ou plusieurs lots) helliptout doit ecirctre de la proprieacuteteacute divisible Donc il va falloir faire
un deacutecoupage de lrsquoimmeuble (hellip)
On ne doit agrave aucun moment faire apparaicirctre une zone drsquoombre floue vous savezhellipce qursquoon a vu
cette espegravece drsquoeacuteleacutement ougrave tout agrave coup on ne sait pas trop agrave qui ccedila appartient qui fait qursquoon va
consideacuterer que crsquoest utiliseacute pour tous Donc une indivision et lagrave on tombe dans la coproprieacuteteacute
218
Les propos recueillis teacutemoignent drsquoune part du caractegravere didactique de la communication
peacutedagogique de la professionnelle et drsquoautre part de lrsquoancrage reacuteel en lien avec lrsquoactiviteacute des
geacuteomegravetres notamment par rapport aux savoirs sur les objets de lrsquoenvironnement physique agrave
eacutevaluer des savoirs auxquels ils devront faire appel dans leur future activiteacute professionnelle
Les extraits preacutesenteacutes ci-dessus mettent en eacutevidence plusieurs eacuteleacutements significatifs
Ce qui est deacutesigneacute par la professionnelle comme laquo expeacuterience raquo
Dans ces extraits il nous semble que ce qui est deacutesigneacute comme expeacuterience crsquoest la
connaissance issue de la confrontation agrave une situation reacuteelle qui est deacuteclineacutee en formation
sous la forme drsquoun constat La professionnelle a eacuteteacute confronteacutee plusieurs fois agrave la mecircme
situation
Cette situation est de nature probleacutematique Le caractegravere reacutepeacutetitif de ce veacutecu professionnel lrsquoa
ameneacute agrave faire un constat constat qursquoelle deacutecide de transmettre et de lrsquohabiller sous forme de
dessin
Support peacutedagogique et habillage de la communication de son expeacuterience
Nous appellerons ici laquo support peacutedagogique raquo lrsquoeacuteleacutement sur lequel lrsquoenseignante va srsquoappuyer
pour parler de son expeacuterience Lrsquoenseignante fait un dessin elle srsquoappuie sur la repreacutesentation
drsquoun existant Le dessin est un eacuteleacutement avec lequel les formeacutes sont familiariseacutes et comme la
professionnelle lrsquoaffirme laquo pour eux le dessin crsquoest plus parlant raquo En lrsquointerrogeant sur cet
eacuteleacutement elle explique qursquoelle fait beaucoup de dessins pour faire plus facilement le lien entre
leur activiteacute de geacuteomegravetres sur le terrain des notions mobiliseacutees dans leur profession et les
notions de droit qursquoelle travaille en cours Elle explique eacutegalement que tout au deacutebut du cours
elle ne le faisait pas souvent mais que maintenant elle laquo habille raquo et trans-met ce partage
drsquoexpeacuterience la plupart du temps avec des dessins ou des scheacutemas Cette professionnelle
privileacutegie les formes graphiques etou visuelles pour communiquer les savoirs issus de son
expeacuterience professionnelle
219
Le laquo rapport agrave raquo lrsquoexpeacuterience comme un travail de mise en repreacutesentation
Il nous semble que le laquo rapport agrave raquo lrsquoexpeacuterience professionnelle construit apparaicirct dans le
discours de lrsquoenseignante sous la forme drsquoune mise en repreacutesentation de la situation
professionnelle qursquoelle a veacutecu et de soi-mecircme dans la situation didactique en lien avec les
champs ou espaces de pratiques dans lesquels les formeacutes sont engageacutes
Fonctions attribueacutees agrave ce que la professionnelle communique de son expeacuterience
Trois fonctions apparaissent dans le discours de lrsquoenseignante
La premiegravere drsquoordre didactique car ce qursquoelle communique lui permet drsquoillustrer et de
restituer une situation veacutecue agrave partir drsquoun exemple reacuteel Par exemple quand lrsquoenseignante dit
laquo Cet exemple-lagrave en fait crsquoest une expeacuterience professionnelle [hellip] raquo teacutemoigne de cette
intention
Une deuxiegraveme drsquoordre identitaire plus exactement drsquooffre identitaire deacuteclineacutee de deux
faccedilons diffeacuterentes en termes de posture professionnelle et de leacutegitimiteacute
Cette offre identitaire lui permet drsquoune part drsquoadopter une posture enseignante laquo drsquoeacuteclaireur raquo
drsquoun chemin et drsquoautre part drsquoaffirmer une opinion professionnelle lrsquoautorisant agrave transmettre
un positionnement professionnel lequel en mecircme temps la leacutegitime
Une troisiegraveme fonction anticipatrice drsquoinfluence sur lrsquoactiviteacute autrui En effet nous
constatons que son activiteacute de communication est doteacutee clairement drsquoune intention drsquoinfluence
sur lrsquoactiviteacute drsquoautrui en veacutehiculant une repreacutesentation finalisante pour emprunter le terme de
J-M Barbier crsquoest-agrave-dire drsquoun souhaitable (2001 pp 113-114) Lrsquoutilisation de verbes
drsquointention comme le verbe laquo vouloir raquo conjugueacute au preacutesent teacutemoigne de cette intention Par
exemple laquo je veux qursquoils fassent attention agrave ccedilahellipraquo laquo je veux qursquoils soient alerteacuteshellip raquo Cette
intention est orienteacutee vers une preacutevention permanente de situations potentiellement
probleacutematiques
Agrave partir des eacuteleacutements exposeacutes preacuteceacutedemment dans les diffeacuterentes seacutequences nous proposons
la configuration de la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue suivante
220
Figure ndeg 8 Configuration de la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue ndash
PA ndeg 2
652 Analyse de deux cas de figure
Les deux enseignants associeacutes se preacutesentent comme des sujets qui ont un veacutecu professionnel
laquo confirmeacute raquo Autrement dit comme laquo quelqursquoun qui a deacutejagrave veacutecu raquo ou qui a deacutejagrave eacuteteacute confronteacute
(agrave plusieurs reprises) agrave une situation professionnelle quelle qursquoelle soit sa nature laquo courante
identifiable ineacutedite probleacutematique complexe rare extraordinaire meacuteconnue raquo 56
Dans la faccedilon de signifier lrsquoexpeacuterience les deux professionnels parlent de lrsquoexpeacuterience
comme un acquis comme lrsquoeacutelaboration drsquoune connaissance drsquoordre pratique qui permet
drsquoavoir une meilleure intelligibiliteacute du reacuteel Les deux professionnels parlent eacutegalement de
lrsquoexpeacuterience comme la construction drsquoune vision des choses Pour eux cette notion deacutesigne
une faccedilon propre singuliegravere de laquo regarder raquo les situations et de les comprendre Autrement
dit un rapport au savoir
Le rapport au savoir est une mise en lien qui laquo ne nomme pas le savoir mais un rapport eacutetabli
entre un sujet et un objet raquo (Beillerot 1989 p 67) Le rapport au savoir comme processus
creacuteateur drsquoun sujet donateur du sens (Blanchard-Laville amp Mosconi 1996) 56 Ces termes sont employeacutes par les enseignants associeacutes pour qualifier les situations professionnelles veacutecues
221
Pour Beillerot laquo le rapport au savoir est le processus par lequel un sujet agrave partir des savoirs
construits produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser de transformer et
de sentir le monde naturel et social raquo (Beillerot 2000 p 51)
Cette connaissance dans les deux cas de figure est issue de la confrontation agrave des situations
reacuteelles qui sont deacuteclineacutees en formation sous la forme de constats de problegravemes de
dysfonctionnements Le point drsquoentreacutee pour aborder les situations pour le professeur associeacute
ndeg 1 crsquoest le rapport au reacuteel agrave travers lrsquoeacutetude des deacutesordres des pathologies Pour la
professeure associeacutee ndeg 2 le point de deacutepart est lrsquoapplication de la loi dans des situations
complexes ou meacuteconnues
Le professeur associeacute ndeg1 enseigne agrave des futurs ingeacutenieurs ou agrave des adultes travaillant dans le
mecircme champ de pratiques que lui agrave savoir la construction En revanche la professeure
associeacutee ndeg2 enseigne agrave des futurs geacuteomegravetres-topographes Ceci est important car il nous
semble que le positionnement en tant qursquoenseignant associeacute ne se traduit pas de la mecircme
faccedilon dans lrsquoespace de formation en fonction du rapport au savoir et agrave lrsquoexpeacuterience construit
dans ces champs de pratiques
Concernant les formes langagiegraveres nous observons chez le professeur associeacute ndeg1 un plus
grand recours au discours figureacute (meacutetaphores et anecdotes) et agrave des formes narratives plus que
chez la professeure associeacutee ndeg 2 Chez cette derniegravere le recours agrave un discours formaliseacute de
transmission drsquoexpeacuterience est plus prononceacute
Par rapport aux fonctions attribueacutees par les professionnels aux savoirs drsquoexpeacuterience partageacutes
la fonction didactique eacutepisteacutemique et identitaire apparaissent fortement afficheacutees dans les
deux cas de figure
Quant agrave la fonction drsquoinfluence sur lrsquoactiviteacute drsquoautrui chez le professeur associeacute ndeg1 celle-ci
se traduit la plupart du temps sous la forme drsquoun acte de conseil En revanche chez la
professeure associeacutee ndeg 2 cette fonction apparait comme le reacutesultat drsquoune mise en lien entre la
repreacutesentation qursquoelle a du champ des pratiques dans lequel les futurs geacuteomegravetres exerceront et
lrsquoexpeacuterience agrave venir des formeacutes
222
Nous venons de montrer les diffeacuterentes opeacuterations de traitement du mateacuteriau construit lors de
trois phases de la recherche Dans le chapitre suivant il sera question drsquoapprofondir et
drsquoeacutetayer conceptuellement chacune des cateacutegories proposeacutees dans le processus de
configuration de reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue agrave savoir significations
formes et fonctions
223
7 Configurations de la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience
professionnelle veacutecue Significations formes et
fonctions
Pour J-M Barbier chacune des expeacuteriences humaines peut ecirctre abordeacutee selon un modegravele
drsquointelligibiliteacute qui permette agrave la fois de repeacuterer les similitudes qursquoelle preacutesente avec drsquoautres
activiteacutes du mecircme type (des reacutegulariteacutes) et la singulariteacute qursquoelle montre en situation Dans
cette approche il est possible de parler de laquo configuration raquo notion deacutefinie par lrsquoauteur
laquo comme une organisation singuliegravere des formes reacuteguliegraveres raquo Ces configurations selon lui
peuvent eacutevoluer dans le temps et en fonction des contextes de communication avec les objets
et les sujets de connaissance raquo (Barbier 2000 pp 65 77)
Dans le cadre de cette recherche nous proposons une configuration de la reacutefeacuterenciation agrave
lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue structureacutee en trois composantes significations formes et
fonctions Nous eacutetayerons conceptuellement chacune de ces cateacutegories
71 Significations de lrsquoexpeacuterience
Comme lrsquoaffirme Coseriu (2001) laquo toute langue est avant tout destineacutee agrave signifier raquo Cet
auteur fait de la seacutemanticiteacute (activiteacute de creacuteation de signification) et de lrsquoalteacuteriteacute (creacuteation pour
autrui) les deux universaux primaires du langage
La notion drsquoexpeacuterience en tant que notion polyseacutemique revecirct des significations diffeacuterentes et
nombreuses Les acteurs concerneacutes par cette recherche ont en convoqueacute plusieurs agrave travers
leurs discours Avant de les expliciter il est fondamental de revenir sur la notion de
signification en la distinguant de la notion de sens
laquo Si nous acceptons de consideacuterer que le sens est laquo derriegravere soi raquo que les eacuteveacutenements passeacutes
de la vie ont une forme et un sens en eux-mecircmes autrement dit qursquoils font lrsquohistoire et qursquoil
suffirait de reconstituer cette histoire pour acceacuteder agrave la reacutealiteacute et agrave la veacuteriteacute drsquoun veacutecu dont le
sens est resteacute cacheacute nous pourrions ceacuteder agrave une forme de reacutealisme psychologique en
accordant de lrsquoauthenticiteacute et de la transparence agrave des constructions (agrave propos de cette reacutealiteacute
224
veacutecue) qui sont des constructions de langage et de discours raquo (Delory-Momberger 2005 pp
64-65)
En revanche si nous consideacuterons que chaque enseignant associeacute en faisant reacutefeacuterence agrave son
expeacuterience professionnelle en tentant de la prendre en compte construit du sens par rapport
au veacutecu lieacute agrave cette expeacuterience nous pourrons faire des hypothegraveses en lien avec cette
construction discursive sans perdre de vue que nous aurons plutocirct accegraves agrave une offre de
signification
J-M Barbier (2000) distingue les notions de sens et de signification
Parole de soi57
Le laquo je raquo discursif Le laquo Moi raquo Mon territoire identitaire
Suppose une offre de signification Suppose une construction de sens
Travail adresseacute agrave autrui Travail en direction de soi-mecircme
Pour lrsquoauteur (2000 p 69) il est preacutefeacuterable de parler drsquo laquo opeacuterations de construction de sens raquo
pour un laquo sujet donneacute raquo afin de deacutesigner des laquo pheacutenomegravenes mentaux qui se caracteacuterisent par
la mise en place chez un sujet drsquoassociations entre des repreacutesentations lieacutees agrave des expeacuteriences
en cours et de repreacutesentations issues des expeacuteriences anteacuterieures raquo
Barbier deacutefini le lsquosensrsquo comme laquo une construction mentale speacutecifique qui srsquoopegravere chez un
individu agrave lrsquooccasion drsquoune expeacuterience par rapprochement entre celle-ci et des expeacuteriences
anteacuterieures raquo
Pour lrsquoauteur ces -opeacuterations de construction de sens- constituent un travail mental laquo Elles
peuvent se traduire par des opeacuterations de transformations de repreacutesentations (activiteacutes
drsquoeacutevocation drsquointrospection de reacuteflexion de prise de conscience de deacutelibeacuteration de
discernementhellip) ou par de mises en relation des repreacutesentations que lrsquoindividu a eacutelaboreacutees
preacutealablement et de nouvelles qursquoil en construit raquo Lrsquoauteur considegravere eacutegalement que laquo les
opeacuterations de constructions de sens posent la question des reacutefeacuterences et des espaces de
reacutefeacuterence en fonction desquelles elles srsquoeffectuent Un acte un objet un eacutenonceacute peut prendre
sens par rapport agrave un ou agrave plusieurs espaces de reacutefeacuterence raquo (Barbier 2000 p 70)
57 Encadreacute proposeacute par lrsquoauteure de cette recherche
225
Barbier fait lrsquohypothegravese que la construction du sens mobilise dans les expeacuteriences anteacuterieures
ce qursquoil appelle des laquo repreacutesentations finalisantes raquo crsquoest-agrave-dire des repreacutesentations de ce que
par expeacuterience le sujet considegravere comme souhaitable
Lrsquoauteur considegravere aussi que ce travail de mise en relation entre des repreacutesentations lieacutees agrave des
expeacuteriences diffeacuterentes srsquoaccompagne eacutegalement drsquoun travail drsquoeacutetablissement des liens entre
les images identitaires qui y sont associeacutees Les repreacutesentations lieacutees agrave une expeacuterience ne
portent pas seulement sur lrsquoactiviteacute mais eacutegalement sur le sujet engageacute dans celle-ci et sur les
rapports agrave lrsquoenvironnement Ceci signifie que la construction du sens comporte eacutegalement un
rapport entre les images de soi comme sujet agissant correspondant aux expeacuteriences
anteacuterieures et nouvelles Barbier affirme eacutegalement que laquo ces opeacuterations peuvent ecirctre
inductrices drsquoaffects ou drsquoeacutemotions qui peuvent avoir des effets eacutegalement sur le
deacuteclanchement des activiteacutes raquo (2000 p 71)
Pour Barbier la laquo signification raquo donneacutee attribueacutee agrave un objet agrave un acte agrave une situation agrave un
eacutenonceacute serait le laquo complexe intentionnel qui chez le locuteur accompagne speacutecifiquement un
procegraves de mobilisation de signes raquo probablement avec lrsquoobjectif de produire ce que lrsquoauteur
appelle laquo des effets de sens raquo chez lrsquoauditeur
Si les notions de sens et de signification peuvent ecirctre utiliseacutees pour deacutesigner des pheacutenomegravenes
propres aux actes de communication comme lrsquoauteur lrsquoaffirme cette notion de signification
trouve sa source dans un acte drsquointeraction sociale Ceci signifie qursquoelle srsquoadresse agrave autrui et
qursquoelle porte en elle-mecircme lrsquointention du locuteur Pour Barbier cette intention vise une
mobilisation de lrsquoautre et agrave produire des laquo effets de sens raquo sur son interlocuteur agrave des fins
drsquoinfluence
Selon lrsquoauteur laquo cette offre de signification est associeacutee agrave un jeu drsquooffres drsquoimages identitaires
entre le locuteur et lrsquoauditeur des images de soi proposeacutees agrave autrui des repreacutesentations que
lrsquoautre a de soi A la diffeacuterence des laquo identiteacutes pour soi raquo lieacutees aux opeacuterations de construction
de sens il srsquoagit ici drsquo laquo identiteacutes pour autrui raquo Cette reacuteciprociteacute lieacutee agrave lrsquoacte de
communication peut jouer un rocircle fondamental dans lrsquointerpreacutetation de lrsquooffre raquo (Barbier
2000 p 75)
Pour cet auteur expliciter pour soi ou pour autrui le sens de ce que lrsquoon veut dire de ce que
lrsquoon fait de son expeacuterience crsquoest chercher agrave la rendre intelligible la rendre claire Ceci fait
appel agrave une dimension essentielle du sens de lrsquoaction agrave savoir la fonction drsquointelligibiliteacute
226
Cette fonction srsquoinscrit dans ce qursquoil appelle laquo la seacutemantique de lrsquoaction raquo laquo un travail de
mise en repreacutesentation et de mise en discours des actions accompagnant leur reacutealisation (ou
non reacutealisation) mecircme raquo Ce travail drsquointelligibiliteacute porte selon lrsquoauteur agrave la fois et de faccedilon
lieacutee sur les activiteacutes et sur les significations que les acteurs leur accordent
72 Lrsquoexpeacuterience professionnelle peut se deacutesigner de plusieurs faccedilons
Concernant la faccedilon dont chaque professionnel pourrait signifier ce qursquoil reconnaicirct comme
son expeacuterience professionnelle nous avons pu identifier dans le mateacuteriau construit diffeacuterentes
faccedilons de parler de lrsquoexpeacuterience professionnelle Le laquo travail de repreacutesentation raquo speacutecifique
qui correspond agrave chacun de ces actes drsquoeacutenonciation constitue sa signification (Barbier 2000
p 73)
721 Lrsquoexpeacuterience comme savoir-faire ou laquo lrsquoexpeacuterience de la maicirctrise de situations raquo
Dans le sens drsquoavoir de lrsquoexpeacuterience mais aussi drsquoavoir reacuteussi en faisant des expeacuteriences au
point drsquoecirctre reconnu dans son milieu professionnel Nous consideacuterons que cette faccedilon de
deacutecliner lrsquoexpeacuterience confegravere au professionnel associeacute un rocircle laquo drsquoexpert raquo en tant que celui
qui sait faire et qui est capable drsquoanalyser et de reacutesoudre des problegravemes ou de nouvelles
situations professionnelles en les associant agrave des situations deacutejagrave connues par lui Cette
association peut ecirctre opeacutereacutee avec des expeacuteriences preacuteceacutedentes ou avec des modegraveles drsquoaction
deacutejagrave utiliseacutes et mobiliseacutes par lrsquoacteur
722 Expeacuterience laquo acquis - produit raquo
Lrsquoexpeacuterience professionnelle que jrsquoaie elle se traduit par toute une seacuterie de projets [hellip] (Extrait
drsquoentretien PA n deg 4)
Lrsquoexpeacuterience professionnelle est deacutesigneacutee ici dans le sens drsquoErfahrung comme lrsquoeacutelaboration
drsquoune connaissance acquise agrave partir de la confrontation agrave plusieurs situations de la mecircme
nature mais aussi comme le reacutesultat de ces actions
227
723 Lrsquoexpeacuterience professionnelle comme offre identitaire
La question du rocircle que joue lrsquoexpeacuterience dans la coexistence des deux pratiques chez les
enseignants associeacutes renvoie agrave un rocircle qui est aussi drsquoordre identitaire Lrsquoexpeacuterience
professionnelle est consideacutereacutee par les enseignants associeacutes comme un noyau identitaire
rassurant et seacutecurisant sur lequel ils peuvent srsquoappuyer pour bacirctir un socle de leacutegitimiteacute Voici
lrsquoun des propos des enseignants
Les theacutematiques que je deacuteveloppe en cours sont inspireacutees des sujets ou des actions sur lesquelles jrsquoai
deacutejagrave travailleacute Je nrsquoaime pas du tout donner des cours sur des theacutematiques inconnues ccedila nrsquoa pas de
sens car il faut savoir dont on parle avoir de lrsquoexpeacuterience concernant les sujets abordeacutes Crsquoest une
question de leacutegitimiteacute et de creacutedibiliteacute aussi (PA ndeg 5)
Dans une dynamique anthropologique fondamentale de formation humaine par lrsquoeacutemergence
drsquoune parole (eacutecrite etou orale) propre agrave chaque individu lrsquoexpression des veacutecus personnels
constitue un moyen vital de reconnaissance de connaissance et mecircme de naissance de soi et
des autres (Robin et al 2004)
724 Lrsquoexpeacuterience professionnelle comme laquo reacuteservoir raquo
Cette faccedilon de parler de lrsquoexpeacuterience la deacutesigne comme un laquo capital expeacuterientiel raquo laquo un
reacuteservoir expeacuterientiel raquo susceptible drsquoecirctre convoqueacute pour un usage ulteacuterieur Pour les
enseignants associeacutes lrsquoexpeacuterience est un eacuteleacutement sur lequel il est possible de srsquoappuyer pour
eacutevoquer enseigner quelque chose
Je fais beaucoup drsquoallers-retours entre la theacuteorie et la pratique y compris ma propre expeacuterience
professionnelle mon reacuteservoir drsquoexpeacuterience [hellip] Ce reacuteservoir est constitueacute drsquohistoires en lien avec
les patients en lien avec mon parcours ccedila passe agrave travers la parole [silence] (PA ndeg 5)
Le professionnel deacuteveloppe ces propos
Lrsquoexpeacuterience professionnelle peut ecirctre perccedilue comme quelque chose agrave acqueacuterir et agrave la fois comme un
preacute requis cest-agrave-dire qursquoelle doit se construire et en mecircme temps elle est requise elle est lagrave precircte agrave
ecirctre solliciteacutee utiliseacutee comme un stock ou un reacuteservoir en fonction du contexte ou des circonstances
228
725 Lrsquoexpeacuterience professionnelle comme laquo connaissance pratique ancreacutee dans le reacuteel raquo
Cette deacutesignation fait allusion agrave lrsquoexpeacuterience comme la connaissance construite par le contact
avec la reacutealiteacute ou la pratique drsquoun meacutetier Cette connaissance est issue ou eacutelaboreacutee agrave partir de
lrsquoexpeacuterience du travail sur le terrain par opposition aux savoirs theacuteoriques
Je mrsquoappuie sur les veacutecus si vous voulez sur ce que jrsquoai pu observer agrave travers la pratique de
lrsquoexpertise et crsquoest ccedila que je donne agrave voir en cours (PA ndeg 8)
726 Lrsquoexpeacuterience professionnelle comme laquo levier de reacuteflexiviteacute raquo
laquo Le recul crsquoest ccedila lrsquoexpeacuterience professionnelle raquo Cette faccedilon de deacutesigner lrsquoexpeacuterience
convoque la capaciteacute de reacuteflexiviteacute du professionnel Sa capaciteacute agrave prendre de la distance et agrave
porter un regard critique face aux situations professionnelles veacutecues Son expression
convoque laquo ce qursquoune situation veacutecue dans le milieu professionnel a permis drsquoapprendre
situation toujours porteuse drsquoenseignements drsquoeacutemotions de tensions de leccedilonshellip raquo (PA ndeg4)
Voici un autre extrait qui illustre ce propos
Quelqursquoun qui a de lrsquoexpeacuterience professionnelle ce serait quelqursquoun qui sait faire mais le plus
important ce qursquoil sache pourquoi il fait ccedila Dans ce savoir-faire il y a une part du savoir aussi il
faut que lrsquoindividu puisse marier les deux avoir des connaissances et en mecircme temps des eacuteleacutements
pour appreacutecier son action pour raisonner agrave propos de son action [hellip] (PA ndeg 5)
Cette faccedilon de signifier lrsquoexpeacuterience sinscrit dans la perspective ougrave la reacuteflexion joue un rocircle
important dans linteacutegration de lexpeacuterience agrave sa propre histoire Mezirow (1991) deacutefini
lapprentissage comme un processus qui renouvelle linterpreacutetation de sens ou reacutevise les
anciennes interpreacutetations du sens de lexpeacuterience Il met laccent sur un ensemble inter relieacute
qui comprend lexpeacuterience lapprentissage et la recherche de sens
Dans la penseacutee de Mezirow la place de la reacuteflexion est centrale elle est vue comme un
processus deacutevaluation critique de tous nos efforts agrave interpreacuteter et agrave donner du sens agrave nos
expeacuteriences Sil y a transformation de perspective cette expeacuterience peut ecirctre consideacutereacutee
comme significative
Et crsquoest cela lrsquoexpeacuterience professionnelle Quelque part crsquoest ecirctre spectateur de sa propre action et
de savoir lrsquoanalyser (PA ndeg 8)
229
Pour Astier (2005 p 199) laquo lrsquoactiviteacute reacuteflexive beacuteneacuteficie drsquoun regain drsquointeacuterecirct dans le champ
de la formation et du travail notamment du fait qursquoil lui est attribueacute une contribution au
deacuteveloppement des compeacutetences raquo Pour lrsquoauteur laquo les influences anglo-saxonnes se reacutefeacuterant
au modegravele drsquoun praticien -reacuteflexif- (Schoumln 1994) ou drsquoune formation expeacuterientielle articulant
action-reacuteflexion-expeacuterimentation-geacuteneacuteralisation (en faisant reacutefeacuterence aux travaux de Landry
1989) renforcent sur ce point les remarques de Piaget qui degraves 1974 distinguant -reacuteussir et
comprendre- articulait reacuteflexiviteacute et conceptualisation raquo
Selon Astier ces remarques ont eacuteteacute largement reprises par la formation professionnelle qui
dans le mecircme temps geacuteneacuteralisait les pratiques drsquoalternance sous des formes et des modaliteacutes
diverses
Ainsi cet auteur considegravere qursquoagrave cocircteacute des activiteacutes drsquoenseignement y compris techniques et
des activiteacutes de production diffeacuterents outils et instances se sont deacuteveloppeacutes (carnets de
liaison deacutebriefing analyse des laquo veacutecus raquo en entreprise compte-rendu drsquoexpeacuterience entre
autres) instituant un retour voulu reacuteflexif sur lrsquoaction passeacutee dans le but drsquoune facilitation ou
drsquoune optimisation de lrsquoapprentissage (Astier 2005 p 199)
Dans le monde du travail laquo le modegravele drsquoune action professionnelle efficace srsquoest deacuteveloppeacute
avec lrsquoideacutee que les acteurs et les organisations professionnelles pouvaient tirer parti drsquoun
retour reacuteflexif sur lrsquoaction Cette reconnaissance de -lrsquointelligence au travail- (lrsquoauteur fait
reacutefeacuterence aux travaux de Jobert 1999) est agrave nouveau preacutesente dans tous les dispositifs de mise
en patrimoine des compeacutetences dans les organisations raquo (Astier 2005 p 200)
Selon Astier crsquoest cette dynamique dans laquelle se situent aujourdrsquohui un grand nombre de
dispositifs de professionnalisation fondeacutes sur des diverses formes drsquoanalyses de pratiques (en
faisant reacutefeacuterence aux travaux de Blanchard-Laville 1996 amp Perrenoud 2001)
Pour lrsquoauteur dans tous ces cas de figure lrsquoexistence drsquoun beacuteneacutefice laquo cognitif raquo lieacute agrave une
capaciteacute agrave dire et agrave se repreacutesenter lrsquoaction a eacuteteacute reacutepandu (capaciteacute mise agrave lrsquoœuvre par
anticipation et par reacutetrospection) Lrsquoauteur considegravere que ce modegravele semble partageacute par de
nombreuses pratiques peacutedagogiques mais aussi geacuteneacuteraliseacute agrave certaines conceptions de
lrsquoexpeacuterience professionnelle conccedilue alors comme capaciteacute agrave penser les actions dans des
temporaliteacutes diffeacuterentes et par-lagrave agrave pouvoir en deacutegager des modegraveles des cateacutegories
230
Pour Astier (2005 p 200) ce modegravele propose une partition temporelle et une certaine
conception de lrsquoactiviteacute par la distinction entre des temps de lrsquoaction et des temps de la
reacuteflexion
Pour lrsquoauteur les premiers temps srsquoinscrivent dans une finaliteacute pragmatique celle de reacuteussir laquo
sous fortes contraintes (qualiteacute quantiteacute rapiditeacute seacutecuriteacute) et sous la preacutedominance du
caractegravere singulier et situeacute de chaque eacuteveacutenement Les deuxiegravemes deacutegageacutes de ces urgences et
exigences deacuteveloppant une penseacutee agrave partir drsquoune reconsideacuteration de lrsquoaction pour lrsquoexpliquer
et la comprendre (finaliteacute eacutepisteacutemique) crsquoest-agrave-dire pour faire la part du contextuel et du
conceptuel du singulier et du geacuteneacuteral ou encore celle du geacuteneacuteralisable dans le singulier
eacuteprouveacute raquo (2005 pp 200-201)
Astier (2005 p 201) parle drsquoun laquo modegravele de reacuteflexiviteacute discursive ou modegravele de reacuteflexiviteacute
narrative raquo en essayant de mettre en eacutevidence des eacuteleacutements qui puissent nous permettre
drsquoeacutetablir des liens entre activiteacute narrative et activiteacute reacuteflexive Il considegravere la reacuteflexiviteacute
comme une dimension de lrsquoaction comme une activiteacute potentielle drsquoun sujet laquo potentielle en
ce qursquoelle nrsquoest jamais assureacutee ni totalement neacutecessaire raquo Il affirme eacutegalement que laquo les
situations ne sont jamais reacuteflexives mais que crsquoest lrsquoactiviteacute que les sujets y conduisent et
donc la maniegravere dont ils deacutefinissent leur environnement qui peut eacuteventuellement lrsquoecirctre raquo
Pour lrsquoauteur cette activiteacute des sujets a comme conseacutequence laquo la mise en repreacutesentation des
actions et donc ce qui contribue agrave les deacutefinir pour effectuer des opeacuterations mentales sur ces
repreacutesentations et notamment des comparaisons avec drsquoautres repreacutesentations comme les
souvenirs les effets de reacuteflexions anteacuterieures (en faisant reacutefeacuterence aux travaux de Stern
1992) des classements selon des ordres de geacuteneacuteralisations (cateacutegorisation typification
Schuumltz 1987) des raisonnements produisant notamment des repreacutesentations virtuelles
(modegraveles drsquoactions et situations anticipations hypothegraveses) raquo
Par modegravele narratif Astier entend une articulation possible entre une argumentation theacuteorique
et une organisation des pratiques agrave partir de certains principes laquo la reacuteflexiviteacute requiert une
analyse a posteriori de lrsquoaction cette analyse peut se deacutevelopper agrave partir des verbalisations agrave
propos de lrsquoaction passeacutee et le reacutecit par ses proprieacuteteacutes speacutecifiques constitue le genre le plus
approprieacute agrave une telle analyse raquo (Astier 2005 p 201)
231
727 Expeacuterience dureacutee
Quelqursquoun qui a de lrsquoexpeacuterience professionnelle ce serait quelqursquoun qui depuis un certain nombre
drsquoanneacutees exerce une activiteacute et sait faire un chevronneacute [hellip] (Extrait drsquoentretien PA ndeg 7)
Cette deacutesignation de lrsquoexpeacuterience srsquoinscrit clairement dans une dimension temporelle et
deacutevoile une correacutelation entre dureacutee et degreacute drsquoexpeacuterience Autrement dit la dureacutee (nombre
drsquoanneacutees passeacutees sur lrsquoexercice drsquoune activiteacute ou le nombre de situations veacutecues dans une
organisation ou dans une entreprise) est consideacutereacutee comme lrsquoeacutequivalent drsquoun niveau
drsquoexpeacuterience
Lrsquoenseignant associeacute confegravere au temps passeacute dans un contexte de travail un rocircle important
dans lrsquoacquisition drsquoune certaine maicirctrise des situations professionnelles Lrsquoexpeacuterience est
mesureacutee ici par lrsquoancienneteacute du veacutecu drsquoune situation de travail plus le nombre drsquoanneacutees
drsquoexercice est important plus le professionnel va ecirctre consideacutereacute comme quelqursquoun
drsquoexpeacuterimenteacute de laquo chevronneacute raquo pour emprunter le terme utiliseacute par lrsquoacteur
728 Lrsquoexpeacuterience laquo veacutecu raquo ou laquo lrsquoexpeacuterience des eacuteveacutenements raquo
Dans le sens de laquo faire expeacuterience raquo qui confegravere au veacutecu du professionnel un caractegravere
singulier subjectif Cette faccedilon de parler de lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue fait appel agrave
une dimension de laquo lrsquoeacuteprouveacute raquo agrave une dimension personnelle de lrsquoexpeacuterience qui la rend
difficilement transmissible
Lrsquoexpeacuterience professionnelle est quelque chose qui nrsquoest pas quantifiable deacutemontrable mesurable et
qui est singulier (Extrait de lrsquoentretien drsquoauto confrontation- PA ndeg 4)
729 Lrsquoexpeacuterience laquo crsquoest la sagesse raquo
Deacutecider quoi preacutesenter en fonction du public crsquoest ccedila lrsquoexpeacuterience on fait lrsquoimpasse sur certaines
choses (Extrait drsquoentretien PA ndeg 4)
Pour cet enseignant associeacute lrsquoexpeacuterience professionnelle aide au discernement crsquoest un outil
drsquoaide agrave la deacutecision Ce que lrsquoexpeacuterience professionnelle lui a permis drsquoapprendre peut lui
permettre de laquo prendre des raccourcis raquo comme il lrsquoaffirme en situation drsquoentretien
232
Voici ce qursquoun autre professionnel dit agrave ce propos
laquo Lrsquoexpeacuterience professionnelle crsquoest ce que lrsquoon a fait y compris les becirctises et surtout les becirctises
Mais il nrsquoy a pas deux chantiers pareils Donc crsquoest vraiment retirer de tout ce que lrsquoon a pu faire
concevoir au niveau de lrsquoeacutelaboration drsquoun projet drsquoune part et tout ce que lrsquoon a pu observer sur le
chantier raquo (PA ndeg 8)
Pour ce professeur associeacute communiquer ou partager son expeacuterience professionnelle dans une
situation de formation crsquoest rendre compte de ce qursquoil en a retenu les leccedilons qursquoil a pu tirer
des erreurs commises dans les chantiers
7210 Lrsquoexpeacuterience professionnelle laquo la construction drsquoune vision des choses raquo
Pour tous les professeurs associeacutes intervieweacutes communiquer ou partager leur expeacuterience
professionnelle dans un espace de formation signifie partager un positionnement
professionnel une vision de lrsquoexercice du meacutetier et du champ des pratiques dans lequel les
adultes en formation exercent ou exerceront une philosophie de vie et un rapport au travail
73 Formes que la reacutefeacuterenciation agrave lrsquoexpeacuterience professionnelle
peut prendre en situation de formation
Agrave partir des traces discursives recueillies et des traces factuelles de lrsquoactiviteacute drsquoenseignement
nous avons constateacute au moins quatre formes que les enseignants utilisent pour faire reacutefeacuterence
agrave leur expeacuterience professionnelle veacutecue en situation de formation
La premiegravere forme est la forme narrative58 dont le reacutecit de pratiques professionnelles est la
modaliteacute par excellence
La deuxiegraveme forme se traduit par le recours agrave des formes meacutetaphoriques (des anecdotes par
exemple)
La troisiegraveme srsquoexprime par le recours agrave des formes mateacuterielles et symboliques dans lesquels
lrsquoacte de parole srsquoinscrit ou qui accompagnent les eacutenonceacutes produits par les enseignants Ces
formes renvoient soit agrave lrsquousage des dessins des photos des scheacutemas des textes ou des formes 58 Nous soulignons afin de mettre en valeur chaque forme identifieacutee
233
eacutecrites des objets qui repreacutesentent des eacuteleacutements du reacuteel soit agrave lrsquoutilisation des objets reacuteels
par exemple de mateacuteriaux concrets en lien eacutetroit avec les domaines professionnels dans
lesquels les enseignants exercent Ces formes laquo mateacuterielles raquo et symboliques sont souvent
accompagneacutees des formes discursives sur lesquelles lrsquoenseignant srsquoappuie pour expliciter le
lien avec son veacutecu professionnel et la raison de leur preacutesence dans lrsquoespace de formation
Enfin la quatriegraveme se traduit par le recours agrave des formes eacutenonciatives ou agrave des eacutenonceacutes axeacutes
sur le conseil Ces derniegraveres formes drsquoexpression srsquoarticulent souvent avec lrsquousage des
proceacutedures techniques lrsquoexplicitation de ce qursquoils appellent des laquo astuces raquo sur un registre qui
relegraveve plutocirct de la prescription
731 Les reacutecits de pratiques professionnelles
Les reacutecits de pratiques constituent une mise en forme de lrsquoexpeacuterience et ouvrent en formation
un espace drsquoeacutelaboration et de formalisation des pratiques (Orofiamma 2005) Pour cette
auteure les reacutecits sont aussi un reacuteveacutelateur de soi du sens de son action en rapport avec sa
propre histoire et mettent en eacutevidence les fondements humains du travail par la pluraliteacute des
exemples et la diversiteacute des styles
Comme Astier le souligne (2005 p 202) laquo lrsquoaction est fugace marqueacutee par la singulariteacute des
contextes et des agents raquo Pour lui crsquoest la difficulteacute agrave se repreacutesenter lrsquoaction dans sa
dimension temporelle qui promeut le reacutecit comme outil de formalisation Pour cet auteur crsquoest
le genre discursif qui par excellence rend compte du deacuterouleacute des eacuteveacutenements de la
succession des interventions des agents et des variations des contextes des peacuteripeacuteties (en
faisant reacutefeacuterence aux travaux de Ricœur 1983) et des eacuteveacutenements (lrsquoauteur fait reacutefeacuterence aux
travaux de Zarifian 1997) Le reacutecit manifeste les dynamiques les changements les
instabiliteacutes mettant lrsquoaction en eacutetat drsquoecirctre objet de penseacutee raquo
Selon Astier (2005 p 202) laquo les reacutecits mettent en scegravene les agents et les actions dans un
reacuteseau de significations que lrsquoeacutenonciateur ou le scripteur propose agrave celui agrave qursquoil srsquoadresse
Pour lui laquo raconter suppose drsquoorganiser la narration selon un ordre eacutenonciatif diffeacuterent de
celui selon lequel srsquoest deacuterouleacutee lrsquoaction eacutevoqueacutee laquelle est appreacutehendeacutee agrave partir du
souvenir que le sujet en conserve ou drsquoune repreacutesentation modeacuteliseacutee qursquoil en a eacutelaboreacutee raquo en
faisant reacutefeacuterence agrave la dimension de laquo mise en intrigue raquo deacuteveloppeacutee par Ricœur
234
Pour Astier crsquoest sur ce point que lrsquoactiviteacute narrative croisse la dynamique reacuteflexive Ainsi
lrsquoauteur revendique le rocircle et la fonction de lrsquoactiviteacute narrative et lrsquoimportance drsquoeacutetayer cette
activiteacute sur la base drsquoune penseacutee reacuteflexive en inscrivant son approche dans le cadre drsquoune
reacuteflexion plus large celle de la relation entre langage et action
732 Les formes meacutetaphoriques
Pour Mezirow (2001 p 98) laquo les meacutetaphores sont souvent fondeacutees sur des correacutelations entre
lrsquoexpeacuterience perccedilue et quelque chose de connu raquo Autrement dit les sujets affrontent ce qursquoils
ne connaissent pas en le reliant par des associations agrave ce qursquoils connaissent Comme lrsquoauteur
lrsquoaffirme en srsquoappuyant sur les travaux de Habermas laquo tout comme les hypothegraveses sont les
instruments du raisonnement dans lrsquoapprentissage instrumental les meacutetaphores sont les
instruments de lrsquoapprentissage communicationnel raquo
Pour cet auteur les individus comparent les faits les concepts ou mots cleacutes et les rattachent agrave
leurs scheacutemas de sens mais pour lui il ne srsquoagit pas seulement drsquoidentifier des possibiliteacutes
drsquoassociation ou de ressemblances
Selon Lakoff et Johnson (Lakoff amp Johnson 19851980) il y a meacutetaphore lorsque nous
appreacutehendons quelque chose ndash un aspect de la reacutealiteacute ndash en termes drsquoautre chose Pour les
auteurs les meacutetaphores ne sont pas de simples faccedilons de parler elles sont constitutives de
notre penseacutee de notre expeacuterience du monde et informent de ce que nous appelons la
ldquo reacutealiteacute rdquo
Pour ces auteurs notre langage dans son usage le plus quotidien est traverseacute par la meacutetaphore
Cest-agrave-dire que pour Lakoff et Johnson les concepts au moyen desquels nous appreacutehendons
la reacutealiteacute sont meacutetaphoriques Le systegraveme conceptuel qui nous sert agrave penser et agrave agir est donc
fondamentalement meacutetaphorique
Le systegraveme conceptuel meacutetaphorique qui nous permet dappreacutehender la plupart des aspects de
la reacutealiteacute deacuterive donc toujours selon ces auteurs dun certain nombre de concepts qui
eacutemergent de notre interaction directe avec notre environnement
Dans ce cas toute notre conception de la reacutealiteacute est relative agrave notre interaction avec elle
Parler dun objet cest en parler en fonction de notre interaction (possible ou effective) avec
235
lui Les meacutetaphores permettent alors de mettre en valeur ou de privileacutegier certaines proprieacuteteacutes
interactionnelles avec les objets de notre environnement
Les enseignants associeacutes structurent parfois leurs interventions par diffeacuterentes meacutetaphores qui
manifestent une coheacuterence globale de signification entre les constituants des situations
professionnelles veacutecues deacuteroulements des faits des interactions entre les personnes engageacutees
dans ces situations rapports au temps et agrave lrsquoespace rapports aux objets ressentis Ces
eacuteleacutements sont rassembleacutes en une ou plusieurs configurations qui constituent des laquo gestalts
expeacuterientielles raquo eacutetablissant un rapprochement possible entre une culture drsquoaction
professionnelle et la situation de formation (Lakoff amp Johnson 1980 1999)
Schoumln (1979 p 254 Citeacute par Mezirow 2001 p 99) relegraveve deux maniegraveres de comprendre les
meacutetaphores Lrsquoune de ces maniegraveres laquo donne un rocircle central agrave la meacutetaphore quand il srsquoagit de
rendre compte de nos perspectives du monde notre maniegravere de voir les choses de deacutecoder la
reacutealiteacute de poser les problegravemes que nous essayons ensuite de reacutesoudre raquo Dans cette acception
le terme de laquo meacutetaphore raquo renvoie tant agrave un certain type de produit (une perspective ou un
cadre) une maniegravere de voir les choses qursquoa un certain type de processus qui donne naissance
agrave des perspectives nouvelles sur le monde
Pour Schoumln laquo les meacutetaphores produites par ce processus sont deacutesigneacutees comme
laquo geacuteneacuteratrices raquo Celles-ci nrsquoont pas de signification que comme symptocircmes drsquoune maniegravere
particuliegravere de voir quelque chose comme quelque chose drsquoautre de laquo transposer cadres ou
perspectives drsquoun domaine drsquoexpeacuterience agrave un autre raquo
733 Les formes axeacutees sur le conseil les laquo astuces raquo et proceacutedeacutes techniques
Ces formes srsquoinscrivent dans un registre pragmatique ou de lrsquoagir et ont une fonction
perlocutoire (Austin) Elles traduisent lrsquoeacutenonciation des savoirs drsquoaction etou pour lrsquoaction
Autrement dit laquo la communication par des acteurs - eacutenonciateurs drsquoeacutenonceacutes relatifs agrave la
geacuteneacuteration des seacutequences actionnelles construites et consideacutereacutees comme efficaces pour eux-
mecircmes raquo (Barbier amp Galatanu 2004 p 22)
Selon Barbier et Galatanu (2004) les laquo savoirs drsquoaction raquo sont des eacutenonceacutes susceptibles drsquoecirctre
communiqueacutes agrave autrui Cela signifie qursquoils renvoient neacutecessairement agrave une activiteacute discursive
Celle-ci peut prendre une forme eacutecrite orale ou graphique Pour ces auteurs ces eacutenonceacutes sont
236
associeacutes agrave des repreacutesentations ou systegravemes de repreacutesentations provisoirement stabiliseacutes Ils
sont relatifs agrave la geacuteneacuteralisation des seacutequences actionnelles
Ils affirment eacutegalement que les laquo savoirs drsquoaction raquo ne sont pas relatifs au fonctionnement du
monde mais agrave une transformation possible du monde Cela signifie qursquoils portent sur
lrsquoorganisation ou la geacuteneacuteration de seacutequences drsquoactes Ce sont des eacutenonceacutes relatifs agrave des
matrices drsquoactes Ils posent ainsi la question de lrsquointention de celui qui les produit Ils
associent la repreacutesentation drsquoun reacutesultat souhaiteacute et lrsquoeacutevocation drsquoune organisation drsquoactiviteacutes
dans une situation donneacutee Ce sont des savoirs pour laquo comprendre raquo
Ils peuvent ecirctre le produit drsquoun acte drsquoanalyse reacutetrospective sur lrsquoaction suivie drsquoun ajustement
ou drsquoune modification ou drsquoun changement de celle-ci
Ces laquo savoirs drsquoaction raquo sont consideacutereacutes par les acteurs comme efficaces Autrement dit ils
font lrsquoobjet drsquoune reconnaissance par ceux qui les construisent et qui les communiquent agrave
autrui Ils sont consideacutereacutes eacutegalement comme utiles pour leur propre action et pour lrsquoaction des
autres Leur efficaciteacute peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoattribution drsquoune valeur au rapport eacutetabli
entre un reacutesultat souhaiteacute et une organisation drsquoactiviteacutes eacutevoqueacutee dans une situation donneacutee
(Barbier amp Galatanu pp 22-24)
734 Supports peacutedagogiques pour parler drsquoexpeacuterience des laquo outils seacutemiotiques raquo
Si nous regardons les enseignants associeacutes travailler pendant leurs cours ils expliquent ils
dessinent ils eacutecrivent au tableau ils argumentent ils donnent des exemples ils posent des
questions aux eacutetudiants ils eacutevoquent des souvenirs ils parlent des situations professionnelles
veacutecues ils invoquent parfois des faits divers ils font des gestes ils montrent des images ils se
deacuteplacent ou restent agrave la mecircme place Les enseignants associeacutes pendant leurs cours utilisent
des supports ou des ressources dans le deacuteploiement de leur activiteacute drsquoenseignement qui
pourraient jouer une fonction drsquo laquo outils seacutemiotiques raquo (Chevallard 1994) ou drsquo laquo artefacts raquo
et sur lesquels ils srsquoappuient pour faire appel ou convoquer son expeacuterience professionnelle ou
les savoirs issus de celle-ci
Chevallard (19941995 pp 49-50) explique en faisant reacutefeacuterence au travail de matheacutematicien
que celui-ci manipule ce qursquoil appellera provisoirement des outils laquo les outils du travail
matheacutematique raquo des outils faisant partie drsquoun laquo systegraveme local raquo qursquoil nomme un laquo systegraveme de
237
travail raquo Lrsquoauteur en srsquointerrogeant sur ce qui compose ce systegraveme affirme que celui-ci est
fait drsquo laquo objets raquo lieacutes entre eux par ce qursquoil deacutesigne comme des interrelations Pour
Chevallard une laquo interrelation raquo est le rapport personnel qui relie le sujet agrave chacun de ces
objets
Pour lrsquoauteur ces rapports eacutemergent de la pratique qui reacuteunit et fait vivre ensemble -objets et
sujet- au sein drsquoun systegraveme de travail donneacute Mais ces objets nrsquoont pas tous le mecircme statut la
mecircme nature ou la mecircme fonction
Reprenons le cas de figure du professeur associeacute ndeg 1 dans son cours de technologie de la
construction Il introduit des laquo objets raquo (de lrsquoexistant ou des supports visuels et eacutecrits) que les
eacutetudiants peuvent observer toucher lire Par exemple il montre et fait circuler divers types de
pierre pendant la deuxiegraveme partie de son cours Il montre aussi des courbes des scheacutemas
distribue des brochures en lien eacutetroit avec des normes drsquoisolation et lrsquousage de certains
mateacuteriaux de construction Il expose agrave la fin de son cours des photos prises lors des
deacuteplacements personnels et professionnels qui lui servent agrave illustrer des lieux drsquoextraction de
la pierre ainsi que des faccedilades des bacirctiments et des maisons
Ces objets deviennent des supports des ressources peacutedagogiques qui accompagnent la
reacutefeacuterence agrave son expeacuterience professionnelle des objets que nous pourrons qualifier comme des
laquo objets intermeacutediaires raquo des objets porteurs de signification qui jouent une fonction de
meacutediation
Crsquoest le cas eacutegalement du professeur associeacute ndeg 8 (architecte) pour qui ces laquo objets
intermeacutediaires raquo sont essentiels comme il lrsquoaffirme
laquo Sur le plan technique jrsquoai toujours illustreacute mes cours agrave travers des photos des chantiers dont
jrsquoavais la charge ou des chantiers voisins Dans mon cours sur la connaissance du bacirctiment ancien
il est essentiel drsquoillustrer de rendre cela plus qursquoimageacute vivant la parole ne suffit pas Pour moi cela
a toujours eacuteteacute tregraves important de faire beaucoup de dessins de tableaux raquo
238
Puis il ajoute
laquo Jrsquoeacutevite drsquoutiliser des mots trop savants donc je dessine jrsquoutilise drsquoautres supports de faccedilon agrave ecirctre
sucircr que tout le monde comprenne parce qursquoau CNAM les gens viennent drsquohorizons tregraves divers tregraves
tregraves divers Il faut que les gens comprennent sinon ce nrsquoest pas la peine raquo
laquo Le langage est lrsquoune des ressources dont les individus disposent pour lrsquoorganisation et
lrsquoaccomplissement pratique des activiteacutes conjointes mais le langage nrsquoest qursquoune ressource
parmi drsquoautres Les dimensions non verbales du comportement humain tout comme des
eacuteleacutements de lrsquoenvironnement mateacuteriel peuvent jouer un rocircle fondamental dans la faccedilon dont
les sujets ajustent et interpregravetent leur engagement dans lrsquointeraction raquo (Fillietaz 2011 p 124)
Comme Fillietaz le souligne (2011 pp 124-125) le constat preacuteceacutedent a donneacute lieu agrave
drsquoabondants travaux portant sur ce qui est deacutesigneacute aujourdrsquohui comme la multimodaliteacute en
citant Goodwin (2000) Kress Van Leeuwen (2001) Mondada (2004) et De Saint-Georges
(2008) Comme lrsquoauteur lrsquoaffirme dans ces approches laquo les significations mises en
circulation dans lrsquointeraction ne procegravedent plus seulement des productions verbales elles
srsquoappuient eacutegalement sur un vaste reacutepertoire seacutemiotique (la gestualiteacute la mimique faciale les
mouvements corporels la manipulation drsquoobjets mateacuteriels et symboliques entre autres) Ces
significations reacutesultent aussi drsquoune combinaison et drsquoune association drsquoune multipliciteacute de
ressources dans des contextes drsquousages singuliers crsquoest-agrave-dire des ressources pluri
seacutemiotiques raquo
Revenons aux propos du professeur associeacute ndeg 8 lesquels illustrent cette association des
ressources de la part de lrsquoenseignant dont Fillietaz parle
laquo Je ne me suis jamais assis pour enseigner jrsquoai toujours eacuteteacute debout et pas figeacute toujours en
mouvement entre un tableau un projecteur de diapositives ou de transferts et agrave chercher le
dialogue parce que je pense que lrsquoenseignement crsquoest lrsquoeacutechange raquo
Une autre ressource est lrsquoespace physique et son organisation En effet lrsquoameacutenagement de
lrsquoespace est un autre eacuteleacutement qui nous semble important agrave prendre en compte du point de vue
de la communication didactique
239
Prenons lrsquoexemple du professeur associeacute ndeg 4 son cours a lieu dans une petite salle (par
rapport aux autres seacuteances de formation observeacutees lesquelles se sont deacuterouleacutees dans des
amphitheacuteacirctres)
Lrsquoorganisation spatiale du cours et la modaliteacute de travail par projets ont faciliteacute la mise en
circulation du dialogue ainsi que lrsquoalternance des rocircles entre lrsquoenseignant associeacute et les adultes
en formation Le cours nrsquoeacutetait pas un laquo monologue expressifraquo comme eacutetant un laquo discours qui
informe sans reacuteelle communication avec lrsquoauditoire raquo (Altet 1994)
Figure ndeg 9 Observation Cours EC-PA ndeg 4 Ameacutenagement spatial et supports utiliseacutes
74 Fonctions attribueacutees aux laquo discours drsquoexpeacuterience raquo en
formation
Nous preacutesentons et deacuteveloppons dans cette sous partie notre hypothegravese relative aux fonctions
attribueacutees par les enseignants agrave ce qursquoils convoquent de leur expeacuterience dans lrsquoespace de
formation En effet nous faisons lrsquohypothegravese que la mise en discours de ce qursquoils
240
reconnaissent et deacutesignent comme leur propre expeacuterience professionnelle pourrait traduire
drsquoune part un positionnement de soi en tant qursquoenseignants et drsquoautre part de teacutemoigner
drsquoune intentionnaliteacute de leur action Cette intentionnaliteacute de lrsquoaction agrave la fois sociale
didactique et communicative apparaicirct comme eacutetant deacutetermineacutee drsquoun cocircteacute par la maniegravere dont
ils deacutefinissent leur rocircle de formateurs et conccediloivent leur activiteacute enseignante et de lrsquoautre par
la faccedilon dont ils se repreacutesentent le champ des pratiques dans lesquels ils exercent ainsi que la
future activiteacute professionnelle des formeacutes Cette hypothegravese srsquoappuie sur lrsquointerpreacutetation de
donneacutees empiriques construites dans le cadre de cette recherche
Srsquointeacuteresser agrave la communication crsquoest srsquointeacuteresser agrave trois questions essentielles que
communique-t-on Comment communique-t-on Et pour quoi communique-t-on crsquoest-agrave-
dire avec quelle intention
Srsquointeacuteresser agrave la question de lrsquointentionnaliteacute notion tregraves importante pour la communication
crsquoest srsquoattacher agrave comprendre la signification attribueacutee agrave un acte son orientation son contenu
intentionnel Crsquoest se situer dans une perspective de compreacutehension sur comment lrsquoaction se
structure elle-mecircme et vers quoi elle tend
Rappelons que lrsquoenseignant associeacute au moment de son recrutement doit justifier drsquoune
expeacuterience professionnelle en rapport eacutetroit avec le cursus ou la speacutecialiteacute agrave enseigner et il lui
est demandeacute de laquo tirer parti raquo de cette expeacuterience dans le cadre de son enseignement Il est
leacutegitime donc de srsquointerroger sur le rocircle que peut jouer la communication de cette expeacuterience
dans lrsquoespace de formation
Consideacuterer le langage non seulement comme un pheacutenomegravene humain mais lrsquoinscrire eacutegalement
dans une conception plus large drsquoinstrument de communication et de savoir repreacutesente pour le
chercheur une prise de position eacutepisteacutemologique Afin drsquoeacutetayer notre hypothegravese ainsi que
notre positionnement nous convoquerons ici quelques orientations des theacuteories de lrsquoaction59
laquo Dans les champs des sciences humaines et sociales ainsi qursquoen philosophie il est possible
de constater aujourdrsquohui un inteacuterecirct profond pour les discussions portant sur les theacuteories de
lrsquoaction Le concept de lrsquoaction et les raisonnements et logiques qui srsquoy deacuteveloppent ou en
rendent compte font ainsi lrsquoobjet drsquoanalyses renouveleacutes qui se poursuivent aussi bien au plan 59 La synthegravese exposeacutee ici concernant ces diffeacuterentes orientations trouve sa source dans lrsquoouvrage de Jean-Michel Baudoin amp Janette Friedrich Theacuteories de lrsquoaction et de lrsquoeacuteducation (2001 pp 7-11)
241
de lrsquoenquecircte empirique qursquoau plan du deacutebat eacutepisteacutemologique (Baudoin amp Friedrich 2001 p
7) Selon ces deux auteurs dans une theacuteorie de lrsquoaction il est essentiel de prendre en compte
deux dimensions majeures lrsquoaspect langagier (discursif communicationnel) et lrsquoaspect
intentionnel
Pour Baudoin amp Friedrich (2001 p 7) laquo les theacuteories de lrsquoaction preacutesentent une configuration
intellectuelle particuliegravere en tant qursquoelles ne se donnent pas agrave saisir comme une eacutecole de
penseacutee ou un paradigme unifieacute raquo Ces auteurs affirment que laquo leur caractegravere pluriel nrsquoempecircche
en aucun cas quelques orientations communes fortes par exemple lrsquointeacuterecirct pour la
dimension explicite et reacutefleacutechie de lrsquoaction (les auteurs font reacutefeacuterence aux travaux de Gauchet
1988) les diffeacuterentes formes utiliseacutees par les acteurs pour rendre compte de leur agir (en
faisant reacutefeacuterence aux travaux de Boltanski et Theacutevenot 1991) ou encore une attention
importante agrave la part drsquoauto interpreacutetation qui traverse le faire et son dire (en faisant reacutefeacuterence
aux travaux de Bruner 1991) raquo (Baudoin amp Friedrich 2001 p 8) Ainsi plusieurs filiations
theacuteoriques se dessinent comme fruit de ces discussions sur lrsquoaction Parmi ces orientations la
seacutemantique de lrsquoaction
Selon Baudoin amp Friedrich (2001 p 9) laquo la seacutemantique de lrsquoaction renvoie aux travaux de
Wittgenstein (1961) et agrave ceux drsquoAnscombe (1957) raquo Pour ces auteurs cette orientation
laquo deacutefend lrsquoideacutee que lrsquoaction fait lrsquoobjet drsquoun travail drsquointerpreacutetation qui ne soit pas reacuteductible
au principe de causaliteacute et elle contribue agrave lrsquoautonomie drsquoun objet theacuteorique celui de lrsquoaction
dans ses dimensions seacutemantique et culturelle en mettant en valeur un double caractegravere de
lrsquoaction humaine lrsquoaction comme eacuteveacutenement porteur drsquoun sens et comme intervention
intentionnelle raquo Comme ces auteurs le soulignent laquo eacutevoquer des actions crsquoest eacutevoquer
neacutecessairement des intentions des buts des raisons drsquoagir des motifs des personnes des
implications raquo Selon toujours ces auteurs laquo du point de vue de cette orientation lrsquoanalyse des
proprieacuteteacutes seacutemantiques du langage de lrsquoaction permet drsquoobjectiver le sens de lrsquoaction (les
auteurs font reacutefeacuterence aux travaux de Ricœur 1977) raquo
Quant agrave la penseacutee de Wittgenstein celle-ci eacutetablit selon Baudoin amp Friedrich (2001 p 9)
gracircce notamment au concept de laquo jeu de langage raquo laquo le point de deacutepart drsquoune deuxiegraveme
filiation et contribue de faccedilon significative agrave lrsquoeacutedification drsquoun paradigme
communicationnel raquo
242
Une deuxiegraveme filiation essentielle de mentionner ici agrave laquelle Baudoin amp Friedrich font
reacutefeacuterence (2001 p 10) crsquoest la theacuteorie des actes de langage deacutefinie par Austin (19621970)
systeacutematiseacutee par Searle (1969) et enrichie eacutegalement par la philosophie de Habermas (1987)
Les travaux drsquoAustin attirent lrsquoattention sur lrsquoimportance des conditions de lrsquoeacutenonciation drsquoun
eacutenonceacute pour la deacutetermination de la veacuteriteacute de celui-ci Pour Austin tout eacutenonceacute est construit et
la construction de celui-ci est toujours historique Enfin lrsquoeacutenonciation par un locuteur drsquoun
eacutenonceacute est adresseacutee agrave autrui en reacutefeacuterence agrave une situation etou un objet deacutetermineacute et lui permet
drsquoaccomplir certains actes Pour Baudoin amp Friedrich (2001 p10) la theacuteorie drsquoAustin repose
sur une conception de la communication comme accomplissement de certains types drsquoactes
en essayant de montrer qursquoentre le langage et le monde il existe une multipliciteacute de relations
et drsquoactes qui ne sont possibles que par lrsquoinstitution du langage Pour ces auteurs laquo cette
filiation srsquoattache agrave une reacutealiteacute seacutemiotique et actionnelle qui interroge le rapport qui peut
exister entre discours et action raquo
Dans le modegravele theacuteorique de Searle le locuteur qui srsquoadresse agrave un auditeur dans un acte de
discours peut accomplir dans celui-ci diffeacuterents types drsquoactes Par exemple un acte
drsquoassertion (affirmer) donner un ordre poser une question (interroger) exprimer un souhait
remercier promettre se reacutefeacuterer agrave une personne un objet une situation entre autres Pour
lrsquoauteur le locuteur effectue ainsi plusieurs actes
middot Lrsquoeacutenonciation de mots (acte drsquoeacutenonciation ou acte locutionnaire)
middot La reacutefeacuterence (acte propositionnel)
middot Lrsquoillocution (acte illocutionnaire) Pour Searle lrsquoexpression drsquoune proposition est
toujours effectueacutee dans lrsquoaccomplissement drsquoun acte illocutionnaire
middot La per locution (en reprenant la notion drsquoacte perlocutionnaire drsquoAustin) pour
deacutesigner lrsquoacte illocutionnaire en tant qursquoil a des conseacutequences sur les auditeurs (par
exemple persuader convaincre) (Searle 1969 pp 60-62)
Selon Malherbe (1973 p 808) lrsquointeacuterecirct de la theacuteorie de Searle est que celle-ci prolonge la
notion de laquo jeu de langage raquo de Wittgenstein Pour Malherbe lrsquoobjectif de Searle est de mettre
agrave jour les regravegles qui reacutegissent nos actes de discours et de les exprimer en fonction des
243
conditions ou de circonstances drsquoeffectuation de ces actes car Searle fait lrsquohypothegravese que ces
regravegles existent Pour lrsquoauteur la force de la theacuteorie illocutionnaire est la veacuteritable mise en
œuvre de la theacuteorie des laquo jeux de langage raquo
Pour Malinowski (1884-1942) le langage a non seulement une fonction symbolique et une
fonction de communication mais eacutegalement une fonction drsquoaction puisque cet auteur
considegravere le langage comme illustrant le mode drsquoaction (1963 p 27)
Le repeacuterage et analyse des donneacutees discursives nous ont permis de constater lrsquoexistence drsquoune
multi dimensionnaliteacute et drsquoune poly fonctionnaliteacute des formes drsquoexpression de lrsquoexpeacuterience
professionnelle dans lrsquoespace de formation
741 Dimension temporelle Fonction anticipatrice
Pour le professeur associeacute partager son expeacuterience professionnelle en formation crsquoest
contribuer agrave preacuteparer lrsquoavenir des adultes qui se forment Ceci est en lien avec sa mission et
son rocircle dans le dispositif de formation Certains professionnels parlent de laquo preacutevention de
lrsquoexistence des situations probleacutematiques raquo drsquo laquo eacuteviter de faire des erreurs raquo ou encore
drsquo laquo alerter les eacutetudiants des situations qursquoils peuvent rencontrer dans lrsquoexercice de leur
meacutetier et qui peuvent poser problegravemeraquo
Voici lrsquoun des propos recueillis
Par expeacuterience je sais qursquoils vont prendre des responsabiliteacuteshellip Quand je finis mon boulot je nrsquoai
pas une note jrsquoobtiens un reacutesultat et je serai eacutevalueacute par rapport agrave ce reacutesultat Donc je mrsquoadresse agrave
des gens qui vont prendre des responsabiliteacutes je mrsquoadresse agrave des (futurs) professionnels (PA ndeg 4)
[hellip] Jrsquoai lrsquoimpression que crsquoest mon expeacuterience que jrsquoessaie de leur transmettre pour leur future
expeacuterience professionnelle pour leur future activiteacute professionnelle Il est important pour eux de
deacutetecter le problegraveme pour pouvoir traiter une situation correctement [hellip] raquo laquo Crsquoest pour moi
quelque chose drsquoimportant de leur reacutepeacuteter dans ce cours parce que je veux qursquoeux dans leur pratique
professionnelle ils fassent attention agrave ccedila je veux qursquoils soient alerteacutes dessus qursquoils aient agrave lrsquoesprit ces
situations-lagrave (PA ndeg 2)
Ces propos suggegraverent lrsquoexistence drsquoune fonction drsquoanticipation en mettant en lien sur le plan
discursif lrsquointentionnaliteacute sociale de professionnalisation de lrsquoenseignant associeacute drsquoune part
244
et sa repreacutesentation des situations de travail auxquelles les adultes en formation seront
confronteacutes dans lrsquoexercice du meacutetier drsquoautre part
742 Dimension identitaire
7421 Fonction de transmission lrsquoenjeu de transmettre des savoirs qui ne figurent
dans aucun reacutefeacuterentiel
Au-delagrave des activiteacutes et techniques que deacutecrivent reacutefeacuterentiels et protocoles ce qui fonde
lrsquoexercice de chaque meacutetier ce sont les savoirs sur lesquels il srsquoappuie Des savoirs construits
par les sujets engageacutes dans lrsquoaction posseacutedant une speacutecificiteacute et deacuteployeacutes dans des situations
professionnelles reacuteelles
Pour Legrand (1990) ces savoirs proviennent de lrsquoexpeacuterience de la vie de tous les jours des
eacuteveacutenements veacutecus crsquoest ce que lrsquoauteur appelle les savoirs insus un savoir qui ne se sait pas
et qui pourtant nous fait et constitue notre rapport agrave lrsquoautre et au monde raquo Des eacuteleacutements
expeacuterientiels issus drsquoun exercice quotidien rempli de situations ineacutedites ou au contraire de
situations reacutecurrentes des savoirs difficiles agrave anticiper sans avoir eacuteteacute impreacutegneacutes auparavant
par lrsquoexpeacuterience crsquoest-agrave-dire sans lrsquoavoir veacutecu dans la dureacutee (Legrand 1990 pp 80 87)
Illustrons avec un cas de figure par exemple le PA ndeg 4 Il pense transmettre ce qui lui
semble important en lien avec son expeacuterience professionnelle de cartographe et de
geacuteomaticien Son rapport agrave lrsquoart et plus particuliegraverement sa conviction concernant le choix et
la puissance de la couleur dans lrsquoexpression cartographique Une valeur agrave laquelle il attache
beaucoup drsquoimportance crsquoest le travail en eacutequipe et enfin la neacutecessiteacute de la prise en compte
de lrsquoexistant comme point de deacutepart de tout projet drsquoexpression cartographique
7422 Fonction de leacutegitimation
En faisant appel agrave mon expeacuterience professionnelle agrave ce que lrsquoexpeacuterience mrsquoa appris je vais
mrsquoappuyer sur quelque chose qui nrsquoest pas deacutemontrable et qui srsquoappuie sur une culture de reacutesultats
sur quelque chose qui a fonctionneacute [Puis il ajoute] Lrsquoexpeacuterience me permet drsquoinjecter du
professionnalisme (PA ndeg 4)
245
7423 Fonction de partage drsquoune vision des choses
Mon expeacuterience me sert agrave transfeacuterer de la croyance une vision des choses60 qui se fonde sur un
veacutecu de la vie
743 Dimension eacutepisteacutemique
7431 Fonction didactique lrsquoillustration par lrsquoexemple
Le professeur associeacute ndeg 4 est en train de faire une deacutemonstration il srsquoagit drsquoun exemple des
contrastes de couleur dans lrsquoeacutelaboration drsquoune carte Voici ce qursquoil dit
Deacutemontrer lrsquoimportance de lrsquoexemple dans un contexte professionnel avec lrsquousage drsquoun minimum de
signes pour un maximum de signification
Pour tous les professionnels la communication de lrsquoexpeacuterience professionnelle veacutecue ou du
savoir issu de celle-ci joue une fonction didactique lrsquoexpeacuterience sert agrave illustrer montrer
laquo vignetter raquo exposer deacutemontrer expliquer dans le sens de faire comprendre Ils parlent
souvent de lrsquousage des exemples ancreacutes dans la vie reacuteelle de repeacuterage des cas des situations
qui sont probleacutematiques
Prenons lrsquoexemple du professeur associeacute ndeg 8 Voici ce qursquoil exprime par rapport agrave son cours
sur la connaissance des litiges
Dans ce cours il est important de leur expliquer ce qursquoest un maicirctre drsquoouvrage ce qursquoest la maicirctrise
drsquoœuvre ce qursquoest le corps des entrepreneurs les corps drsquoEtat comme on dit Ensuite ce qursquoest un
tribunal comment un magistrat va ordonner tout le cheminement drsquoune expertise agrave lrsquointeacuterieur
jrsquoexplique agrave travers un scheacutema pour qursquoils comprennent comment cela se deacuteveloppe
Un autre professionnel dit agrave ce propos
Moi jrsquoillustre toujours mes theacuteories par des exemples que jrsquoai veacutecus des exemples assez concrets
pour essayer de leur dire voilagrave comment se passent les choses dans la viehellip (PA ndeg 10)
60 Nous soulignons