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Paulo Freire:praxis de la utopa y la esperanza

2Paulo Freire: praxis de la utopa y la esperanza

MC Miguel ngel Aguayo Lpez, Rector / Dr. Arturo Ramn Cedillo Nakay, SecretarioGeneral / Lic. Vctor Santacruz Bauelos, Coordinador General de Extensin Universita-ria / Licda. Guillermina Araiza Torres, Directora General de Publicaciones


Paulo Freire:praxis de la utopa y la esperanza

Juan Carlos Yez VelazcoCoordinador


Primera edicin, 2007

Universidad de ColimaAvenida Universidad 333C.P. 28040Colima, Colima, Mxico

ISBN: 970-692-291-1


Agradecimientos

Este libro fue posible por la generosa colaboracin de los autores delos textos incluidos, la mayor parte preparados ex profeso, en untiempo muy breve, para disponer de la edicin durante el Primer semi-nario internacional dilogos freireanos. Pensar la prctica para transfor-marla, realizado en la Universidad de Colima los das 31 de mayo y 1 dejunio de 2007, con el patrocinio de las Universidades Autnoma de laCiudad de Mxico, Pedaggica Nacional, Nacional Autnoma de Mxicoy la institucin sede. Mencin especial merecen Miguel Escobar Guerre-ro, artfice en la recopilacin de las colaboraciones, y Jos EustquioRomo, responsable de la traduccin de dos de los textos del portu-gus, el suyo y el de Verone Lane Rodrigues.

En la Universidad de Colima, Rubn Carrillo Ruiz colabor en larevisin editorial para evitar errores imperdonables en la impresin;sus observaciones y sugerencias fueron vitales. El contenido de cadacaptulo, as como las formas particulares de organizarlo y presentarlofueron respetadas en su diversidad, excepto algunos criterios comunesque pudimos adoptar en las referencias bibliogrficas.

El rector de la Universidad de Colima, Miguel ngel Aguayo Lpez,respald en forma irrestricta, estimul la organizacin del Seminario yla publicacin de este libro, cuyo costo corri a cargo de la mxima casade estudios colimense.

A quienes colaboraron, un profundo agradecimiento por su parti-cipacin, que contribuye al deseo freireano de reinventar su pensamientoy nuestra praxis.


PresentacinMiguel ngel Aguayo Lpez

Rector de la Universidad de Colima

Para la Universidad de Colima es un honor auspiciar el Primer semina-rio internacional dilogos freireanos. Pensar la prctica para transfor-marla, organizado con las Universidades Autnoma de la Ciudad de Mxi-co, Pedaggica Nacional y Nacional Autnoma de Mxico.

Muchas son las razones de nuestro beneplcito. Primera, la presen-cia en nuestra casa de estudios de distinguidos profesores, expertos enel pensamiento y la obra de uno de los ms grandes educadores lati-noamericanos y universales; segunda, la entusiasta respuesta de profe-sores y estudiantes colimenses y de otras latitudes a la convocatoriapara ser parte, en los dos das del Seminario, de un encuentro de ideasy esperanza, inspirado en el educador brasileo. Una tercera razn eseste libro, con el cual la Universidad de Colima ofrece un nuevo testi-monio del respeto y admiracin por Paulo Freire, quien a su vez habaaceptado, hace poco ms de una dcada, el doctorado honoris causa,nico que le hubiera conferido alguna institucin educativa mexicana,no obstante sus valiosas contribuciones a la pedagoga nacional.

En 2007, cuando nuestra institucin celebra 45 aos de autono-ma, refrendamos la vocacin universal, libre, plural y social de la Uni-versidad de Colima. El aniversario es un marco idneo para seguirlaconsolidando como un espacio abierto a todas las inteligencias y todas


las ideas, siempre comprometida con las ms nobles causas sociales,como las que alentaron su fundacin en 1940. Y Paulo Freire, inspiradorde esa vocacin, educador de hondo calado de los seres humanos silen-ciados en nuestros pases, es uno de los ms trascendentes hombres aquien rendimos un memorable tributo: aquel que nos permita refrendarla esperanza en la educacin y la continuidad del sueo de una mejorhumanidad para los que menos tienen y nos sucedern en la historia.


El papel de los intelectuales enla universidad

Paulo Freire

Miguel Escobar. En esta parte centraremos el debate en el papel quejuegan los intelectuales en el espacio universitario. Al organizareste seminario sobre educacin y sociedad, pensamos que el tema dehoy nos permitira sintetizar y profundizar en los planteamientos surgi-dos en los das anteriores, ya que al preguntarnos acerca de la funcinque docentes, funcionarios y estudiantes- desarrollamos en la univer-sidad, necesariamente tendremos que discutir puntos tan polmicos ytrascendentes como la funcin poltica de los intelectuales en los espa-cios universitarios, la relacin entre proyecto acadmico y poltica, ladefinicin poltica de los acadmicos, las expresiones de poder en elseno universitario y la esencia de la casa de estudios que hoy nos alber-ga: el pluralismo ideolgico.

El anlisis de la vinculacin dialctica entre funcin intelectual ypoder constituye uno de los pilares del pensamiento gramsciano. ParaGramsci, en todo trabajo fsico, aun el ms mecnico y humilde, existeun mnimo de actividad intelectual creadora, por lo que todos los hom-bres y las mujeres son intelectuales, pero no todos ejercen en la socie-dad una funcin de intelectuales. Aunque las categoras especializadasen la funcin intelectual surgen en las relaciones con las clases sociales,

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por su propia naturaleza puede haber una cierta autonoma de los inte-lectuales con la clase que los engendra.

De estos planteamientos gramscianos, que tienen una gran influen-cia en el pensamiento de Paulo Freire, podemos extraer algunos puntoscomo son la dimensin poltica que, implcita o explcitamente, conllevala prctica intelectual, la determinacin histrico-poltica de la prcticaintelectual, que al desarrollarse en una sociedad concreta no puede seranalizada al margen de la sociedad en la que nace y a la quedialcticamente corresponde.

En este sentido, es esencial que tomemos en cuenta para nuestrodebate la especificidad del contexto universitario, que inmerso en unasociedad concreta guarda una relativa autonoma respecto a sta, loque muchas veces se expresa en complejas contradicciones.

Entre stas, podramos sealar la dicotoma entre teora y prcticaen los espacios universitarios, la pretendida falta de definicin polticade los acadmicos (supuestamente debido a la neutralidad del cono-cimiento cientfico) que se contradice con el ejercicio de su funcin depoder en el saln de clases. La praxis freireana ha sido radical en ladenuncia de estas falsas posiciones, en especial ha enfatizado el papelpoltico que desempean los educadores en cualquier proceso formati-vo.

[]Paulo Freire. Existe una cierta especificidad de lo poltico en el m-

bito acadmico, pero no es posible que exista una poltica acadmicaque baile sobre la historia, sobre lo social, sobre lo poltico en general;por eso a mi juicio es inviable una universidad que est ms all y msarriba del sistema social y poltico de la sociedad; toda poltica acad-mica tiene fundamentalmente un punto de referencia con el sistemaglobal. Para m es absolutamente inviable que la Universidad de La Ha-bana est en Brasilia, como es absolutamente inviable que la Universi-dad de Brasilia est en La Habana; con esto quiero decir que es impensa-ble una poltica acadmica autnoma. Ahora, en segundo lugar, hay

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polticas acadmicas que, a mi juicio, reflejan posiciones polticas, ideo-lgicas, frente a la propia comprensin de la academia, frente a la com-prensin de la ciencia; podras tener, por ejemplo, una poltica acad-mica, incluso muy seria, pero profundamente cientificista; qu quierodecir con esto?, me refiero a una comprensin mistificante y mstica dela ciencia y a partir de ella podras hacer toda una programacin acad-mica, pero podras tambin tener una posicin, o una poltica acadmi-ca, de naturaleza basista,1 con una poltica acadmica que plantearala conduccin de la labor acadmica constantemente volcada hacia lasbases populares de la sociedad.

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La experiencia de riesgo, esencia de la creatividad

Paulo Freire. Hay ciertos impasses que no s cmo superar; por ejem-plo, para m es indudable que la expresin poltica acadmica lleva im-plcito el problema del poder. La cuestin del poder est en el seno dela reflexin, de la prctica, de la poltica acadmica. Se trata de un hbilpoder interno que no existe por l mismo, ya que el poder interno, o sealas luchas de los conflictos internos en el seno de la academia son con-dicionadas por el poder externo mayor, por las opciones ideolgicas,polticas, etc., por los sueos que alimentan la bsqueda del poder. Sinembargo, creo que para que una cierta poltica acadmica pudiese darfrutos, sera fundamental que esta poltica implicara una experienciavital, fsica, orgnica de aquellos que participan en la experiencia. Unaexperiencia de riesgo, es decir, si hablamos de una academia que no secompromete porque no se entrega al riesgo de crear, no se puede espe-rar mucho, porque incluso no hay creatividad sin el riesgo de crear; lacreacin no es una cosa que se d simplemente, yo dira que la creacinno ocurre, no acontece; es decir, hay que correr riesgos para crear. In-

1 Basista es un concepto creado por Freire referido a una desviacin ideolgica deizquierda, que pretende que exclusivamente las bases populares posean la verdadabsoluta.

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cluso yo afirmara que no es posible existir sin riesgos. Por lo tanto, lacreatividad es, para m, una connotacin fundamental de la existencia;la existencia es algo ms que simplemente vivir, por eso la creacin esarriesgada. Pero no hay riesgo cuando no hay la posibilidad de dominarel miedo, es decir, cmo es posible arriesgarse si uno no tiene condicio-nes para confrontar situaciones de miedo, t no te arriesgas a enfrentarel miedo si no encuentras un mnimo de espacio de libertad; por lotanto, sin libertad no hay academia. Si no tienes libertad, por ejemplo,para hacer tus investigaciones y para afirmar que son cientficas, si sientesque hay muros absurdos frente a ti, que hay pelotones ideolgicosfrenndote, entonces cmo puedes arriesgar?

La cuestin de la libertad es fundamental para la bsqueda, para elriesgo, sin esto creo que una poltica acadmica fenece. Sin embargo,no podemos caer en un idealismo ingenuo al pensar que es posiblecrear una provincia de libertad fuera de una sociedad concreta en laque las condiciones materiales de esa sociedad trabajen en contra de laafirmacin de la libertad. En la medida en que la afirmacin de la liber-tad puede, y casi siempre lo hace, dirigirse contra el poder arbitrario declase que domina e impone su ideologa a las mayoras, la afirmacin dela libertad se enfrenta a serios problemas.

As, de un lado sientes que tienes libertad en la universidad, peropor otro percibes que la libertad en la universidad no existe por ellamisma, ya que esto sera admitir una imposibilidad completa, total. Estoes un impasse: primero afirmo una necesidad y despus descubro queesta necesidad, que es la libertad, es difcil de realizar y todo esto, a mijuicio, gira en torno a la cuestin del poder. Sin embargo, hay que to-mar en cuenta que histricamente, por n razones, el espacio universi-tario es mucho mayor que el espacio poltico; por ejemplo, el de lasescuelas de enseanza primaria es mucho mayor tambin que el espaciode las escuelas secundarias; no podemos comparar el espacio de liber-tad que tiene cualquiera de nosotros en esta comunidad universitariacon otra universidad.

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La ampliacin de los espacios de libertad en la universidad

Mi pregunta ahora sera la siguiente: cmo pelear bien interna-mente?, cmo conseguir hacer crecer la pelea interna en la universidadsuperando esa cuestin tan terrible, que nosotros conocemos tan bien,que es la intolerancia?, cmo conseguir superar la intolerancia en lu-gar de disminuir el espacio de un poder que respete ms la libertad; porel contrario, cmo aumentar las fuerzas para crear un poder diferente apartir del cual sea posible crear tambin una poltica acadmica diferen-te? Si no ganamos el poder interno en la universidad no podremos crearesta poltica y eso es obvio. Sabiendo que aun cuando no podamosinaugurar una poltica acadmica que contradiga frontalmente la polti-ca global y sirvindonos incluso de la tradicin histrica, segn la cualel espacio acadmico es ms santo que cualquier otro en el subsistemaeducacional, podramos estudiar cmo es posible acrecentar, ampliar oempujar los espacios de libertad en el debate de las filas acadmicas;espacios en los cuales podamos al final arriesgar ms intelectualmente.

Creo que esto es lo fundamental, ya que en la medida en la quepueda dar testimonio a los estudiantes con quienes trabajo, dndoles aconocer incluso este lenguaje que estoy usando ahora, podr discutircon ellos lo que piensan al respecto. Por ejemplo, en el momento querechazo el lenguaje posesivo que hace posible referirme a los estudian-tes como mis, igualmente a mis programas, a mis seminarios, ami bibliografa. Si entonces no vuelvo a hablar jams de mis sinoque digo siempre los estudiantes con quienes trabajo y, en la medida enla que digo esto, intento ser coherente entre mi discurso y mi prctica,respetando la libertad de los estudiantes y la ma, tanto en el discursocomo en la prctica, este proceso se va convirtiendo en s mismo en untestimonio de la necesidad del espacio de libertad.

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La tolerancia ideolgica como virtud revolucionaria

Si ustedes me permiten, me gustara contarles que desde hace tiempoestoy insistiendo mucho en Brasil en estas cuestiones de la tolerancia.De modo general digo que, a mi juicio, la tolerancia es una virtud revo-lucionaria y no solamente ideolgica. Esta virtud es creada. Cuando hi-ciste referencia a un cierto peligro del pluralismo ideolgico no pensque era pertinente decir que para m la tolerancia es una cuerda floja,para m es una cosa demasiado importante. Estoy convencido de que laintolerancia, como ausencia de virtud, tiene algunos sitios fundamen-tales en los que se genera, esto en el lenguaje metafrico, claro. Uno deestos sitios es la inseguridad: la inseguridad emocional, psicolgica,poltica, ideolgica, cientfica; este conjunto de inseguridades tiende aprovocar el que yo asuma una posicin sectaria, que significa precisa-mente levantar un muro de defensa en torno a m, un muro con el cualdefiendo mi verdad, que admito como la nica verdad, la que tengo queimponer a los otros como salvacin para ellos. Sin embargo, como noestoy muy seguro de mi verdad, no admito que nadie se acerque a miverdad para preguntar acerca de ella, porque basta preguntar para quemi verdad se sienta afectada y aqu muestro mi inseguridad, muestroque no estoy muy seguro de ella.

El otro sitio en el cual la intolerancia se genera es en la falta decreencia en las otras personas, o sea que no creo en la posibilidad quetienen los otros de enfrentarse a la historia. As, por ejemplo, no puedopermitir que mis alumnos y ahora utilizo el mis de propsito que-den expuestos a un profesor burgus, que realice un anlisis de la eco-noma burguesa, argumentando que lo har en contra del anlisis mar-xista y, por ello, este profesor pondr en riesgo la revolucin que de-fiendo. Pero qu diablos de revolucin sera esa, si no puedo permitirque mis alumnos se expongan en un dilogo con profesores reaccio-narios, aunque sea en el corredor o en un pasillo de la universidad? Ytodo esto mostrando el temor de correr el riesgo de que los estudiantesse conviertan en reaccionarios.

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Sin riesgos no hay revolucin

La tolerancia implica una seguridad en tu posicin y, por ello, debeimpedir que te transformes en guardin de los dems, en guardin de lalibertad y de la moralidad de los otros. Por el contrario, la toleranciareposa en la conviccin que tienes de que sin riesgos no hay revolucin,qu diablos de dialctica sera aquella que pretendiese anular a su con-trario? Sera una dialctica que paralizara a la historia. Lo que la autn-tica revolucin pretende hacer y tiene que hacer es superar las contra-dicciones antagnicas a travs de la transformacin radical de las es-tructuras materiales de la sociedad en la que se generan tales contradic-ciones, pero no se trata de acabar con las contradicciones, porque seraacabar con la historia y no hay revolucin que tenga tal poder.

Si estamos pensando en una sociedad que no ha hecho su revolu-cin, no es posible que aceptemos este tipo de actitudes intolerantesque terminan por inhibir todo proceso. Esto ocurre tambin en mi pas,no en mi caso, porque tengo ya 62 aos y, al final de cuentas, me dije am mismo que es necesario tener menos miedo pero, si pensamos en losjvenes, cuntos de ellos podran inhibirse de participar en dichos pro-cesos. Esto no debe ser. Para m es fundamental que los estudiantessepan que hay epistemologas distintas de la epistemologa que unodefiende, pero, claro, por qu debera ser yo quien tenga que hablar alos estudiantes acerca de las dems epistemologas?, por qu mejor nolo hace uno que defiende su manera de comprender el mundo?, y, as,dejarlo que d testimonio a los alumnos de lo que es l, de la formadiferente que tiene de pensar con respecto a lo que yo pienso. Pero, eneste punto, tampoco me gustara que alguien aqu pensara que estoydefendiendo una posicin liberal; no, yo no soy un liberal, soy toleran-te con posiciones diferentes a las mas.

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La revolucin nicaragense: una revolucin curiosa,inquieta, que suea

Se corren riesgos al hacer la defensa de la pluralidad. Existe elriesgo de que en las sociedades que han tenido una revolucin, la tole-rancia se asemeje ms a la intolerancia que a la tolerancia. Quiero con-tarles lo que sent en mi primera visita a Nicaragua. Hablando en pbli-co dije y me dije a m mismo: la revolucin nicaragense es una nia,pero no es una nia por tener solamente dos meses de vida; es una niaporque es muy curiosa, porque es inquieta, porque pregunta, porquesuea, porque no tiene miedo de que se le pregunte, porque quierecaminar, porque quiere madurar: por favor hagan todo lo posible paraque esta nia madure, pero que jams se vuelva vieja, jams, porque lavejez es el miedo de ser nuevo y el miedo de ser nuevo es el miedo a lalibertad, es el miedo a la pregunta, es el miedo a la duda.

Miren, mis queridos amigos, una cosa que tambin aprend en elexilio, tal vez la mejor cosa que aprend, es que no poda seguir estandomuy seguro de mi certeza. Y lo que pas es que cuando empec a noestar muy seguro de mi certidumbre, entonces empec a estar ms segu-ro, porque la nica forma que uno tiene de estar seguro es no estarseguro y esto es dialctico, no es formal aristotlico. Creo que esto esincluso lo que una revolucin tendra que hacer, la revolucin no debetener miedo de su opuesto, tiene que confrontarlo permanentemente.

No quiero que me digan, mira Paulo, t nunca has tenido una expe-riencia as en tu pas, porque nunca ha habido una revolucin en Brasil,pero, por ejemplo, estuve en septiembre pasado en Nicaragua y repetesto cuando habl all y dije, miren, estoy muy contento porque en-cuentro a la revolucin nicaragense nia, todava nia. Un ministro seme acerc y me dijo: Paulo, hace 4 aos estuviste aqu, ahora que estsde regreso dime qu has encontrado de positivo. Le respond con untestimonio que me parece fundamental: convers con una mujer delpueblo en la calle, ella no saba quin era yo y le pregunt te gusta larevolucin? y sin mirar de lado, sin volver la cabeza hacia atrs, gestos

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que probablemente un mexicano hara antes de contestar, gestos quetienen hoy los estudiantes en los Estados Unidos, esto que estoy con-tando lo dije en pblico en la Universidad de Massachusetts en febrero.La mujer de Nicaragua simplemente me mir y me respondi no, a m nome gusta la revolucin; pregunt a los estudiantes de Massachusetts,cuntos de ustedes me diran que no les gusta el profesor Peter Parkersi son alumnos de l, cuntos? Ustedes tendran miedo de que l losreprobara; en cambio, esa mujer del pueblo no tuvo miedo y no medigan que lo dijo porque ella estaba loca, no, no estaba loca, ella estabaexperimentando una atmsfera poltica que le permita tener el derechode ser libre.

Le dije al ministro que yo responda a su pregunta con la respuestaque la mujer me dio, porque decir a un extranjero que no le gusta larevolucin es la mejor manera que hay de decir que la revolucin sirve,porque si no la mujer hubiera tenido miedo de decrmelo. Hechos comoste me permiten ver mejor la realidad y no solamente a travs de lostextos, a m me interesa ms, por ejemplo, lo que dijo esa mujer queescuchar el discurso del ministro de Educacin, el discurso de esta mu-jer me habla mejor.

Los grandes temas histricos de finales de este siglo

Para terminar me gustara decir que si dejaran a Nicaragua en paz,y me temo que no lo harn, creo que Nicaragua sera como una Cuba enmuchas dimensiones, es decir, hay que entender, analizar el testimonioque nos da Nicaragua. Nicaragua no sera lo que hoy es si no hubieratambin una Cuba. Cuba para m es una enorme e inmensa revolucin yla revolucin nicaragense est aportando mucho a la revolucin cuba-na, porque hasta antes de Nicaragua, Cuba, en el continente, slo podamirarse a ella misma, pero ahora Cuba puede mirar hacia otra revolu-cin, que es diferente necesariamente; lo que muestra que la revolucinno se copia, se hace; la revolucin no es metafsica sino histrica. Creoque si dejaran a Nicaragua en paz, sta sera una gran revolucin.

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Uno de los temas centrales del fin de este siglo, porque no temodecir que hay algunos temas histricos centrales en este fin de siglo quese plantean mucho ms hacia la izquierda que a la derecha, como son,por ejemplo, el tema del poder, el tema de la reinvencin del poder y node la simple toma del poder; el tema de la subjetividad, cul es su pa-pel, la subjetividad es un tema histrico muy antiguo, es un tema queacompaa a la historia del pensamiento humano hasta hoy, un tema alcual Marx dio una posicin definitiva, un discurso definitivo, que a ve-ces es distorsionado, al poner la posicin de Marx no en la dimensindialctica para la comprensin de la subjetividad hacia la objetividad,sino como si fuese mecanicista. Este es un tema que est ligado al pro-blema de la libertad, problema fundamental que se plantea poltica-mente en las experiencias socialistas. No creo en la incompatibilidadentre socialismo y libertad, hay compatibilidad entre una cosa y otra.

[]Quiero agradecer esta invitacin que me hizo la UNAM y que me dio

la oportunidad de compartir con ustedes estos momentos tan ricos. Param verdaderamente sta ha sido una experiencia extraordinaria, que megust mucho. He participado en seminarios de este estilo en pases muydiversos (Alemania, Suiza, Inglaterra, Brasil, etc.), pero puedo asegu-rarles que ste que hemos compartido todos nosotros a lo largo de es-tos 3 das est entre los 5 ms interesantes, por el nivel de las discusio-nes, por la calidad de los participantes y por la riqueza de los temas. Mevoy muy contento de haber vivido con ustedes, mis amigos, esta expe-riencia.

Miguel Escobar. En nombre de la Direccin General de Planeacin yde la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM, quiero dar lasgracias a Paulo Freire por su presencia en esta casa de estudios. PauloFreire, como peregrino de lo obvio, es un testimonio de la pedagogarevolucionaria y su praxis es una invitacin constante a crear y recrearnuevos espacios de libertad.

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Cultura y liberacinPaulo Freire

Yo comenzara citando aqu a un hombre que no tuve la alegra deconocer personalmente, pero por quien tengo una profunda admira-cin: Amlcar Cabral, camarada tambin de ustedes, del camarada presi-dente, de la camarada Alda

Amlcar Cabral deca en sus textos que la lucha de liberacin es unhecho cultural y un factor de cultura. Evidentemente cuando Cabral plan-teaba el problema de la cultura lo haca analizando las primeras expre-siones de un pueblo dominado, explotado, prohibido de ser; y as, cuandodiscuta las primeras seales de un proceso de liberacin, buscaba ex-presar una cierta valoracin de su cultura nacional.

Cuando Amlcar analizaba el factor cultural, al cual llam resisten-cia cultural, no estaba tomando a la cultura como algo que pudiese seren s y por s un factor fundamental del proceso de liberacin.

Amlcar saba muy bien que las manifestaciones culturales de cual-quier sociedad expresan los niveles en que se encuentran las fuerzasproductivas de la sociedad y que, al mismo tiempo, en funcin de laorientacin que stas reciben, conforman un cierto modo de produc-cin, desde el cual se dan las relaciones sociales.

No es posible desconocer esta base material en el anlisis de lacultura, pues eso sera caer en una posicin puramente idealista, que noexplicara el fenmeno cultural. La cultura est fundada, enraizada, asen-tada en la base material de la sociedad: en cmo se produce.

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La expresin cultural nos remite a las bases materiales y al modode produccin que una sociedad tiene en determinado momento. Porello no se puede negar la existencia de la cultura, a no ser que se tengauna visin reaccionaria de la cultura y, por lo tanto, elitista y falsamen-te acadmica. Negar la cultura de un pueblo sera confundir la libertadde los pueblos con su cultura. Esto podra llevar a la afirmacin de quelos pueblos que no tienen libertad no son cultos, y eso sera muy grave.

Por ello, hablar de liberacin y cultura implica hablar de domina-cin y cultura. No puedo reconocer la relacin entre cultura y liberacinsi no reconozco la relacin que hay entre cultura y dominacin. Si nohubiese cultura y dominacin no habra por qu hablar de cultura yliberacin.

La relacin entre cultura y dominacin se da en todo tipo de rela-cin imperialista; aquellas relaciones en que las fuerzas imperialistas dela sociedad dominante, usurpando el derecho que tienen los nacionalesde organizar sus fuerzas productivas, se apropian de stas y las organi-zan segn sus intereses. De ah que lo ms fcil para los imperialistassea comenzar por negar la historia del pueblo oprimido, dominado,negndole as su cultura.

Para ello, el que domina utiliza una premisa: negar -con sus gestos,con sus palabras, con su prctica, con su presencia la historia del colo-nizado. Es necesario negar la historia del colonizado y, con ello, negarla cultura del colonizado para invadir al colonizado con su historia y sucultura. No hay colonizador que no haya hecho esto, pues la invasincultural es el instrumento fundamental, necesario, indispensable paraalcanzar la dominacin econmica.

Este fenmeno ocurre tambin en toda sociedad en donde se da laopresin de una clase sobre otra, en donde la clase dominante decreta,como nico valor, su cultura, su lenguaje, su gusto de clase, su gusto enel comer, vestir, pasearse, dormir, or msica, como gusto nacional.

De ah que la pedagoga del colonizador no pueda ser una pedago-ga para la liberacin del colonizado. Sera una ingenuidad casi ange-

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lical que el colonizado pidiese al colonizador que haga una pedagogapara l.

Aqu la educacin colonial no podra tener otro objetivo que ladesafricanizacin del africano. Esta educacin desafricante, selectiva,busca asimilar a los africanos a su sistema, para lograr lo que Fanonllam negro de alma blanca. sta es la herencia que dejaron los colo-nialistas.

Por esta razn, es muy difcil encontrar las partes positivas de esetipo de educacin. Tal vez eso se pueda hacer cuando el intelectualafricano independizndose junto con su pueblo niegue y supere laeducacin colonial. No hay otra salida. El nico aspecto positivo de estetipo de educacin se da cuando sta puede ser negada, para crear asotro tipo de educacin que responda a las necesidades de la nueva so-ciedad que se est gestando en el proceso de transicin.

Este problema es uno de los principales a nivel educativo quelos nacionales de So Tom e Prncipe enfrentan, es decir: el problemade la cultura, de la educacin de la educacin de la cultura-, el proble-ma de la conciencia formada en un proceso alienante, durante la pocacolonial. De ah la necesidad de un proceso de descolonizacin de lasmentes, de las mentalidades, como deca Amlcar Cabral; un proceso quepermita la superacin dialctica de la presencia mtica del colonizadorinyectada todava en cada uno de los nacionales. El colonizador ya noexiste como tal, pero subsiste en cada uno de ustedes. La descoloniza-cin de la mente implica la expulsin de esta sombra.

Pero el problema fundamental es que esta sombra no se expulsapor decreto, por medio de conferencias o seminarios. Esta sombra seexpulsa mediante la creacin de una nueva prctica social, fundada enla reorganizacin de las fuerzas productivas, que se desencadenan pormedio de la liberacin del pueblo, para poder permitir la aparicin deun nuevo modo de produccin y la concrecin de las nuevas relacionessociales.

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Al lado de este proceso acompandolo, ya que no es mecnicosino dialctico est el trabajo, a nivel ideolgico y poltico, con el finde ayudar a las transformaciones infraestructurales. O sea, que es nece-sario acelerar la transformacin del proceso de produccin, acompa-ndolo con un trabajo ideolgico, en el cual la educacin tendr, en-tonces, su papel fundamental: la expulsin de la sombra.

Pero, cmo salir de la herencia colonial y cmo crear un nuevosistema educativo, si sabemos que la educacin es una dimensin de laprctica social y que sta es como un ro en el que una de las afluenteses la lucha por la produccin, otra la lucha de clases y una ms la activi-dad cientfica creadora (que existe en una sociedad determinada, enfuncin de cmo estas fuerzas productivas se organizan)? Cmoreformular radicalmente la educacin colonial sin haber hecho todavala reestructuracin radical de la infraestructura del pas?

Un mecanicista dira: esto se hace mecnicamente; se elabora undecreto y ya est. En este sentido un mecanicista sera igual a un idea-lista, el cual dira que bastara con tener clara la conciencia para, al dasiguiente, reformar las estructuras del pas.

Entonces es necesario actuar aqu con una paciencia impaciente. Aeste respecto lo que hizo Amlcar Cabral me ha marcado profundamente.l fue un hombre dialctico, vivi y actu de esa manera. Siempre esta-ba preocupado por analizar las contradicciones que deba enfrentar. Vi-vi siempre entre las tensiones dialcticas de los contrarios. Jams, porejemplo, hizo la ruptura entre paciencia e impaciencia. Jams la hizoporque, de hacerlo, solamente la hara en dos formas: 1) en favor de lapaciencia y minimizando la impaciencia. Aqu caemos en la pasividad,en los brazos que se cruzan en espera de algo que caiga del cielo, en laadaptacin, en esa frase brasilea que es muy expresiva al respecto:deja como est para saber cmo queda; este tipo de paciencia no cons-truye nada; y 2) la otra ruptura es aqulla en favor de la impaciencia, endonde la paciencia se pierde y entonces se cae en el voluntarismorevolucionarista y no revolucionario. Estos revolucionarios de caf -que

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pretenden hacer la revolucin por decreto-, este tipo de impaciencia,tampoco construye. Slo experimentndonos en la tensin paciencia-impaciencia y viviendo una impaciente paciencia, construimos una so-ciedad. Y es exactamente en el juego de esta paciencia-impaciencia quese instala la esperanza, pero aquella esperanza en la cual espero luchan-do para hacer, porque ya estoy haciendo. Mi esperanza es una espera dequien est haciendo, y no una espera de quien solamente espera. Laespera de quien hace es la nica espera que da esperanza, que empujapara construir. Y sta es una espera de quien conoce las dificultades.

En un bar de Tanzania conversaba con un profesor amigo mo, quien,entre otras cosas, me deca: Paulo, si hace unos aos hubiera insistidoen entrar aqu contigo me hubiera costado la prisin, y t habras reci-bido una fuerte llamada de atencin por ello.

Reconstruir una sociedad es algo realmente difcil. Es volver a lasfuentes para poder crear una sociedad justa, que supere la explotacinde unos seres humanos por otros, la explotacin de una clase social porotra.

En Tanzania alcanc a ver todava (despus del triunfo de la revo-lucin) algunos carteles cerca de las playas en los que se deca: Slopara europeos. O sea que los nacionales tenan prohibido baarse enlas aguas de su mar. Haba otros carteles en calles y bares en los que selea: Perros y africanos prohibidos.

Por eso estoy aqu en So Tom, con el mnimo que puedo ofrecer;esto justifica mi presencia en razn de mi aprendizaje permanente. Y alestar aqu, vengo a sostener una conversacin con ustedes no acad-mica, porque yo no soy amigo de ese tipo de acciones-, tal vez no muysistematizada, pero con el fin de hacer algunas referencias al problemade la lucha de la liberacin y de la cultura, al problema de alienacin, ladesalienacin, colonizacin de las mentes y descolonizacin de las men-tes.

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Las cuatro etapas de PauloFreire en sus cinco pedagogas:del oprimido, de la esperanza,

de la autonoma, de laindignacin y de la tolerancia

Miguel Escobar Guerrero

Dar voz a quienes no la tienen, primera etapa freireana de1962 a 1970. La construccin de la Pedagoga del oprimido(1970); adems de La educacin como prctica de la libertad

(1967) y Extensin o comunicacin? (1971).

Cuando a mis manos llegaron los primeros escritos de Paulo Freire, losdas y las noches en mi natal Santa Fe de Bogot, Colombia, cubranms nostalgias que alegras en ese mi andar por el mundo en busca delsentido de mi vida, de un sendero para encontrar aliento al paso tristede un no saber para qu caminar el mundo. A finales de la dcada de los60 e inicios de la dcada de los 70, la violencia de la eliminacin fratri-cida1, alentada desde una conducta filicida hecha poder econmico, po-

1 El origen de la justicia social tiene sus races en el deseo de eliminar al hermano y sepuede resumir as: cuando el herman@ que est se da cuenta de la llegada del otr@

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ltico y militar, quera aduearse de mis noches, pero las estrellas memurmuraban el despertar de un erotismo que se negaba a permanecerllorando entre las sombras. Las campanas de las iglesias, en un pasentregado al Sagrado Corazn de Jess, como lo es el colombiano,parecan seguir el ritmo de la muerte, pero los ptalos de las flores senegaban a servir tan slo de homenaje para despedir la vida. En esasnoches de angustia me debata constantemente entre la muerte y lavida, entregndome a versos como aquellos de Jos Asuncin Silva ensu Nocturno:

Una noche,Una noche toda llena de perfumes, de murmullos /y de msica de alas,[]

Esta nocheSolo, el almaLlena de infinitas amarguras y agonas de tu muerte,Separado de ti misma, por la sombra, por el tiempo y la /distancia,

hermano siente deseos de eliminarlo y slo la mediacin de los padres mostrando queexiste suficiente cario para l@s dos, lo lleva a aceptar compartir el cario de los padrespero siempre que esta accin sea recproca. Sin embargo, se renuncia al acto de eliminarpero no al deseo de hacerlo. De ah que fcilmente se puede desencadenar este deseocomo lo podemos apreciar en el racismo, en las guerras, la pelea entre pandillas, laxenofobia, el modelo de globalizacin que por su carcter excluyente es fratricida. Otrosconceptos como filicidio, parricidio, mediacin, fueron construidos durante mis estudiosde psicoanlisis aplicado a lo social. Su aplicacin puede consultarse en: Miguel Escobar.El educador frente al filicidio del poder en Dilogos, Ao IV, Vol. 19-20, diciembre1999, pp. 85-92. Miguel Escobar e Hilda Varela. Eplogo en Globalizacin y utopa.Mxico, FFL-UNAM, 2001. (Prlogo de Paulo Freire). Miguel Escobar. Eros en el aula.Dilogos con YMAR, Valencia, Ediciones La burbuja, 2005. Miguel Escobar.Percepcin ylectura de la realidad en Dilogos, Ao IX, Vol. 2/2003, Nos. 34-35, pp. 121-138.

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Por el infinito negro,Donde nuestra voz no alcanza,Solo y mudoPor la senda caminaba,Y se oan los ladridos de los perros a la luna,A la luna plidaY el chirridode las ranas[]Oh las sombras que se buscan y se juntan/en las noches de negruras y de lgrimas!

Alguna de esas noches tristes, el humanismo de Paulo Freire co-menz a ser parte de m mismo, me apasionaba seguir su prosa revolu-cionaria llena de vida, la forma como desnudaba la muerte impuestapor el opresor, la fuerza de sus letras para desvelar al sistema capitalistade explotacin que, abandonando al ser humano en el hambre y en lamiseria, lo desprecia como un ser sin historia y sin cultura para violen-tar e impedir su proceso de humanizacin; as fui entendiendo el por-qu Paulo2 dedic su pedagoga a los desarrapados del mundo y a quie-nes, descubrindose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan; unadedicatoria en la que sintetiz su compromiso de trabajar con ellos,desde su prctica, nunca para ellos, subrayando que no se trataba deuna ddiva caritativa; su dedicatoria era un desafo, una invitacin y uncompromiso con procesos de concientizacin a favor de la humanizacinpara despertar a la palabra de su silencio, conectarla con la accintransformadora, romper el miedo a la libertad y abatir la sombraintroyectada del opresor.

Si nada queda de estas pginas escribi Paulo3 al final dela Pedagoga del oprimido esperamos que por lo menos algo

2 Paulo Freire. Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI, 1983.3 Ib., p. 220.

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permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe enlos hombres y en la creacin de un mundo en el que seamenos difcil amar.

No fue fcil zafarme del velo de la muerte, muchas fantasas cons-cientes e inconscientes acompaaban cotidianamente mi andar por elmundo, esas fantasas que obligan a clavar la mirada en la nada delmundo externo, cayendo en la angustia de un lenguaje emocional quehace que las fantasas inconscientes se apoderen del ser humano y, aveces, slo existan los duelos no superados (dejar la niez, la adoles-cencia, la partida de un ser querido que se muere o nos abandonaaceptar la tercera edad, los deseos parricidas, filicidas, fratricidas, suici-das). Las imgenes de la muerte cotidiana presentadas en la televisin,peridicos y revistas, me llevaban a jugar con asociaciones de terrorque, al mismo tiempo, me conectaban a experiencias violentas del po-der familiar, poltico, eclesial, escolar, militar.

Quienes instauran el terror, escribi Paulo4 , no son los d-biles, no son aquellos que a l se encuentran sometidossino los violentos, quienes con su poder, crean la situacinconcreta en la que se generan los abandonados de la vida,los desarrapados del mundo [] Quienes instauran la ne-gacin de los hombres no son aquellos que fueron despoja-dos de su humanidad sino aquellos que se la negaron, ne-gando tambin la suya.

La pedagoga del oprimido es un canto al amor, un desafo al deseode romper las cadenas de la opresin, una creencia hecha lucha en lacapacidad del ser humano para anteponer la biofilia (Eros) a la necrofilia(Tnatos) y emprender el camino de su liberacin, asumiendo el com-promiso de su humanizacin, sabiendo que nadie se libera solo, nosliberamos en comunin mediatizados por el mundo de nuestra historiay de nuestra cultura.

4 Ib., p. 49.

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El pensamiento freireano poco a poco fue alentando mi vida emo-cional, todava lloraba inconscientemente los duelos de abandono nosuperados, especialmente la prdida de mi madre. Las letras de Pauloconsolaban, entonces, un corazn que se negaba a romper la atadura deun erotismo cobijado por el manto oscuro de la noche.

Qu noches tan profundamente oscurasY en qu silencio mi corazn gimeEsa ausencia bendecida de ternura.

Estos fueron mis primeros versos, los que desde el fondo de mmismo clamaban por ganarle la partida al silencio del abandono, eseque en nuestra indefensin es silencio de muerte. Pero esos versos sepudieron enganchar a las letras de Freire5 , encontrando en l la formade traspasar las sombras del humanismo perdido.

La deshumanizacin, que no se verifica slo en aquellosque fueron despojados de su humanidad, sino tambin,aunque de manera diferente en los que a ellos despojan, esdistorsin de la vocacin de ser ms. Es distorsin posibleen la historia pero no es vocacin histrica.

Fui haciendo mos los primeros libros de Freire, Pedagoga del opri-mido, La educacin como prctica de la libertad y Extensin o comunica-cin?, los que hacen parte de lo que denomino su primera etapa. Esoslibros, ledos desde mi propia realidad, me permitieron encontrar res-puestas al sentido de mi existencia y, en la docencia, una forma hermo-sa de comprometerme con la humanizacin. Fui haciendo mo el desafolanzado por Paulo para aprender a leer el mundo, para conocer mejor laviolencia impuesta por l@s opresores y opresoras y, as, poder romperla cultura del silencio, soando con Freire que en el ser humano exis-ten ms cosas dignas de admiracin que de desprecio.

5 Ib., pp. 32-33.

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Ya cuando estaba en la mitad de mis estudios universitarios loslibros de Paulo me permitieron tomar distancia de mi prctica educativapara estudiarla mejor, comprendiendo su denuncia de la educacin ban-caria: el carcter fundamentalmente narrativo, discursivo y disertador conel que profesores y profesoras ejercen su trabajo docente arrullandoautoritariamente a sus estudiantes con la palabra, contribuyendo, deesta forma, no slo a la alienacin del pensamiento sino al manteni-miento del autoritarismo, rompiendo cualquier posibilidad de dilogocomo sello de un verdadero proceso educativo. La crtica a la educacinbancaria y el desafo para crear una educacin liberadora estimul micapacidad de asombro y de curiosidad, lo que me permiti iluminar deotra forma mi prctica y encontrar un compromiso con mi vida, con l@sotr@s, con el mundo.

En ese contexto freireano segu los movimientos estudiantiles sur-gidos de aquel mayo del 68 francs. Movimiento que sembr de muer-tos el camino de la lucha estudiantil aqu en Mxico, manifestaciones deTnatos que me llenaron de rabia, dolor y miedo entendiendo, poste-riormente, que se trataba de una accin emanada de la pulsin filicida6

hecha poder para escarmentar a la sociedad con la intencin de inmovi-lizar luchas sociales como sucedi con la huelga estudiantil de 1999-2000 encabezada en la UNAM por el CGH7; como sucedi recientementecon la muerte, la violacin y la violencia impuesta en contra de l@spobladores de San Salvador Atenco8 ; como sucedi con el pueblo de

6 Son variadas las manifestaciones filicidas: las guerras las hacen los viejos para matara los jvenes, la educacin punitiva, el abandono, el maltrato fsico a los hijos, elcastigo, la prohibicin instintiva, la amenaza, las mortificaciones, la crueldad, los ataquesfsicos o verbales, la insensibilidad ante el sufrimiento y la muerte fsica del hijo. En laactualidad el acto filicida se esconde en la estimulacin de la eliminacin fratricida.7 Miguel Escobar G. El educador frente, op. cit.8 Miguel Escobar G., La fbula del len del viejo Antonio y San Salvador Atenco (indito).

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Oaxaca; como ya haba sucedido con otras tantas muertes como en lasmasacres9 de Aguas Blancas, El Charco, Acteal10 y El Bosque.

La sombra del opresor se introyecta con la violencia filicida, atacael inconsciente y silencia la palabra como accin transformadora. Lasombra del opresor se convierte en deseo de muerte y la deshumanizacinse entrelaza con deseos de eliminacin parricida11 , fratricida y suicida.Pero tambin esa sombra trabaja en la vida emocional del ser humanoexpresndose como sentimiento de culpa. Freire en su ltimo libro12

sealaba la necesidad de un psicoanlisis social con el que se pudieraanalizar la culpa indebida, aquella que siente el oprimido y lo enganchaa las garras de sus opresores, condicionndolo para introyectar la vio-lencia ejercida sobre l, impidindole defenderse.13

A pesar de la forma como fue silenciada la lucha estudiantil endistintos pases de Amrica latina, en Chile la sociedad llev al poder aSalvador Allende, pero nuevamente y con ms fuerza el poder filicida dela violencia opresora impuso a uno de los hombres ms sanguinarios de

9 Herman Bellinghausen. Zedillo, el genocida invisible en La Jornada, 2 de abril de2007, p. 12a.10 Miguel Escobar. La masacre de Acteal. La globalizacin y el imperio de la pulsin demuerte (Segunda carta a don Durito) en Miguel Escobar G. e Hilda Varela. Op.cit., pp.114-132.11 El acto parricida esconde, generalmente, la accin filicida primera de los padres. En elcomplejo de Edipo, se analiza el acto parricida e incestuoso de Edipo pero se olvida quefueron los padres de Edipo quienes al escuchar el orculo y darse cuenta de los deseosde poder de su hijo, lo mandaron matar. Para Freud, el sentimiento de culpa tiene aqusus races.12 Paulo Freire. Pedagoga de la autonoma. Mxico, Siglo XXI Editores, 1997, p. 81.13 El sentimiento de culpa, trabajado por Freud en El malestar en la cultura, es unconcepto esencial para entender, en la vida emocional, la relacin entre la concienciamoral que instalada en el superyo impide al ser humano dejar libremente la expresin yconsolidacin de sus deseos filicidas, parricidas o fratricidas emanados del inconsciente.La culpa indebida a la que se refiere Freire, probablemente, tiene que ver con un malmanejo de un sentimiento de culpa que hace que la vctima acepte su condicin devctima como castigo a su deseo parricida, consecuencia muchas veces de la agresinfilicida de que es objeto.

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la historia de la humanidad, Augusto Pinochet, quien logr sembrar elterror en todo el continente sudamericano para intentar desalentar cual-quier lucha por la liberacin de los oprimidos. Paulo Freire, quien habasido torturado y desterrado de su patria en 1964, lleg a Chile dondeescribi su Pedagoga del oprimido, adems de acompaar el proceso deconcientizacin del pueblo chileno. En 1969 Freire dej Santiago deChile, sigui su peregrinar por el mundo, llegando primero a la Univer-sidad de Harvard en Estados Unidos por diez meses, para posteriormen-te radicarse en Ginebra, Suiza, de 1970 a 1980.

El conocimiento como lucha, segunda etapa freireana de1973 a 1980. Su experiencia revolucionaria, de Gramsci a

Cabral. Cartas a Guinea Bissau. Apuntes para una experiencia enproceso (1977).

Tuve la fortuna de conocer a Paulo Freire cuando llegu a Ginebra,Suiza, en el ao de 1974; desde mis primeros contactos con l descubren su mirada una luz especial, sus ojos no slo le servan para ver sinopara iluminar el mundo conocindolo mejor; en sus ojos senta la fuerzade su palabra, primero abierta a escuchar y luego entregada para com-partir sus conocimientos, sin ms lmites que los marcados por su agen-da de mltiples compromisos. Paulo era un educador dialgico, tole-rante, cada vez menos seguro de sus certezas; por el contrario, crtico deellas y respetuoso siempre con quien llegaba buscando su palabra; eraun educador comprometido con la esperanza, con el sueo, con la uto-pa. Encontr en Paulo al amigo que me abri las puertas de sus ense-anzas y de su hogar, tuve el gusto de conocer y compartir momentosllenos de cario con su primera esposa, Elza, y con algun@s de sushij@s.

El pasado le serva a Paulo para tomar con mayor seriedad su com-promiso con el presente y con el futuro, siempre encontr el lado posi-tivo de su vida, su parte ertica que lo impulsaba a soar esos sueosposibles de una sociedad que rompiera el silencio para no seguir acep-tando ni el hambre, ni la injusticia, ni la miseria, ni la violencia como si

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fuesen males necesarios. En una ocasin, un compaero de trabajo, quesiempre tena un chiste fresco, se acerc a Paulo y le pregunt: sabesquin es un pesimista? Luego se ri y l mismo respondi: es un opti-mista bien informado. Nosotros remos y, posteriormente, Freire co-ment: S, en ocasiones pensamos que la historia ya termin y no po-demos cambiarla. Pero no es as, somos seres inacabados, inconclusos,en bsqueda y podemos hacer y rehacer nuestra historia porque esta-mos condicionados, no determinados. Durante muchos momentos in-tensos de mi vida ginebrina, de 1974 a 1978, fui entendiendo cada vezmejor su propuesta poltico-educativa, especialmente, durante una es-tancia de seis meses en So Tom y Prncipe, gracias a una invitacin dePaulo.

La praxis liberadora de Paulo Freire me acerc tanto al pensamien-to de Antonio Gramsci, el filsofo de la praxis, como a Amlcar Cabral, elorfebre de la conciencia revolucionaria y gran lder de la revolucin deGuinea Bissau y Cabo Verde quien, antes de caer muerto por las balasdel colonialista haba ledo a Paulo y, en su visin proftica, saba de lasgrandes aportaciones que Freire podra dar a su pas, una vez obtenidala independencia por la que estaba luchando. En 1975 Paulo recibe, congran alegra, la primera invitacin para ir a trabajar, primero en Guinea-Bissau para posteriormente hacerlo en Cabo Verde, Angola, Mozambique,So Tom y Prncipe, adems de otros pases africanos, asumiendo llenode alegra su compromiso, pensando de inmediato en la contribucinque podra hacer si lograba ir aprendiendo y enseando de esas jvenesrevoluciones. Antes y despus de cada viaje a frica, Freire14 senta quehaba renacido y se entregaba a una escritura epistolar en donde anali-zaba y organizaba mejor su pensamiento y su propuesta poltico-educa-tiva.

De ah que jams nos hayamos detenido en el estudio demtodos y tcnicas de alfabetizacin de adultos en cuanto

14 Paulo Freire. Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso.Mxico, Siglo XXI Editores, 1987, p. 18

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tales y, en cambio hayamos considerado esos mtodos ytcnicas como algo al servicio de (y en coherencia) con unadeterminada teora de conocimiento puesta en prctica, lacual a su vez, tiene que ser fiel a una determinada opcinpoltica.

En 1978 me desped de Paulo para venir a Mxico, al hacerlo nosdimos un fuerte abrazo, nos miramos y Paulo me repiti lo que en variasocasiones me haba dicho: reinvntame Miguel, no me repitas. Llegua Mxico y comenc a trabajar en la Facultad de Filosofa y Letras (UNAM),donde logr, conjuntamente con l@s estudiantes, reinventar a Freire alconstruir la Metodologa15 para el rescate de lo cotidiano y la teora en elaula.

Sueos y utopas, tercera etapa freireana de 1980 a 1992. Sureencuentro con la pedagoga del oprimido: La importancia de

leer y el proceso de liberacin (1984). Algunos de sus libroshablados: Esa escuela llamada vida (1985); Hacia una

pedagoga de la pregunta (1985); Miedo u osada, lo cotidiano delprofesor (1987) y La pedagoga de la esperanza. Un encuentro con

la pedagoga del oprimido (1992).

Soar no es slo un acto poltico necesario, sino tambinuna connotacin de la forma histrico-social de estar sien-do mujeres y hombres. Forma parte de la naturaleza huma-na que, dentro de la historia, se encuentra en constanteproceso de devenir. Hacindose y rehacindose en el proce-so de la historia, como sujetos y objetos, mujeres y hom-bres, convirtindose en seres de la insercin en el mundo yno de la pura adaptacin al mundo, terminaron por tener

15 Una sntesis de esta metodologa se encuentra en Miguel Escobar, Proyecto deinvestigacin (indito).

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en el sueo tambin un motor de la historia. No hay cambiosin sueo, como no hay sueo sin esperanza. 16

Finalmente Paulo Freire venci la nostalgia de su patria y pudoregresar en 1980, haban pasado 16 aos de exilio. Nunca dej de aorara Brasil y, contrariamente a lo que pensaba en la dcada de los 60 cuan-do criticaba el autoritarismo de los partidos de derecha y de izquierda,encontr en el Partido de los Trabajadores un espacio para hacer msviable su propuesta. Freire deca: en la historia se hace lo que histrica-mente es posible hacerse y no lo que quisiramos hacer.

La primera parte de la tercera etapa freireana la podemos encon-trar en sus libros en forma de dilogos17 con intelectuales y luchadoressociales.

Toda lectura de la palabra -deca Paulo-18 presupone unalectura anterior del mundo, y toda lectura de la palabraimplica volver sobre la lectura del mundo, de tal maneraque leer mundo y leer palabra se constituyen en un movi-miento en donde no hay ruptura, en donde uno va y viene.Y leer el mundo junto con leer palabra en el fondo para msignifica reescribir el mundo.

Segu de cerca la evolucin del pensamiento freireano, sin perderla comunicacin con l. Paulo tena que viajar constantemente para darseminarios en los distintos pases a donde lo invitaban y, as, continusu peregrinar por el mundo, compartiendo sueos y utopas a favor dela humanizacin del ser humano. En tres ocasiones vino a Mxico, una

16 Paulo Freire. Pedagoga de la esperanza. Mxico, Siglo XXI, p. 87.17 Entre otros puedo citar los siguientes: Paulo Freire. Hacia una pedagoga de la pregunta.Conversaciones con Antonio Faundez. Buenos Aires, Editorial La Aurora, 1986. Gadotti,Freire, Aimaraes. Pedagoga: dilogo e conflicto. So Paulo. Cortez Editora. EditoraAutores Asociados, 1986. Ira Shor, Paulo Freire. Medo e ousadia, o cotidiano do profesor.So Paulo, Editora Paz e Terra, 198718 Paulo Freire y Frei Betto, Essa escola chamada vida, Editorial Atica, Sao Paulo, 1986,4a. edicin.

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vez invitado por la UNAM y otras dos por el Instituto Nacional de Educa-cin para los Adultos (INEA). El 9 de febrero de 1984 Freire estuvo en elauditorio Che Guevara, tuve el honor de presentarlo con la lectura de laintroduccin a su libro, La importancia de leer y el proceso de libera-cin19 , que con mi esposa haba escrito. Nosotros, con la aprobacin dePaulo, hicimos la seleccin y organizacin de los ensayos que compo-nen este libro con la intencin de permitir en sus lectores una visinhistrica de su pensamiento entre 1973 y 1982. Una hermosa ancdotaquiero compartir con ustedes. Acompa a Paulo a la editorial Siglo XXIpara firmar los documentos relacionados con dicho libro y, para mi sor-presa, l quera entregarme parte de las regalas que pudieran obtenersecon su venta, yo le expres todo mi agradecimiento dicindole que elprincipal honor que me haba otorgado ya estaba plasmado en el libro yno era necesario tal ofrecimiento, lo que provoc una sonrisa de acep-tacin en l. Ese era Paulo, generoso y dispuesto a compartir siempretodo lo que l tena.

Las visitas de Paulo a Mxico fueron llenas de alegras y de trabajointenso, siempre se qued en mi departamento y estuve con l en todossus compromisos. Los alimentos para Paulo eran momentos sagrados,le gustaba saborear todo tipo de comidas, l deca que no acreditaba,que no confiaba, en las personas a quienes no les gusta la buena comi-da.

En las diferentes intervenciones de Freire en Mxico habl de lanecesidad de indignarnos ante las injusticias, de no quedarnos calladosy entender el conocimiento como otra forma de lucha. En alguna oca-sin, al hablar de las luchas estudiantiles, Paulo pensaba que si hubie-ran menos clases en las aulas y ms movimientos estudiantiles, proba-blemente se entendera mejor la necesidad de romper el silencio, de nodejarnos paralizar por el miedo introyectado a travs de la ideologainmovilizadora, castradora de sueos y utopas. Paulo insista en saber

19 Miguel Escobar G. e Hilda Varela, Introduccin en Paulo Freire. La importancia de leery el proceso de liberacin. Siglo XXI Editores, 1984.

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ocupar los espacios vacos que existen en toda estructura social, educa-tiva, poltica; de sabernos colocar adelante y no detrs de esos espaciospara jalarlos, buscando unir el texto trado al aula con el contexto so-cial teniendo conciencia, claro est, de los lmites de los espacios edu-cativos: la educacin no es la palanca de la revolucin pero toda revolu-cin es pedaggica, deca Paulo.

En una ocasin, dentro del seminario que dio Freire en la UNAM20

se le cuestion su participacin en el INEA, de la forma como se dejabautilizar, a lo que respondi: La utilizacin no es algo malo. Es necesariotener claro a qu tipo de utilizacin nos referimos. Miguel dijo, po-nindome la mano en el hombro-, me utiliza al traerme a este semina-rio. Esto le sirve a l, puede mostrar la cercana conmigo; yo tambin loutilizo a l, gracias a su invitacin puedo estar dialogando con ustedes.Igualmente el INEA me utiliza pero yo tambin a ellos, pienso que esmejor que yo est en ese Instituto al servicio del gobierno mexicano,que dista mucho de ser un gobierno de izquierda, y decir lo que dicePaulo Freire, l mismo, sobre los procesos de alfabetizacin yposalfabetizacin liberadora y no dejar que en el INEA digan lo queellos quieren decir sobre mi pensamiento.

Freire tambin dialog con algun@s de l@s estudiantes que traba-jaban conmigo en 1984, se le expuso lo que estbamos haciendo en elaula, las grandes dificultades y contradicciones que vivamoscotidianamente para unir el texto al contexto social, lo poco que elcurrculo permite soar y la verticalidad de los procesos universitarios,la imposibilidad de pronunciar el mundo en el aula. Paulo nos habl dela necesidad de ser eclcticos epistemolgicamente y no caer endogmatismos, de hacer del acto educativo un proceso de trasmisin ycreacin de conocimientos, de unir el texto al contexto, de entendersiempre el acto educativo, como un acto de conocimiento y un acto

20 Paulo Freire on Higher Education. A dialogue at the National University of Mexico. NuevaYork, State University of New York, 1994 (en colaboracin con Gilberto Guevara y AlfredoFernndez)

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poltico, de la necesidad de la directividad en el acto educativo noexiste una educacin no directiva, la educacin no es neutra, definien-do con claridad qu es lo que se quiere estudiar pero preguntndonos,a favor de qu y de quin y, por lo tanto, en contra de qu y de quin.

Los libros de Paulo, al final de esta etapa (entre 1980 y 1992), nosalientan a no desanimarnos en la lucha por la humanizacin, a no caeren el fatalismo, a seguir construyendo sueos y utopas. Sin embargo,la dificultad de abrir espacios de lucha y la consolidacin del sistemacapitalista, con niveles de perversin y de violencia cada vez ms crue-les, parecan sumirnos en la desesperanza. Freire escribe, entonces, laPedagoga de la esperanza para decirnos que la esperanza se construyeen la lucha, que no es aquella que adormece la conciencia para que sequede en la espera vana. La esperanza, unida al sueo humanista, abri-r cada vez ms espacios de lucha para la construccin de una sociedadque se reinvente de abajo hacia arriba21 .

El sueo de la humanizacin, cuya concrecin es siempreproceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las ama-rras reales, concretas, del orden econmico, poltico, so-cial, ideolgico, etc., que nos estn condenando a ladeshumanizacin. El sueo es as una exigencia o una con-dicin que viene hacindose permanentemente en la histo-ria que hacemos y que nos hace y rehace.

El sueo ilumina el sendero de una pedagoga ertica. Sin amordifcilmente aprenderemos a soar y sin erotismo no es posible la uto-pa; por ello, me vienen a la memoria algunos versos del poema Tu risa,de Pablo Neruda:

Qutame el pan, si quieresqutame el aire, perono me quites tu risa.

21 Paulo Freire. Pedagoga de la esperanza, p. 95.

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No me quites la rosa,la lanza que desgranas,el agua que de prontoestalla en tu alegra,la repentina olade plata que te nace.

Mi lucha es dura y vuelvocon los ojos cansadosa veces de haber vistola tierra que no cambia,pero al entrar tu risasube al cielo buscndomey abre para m todaslas puertas de la vida.

Amor mo, en la horams oscura desgranatu risa, y si de prontoves que mi sangre manchalas piedras de la calle,re, porque tu risaser para mis manoscomo una espada fresca.[]Rete de la nochedel da, de la luna,rete de las callestorcidas de la isla,rete de este torpemuchacho que te quiere,pero cuando yo abrolos ojos y los cierro,

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cuando mis pasos van,cuando vuelven mis pasos,nigame el pan, el aire,la luz, la primavera,pero tu risa nuncaporque me morira.

Del sueo a la realidad el camino es el de la lucha, cuartaetapa freireana de 1992 a 1997. La esperanza se construyeen la lucha por la autonoma. Algunos libros como: Pedagoga

de la autonoma (1996), Poltica y educacin (1993); Cartas aquien pretende ensear (1993), Cartas a Cristina (1994); A la

sombra de un rbol (1995). Y sus libros pstumos, Pedagoga dela indignacin (2000) y Pedagoga de la tolerancia (2005).

Empec a leer la Pedagoga de la esperanza en 1993 buscando enlas letras de Paulo un apoyo a los lmites de mi trabajo en el saln declases. Sus reflexiones me permitieron tambin reencontrarme con laPedagoga del oprimido. A nivel mundial se poda percibir ese aliento dedesesperanza debido a la imposicin del modelo capitalista, en su fasede globalizacin, pero Paulo saba que una vez pasada la pesadilla de lacada del muro de Berln, la sociedad empezara a levantarse para pro-nunciar su mundo y derrocar al silencio impuesto. Aqu en Mxico, el 1de enero de 1994, de entre el dolor y la miseria, entre la muerte cotidia-na y la esperanza en la lucha, surge del stano de la historia el grito del@s condenad@s de la tierra, de l@s oprimid@s, del EZLN.22

Enero de 1994... record al pas entero la existencia de estestano. Miles de indgenas armados de verdad y fuego, de

22 EZLN, Documentos y comunicados 2. 15 de agosto de 199429 de septiembre de 1995,p. 57.

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vergenza y dignidad, sacudieron al pas del dulce sueode la modernidad. Ya basta!, grita su voz, basta de sue-os, basta de pesadillas [] Con sangre indgena quierenlavar su orgullo de servir al poderoso, de ser cmplices enel injusto reparto del dolor y la pobreza. Los indgenaszapatistas con sangre pagarn su pecado. Cul? El de noconformarse con limosnas, el de insistir es sus demandasde democracia, libertad y justicia para todo Mxico, el de suPara todos todo, nada para nosotros.

As comenz una larga lucha zapatista basada tanto en un princi-pio tico no negociable, no a la eliminacin del hermano no al fratrici-dio, como en su propuesta de gobernar obedeciendo. Hoy su luchasigue con el nombre de la otra campaa recorriendo toda la Repblicamexicana para escuchar y aprender con otras resistencias y luchas del@s olvidad@s y condenad@s de la tierra. En la Sexta declaracin dela selva lacandona est escrita su propuesta de organizacin, denun-ciando la explotacin, el hambre y la miseria, el abandono de muerte y,al mismo tiempo, anunciando la organizacin de un mundo en dondequepan todos los mundos que somos, consolidando autonomas.

Paulo consider, de forma similar al zapatismo, que la lucha por laautonoma es esencial en la construccin individual y colectiva del serhumano, como lo escribe, antes de despedirse para siempre, en su Peda-goga de la autonoma:23

[] me aproximo de nuevo a la cuestin de la inconclusindel ser humano, de su insercin en un permanente movi-miento de bsqueda [] la crtica permanente que siemprellev en m a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideolo-ga fatalista y a su rechazo inflexible al sueo y a la utopa[] nos hayamos sometidos a la perversidad de la tica

23 Paulo Freire. Pedagoga de la autonoma, pp. 15-21.

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del mercado [] me parece poco lo que hagamos en ladefensa y en la prctica de la tica universal del ser huma-no. No podemos asumirnos como sujetos de la bsqueda,de la decisin, de la ruptura, de la opcin, como sujetoshistricos, transformadores, a no ser que nos asumamoscomo sujetos ticos.

La Pedagoga de la autonoma lleva en s las races de los dos librospstumos que Nita segunda esposa de Paulo nos ha entregado, ayu-dndonos a comprender con ms profundidad la evolucin del pensa-miento freireano. La Pedagoga de la indignacin y la Pedagoga de latolerancia muestran que no es posible hablar de autonoma si no somoscapaces de indignarnos ante un mundo cada vez ms cruel, ante unsistema capitalista, violento, excluyente e intolerante que hace ms ri-cos a los ricos y ms pobres a l@s miserables. La indignacin ante lasinjusticias nos da derecho a sentir rabia, deca Paulo24 .

Mi rabia, mi justa ira, se funda en mi revuelta ante la nega-cin del derecho de ser ms inscrito en la naturaleza delos seres humanos. Por eso, no puedo cruzarme de brazos,en plan fatalista, ante la miseria [] El sistema capitalistaalcanza en el neoliberalismo globalizante el mximo de efi-cacia de su maldad intrnseca.

Paulo escribi el prlogo a dos libros mos publicados en la Facul-tad de Filosofa y Letras; en el ltimo, con mi esposa Hilda Varela, ha-blamos de las utopas zapatistas, escribiendo cartas a los dos persona-jes creados por el sub Marcos: don Durito y el viejo Antonio25 . Freireley el manuscrito y pocos meses antes de morir nos regal este hermo-so prlogo:

24 Paulo Freire. Pedagoga de la indignacin. Madrid, Ediciones Morata, 2001, pp. 89 y122.25 Miguel Escobar e Hilda Varela. Globalizacin

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Todo el tiempo en el que me entregu a la lectura crtica desus textos jams dej de sentirme preso por ellos, tanto porel agrado que convivir con ellos provoca como por la ale-gra de sentirme inserto, con emocin, con pasin, con de-cisin en la misma lucha de ustedes. Lucha, se percibe fcil-mente, cuyo espacio propuesto es el de la Historia comoposibilidad y no el de la Historia como determinismo []Este libro me hace recordar, con una nostalgia bien sopor-tada, algunos de nuestros encuentros en So Tom y Prnci-pe, en frica, a mediados de los aos setentas. Encuentrosen los que hablamos de utopas y de sueos tan vivas hoyen la medida en la que el libro de ustedes se encuentranempapados en ellas y ellos. El sueo de un mundo en queamar sea ms fcil, de un mundo que nazca de un profundoy radical no al proyecto neoliberal.

Para terminar este escrito, me gustara decir que con Paulo aprenda leer el mundo en el que estoy inserto, a desocultarlo tomando distan-cia de l para mejor conocerlo y prepararme para transformarlo, trans-formndome a m mismo. Al quitar el velo que impide leer el mundo,pude observar la manifestacin de la conducta psicoptica26 que rige elactuar de quienes tienen el control tanto de los medios de difusincomo del poder poltico, financiero y militar. Esta conducta la podemosobservar y estudiar para entender el ataque permanente que se est

26 La conducta psicoptica se define por su actuar agresivo, ya que en su objetivoconlleva el dao hacia el otro. El individuo que la manifiesta no tiene la capacidad parasoportar la frustracin que le produce el no apoderarse de los objetos de su alrededor,decidiendo tomarlos por la fuerza y apropiarse de ellos indebidamente. Miguel Escobar,El educador

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ejerciendo sobre el pensamiento27 al tratar de ocultar la realidad real,buscando constantemente tergiversar la percepcin de ella con la utili-zacin de la doble moral, del doble mensaje, de las mentiras a mediasque apuntan a imponer el imperio de una tica perversa que haga viableuna poltica econmica de exclusin, de eliminacin fratricida. La ticacapitalista, impuesta desde la tica del mercado, se construye como actofilicida que condena a la miseria a l@s desarrapad@s del mundo. Latica del mercado desprecia la educacin, busca el pensamiento nico ypaga salarios de hambre a much@s educadores y educadoras, silenciala crtica y la lucha con el uso de la violencia de Estado y slo cree enuna educacin domesticadora y silenciadora de una tica ertica. Porello, creo que Paulo Freire, proponiendo una pedagoga de la esperanzacomo un acto educativo y un acto poltico, que permita soar y crearutopas, decidi, antes de su partida, lanzarnos el desafo de no que-darnos callados antes las injusticias, el hambre y la perversin tica dequienes son poder; antes de su partida para siempre, Paulo28 escribi:

Yo no morira en paz sin proclamar que soy un pedagogo indignado.En esta frase Paulo resumi el derecho y el deber que tienen muje-

res y hombres de rebelarse29.

No junto mi voz a la de quienes, hablando de paz, piden alos oprimidos, a los harapientos del mundo su resignacin.Mi voz tiene otra semntica, tiene otra msica. Hablo de la

27 El aparato de pensar de la sociedad es atacado por los mensajes de algunos medios dedifusin que actan en contra de la sociedad para controlarla, manipularla y desinformarla.Los medios de difusin buscan que la sociedad se vuelva fiel creyente de los mensajesque el aparato gubernamental emite, buscando que la sociedad se convierta en unaespecie de rehn y practique una nueva religiosidad. Este es un verdadero ataque a lasociedad que es necesario estudiar y desocultar para tratar de impedir que siga triunfandola confusin que se ha logrado generar con la informacin que esconde la informacin.Ib.28 Paulo Freire. Pedagoga de la tolerancia. Mxico, Fondo de Cultura Econmica y CREFAL,2006, p. 198.29 Paulo Freire. Pedagoga de la autonoma, p. 97.

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resistencia, de la indignacin, de la justa ira de los trai-cionados y de los engaados. De su derecho y su deber derebelarse contra las transgresiones ticas de que son vcti-mas cada vez ms.

Finalmente, me gustara compartir con todas y todos ustedes algu-nos versos de mi poema a la pedagoga ertica, no sin antes recordarque la Universidad de Colima fue la nica universidad de Mxico quehaba decidido otorgar a Paulo Freire el doctorado honoris causa, perosu corazn ya no le permiti recibir este homenaje que hoy hacemos.30

Muerte del acto pedaggicocomo refugio de Tnatosdeshojando la vida en el aula,como negacin del acto de amor,como silencio de la palabray germen para la apata.[]No a seguir lapidandosueos yencarcelando la utopa.[]Traigamos la seduccin de Erosal acto pedaggicoel deseo de engendrar vida,la dialctica que reinventa el acto de amor.Hagamos un altar a la pulsin de Erosy desafiemos el conocimiento como lucha,a la pasin erticacomo eclipse entre saber y trasformar.

30 Miguel Escobar. Eros en, pp. 119 y 120.

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Paulo Freire, una lectura desdeel marxismo: relacionespoltico-pedaggicas

Samuel Tirado Rodrguez

La obra de Paulo Freire contiene diversas aristas de reflexin aborda-das desde mltiples perspectivas. Siguiendo uno de sus grandes le-mas, no me repitas, reinvntame, intento dar cuenta en este espaciode dilogo e interlocucin, de una reflexin acerca de su pensamientopoltico-pedaggico, desde una lectura particular que implica situar laimpronta del pensamiento marxista como ejercicio analtico de cons-truccin, apropiacin y sentido, en algunos pasajes de la obra de esteautor. Lo cual implica reconocer en Freire a un educador poltico, enten-der con l la naturaleza poltica de la educacin, y al acto educativo entanto acto de conocimiento y al mismo tiempo un acto poltico.

En este sentido, la estructuracin de la presente ponencia se basaen planteamientos que reflexionan en torno a la sociedad, la cultura yel Estado, en su articulacin con la funcin de la ideologa en manos delsector opresor y sus repercusiones en el sector oprimido. Por otro lado,centrar la prctica educativa utilizando tpicos como el papel del maes-tro, del alumno, del conocimiento y el vnculo que se construye entrestos.

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Una de las especificidades que hacen al ser humano es la creacinde la cultura (Engels, 1984: 220). Para Freire es todo lo que crea elhombre en un determinado momento histrico, en su relacin con sussemejantes y con su entorno, el mundo. Freire nos hereda un gran ba-gaje cultural, resultado precisamente de su trabajo intelectual construi-do desde y con l@s oprimid@s, nunca asumiendo un papel del intelec-tual que olvida la prctica o slo la contempla como un problema teri-co, consciente y creativo. En este sentido ...el trabajo de la accin cul-tural... debe ser una contribucin fundamental para el esclarecimientode los niveles de la conciencia poltica del pueblo y no un medio parala conquista cultural y poltica (Freire, 1987: 109).

El hombre y la mujer al ser productos de su cultura y de su historia,deben volver sobre ellas para transformarlas, trasformndose a s mis-mos al reconocerse como seres inacabados, inconclusos, que puedenromper su condicionamiento, asumiendo su autonoma (Freire, 2002:50).

Sin embargo, uno de los ms desafortunados acontecimientos den-tro de la cultura es el mal uso del poder a nivel cultural e ideolgico quese emplea en la propia destruccin del hombre, ejemplo de ello es lainvasin cultural que se identifica por acometer contra o por la entradade productos culturales ajenos, dispuestos inclusive a lograrlo por me-dio de la fuerza. Dicha entrada y su propagacin se llevan a cabo vadominacin simblica o fsica.

La penetracin de esta cultura invasora tiene como propsito im-plantar su visin del mundo e imponer su ideologa.1 Por su parte, la

1 La clase dominante intenta a toda costa impedir que la clase oprimida intervenga en laconformacin social por medio de la coercin fsica y/o ideolgica e impide que secuestione sobre la realidad socio-histrica, incluso los excluye en la interpretacin delmundo, para mantenerlos subordinados, pues seala Freire: El hombre simple no captalas tareas propias de su poca, le son presentadas por una lite que las interpreta y selas entrega en forma de receta, de prescripcin a ser seguida. De ah que la invasin,coherente con su matriz antidialgica e ideolgica pueda llevarse a cabo mediante laproblematizacin de la realidad y de los contenidos programticos de los invadidos(Freire, 1979: 33).

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tarea de la escuela es reproducir la ideologa colonialista, procurandoinculcar el perfil que se desea de hombre y de mujer (Freire, 1987). Lainvasin cultural se basa en la conquista cultural e ideolgica de unsector social sobre otro, construyendo relaciones que se presentan comoinvasor (relaciones opresoras-autoridad) e invadido (relaciones de opre-sin -obediencia) relacin situada en posicin antagnica. Dicha inva-sin cultural es la forma de dominar social, econmica, ideolgica yculturalmente al invadido, as [] en la medida que los invadidos sevan reconociendo como inferiores, irn reconociendo necesariamentela superioridad de los invasores.2 Lo cual muestra una lgica de laexclusin, del antagonismo, como se puede observar claramente con elmodelo actual de globalizacin.

Ante estas injusticias Freire propona en la dcada de los 70,influenciado por la revolucin cultural maosta, una revolucin cultu-ral, basada en la accin cultural dialgica, esto es que la totalidad social(invasor-invadido) participe en la reconstruccin social y defina demo-crtica y justamente cules son los elementos ideolgicos, polticos,sociales y culturales que sirvan al bien de la totalidad social. Esto exi-ge de la revolucin en el poder que, prolongando lo que antes fue laaccin cultural dialgica, instaure la revolucin cultural. De esta ma-nera, el poder revolucionario, concienciado y concienciador, no slo esun poder sino un nuevo poder; un poder que no slo es el freno necesa-rio a los que pretenden continuar negando a los hombres, sino tambinla invitacin valerosa a quienes quieran participar en la reconstruccinde la sociedad (Freire, 1974: 203). Lo cual muestra que otra forma deejercer el poder es no slo deseable, sino posible.

En articulacin con lo anterior, en la corriente marxista, el Estadorepresenta el medio por el cual se mantiene el antagonismo social y el

2 Desde mi lectura aparece como necesario que los invasores impongan su visin delmundo para que los invadidos vean su realidad con la ptica de aqullos y no con lapropia. En el momento en que esta invasin sucede los invadidos pierden su calidad dehumana, mientras que ven en el invasor al ser omnipotente (Freire, 1974: 196).

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hecho de su existencia, donde los diferentes estratos sociales se ven enconflicto por la lucha del poder. Surge as la idea de que el Estado esprecisamente la mquina para asegurar la dominacin, creada por laclase dominante para poder oprimir a la clase dominada3 y no el rganopoltico que sirve para regular el tipo de relaciones interpersonales quenace de la voluntad del pueblo, aunque actualmente se ha creado eseimaginario desde el discurso estatal. Siguiendo a Miguel Escobar (1985),concuerdo en que es necesaria una poltica hecha con las masas, con suparticipacin crticamente consciente en la reconstruccin de su socie-dad.

El Estado al servicio de la clase dominante no deja pensar a la masaoprimida, para que sta se levante en protesta por las injusticias [...]utilizan instintivamente de los medios ms variados, incluyendo la vio-lencia fsica, para prohibir a las masas pensar [] (Freire, 1974: 191).Especficamente desde el marxismo se denomina Aparatos Ideolgicosdel Estado, que son los medios de conquista cultural y difusin de laideologa del sector dominante,4 as como diversos mtodos para laconservacin de la hegemona, bajo la forma de instituciones precisas yespecializadas, algunos de ellos son los aparatos ideolgicos del esta-do, religiosos, escolares, familiares, jurdicos (aparato represivo e ideo-lgico), polticos, sindicales, de informacin, culturales (Althusser, 2002:115, 116).

En este momento focalizar el papel de la escuela y su articulacincon los procesos poltico-culturales. En los procesos educativos el maes-tro aparece como la figura que debe moldear las personalidades, gustos

3 Martha Harnecker seala que lo tpico del Estado en toda sociedad, es que se trata deun aparato que, por su caracterstica de cuerpo especializado, da la impresin de estarsituado por encima de las clases, cuando de hecho, es un aparato al servicio de la clasedominante para reprimir a las clases explotadas (Harnecker, 1994: 117).4 La ideologa funciona en el plano de lo privado -al referirse a lo privado se entiende queactan en la conformacin de la personalidad-, pero utilizando el dominio de lo pblico.

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e intereses de sus alumnos, es transmisor de la informacin y verificaque sta se adquiera por memorizacin, dejando de lado el entendi-miento y la racionalizacin, de acuerdo a los intereses de la clase diri-gente. Esta educacin bancaria hace del alumno un ser paciente querecibe, memoriza y repite informacin y contenidos dogmticos, conbase en manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin(Freire, 1974: 73). Ya Althusser sealaba que la escuela, entre otrosaspectos, sirve como medio de apoyo al Estado, que a su vez responde ala conservacin y la difusin de la ideologa dominante sobre el sectordominado, es decir bajo una ideologa de la opresin, pues la escuelaeduca con mtodos apropiados y con sanciones, exclusiones, seleccio-nes, etc.

La concepcin bancaria de educacin de Freire refiere al saber yal conocimiento como una donacin de aquellos que se juzgan sabios-maestros- sobre los que juzgan ignorantes -alumnos-, estas relacionesde distanciamiento, de autoritarismo y subordinacin son reflejo de lasrelaciones sociales de opresin.5 La educacin bancaria que disfraza lasinjusticias sociales para favorecer los intereses de la clase dominante,no responde a la prctica educativa en la que la expresividad del alum-no es respetada por el educador (Freire, 1987b: 71).

Del mismo modo analiza en la Pedagoga del oprimido, que los hom-bres libres son aquellos que ya no viven dominados, ni dominando, porlo que se infiere que una educacin orientada hacia la liberacin debesurgir del compromiso del sujeto a favor y con las clases desposedas,siendo esto un acto poltico. Mientras que en el marxismo se seala quecuando desaparezcan las diferencias de clase, el poder ejercido y deno-minado pblico desaparecer, y por lo tanto aparatos ideolgicos y re-presivos.

5 La educacin como prctica de la dominacin que he venido criticando, al mantener laingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideolgico, esadoctrinarlos en el sentido de su acomodacin al mundo de la opresin (Freire, 1974:83).

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Es preciso sealar que la escuela en tanto aparato ideolgico fun-ciona como el medio social que imposibilita al individuo reconocer yasumir posturas de reflexin y crtica de los conocimientos que en ellase entregan, desde esta perspectiva hay una proximidad al pensamien-to freireano, la escuela no posibilita a sus alumnos ser reflexivos, sinorepetidores, crea seres autmatas programados para aprender y no se-res autnomos capaces de aprehender, los convierte en seres de acepta-cin y no de decisin, convirtindolos en personas ajenas de s mismas.Esta es la gran crtica y aportacin del pensamiento poltico-pedaggi-co de Paulo Freire.

Sin embargo, regresando al debate dialgico entre educador y edu-cando nos referimos a quienes en correspondencia interactan en laconformacin de conocimientos y saberes y, a pesar de las diferenciasque los connotan, no se reducen a la condicin de objeto, uno del otro.Quien ensea aprende al ensear y quien aprende, ensea al aprender(Freire, 2002: 25, 26). As en la educacin liberadora, el educador crti-co propicia la autonoma en sus alumnos, por tal razn el maestro asu-me su labor poltica y educativa en torno al ejercicio de educar. Libera-cin del acto educativo acompaado de un proceso social en el mismosentido.

Educacin liberadora, de la pregunta, concientizadora, problema-tizadora, progresista, sustentada en la creatividad y el riesgo de descu-brir tanto por parte del alumno como del maestro; un espacio deinterlocucin dentro del proceso enseanza-aprendizaje, mediatizadospor el mundo que pretende significar, denunciar y anunciar. [] Laeducacin liberadora se nutre de la pregunta, como un desafo constan-te a la creatividad y al riesgo del descubrimiento. La educacin liberadoraes, por lo tanto, la Pedagoga de la Pregunta (Escobar, 2001: 19). Encontraposicin con el mero acto de depositar, narrar, transferir o trans-mitir conocimientos y valores a los educandos. La educacin es unacto cognoscente, educacin problematizadora que antepone, desdeluego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos (Freire, 1974) y que posibilitar una nueva y diferente ma-

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nera de hacer y comprender la cultura y el mundo, es la posibilidad detrascender la cultura del silencio.

Finalmente, para Freire hablar de educacin es sinnimo de un actopoltico liberador y un acto de conocimiento, capaz de permitir y gene-rar una conciencia de clase, hecha con y por el sector oprimido; por locual puedo sealar que una pedagoga comprometida con la sociedaden todas sus esferas es una pedagoga comprometida con la concienciade clase; o, como Lenin (1977) en otro sentido sealaba, debemos em-prender activamente la labor de educacin poltica, en el desarrollo dela conciencia poltica.

Freire, hombre entregado a la esperanza y a la utopa, nos invita ala construccin de una realidad diferente, cuando propone un mundoque sea construido de abajo hacia arriba con l@s condenad@s de latierra. Freire dice que tenemos que ser radicales pero no sectarios, de-mostrando as ser un educador poltico. De ah se desprende que laeducacin y por lo tanto la escuela no deben encaminar la enseanzahacia la continuidad de los roles sociales existentes de dominacin oexplotacin, sino ms bien la educacin debe estar guiada por las ver-daderas exigencias del cambio a favor de los requisitos sociales; conbase en la conviccin de que el futuro no es algo inexorable y de que,por eso mismo, no est dado de antemano, anuncia la viabilidad de unproyecto de mundo y el derecho de las clases populares de participar enlos debates en torno a un proyecto de mundo (Balduino, 2006: 33). Sinolvidar que la educacin no es la palanca de la revolucin aunque todarevolucin es pedaggica.

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ReferenciasALTHUSSER, Louis. La filosofa como arma

de la revolucin. Mxico, Siglo XXI, 2002.

BALDUINO, A. Androla. Prefacio enPaulo Freire. Pedagoga de la indignacin.Madrid, Ediciones Morata, 2006.

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_________ Pedagoga del oprimido. Mxi-co, Siglo XXI, 1974.

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HARNECKER, Martha. Los conceptos ele-mentales del materialismo histrico. Mxi-co, Siglo XXI, 1994.

LENIN. Qu hacer? Mxico, Ediciones Era,1977.

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Paulo Freire: educacin,humanizacin y democracia

Mara del Carmen Jimnez Ortiz

En este ensayo intentaremos destacar de la gran obra de Paulo Freireaquello que consideramos su filosofa poltica, concretamente en loque se refiere a sus concepciones de democracia y de humanizacin.Nuestro inters reside no en su mtodo pedaggico sino en el trascen-dente pensamiento poltico en que se fundamenta. No se trata, comodira Freire, de dicotomizar la poltica y la pedagoga. Partimos del prin-cipio de que la praxis poltica es intrnsecamente una praxis formativa,de comunicacin, de entendimiento, de acuerdo. La poltica es dilogo.Hacer poltica implica dialogar, pronunciar la palabra y escuchar la delotro, reconocer al otro como interlocutor y respetar la palabra. Adems,la praxis pedaggica es poltica porque tiene un sentido intencional deser un medio al servicio de la liberacinconcientizacin de los oprimi-dos. Asimismo, consideramos a la educacin y a la cultura como espa-cios sociales de conformacin de sujetos transformadores y autnomosy de una ciudadana participante y responsable. Desde esta perspectiva,la educacin adquiere relevancia poltica o, vale decir, la praxis educati-va es poltica, y tambin la praxis poltica entraa una accin pedaggi-ca.

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Tal dialctica entre la poltica y la pedagoga no ha sido reconoci-da, sin embargo, por muchos intelectuales, partidarios y activistas pol-ticos de izquierda, para quienes la educacin y la cultura tienen unaimportancia secundaria frente a otro tipo de organizaciones y luchasconsideradas ms urgentes o ms determinantes, como las de los cam-pos econmico y poltico (organizacin de los trabajadores, d

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