pe 048 el sindrome del desgaste profesional en academicos - ramirez y padilla

María de los Dolores Ramírez Gordillo Laura Elena Padilla González

EL SÍNDROME

DEL DESGASTE PROFESIONAL

EN ACADÉMICOS

Primera edición 2008

D.R. © Universidad Autónoma de Aguascalientes Av. Universidad 940 Ciudad Universitaria Aguascalientes, Ags. 20100

© María de los Dolores Ramírez Gordillo © Laura Elena Padilla González

ISBN 978-970-728-062-5 Impreso y hecho en México Made and printed in MExico

Introducción 9

Capítulo 1. El síndrome del desgaste profesional 11 Delimitación histórica y conceptual 11

Ambiente organizacional 27

Capítulo 2. Obtención de la información 31 El instrumento 31

La muestra de profesores 33

Capítulo 3. Análisis descriptivo de la información 35 Perfil del grupo encuestado 35

Niveles de desgaste profesional 35 Variables del ambiente organizacional 43

Ambiente laboral 43

Capítulo 4. El desgaste profesional 55 relacionado con otras variables

Variables demográficas 55 y su relación con los tres niveles de desgaste profesional

Variables académicas 59 y su relación con los tres niveles de desgaste profesional

Variables del ambiente organizacional 67 cruzadas por las tres dimensiones de desgaste

Conclusiones 81 Bibliografía 85

ÍNDICE

El síndrome del burnout ha sido una preocupación de estudio desde hace más de treinta años. El análisis de este problema inició en Estados Unidos y de ahí se ha expandido a diferentes países del mundo como Australia, Polonia, España, entre otros.

En nuestro país apenas empieza a ser estudiado. Hasta la fecha, sólo se conoce un trabajo terminado y varios en proceso en el área de interés, que son los académicos.

La investigación que se reporta en este texto surgió de la experiencia de trabajo que se ha tenido con los profesores universitarios. El contacto diario con ellos permitió conocer sus intereses, necesidades, inquietudes, motivaciones y cansancio.

La observación y comunicación con profesores responsables, entusiastas, que te-nían problemas de salud o se sentían desilusionados; la experiencia de cómo el ambien-te de trabajo existente en los departamentos era un factor decisivo para el bienestar o malestar y, consecuentemente, para la salud y el compromiso con el trabajo, así como los logros del área fueron motivo de reflexión acerca de la necesidad de conocer qué su-cedía en las diferentes áreas de la institución y a partir de este conocimiento se pudiese hacer algo para apoyar a los profesores.

Luego de una búsqueda bibliográfica, con el fin de identificar elementos que se relacionaran con el problema observado, se encontró información acerca del síndrome del burnout y a partir de ésta se planteó el proyecto de investigación, del cual se presen-tan algunos de los resultados.

Después de realizar diversos planteamientos que han dado lugar a otros enfoques de investigación, que quizá en algún momento se retomen, los objetivos trazados para este trabajo fueron los siguientes:

1. Identificar si entre los profesores-investigadores de tiempo completo y medio tiempo, que trabajan en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), se presenta el síndrome del desgaste profesional y en cuál dimensión es más claro.

2. Estimar el nivel de desajuste entre las personas y el trabajo en seis áreas de la vida organizacional.

3. Indagar si existe alguna relación entre el ambiente organizacional que se presenta en las diferentes áreas de la institución y el desgaste profesional de los profesores.

4. A partir de los resultados encontrados, tratar de identificar algún grupo que sea considerado con más riesgo de sufrir el síndrome del desgaste profesional.

En el primer capítulo se presenta una revisión teórica acerca de lo que se co-noce sobre el tema: el desarrollo histórico del concepto, los distintos acercamientos teóricos que lo han estudiado, cómo se manifiesta, quiénes están más propensos a sufrirlo, por qué es un problema que debe preocupar a las organizaciones, etcétera. Esta primera parte ha servido de guía para la investigación.

INTRODUCCIÓN

En el segundo capítulo se mencionan las estrategias seguidas para obtener la información.

La presentación de los resultados del análisis descriptivo realizado a partir de los datos obtenidos integra el tercer capítulo.

En el último capítulo se da cuenta de los resultados de los cruces que se realizaron entre las tres dimensiones del desgaste profesional y los grupos de variables considera-das. Queda aún mucho trabajo por hacer en este apartado, aunque con los resultados obtenidos se ha podido responder a las preguntas planteadas. Esta investigación no pretende encontrar factores que expliquen el problema, solamente se ha limitado a des-cribir la situación del grupo encuestado.

Tampoco se pueden hacer generalizaciones a partir de los resultados. El trabajo se realizó con un grupo que no es una muestra sino una población: los profesores nu-merarios de tiempo completo y medio tiempo que, sin tener algún puesto de dirección, laboraron en el semestre enero-junio de 2003 en la institución.

Como se señala en las conclusiones, los resultados expuestos dan oportunidad para el surgimiento de nuevas propuestas de investigación y de intervención. Esto últi-mo dependerá del interés de las autoridades por impulsar o apoyar las acciones que sean necesarias.

10 EL DESGASTE PROFESIONAL

Delimitación histórica y conceptual

El problema del desgaste profesional (burnout en inglés) no es un fenómeno nuevo, los primeros estudios se realizaron hace ya casi tres décadas.1 En aquel momento, la preocu-pación sobre este problema se centraba en las profesiones orientadas a las personas, tales como las dedicadas al cuidado de la salud o a la educación. Estas ocupaciones eran consideradas de alto contacto, donde el trabajo demandaba largas horas de dedicación, conflictos potenciales con clientes, estudiantes, etcétera.

En los trabajos revisados en español no existe un consenso acerca de cómo traducir el concepto. José M. Esteve (1994: 58) al referirse a este término menciona que se ha traducido por "agotamiento" o "agotado", pero como no le convence esta traducción prefiere seguir literalmente el término y hablar del "profesor quemado". Manassero y colaboradores (1995: 243) deciden utilizar el término en inglés a falta de una denomina-ción castellana más precisa, a fin de evitar equívocos y como homologación internacional del concepto del cual se trata. Calvete Z. y Villa S. (1999) utilizan el vocablo en inglés sin hacer más aclaraciones. Gil-Monte y Peiró (1997) hablan del síndrome de quemarse por el trabajo. Para el caso del presente estudio, a falta de una traducción consensuada de este concepto, se utilizará el concepto de "desgaste profesional" al hablar del burnout por considerar que expresa el significado del término en inglés, y porque en nuestro país decir que alguien está "quemado" significa que se le ha descubierto en algo inapropiado.

1 Entre estos trabajos se pueden encontrar diferentes modalidades (investigaciones, ensayos, propuestas de intervención, etc.), así, tenemos trabajos que: a) se preocupan por definir el concepto y su significado: Meléndez (1983), Brill (1984), Klausner (1984), Spaniol (1980); b) se ocupan en detectar el nivel o los indicadores de desgaste en los sujetos: Fisher (1984), Hamann (1988), Johnson (1987 y 1989), Cherniss (1995); c) elaboran y validan inventarios para medirlos: Maslach (1981), Byrne (1994); d) proponen maneras de prevenirlo o de curarlo: Meyers (1991), Kroll (1992), Sparrow (1983),Todd-Mancillas (1988), Blake (1980), Eastman (1996), Parilla (1986), Potter (1994); e) buscan encontrar los factores que lo propician: Armour (1987), Dick (1986), Farber (1984); f) tratan de establecer relaciones con otras variables o factores: Neumann (1991); o bien, g) alertan sobre su costo social y económico: Stewart (1984), Maslach (1997), entre otros.

CAPÍTULO 1

EL SÍNDROME DEL DESGASTE PROFESIONAL

A treinta años de los primeros estudios han habido avances importantes, entre ellos se ha visto que el número de profesiones que enfrentan situaciones semejantes a las primeras que se estudiaban ha aumentado y, en consecuencia, también el riesgo de sufrir desgaste, por lo que este fenómeno se ha vuelto bastante familiar en países desarrollados. En México, por lo menos en el área de educación superior, es todavía bastante desconocido, y poco o nada estudiado, lo cual no implica que no exista, pues aun sin un estudio más profundo se pueden identificar en los académicos señales o síntomas que podrían estar relacionados con este problema.

¿Cuál ha sido el desarrollo del concepto de desgaste profesional?

Quienes primero utilizaron el término burnout para designar un particular estado de agotamiento en sus pacientes fueron Herbert Freudenberger, psiquiatra estadounidense en 1947, y Cristina Maslach, profesora de psicología en la Universidad de California en 1976, quienes lo tomaron del lenguaje coloquial. En la experiencia de Freudenberger, esta palabra era usada para referirse a los efectos del abuso crónico de las drogas. Mas-lach la tomó del vocabulario de los abogados que trabajaban en ambientes de pobreza y utilizaban este término para referirse a algunas manifestaciones similares al fenómeno que ella investigaba (Schaufeli, Maslach y Marek, 1993).

Con esto no se afirma que antes no hubiera existido el síndrome. Schaufeli, Maslach y Marek (1993) citan varios ejemplos de autores que hacen referencia en sus escritos a manifestaciones similares al desgaste profesional. En 1953 Schwartz y Will realizaron un estudio de caso sobre una enfermera; Thomas Mann, en su libro Buddenbrooks de 1922, describió en su protagonista las características del desgaste; Graham Green, en su obra A burnt-out case en 1960, describió un arquitecto también con las características del síndrome.

En Schaufeli, Maslach y Marek (1993) y Maslach (2001) se identifican dos fases en el desarrollo del concepto: una pionera y otra empírica. En la primera (durante los años 70) hubo una gran respuesta a los primeros artículos sobre el desgaste pro-fesional. En los primeros cinco años hubo cuantiosos escritos sobre el tema. Quienes mostraron más interés fueron los profesionales de áreas enfocadas al servicio (y no los investigadores académicos), por lo que la atención se centró más en campos como educación, servicios sociales, medicina, salud mental, religión, el sistema criminal de justicia, etcétera. Las publicaciones se hacían en revistas dedicadas a dichos profesio-nales. Esta fase se desarrolló en los Estados Unidos.

Tres características sobresalen de estos trabajos: 1) el significado del término variaba ampliamente de un autor a otro; 2) relacionado con lo anterior, el concepto fue extendido y ampliado más allá de lo que originalmente describía; 3) casi todos los trabajos se centraban en los síntomas encontrados en individuos con desgaste. Fueron trabajos que trataban de describir y entender el síndrome mediante cuidadosas obser-vaciones y análisis individuales de estudios de caso.

A pesar de la existencia de muchos escritos sobre el fenómeno, la evidencia empírica era muy poca para apoyar o refutar las afirmaciones que se hacían. No existía un marco teórico para evaluar los variados resultados y proponer soluciones. El campo parecía más bien disperso y caótico. Esta falta de teoría era el reflejo de la novedad del tema, y fue útil para el desarrollo de una rica diversidad de perspectivas teóricas con sus respectivos acercamientos metodológicos.


En la fase empírica (a partir de los años 80), los investigadores presentaban los mo-delos con los que trabajaban el síndrome del desgaste profesional, proponían varias ideas e intervenciones y proporcionaban maneras para corroborar la evidencia. También se de-sarrollaron instrumentos estandarizados para medirlo. Las publicaciones se hacían ya en revistas arbitradas, dedicándole al tema, incluso, números completos. En esta fase ya exis-tía interés por parte de los académicos para analizar el problema. El estudio se extendió hacia otros países fuera de Estados Unidos, en donde los investigadores utilizaban las definiciones operacionales y los instrumentos elaborados en ese país.

Varias tendencias se pueden distinguir en esta fase: 1) aunque se han seguido es-tudiando profesiones orientadas al servicio, el concepto se ha extendido a otro tipo de ocupaciones y otras áreas no ocupacionales de la vida, por ejemplo, deportes, activismo político, familia, etc.; 2) la investigación se ha enfocado más en factores del trabajo que en otro tipo de variables; 3) los factores personales que más han sido estudiados son los demográficos, aunque se ha prestado algo de atención a variables de la personalidad (locus de control, personalidades resistentes), y cuestiones relacionadas con la salud, entre otras; 4) la gran mayoría de los trabajos han consistido en estudios correlaciónales que obtienen la información a partir de autoreportes, empleando principalmente los instrumentos Maslach Burnout Inventory (MBI) O el Tedium Measure (TM).

Las principales limitaciones que Schaufeli y Maslach encuentran en los estudios mencionados son las siguientes: 1) algunas de las correlaciones entre el desgaste profe-sional y diferentes variables pueden ser resultado de la dependencia en un solo método o del uso de un grupo especializado (efectos de selección); 2) los porcentajes de respuesta suelen ser bastante bajos, lo que podría indicar que quienes responden se sienten aver-gonzados o amenazados; 3) los estudios no permiten realizar pruebas de hipótesis causa-les, no obstante, se discuten y presumen; 4) las afirmaciones subjetivas que sobre ciertas variables hacen los sujetos en estudio pueden no concordar con la situación objetiva.

Otros estudios longitudinales que se han realizado recientemente conducen a tres importantes conclusiones: 1) el nivel de desgaste parece bastante estable a través del tiempo, su naturaleza es más crónica que aguda; 2) el desgaste conduce a síntomas físicos, ausentismo y cambio de trabajo; 3) el papel del conflicto y la falta de apoyo so-cial por parte de los colegas y supervisores son antecedentes del desgaste profesional (Schaufeli y Maslach, 1996: 8).

Un problema general de los estudios, según Schaufeli, Maslach y Marek (1993), consiste en que éstos no cuentan con un marco teórico que los apoye, aunque los autores señalan que cada vez más se han ido desarrollando diferentes modelos con-ceptuales de entre los cuales pueden elegir los investigadores para apoyarse en sus trabajos. Para 1997, Gil Monte y Peiró mencionan 15 modelos, varios de ellos desa-rrollados a partir de diversas teorías psicológicas.

Maslach (2001) indica que a partir de los años 90 la fase empírica ha continua-do, pero con varias direcciones nuevas: la ampliación de los estudios a otras profesio-nes que no son de educación ni de servicios humanos; la investigación ha mejorado mediante la utilización de metodologías y herramientas estadísticas más sofisticadas; actualmente en la mayoría de los trabajos se utilizan modelos estructurales, a fin de estudiar las complejas relaciones entre los factores organizacionales y los tres compo-nentes del desgaste. Se ha estimulado también el uso de modelos secuenciales versus modelos de fase.

Capítulo 1. El síndrome del desgaste profesional 13

La misma autora menciona que una tercera dirección en el desarrollo del con-cepto ha sido el desarrollo de nuevas perspectivas teóricas. Por ejemplo, el desgaste profesional se ha conceptuado como: una falta de reciprocidad en los intercambios sociales, un contagio emocional, el fracaso en la búsqueda del significado de la exis-tencia, y un desajuste entre la persona y el trabajo en seis áreas de la vida laboral.2

¿Qué es el desgaste profesional?

Existen varias maneras de conceptuar el desgaste profesional. Esto se debe, por un lado, al momento del desarrollo en que se encuentra el concepto y, por otro, a la pers-pectiva desde la cual se estudie.

En los trabajos revisados se identificaron tres autores que presentan varias pers-pectivas de estudio: Dworkin (1997) distingue dos: la psicológica y la sociológica; Gil-Monte y Peiró (1997) también mencionan dos: la clínica y la psicosocial; y Manassero y colaboradores (1995) identifican tres: la psicosocial, la organizativa y la histórica.

Estas diferentes perspectivas tienen muchos elementos en común, por lo que se hará una reagrupación de ellas en psicológicas y sociológicas.

Para Dworkin (1997: 670) las dos perspectivas suponen que el desgaste profe-sional es el resultado del excesivo estrés asociado con el papel de la enseñanza (él ha realizado sus estudios con profesores de educación básica). La diferencia, según este autor, se encuentra en que los psicólogos ven el desgaste como un problema clínico, y el tratamiento sugerido para enfrentarlo es el desarrollo proactivo de habilidades; mientras que los sociólogos enfatizan la naturaleza de los mecanismos de apoyo organizacionales y sociales que se afectan con el desgaste profesional y proponen soluciones organizacionales más que individuales.

Las perspectivas psicológicas

En este grupo se incluyen tres perspectivas: la clínica, la psicosocial y la organizativa, a)

La perspectiva clínica

Los investigadores que han realizado estudios desde esta perspectiva entienden el desgaste profesional como un estado atribuido al estrés laboral. En este estado se combinan varios síntomas o manifestaciones: fatiga emocional, física y mental, sen-timientos de impotencia e inutilidad, sensaciones de sentirse atrapado, falta de entu-siasmo por el trabajo y la vida en general, así como baja autoestima. Dentro de esta perspectiva se encuentran Freudenberger (1981); Pines, Aronson y Kafry (1981); Fischer (1984).

Herbert Freudenberger, en 1974, describió el desgaste profesional como una condición en la cual los profesionales del servicio humano se gastaban. Según este autor el síndrome se caracteriza por un estado de agotamiento, como consecuencia

2 En el artículo consultado la autora no menciona cuáles son estas seis áreas.


del trabajo intenso, hasta el límite de no tomar en consideración las necesidades personales y "quemarse" por su abnegada dedicación al trabajo (Manassero, 1995: 241).

Ampliando más el concepto anterior, en 1981 Freudenberger describe una per-sona desgastada como alguien que se considera: empobrecido a sí mismo, exhausto de los recursos físicos y mentales, desgastado por la excesiva lucha a fin de alcanzar unas expectativas poco realistas impuestas por sí mismo o por los valores de la sociedad; es alguien en un estado de fatiga o frustración producida por la dedicación a una causa, estilo de vida o relación que fracasó en realizar la recompensa esperada. Cada vez que el nivel de la expectativa está dramáticamente opuesto a la realidad y la persona persiste en tratar de alcanzar esa expectativa, hay problemas en el camino. La fricción está constru-yendo el inevitable resultado de lo que será una reducción de los recursos del individuo, un agotamiento de su vitalidad, energía y habilidad para funcionar (Freudenberger, 1981: 13 y 17).

Pines, Aronson y Kafry (1981), por su parte, definen el desgaste profesional como un estado de agotamiento físico, mental y emocional causado por el involucra-miento durante un largo periodo, en situaciones que son emocionalmente deman-dantes. Describen este estado de la siguiente manera: el agotamiento físico está ca-racterizado por la baja energía, fatiga crónica y debilidad; el agotamiento emocional, que es el segundo componente del síndrome, envuelve sentimientos de impotencia, desesperanza y entrampamiento; el agotamiento mental se caracteriza por el desa-rrollo de actitudes negativas hacia uno mismo, hacia el trabajo y hacia la vida misma (Schaufeli, Maslach y Marek, 1993: 14).

b) La perspectiva psicosocial

Está planteada principalmente por Maslach y Pines, quienes consideran el desgaste profesional como un proceso que se desarrolla por la interacción entre las característi-cas del entorno laboral y las características personales. Se conceptúa como un síndro-me de falta de realización personal en el trabajo, agotamiento emocional y desperso-nalización. Desde esta perspectiva se tratan de identificar las condiciones ambientales que lo originan, los factores que ayudan a mitigarlo (especialmente el apoyo social) y los síntomas específicos que caracterizan el síndrome (fundamentalmente los de tipo emocional). Esta caracterización se hace estudiando distintas profesiones.

De acuerdo con la literatura revisada, la mayor parte de los trabajos realiza-dos se encuentran dentro de esta perspectiva. Otros autores importantes mencio-nados por Gil-Monte y Peiró (1997) son: Golembiewski y colaboradores, Leiter, Schaufeli y Dierendonck, Gil-Monte y colaboradores.

Desde este punto de vista, Maslach y Jackson (1981) conceptúan el desgaste profesional como

...un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización, y baja realización personal que puede ocurrir entre individuos que realizan algún tipo de trabajo con personas. Este agotamiento puede conducir a un deterioro en la calidad del servicio que prestan, y parece ser un factor importante en la baja moral, la cantidad de trabajo y el ausentismo de los individuos que lo padecen. También parece estar correlacionado con varios índices auto


reportados de disfunción personal, incluyendo cansancio físico, insomnio, creciente uso de drogas y alcohol, y problemas familiares y conyugales (Citados en Schaufeli, Maslach y Marek, 1993: 14).

Las dimensiones del burnout son:

- Agotamiento emocional. De acuerdo con Maslach y Leiter (1997), las personas con agotamiento emocional se sienten exhaustas, sobreexigidas tanto emocional como físicamente, exprimidas, agotadas e incapaces para relajarse y recobrarse. Cuando despiertan en la mañana se sienten tan cansadas como si apenas se fue ran a acostar. Carecen de energía para enfrentar otro proyecto o a otra persona.

- Despersonalización (cinismo). Las personas que se encuentran en este estado toman una actitud fría y distante hacia el trabajo y hacia las personas que trabajan con ella. Minimizan su involucramiento en las tareas a realizar, incluso renuncian a sus ideales. En cierta manera, la despersonalización es un intento para prote- gerse del agotamiento y la decepción. Las personas sienten que la indiferencia puede darles seguridad, especialmente cuando el futuro es incierto, o que es mejor asumir que las cosas no funcionan en lugar de poner sus esperanzas en ellas. Ser tan negativo puede seriamente dañar el bienestar de una persona y su capacidad para trabajar efectivamente.

- Baja realización personal. Cuando las personas se sienten ineficaces, experimentan un creciente sentimiento de incapacidad. Cada nuevo proyecto parece sobre- dirigido. El mundo parece conspirar contra cada uno de sus intentos por progre- sar y lo poco que realizan parece trivial. Pierden la confianza en su habilidad para hacer la diferencia; como ellos pierden la confianza en sí mismos, otros pierden la confianza en ellos.

El polo opuesto al desgaste es el compromiso. Maslach y Leiter (2000) conside-ran que entre estos dos polos existe un continuo en el cual se ubican las personas en cuanto a sus relaciones con el trabajo, y se esquematiza de la siguiente manera:


c) La perspectiva organizacional

De acuerdo con Manassero, esta perspectiva se centra en el análisis de las causas que generan burnout, a tres niveles: individual, organizativo y social (1995: 242). Desde este punto de vista, el burnout induce en los profesionales tres patrones de respuesta al trabajo estresante, frustrante o monótono, que no tienen por qué aparecer ni siempre, ni juntos: a) pérdida del sentido del idealismo y optimismo respecto al cambio, b) carencia de simpatía y tolerancia para los clientes (se tiende a objetivarlos y culparlos de las dificultades propias), y c) búsqueda creciente en la realización personal fuera del trabajo (Cherniss, 1980).

Cherniss considera el síndrome de quemarse como un proceso que empieza con excesivos y prolongados niveles de estrés en el trabajo. Este estrés produce tensión en el trabajador (sentimientos de cansancio, irritabilidad y fatiga). El proceso se comple-ta cuando los trabajadores defensivamente enfrentan este tipo de estrés mediante el alejamiento psicológico hacia el trabajo y se convierten en apáticos, cínicos y rígidos. (Cherniss, 1980 citado en Schaufeli y Maslach 1993: 13).

Maslach (2001) afirma que en las estrategias de intervención se ha dado más énfasis a los aspectos individuales que a los sociales u organizacionales, a pesar del hecho de que las investigaciones han encontrado que los factores situacionales y orga-nizacionales juegan un papel muy importante en el desgaste profesional. Y añade que el futuro progreso de las intervenciones para tratar el burnout dependerá del desarrollo de estrategias que se enfoquen al contexto del trabajo como a las personas que traba-jan dentro de él.

La perspectiva sociológica

Se sintetizarán en este apartado las principales ideas que Anthony Dworkin (1996, 1997) y Margaret LeCompte y Anthony Dworkin (1991) plantean para considerar el desgaste profesional como un problema sociológico. El primer autor tiene un doctorado en sociología por la Universidad del Noroeste (USA). Entre otros muchos, ha realizado estudios sobre el desgaste profesional en profesores de educación pública en las escuelas de Texas. La doctora LeCompte es ampliamente conocida por sus trabajos y artículos teóricos sobre métodos cualitativos y etnográficos de investigación y evaluación.

Dworkin coincide con los psicólogos sobre el importante papel que el estrés tiene en el desarrollo del síndrome del desgaste profesional; pero a diferencia de los psicólogos clínicos que enfatizan aspectos individuales, él se encuentra más cercano a los psicólogos sociales y organizacionales al afirmar que las causas principales del desgaste se encuentran en los estresores surgidos en la estructura organizacional de las instituciones (en sus estudios, la escuela) y va más allá al enfatizar los factores demográficos y sociales, así como los elementos del entorno escolar y la naturaleza del entrenamiento de los profesores, factores éstos que aumentan la probabilidad de que se dé el desgaste profesional.

Según Dworkin, si el origen del problema se encuentra en las organizaciones, los mecanismos para reducir el desgaste, más que tratar a las personas, deben buscarse en los cambios organizacionales y estructurales, los cuales son más eficientes que el tratamiento individual de miles de profesores.


Un concepto clave en la explicación que LeCompte y Dworkin hacen del desgaste profesional es el de alienación. A partir del análisis que hacen de las definiciones sobre el desgaste, dadas por estudiosos del problema, donde se habla de falta de significado e im-potencia (Schwab e Iwanichi, 1982) y carencia de normas (Cherniss y col., 1976; Masla-ch, 1978 y Paine, 1982), los autores concluyen que el desgaste es un constructo notoria- mente similar a la definición del constructo sociológico de "alienación percibida", pues las definiciones del síndrome sugieren que las tensiones sistémicas y las contradicciones son el sustento de las experiencias de los individuos que están desgastados.

Los términos "falta de significado", "impotencia", "carencia de normas", "aisla-miento" y "extrañeza" tienen referentes sociales, y cada uno de estos elementos esta-blece la existencia de una distancia entre lo que la gente está socializada para esperar (las expectativas) y lo que experimenta, debido a las maneras en las cuales la sociedad y las estructuras supraindividuales operan, ya sean burocracias o instituciones. Los au-tores hablan también de la diferencia entre las realidades potenciales y las realidades objetivas tanto para individuos como para grupos.

La alienación, entendida como impotencia, está tomada en el sentido marxista del término; donde los empresarios, quienes no trabajan ni crean valores, expropian de los trabajadores los medios y resultados de la producción, así como el derecho a decidir sobre el proceso de producción. Para Marx, la pérdida del control sobre el propio tra-bajo, la pérdida de autonomía y la negación de la propiedad sobre el propio trabajo y sus productos constituyen la esencia de la alienación. En los profesores, la impotencia se da cuando sienten que no tienen poder para tomar decisiones que les faciliten el trabajo de la enseñanza.

La alienación, entendida como falta de sentido, se basa en el concepto hecho por Manheim cuando habla del dominio que la "racionalidad funcional" ejerce sobre la "racionalidad substancial". Debido al surgimiento de los sistemas de eficiencia orga-nizacional en las burocracias, el individuo solamente realiza una parte del trabajo en el proceso de producción, y como no conoce o tiene claro todo el proceso, lo que hace pierde sentido para él. No tiene claro o no sabe qué se pretende lograr con su trabajo. En los profesores se da esto cuando no saben por qué están haciendo lo que hacen, excepto que son órdenes del jefe o del director. Deben enseñar ciertos contenidos porque así lo dice el programa, pero no saben qué tiene que ver esto con la formación completa del profesionista.

La alienación, entendida como ausencia de normas, se deriva de lo que Durkhe-im denomina como "anomia" y de la variante desarrollada por Merton. Para este último sociólogo, la anomia ocurre cuando hay una disfunción entre las metas pres-critas por la sociedad y los medios estructuralmente disponibles para alcanzarlas, de tal manera que los individuos no pueden lograr las metas deseadas a través de medios legales o aceptables.

La alienación, entendida como aislamiento, es conceptuada por Nettler y Dean, quienes dicen que el individuo alienado es aquel que está solo y rechaza las acciones y creencias consideradas valiosas por la sociedad (Dworkin, 1981). Por ejemplo, los profesores que están en una institución sin compartir sus objetivos, sólo porque tienen la necesidad del trabajo.

Por último, la alienación entendida como auto-extrañeza es definida por Fromm en su libro The sane society (1955). Los individuos, por la naturaleza de su trabajo o


sus roles sociales, son forzados a actuar y presentarse a ellos mismos en maneras que les son extrañas. Forzados a hacer cosas que son ajenas a su manera de ser, ven sus acciones y la ejecución de su papel como algo distinto a su forma de autoconcebirse. Se conducen como si fueran personas diferentes a ellos, con quienes no se sienten cómodas. Por ejemplo, podrían presentarse casos en profesionistas que no tienen nin-gún gusto por la enseñanza, pero que lo hacen porque no tienen otras oportunidades de trabajo en su profesión.

A partir de estos significados de alienación, Dworkin (1997: 464) ofrece el si-guiente concepto del desgaste profesional: es una forma extrema de alienación de un rol específico caracterizada por el sentimiento de que el propio trabajo no tiene significado y que no se tiene el poder para efectuar los cambios que podrían hacerlo significativo. Más aún, este sentimiento de impotencia y falta de sentido se ve aumentado por la creencia de que las normas asociadas con el papel ejercido y con el ambiente están au-sentes, son conflictivas o inoperantes, y de que se está solo y aislado entre sus propios compañeros y clientes.

En cuanto a las características de las personas que sufren desgaste, LeCompte y Dworkin dicen que son aquellos que:

- Tienen poco control sobre sus destinos. Por ejemplo, los profesores que no pueden decidir ni siquiera en la manera de dar una clase.

- Reciben poca retroalimentación o comunicación sobre la manera en que están realizando su trabajo. Un caso son los profesores que tienen directores que los apoyan poco o no se preocupan por lo que hacen.

- Están sobrecargados de trabajo o, por el contrario, tienen significativamente poco trabajo. Como en el caso de los profesores que tienen grupos numerosos de alumnos y muchas clases diferentes o muchas horas de clase; pero también aquellos que nunca se sienten desafiados porque su trabajo es tedioso y abu- rrido. Además, están los profesores que deben realizar múltiples actividades como atender un variado tipo de personas, llenar una gran cantidad de papeles, etcétera. Por tanto, mientras mayor es la institución más probabilidades hay de desgaste.

- Poseen determinados rasgos de personalidad; por ejemplo, las personas idealistas o las personas orientadas al estatus, que son más independientes, están altamente involucradas en el trabajo, y las que buscan mejorar son más propensas al desgaste que aquéllas orientadas a la seguridad, que son más dependientes, y les preocupa la estabilidad del trabajo.

A manera de síntesis y hablando específicamente de los profesores de enseñan-za básica estudiados en Estados Unidos, LeCompte y Dworkin señalan las siguien-tes características de los profesores que son más susceptibles al desgaste profesional: a) los más jóvenes, con menos experiencia y sin seguridad en el trabajo; b) los blancos, y en menor medida los hispanos en contraposición con los negros; c) los que tienden a creer que su destino no está en sus manos sino en las de la casualidad, el destino o la suerte; d) los que están racialmente aislados en relación con la composición de los estudiantes; e) los que están asignados a escuelas con poca cooperación interracial y que creen que están sujetos a discriminación racial; f) los que están inconformes con


la composición racial de los estudiantes de su escuela; g) los que tienen otras fuentes alternativas de ingresos y podrían vivir sin el ingreso que representa su salario; h) los que están en desacuerdo con el estilo de gestión del director; finalmente, i) los que están asignados a escuelas donde el director los considera sustituibles y no valiosos.

Todas estas características pueden ser agrupadas en cinco categorías: aspectos demográficos, variables de la personalidad, demografía del campus, clima social del campus y conducta de los administradores.

Desde esta perspectiva, se considerará que el desgaste que sufre el profesor es el producto de la distancia entre las expectativas que desarrolló, ya sea durante la forma-ción o al ser contratado por la institución, y la experiencia en el trabajo. La alienación que experimenta tiene su origen en los estresores surgidos en la estructura social de la sociedad y la estructura organizacional de la institución. Por lo tanto, los meca-nismos para reducir el desgaste tienen que ver con los cambios organizacionales y estructurales.

La perspectiva histórica

Una perspectiva que no se agrupa en las anteriores es la perspectiva histórica, que sólo es mencionada por Manassero (1995), quien al describirla dice que

...es un fruto directo de los estudios de Sarason y sus colaboradores (1982) sobre las consecuencias de los rápidos cambios sociales en USA, después de la Segunda Guerra Mundial, en el trabajo y las condiciones laborales; aplicados al ámbito educativo por Farber (1983) considerando los cambios paralelos en las estructuras sociales y familiares. Estos planteamientos ponen el énfasis en los factores sociales que no permiten desarrollar adecuadamente la preocupación por las personas y que como consecuencia, propician el distanciamiento en las relaciones de servicio y conducen al burnout.

Elementos comunes en las perspectivas

Schaufeli, Maslach y Marek (1993) encuentran cinco elementos comunes en varias de las definiciones anteriores (Cherniss, Pines y Aronson, Maslach y Jackson): 1) hay un predominio de síntomas como agotamiento mental o emocional, fatiga y depre-sión; 2) el énfasis se da en síntomas mentales y conductuales, más que en síntomas físicos, aunque algunos autores también mencionan algunas demandas físicas atípicas; 3) los síntomas del síndrome están relacionados con el trabajo; 4) estos síntomas se manifiestan en personas normales que no sufrieron antes de psicopatologías; 5) el decremento en la efectividad y ejecución en el trabajo ocurre debido a la conducta y a las actitudes negativas.

Además de las características comunes que mencionan Schaufeli y Maslach, en las distintas lecturas realizadas se ha encontrado que este síndrome se presenta en personas responsables y entusiastas por lo que, en palabras de Freudenberger (1981), difícilmente se desgastará una persona irresponsable o con aspiraciones muy modestas.

Otra característica común es el papel que se le da al estrés en el desarrollo del síndrome. Algunos autores consideran el desgaste profesional como una consecuen-cia del estrés, Matesson e Ivanicevich así lo presentan en su modelo. Para otros es un


tipo de estrés. Así lo definen Benjamín (1987) al decir que es un distintivo tipo de estrés relacionado con el trabajo que inhibe la capacidad de la persona para funcio-nar efectivamente debido a que los recursos del cuerpo para resistir el estrés se han agotado. Wiersma (1986:80) habla de dos tipos de desgaste: al tipo I lo identifica con el estrés, donde metáforas tales como "reducción" y "agotamiento" son comunes; y el que identifica como tipo II sería propiamente el burnout. En el desgaste tipo II el problema es más profundo y está más relacionado con la identidad que con el estrés. Metáforas tales como auto absorción, estancamiento, apatía, momificación, rigidez y pesimismo son frecuentemente usadas. Beverly Potter (1994: xi) considera que aunque el desgaste profesional es estresante, el estrés no es la causa sino un síntoma, como la fiebre es a la neumonía.

¿En qué se diferencia el desgaste de otros conceptos cercanos?

Existen varios conceptos que tienen cierta cercanía con el desgaste profesional o burnout, y que en ocasiones pueden confundirse con éste. A continuación, y retomando a Gil-Monte y Peiró (1997), se trata de puntualizar algunas diferencias entre los conceptos. El concepto que se encuentra más relacionado con el desgaste profesional es el de estrés.

Para Gil-Monte y Peiró (1997), el estrés es entendido como un proceso que puede tener efectos positivos o negativos para la vida del sujeto, mientras que el síndrome de quemarse sólo tiene efectos negativos. El desgaste queda limitado a un estadio del desa-rrollo del estrés laboral; es una forma de respuesta a corto o mediano plazo con relación a las consecuencias que a más largo plazo tiene el estrés crónico en las personas.

Cox y Leiter (1993) afirman que la visión dominante en la investigación es que existe una cadena causal en la cual la experiencia del estrés contribuye a la etiología del burnout, el cual luego se ha relacionado con percepciones negativas del trabajo, falta de compromiso organizacional y conductas de alejamiento como ausentismo y abandono. Sin embargo, estos autores señalan que hay que ser cuidadosos porque los estudios realizados han proporcionado resultados equívocos, esto debido a la manera en que han sido medidos y correlacionados ambos conceptos.

Otros conceptos relacionados

Tedio. De acuerdo con Pines y colaboradores (1981), este concepto se encuentra englobado en el desgaste profesional de manera que es un síntoma. Según estos mis-mos autores, el término tedio se debe utilizar en sujetos cuyas profesiones no están orientadas hacia la ayuda de las personas. El tedio es una mezcla de agotamiento físico, agotamiento emocional y sentimientos de fatiga, pero no incluye despersona-lización ni baja realización en el trabajo.

Depresión. Aunque algunos autores consideran este término como sinónimo del des-gaste profesional por presentar ciertas similitudes, para Leiter y Durup (1994) este último es un constructo social que surge como consecuencia de las relaciones inter-personales y organizacionales, mientras que la depresión es un conjunto de emociones y cogniciones que tiene consecuencias sobre esas relaciones. En el síndrome del des-gaste se atribuye la causa de los problemas a la interacción con los sujetos-objeto del


trabajo, en la depresión la experiencia negativa se atribuye al propio sujeto y no hace referencia a contextos específicos. Otra diferencia, según Farber (1983), consiste en que mientras que la depresión se acompaña de sentimientos de culpa, en el desgaste profesional se acompaña de enfado, ira y respuestas encolerizadas.

Alienación. La alienación ocurre cuando un sujeto tiene poca libertad para llevar a cabo una determinada tarea que es posible realizar, mientras que el síndrome de que-marse se desarrolla cuando el sujeto tiene demasiada libertad para llevar a cabo una tarea que es posible realizar. Mientras que la alienación está influida por variables de tipo organizacional y de la carrera del sujeto, el síndrome de desgaste es un fenómeno específico de una profesión que está influido por variables situacionales. No es la orga-nización en sí lo que determina que el sujeto se queme sino los efectos que ésta tiene en el proceso de interacción profesional-cliente.

Ansiedad. Es un síndrome de aprehensión, tensión, malestar o desasosiego que experi-menta un sujeto al anticipar un peligro, especialmente cuando el origen de éste es des-conocido. La ansiedad puede ser parte de la respuesta al estrés. El síndrome de desgaste es más amplio que el concepto de ansiedad y ésta puede formar parte de aquél.

Insatisfacción laboral. Aunque los dos conceptos son experiencias psicológicas, internas y negativas, la actitud de despersonalización no se da en la insatisfacción laboral, tam-bién el agotamiento emocional se da sólo en el desgaste profesional. Por otro lado, hay variables que tienen que ver exclusivamente con la insatisfacción, por ejemplo, la falta de confort.

Fatiga. Una de las principales diferencias se da cuando el sujeto se recupera rápida-mente de la fatiga física, pero no en el síndrome del desgaste. Mientras que el esfuerzo físico causa una fatiga que puede estar acompañada de sentimientos de realización personal y en ocasiones de éxito, el desgaste profesional conlleva una experiencia ne-gativa que se acompaña de un profundo sentimiento de fracaso.

En síntesis, se puede decir que la relación del desgaste profesional con el estrés consistiría en que el primero se puede ver como el resultado negativo de un estrés prolongado en el ámbito laboral; el tedio sería un síntoma del desgaste, que no in-cluye despersonalización ni disminución en la realización del trabajo; la depresión no hace referencia a contextos específicos, como el trabajo en el caso del desgaste y se manifiesta con sentimientos de culpa, mientras que el desgaste se manifiesta con ira o enfado; finalmente, la ansiedad puede ser parte de una respuesta al estrés, y también puede ser un síntoma del desgaste profesional.

¿Qué criterios se pueden utilizar para identificar el síndrome del desgaste?

Eastman (1996) afirma que aunque los resultados de las investigaciones son diversos en su alcance y resultados, se puede dibujar un perfil del candidato a desgaste profesional en un ambiente universitario, y señala tres características generales: a) completo agota-miento emocional y físico; b) creciente desilusión con el trabajo y la vida en general, la


cual comúnmente se manifiesta en despersonalización; y c) dudas acerca de sí mismo y culpa, esto último producto del agotamiento y la desilusión.

Para Casandra Carraway (1987), el desgaste profesional es un problema complejo sin un solo grupo de antecedentes o consecuencias, y representa un significativo desafío para aquellos interesados en manejarlo. Sus síntomas son altamente variables y típica-mente aparecen en un síndrome con manifestaciones en áreas de funcionamiento físico, emocional, cognitivo y conductual.

A partir de las áreas de funcionamiento mencionadas (incluyendo además el área actitudinal que mencionan Gil-Monte y Peiró), se agruparán los diferentes síntomas mencionados por los autores revisados (Eastman, Carraway, Freudenberger, Maslach, Potter, Gil-Monte y Peiró).

a) Área física: frecuentes problemas de salud (problemas cardiovasculares, dolores, problemas de sueño, hipertensión, etc.), fatiga crónica, agotamiento.

b) Área emocional: pérdida de entusiasmo y de idealismo, falta de compromiso, baja autoestima, aburrimiento, enojo, ansiedad, insatisfacción, despersonaliza- ción, negación de sentimientos, carencia de significado, alejamiento emocional, sentimientos de impotencia, de omnipotencia, de alienación, así como sospecha de no ser apreciado.

c) Área cognitiva: falta de preparación para el trabajo y olvidos. d) Área conductual: ausentismo, alejamiento de las personas hacia quienes está di-

rigido su trabajo, problemas interpersonales, abuso de sustancias, agresividad, aislamiento del sujeto, enfado frecuente, elevada irritabilidad, impaciencia y dis- minución en la ejecución del trabajo.

e) Área actitudinal: despersonalización, apatía, hostilidad, suspicacia y mutismo.

Por su parte, Bibeau y colaboradores proponen dos criterios, uno subjetivo y otro objetivo, para lo que ellos llaman el diagnóstico del síndrome.

El principal indicador subjetivo es un estado general de fatiga acompañado por: 1) pérdida de autoestima como resultado de un sentimiento de incompetencia profesio-nal e insatisfacción en el trabajo; 2) múltiples síntomas físicos de distrés sin una enferme-dad orgánica identificable y 3) problemas en la concentración, irritabilidad y negativismo.

El principal identificador objetivo del burnout es una significativa disminución en la ejecución del trabajo a través de un periodo de varios meses, lo cual tiene que ser observable con relación a: 1) los sujetos receptores (quienes reciben el trabajo de menor calidad); 2) los supervisores (quienes observan una efectividad disminuida, ausentismo, etc.); y 3) los colegas (quienes observan una pérdida general de interés en asuntos rela-cionados con el trabajo)(Bibeau 1989 citado por Schaufeli y Maslach, 1993: 15).

Estos indicadores no deberían ser el resultado de: 1) pura incompetencia (la per-sona tiene que haber ejecutado bien su trabajo por un periodo significativo); 2) una psicopatología mayor; o 3) problemas relacionados con la familia.

¿Qué ocasiona el desgaste profesional?

Los autores reconocen que las causas del desgaste profesional son múltiples, que es un fenómeno complejo, y que aunque hay patrones comunes también puede haber


causas diferentes dependiendo de las profesiones. Un patrón común, reconocido por muchos investigadores, es el estrés, que al permanecer de una manera prolongada es una fuente importante de desgaste profesional.

Para Gil-Monte y Peiró (1997) el desgaste profesional puede ser entendido como una experiencia resultante de la combinación de estresores originados en el entorno social y laboral, y dentro del propio sujeto, asimismo, hablan de dos tipos de estresores: unos que son desencadenantes y otros que son facilitadores. A esta agrupación que hacen los autores se incorporará lo encontrado en otros autores re-visados como Freudenberger (1981), Maslach (1997), Carraway (1987) y Johnson (1993).

Los desencadenantes son los estresores percibidos con carácter crónico que ocurren en el ambiente laboral y son agrupados en tres categorías:

a) Ambiente físico de trabajo y contenidos del puesto.

- En cuanto al primero se mencionan las inadecuadas condiciones físicas, por ejemplo, el ruido (su intensidad, control, predictibilidad y frecuencia), las características de la iluminación, la temperatura, las condiciones climáticas e higiénicas y la disponibilidad del espacio físico.

- Por lo que se refiere a los contenidos del puesto, se mencionan las demandas estresantes del puesto como el rotar turnos, el trabajo nocturno, la sobrecarga laboral percibida, la oportunidad o no para emplear las habilidades adquiri das, la variedad de tareas que debe realizar, la retroalimentación o no sobre su desempeño, etcétera.

b) Desempeño de roles, relaciones interpersonales y desarrollo de la carrera.

- En el primer aspecto se diferencian dos disfunciones: la ambigüedad y el con flicto del rol. La primera es el grado de incertidumbre que el sujeto que des empeña el rol tiene respecto al mismo. El conflicto se da cuando el sujeto no puede satisfacer simultáneamente dos expectativas contradictorias. Se men cionan, además, otras situaciones como el conflicto de valores, la adopción de una segunda profesión (por ejemplo, en educación superior, la enseñanza) mientras se mantiene la primera, el cambio continuo de actividades que im plican nuevas destrezas, o por el contrario, la monotonía en el trabajo que se realiza.

- En cuanto a las relaciones interpersonales, las de carácter formal o las que están deterioradas aumentan los sentimientos de agotamiento, mientras que las informales aumentan los sentimientos de realización personal en el trabajo.

- Por último, la falta de seguridad en el trabajo y de oportunidades de promo ción se relacionan con sentimientos de agotamiento emocional.


c) Estresores relacionados con las nuevas tecnologías y otros aspectos organiza-cionales.

- En relación con las nuevas tecnologías se afirma que la tecnificación puede fa- vorecer actitudes de despersonalización, también la manera como se adapte el sujeto a los nuevos cambios tecnológicos —en cuanto a desarrollar o no nuevas o diferentes habilidades— le puede provocar tensión.

- En cuanto a otros aspectos organizacionales, se mencionan las dimensiones estructurales de la organización (centralización o no en la toma de decisiones, complejidad en cuanto al número de unidades en las que se agrupan los miembros, y formalización entendida como el grado en que los roles es tán definidos y las normas e instrucciones fijadas), el clima organizacional (considerando en éste el grado de participación de los sujetos en la toma de decisiones, la autonomía en la realización de tareas, el tipo de supervisión, la falta de apoyo social percibido), la falta de liderazgo, la sobrecarga de trabajo, la pérdida de control sobre lo que se realiza, las insuficientes recompensas, el sentimiento de injusticia en el sistema y el aislamiento en que se trabaja.

Los facilitadores son los estresores originados en situaciones extraorganizacio-nales. Son aquellas variables de carácter personal que tienen una función facilita-dora o inhibidora de la acción que los estresores ejercen sobre el sujeto. Los autores los agrupan en tres tipos: de carácter demográfico, de personalidad y estrategias de afrontamiento.

a) Aspectos demográficos: edad, sexo, estado civil, existencia o no de hijos, antigüe- dad en el puesto, antigüedad en la profesión.

b) Personalidad: se ha encontrado que los sujetos empáticos, sensibles, humanos, con dedicación profesional, idealistas, altruistas, obsesivos, entusiastas y susceptibles de identificarse excesivamente con los demás, así como los sujetos que tienen un patrón de personalidad tipo A, baja autoconfianza y locus de control externo experimentan con mayor frecuencia sensaciones y actitudes del síndro- me de desgaste por el trabajo; mientras que los de personalidad resistente las experimentan con menos frecuencia.

c) Estrategias de afrontamiento: quienes emplean estrategias de carácter ac tivo o centradas en el problema reflejan menos sentimientos de desgaste que aquellos que emplean estrategias de evitación/escape o centradas en la emoción.

En otros estudios (Armour, 1987; Johnson, 1993; Grajales, 2000) se encontró que las mujeres están más sujetas a estrés que los hombres, por lo tanto, son más propensas a experimentar desgaste; igualmente entre quienes tienen muchos años de servicio, el desgaste tiene una especial significación (ya no esperan ascensos, sienten que hay falta de liderazgo, consideran monótono su trabajo).

En síntesis, se puede decir que las características que hacen que un profesor se convierta en firme candidato a sufrir desgaste profesional son las siguientes: por un lado, se encuentra colocado en un ambiente físico inadecuado para su trabajo (mucho


ruido, poca iluminación, espacio reducido, etc.), con una gran cantidad de trabajo por realizar, que además es muy variado, disperso y ambiguo; también debe estar continuamente buscando actualizarse; las relaciones interpersonales se encuentran bastante deterioradas, y siente que debe responder a demandas de índole contraria; cada día ve más difícil y lejana la oportunidad de ser promovido, siente que su trabajo no es tomado en cuenta ni reconocido; tiene que llenar una gran cantidad de papeles para obtener algún apoyo. Y por otro lado, su edad, sexo, antigüedad, etc., lo colocan en desventaja frente a otros compañeros; además, es una persona idealista, sensible, altruista y con un patrón de personalidad tipo A, baja autoconfianza y locus de control externo, cuyas estrategias de afrontamiento son más de evitación/escape o centradas en la emoción.

¿ Es el desgaste profesional sólo un problema individual?

Cuatro de los autores revisados (Dworkin, Gil-Monte y Peiró, Johnson, Maslach) coinciden en decir que, aunque parezca ser un problema individual, el desgaste pro-fesional debe ser tratado como problema organizacional, tanto por sus repercusiones como por sus orígenes.

Si el ambiente de trabajo no es adecuado en cuanto a su estructura y funciona-miento, el riesgo de desgaste crece. Además, éste tiene una dimensión contagiosa pues un profesor desgastado tiene una actitud negativa hacia los compañeros, manifestándo-se en falta de voluntad para ayudarlos, lo cual incrementa el estrés en el resto del grupo. Éste, a su vez, empieza a culparse y enfadarse entre sí, se vuelve negativo con otros grupos o áreas, entonces las otras áreas ignoran sus solicitudes y el resultado es un in-cremento en el estrés de cada miembro del grupo. El contagio también se puede realizar mediante el modelado o aprendizaje por observación (de los nuevos a los mayores).

En cuanto a sus repercusiones, Maslach (1997: 20-21) afirma que

...el costo del desgaste profesional es significativo tanto para la gente como para las or-ganizaciones. Para los empleados, el asunto tiene que ver con un trabajo que disminuye la calidad de sus vidas y su potencial para una productiva y creciente carrera. Para las organizaciones, es una fuerza de trabajo que no da más la dedicación, creatividad y pro-ductividad que una vez tuvo, por lo que no es un problema trivial, sino un importante barómetro de una mayor disfunción social en el lugar de trabajo; y como tal merece una atención seria. Los costos emocionales y financieros son demasiado altos para ser igno-rados o descartados. No es el individuo sino la organización la que necesita cambiar.

Gil-Monte y Peiró afirman que se puede hablar de organizaciones afectadas por el síndrome cuyas consecuencias son: la satisfacción laboral disminuida, el ausentismo laboral elevado, la propensión al abandono del puesto y/o de la organización, la baja implicación laboral, el bajo interés por las actividades laborales, el deterioro en la cali-dad del servicio de la organización, el incremento de los conflictos interpersonales con los supervisores, compañeros y usuarios de la organización, el aumento de la rotación laboral no deseada y de los accidentes laborales.


A partir de los conocimientos que se tienen sobre el síndrome, es importante que al realizar un estudio sobre éste se tengan en consideración los aspectos organizacionales que influyen para que se presente. Como afirma Maslach (2001) "el futuro progreso de las intervenciones para tratar el burnout dependerán del desarrollo de estrategias que se enfoquen en el contexto del trabajo como en las personas que trabajan dentro de él".

En este trabajo, además de tratar de medir el nivel de desgaste de los profesores, se relacionarán éstos con la percepción que tengan del ambiente organizacional en el que se desenvuelven.

¿Qué acercamientos se han utilizado para estudiar el desgaste profesional?

Se han utilizado diversos acercamientos tanto cualitativos como cuantitativos para estudiar el síndrome del desgaste profesional. Los cuestionarios o instrumentos de autodiagnóstico son muy utilizados, así como la observación y las entrevistas.

Como se mencionó en un apartado anterior, inicialmente hubo un predominio de trabajos de tipo clínico, con estudios de caso individuales. En un segundo momen-to el enfoque ha sido más de tipo encuesta con la aplicación de inventarios. También se han realizado, aunque en menor medida, estudios de tipo etnográfico (Cherniss, 1980) y longitudinales (Cherniss, 1995) utilizando entrevistas biográficas.

Con respecto a los acercamientos de tipo cuantitativo, Gil-Monte y Peiró men-cionan que los instrumentos más aceptados, que son usados más frecuentemente y que han generado un considerable volumen de investigación son: el "Staff Burnout Scale for Health Profesionals" (SBS-HP) de Jones (1990); el "Tedium Measure" (TM) de Pines y col. (1981), o el "Burnout Measure" (BM) de Pines y Aronson (1988); y el "Maslasch Burnout Inventory" (MBI) de Maslach y Jackson (1981/1986) en diversas versiones para profesionales de la salud, educación administración pública, etcétera.

Otros instrumentos de menor utilización, pero que han sido tratados con cierto rigor metodológico, citados por Gil-Monte y Peiró son: el "Teacher Burnout Scale" (TBS) elaborado por Seidman y Zager (1986-1987); el "Teacher Attitude Scale" desa-rrollado por Farber (1984), que es una versión modificada del MBI; el "Meier Burnout Assessment" empleado por Meier (1984) para evaluar a estudiantes y trabajadores universitarios; el "Matthews Burnout Scale for Employees" de Matthews, quien reali-zó un estudio comparativo entre diferentes profesionales.

En España, García y colaboradores (1992, 1994) elaboraron la escala "Efectos psíquicos del burnout" utilizada con una muestra de diferentes profesionales.

En diversos estudios realizados sobre la validez factorial de estos instrumentos, especialmente en MBI, se ha encontrado que la dimensión "agotamiento emocional" es la que tiene mayor peso para explicar el desgaste profesional.

Ambiente organizacional

Para operar el término "ambiente organizacional", se utilizarán dos grupos de di-mensiones que Maslach y Leiter (1997) consideran que son las principales fuentes del desgaste en el trabajo, ellos los llaman "desajustes" entre el trabajo y la persona. El primer grupo se refiere a seis aspectos de la vida laboral y el segundo tiene que ver con procesos de dirección.


En el primer grupo se encuentran la carga de trabajo, el control sobre lo que se realiza, los reconocimientos a lo que hace, la imparcialidad en el sistema, el sentido de comunidad y los valores. La manera como se presentan éstos en el trabajo pueden llevar a un com-promiso con él -éste es el polo positivo- o al desgaste -el polo negativo-. Es decir, entre el compromiso y el desgaste hay un continuo. Esto se puede ver en el siguiente esquema:

A continuación se tratarán los aspectos que se refieren a la vida laboral.

Ambiente laboral

Maslach y Leiter (1997) y Leiter (2002) consideran básicos seis aspectos de la vida laboral como determinantes del desgaste. A continuación se traduce y sintetiza la conceptuación que estos autores hacen de ellos.

1. Sobrecarga de trabajo. Se refiere a la cantidad de trabajo a realizar en un tiempo establecido. Una carga de trabajo manejable da la oportunidad de dis- frutar lo que se hace, de buscar el logro de los propios objetivos y de desarro- llarse profesionalmente. Una crisis en la carga de trabajo no es sólo cuestión del esfuerzo extra que implica cumplir con un nuevo desafío, sino de ir más allá de los límites humanos. Según los autores mencionados, la carga de trabajo es una dimensión clave en la vida organizacional. Desde la perspectiva de la organización significa productividad; desde la perspectiva del individuo significa tiempo y energía. La sobrecarga de trabajo puede afectar de tres maneras a la persona: si el trabajo es más intenso (profesores con grupos numerosos), si demanda más tiempo del disponible (cuando se tiene que llevar a casa el trabajo para termi-narlo) o si es más complejo (cuando se tienen que realizar múltiples tareas).

2. Falta de control. Una persona experimenta que tiene control sobre lo que rea liza cuando tiene la posibilidad de tomar decisiones orientadas a resolver los problemas y a contribuir al cumplimiento de las responsabilidades. Un buen ajuste ocurre cuando hay una correspondencia entre el control y el rendi-

EL DESGASTE PROFESIONAL

miento de cuentas. Un desajuste ocurre cuando la persona carece de suficiente control para cumplir con las responsabilidades que tiene encomendadas.

3. Recompensas insuficientes. Consiste en el reconocimiento financiero y social por las contribuciones en el trabajo. Un significativo sistema de recompensas reconoce las contribuciones del trabajo y ofrece claras indicaciones acerca de lo que valora la organización. Para las personas la falta de reconocimiento a su trabajo es vista como una devaluación de éste y de ellos mismos. Un aspec- to que contribuye en gran manera al desgaste es la pérdida de la satisfacción intrínseca; en otras palabras, el gusto por lo que se hace.

4. Rompimiento del sentido de comunidad. El sentido de comunidad depende de la calidad del ambiente social de una organización. Las personas progresan en comunidades caracterizadas por el apoyo, la colaboración y los sentimientos positivos. Este sentido de comunidad se debilita cuando no existe seguridad en el trabajo, o hay un excesivo enfoque en contrataciones y trabajos de corto plazo que excluyen la consideración de las personas, o cuando éstas trabajan separa- damente y no juntas o en equipo. Los desajustes en el trabajo ocurren cuando no existe un sentimiento de conexión positiva entre los compañeros.

5. Ausencia de imparcialidad. Un ambiente de trabajo se considera justo cuando están presentes tres elementos clave: la confianza, la apertura y el respeto. Estos tres elementos son esenciales para mantener el compromiso de un persona con el trabajo. En contraste, su ausencia contribuye directamente al desgaste. La confianza surge también del sentido de comunidad. La organización y cada persona confían en que el otro está cumpliendo con su trabajo. Las personas saben que la organización valora el trabajo que cada quien hace, lo cual los hace sentir que son importantes. El siguiente elemento, la apertura, se refiere a que la organización mantiene una abierta y honesta comunicación con su personal. Esto es difícil, pues la creciente competitividad ejerce presión para mantener secretos. Por último, en las organizaciones es común que se tenga una valoración de las personas en términos de su utilidad para la empresa. Las decisiones no siempre se toman con un sentido de justicia, sino de lo que es mejor para los planes que se tienen. Así, muchas veces, los mejores puestos no se otorgan a quienes en justicia los merecen, sino a los que en ese momento necesita la organización. A partir de las consideraciones anteriores, una organización es imparcial cuando tiene reglas claras, consistentes y equitativas para todos y cada uno de sus miembros. Cuando los recursos son repartidos de acuerdo con procedimientos generalmente comprendidos y consistentes. Esto les hace sentir que son respe-tados.

6. Conflicto de valores. Los valores influyen en todos los aspectos que se relacionan con el trabajo. Las personas muchas veces sienten especialmente grave el hecho de que las organizaciones, por una parte, enfatizan la búsqueda de la excelencia en sus servicios y, sin embargo, toman decisiones que dañan la calidad del traba jo. Lo que suele suceder es que los directivos no tratan de socavar la calidad, sino que están atendiendo otras cosas, y la calidad requiere una atención a todo.


Dos cuestiones que las organizaciones deben considerar son: primero, definir lo que es realmente importante de acuerdo con los valores que expresa, elaborar estrategias que permitan que éstos sean comprendidos y aceptados por el grupo de trabajo; segundo, actuar de acuerdo con lo anterior.

Cuando los valores organizacionales y los personales son congruentes, el éxito es compartido. Los desajustes suelen ocurrir cuando hay diferencias entre los valo-res de la organización y los valores de su personal, o si la organización no practica sus valores establecidos.

Procesos de dirección

Además de los seis aspectos de la vida laboral mencionados arriba, los autores utilizan, para realizar un diagnóstico del ambiente de trabajo en una organización, otras cuatro dimensiones relacionadas con la manera en que se lleva a cabo la dirección: la manera en que se lleva a cabo la supervisión, cómo se realiza la comunicación, en qué forma se favorece el desarrollo de habilidades en el personal, y la cohesión que existe en el grupo.

Supervisión. Son las acciones que realiza el jefe inmediato en cuanto a dele-gación de autoridad, los estímulos que utiliza para mejorar la calidad del trabajo y si consulta a los integrantes del área. Para esta investigación se consideró al jefe de departamento como el inmediato supervisor de los profesores.

Comunicación. La manera como la institución y el jefe inmediato mantienen exacta y adecuadamente informado al personal.

Desarrollo de habilidades. Las facilidades que brinda la institución para mejorar la capacitación y su adecuación a los nuevos requerimientos de trabajo.

Cohesión de grupo. El sentimiento de pertenencia del profesor hacia su área de trabajo y sus colegas. En cuanto a esta dimensión, se considera grupo a los colegas que pertenecen al mismo departamento académico.


El instrumento

El instrumento que se utilizó para obtener la información fue el Organizational Checkup Survey en versión traducida y adaptada por la responsable de la investigación. Dicho instrumento consta de dos partes: el "Maslach Burnout Inventory" en su versión gene-ral, mediante el cual se estiman los niveles de desgaste; y el "Áreas of Worklife Survey", que busca conocer la percepción que tiene el profesor acerca del ambiente de trabajo en el cual se desenvuelve. En esta segunda parte se buscan medir tres aspectos: algunas cuestiones laborales, los procesos de dirección y la percepción del cambio que se da en el ambiente de su área de trabajo en un determinado periodo de tiempo.

El "Maslach Burnout Inventory" (diseñado por Cristina Maslach) es una escala autoadministrada en su versión general, formada por 16 afirmaciones para las cuales el encuestado responde eligiendo entre alguna de las opciones de respuesta, el número que corresponde a la frecuencia con que percibe que sucede lo que se afirma. Las opciones son las siguientes.

0. Nunca. 1. Esporádicamente (pocas veces al año o menos). 2. En pocas ocasiones (una vez al mes o menos). 3. Regularmente (varias veces al mes). 4. Frecuentemente (una vez a la semana). 5. Muy frecuentemente (varias veces a la semana). 6. Diariamente.

De esas 16 afirmaciones, 5 miden la dimensión del agotamiento emocional; 6, la realización personal; y 5, la despersonalización. La puntuación para cada dimensión se obtiene sumando los números de cada respuesta. La puntuación máxima a alcanzar, su-poniendo que una persona eligiera la opción "diariamente" para todos las afirmaciones, sería de 30 puntos para el agotamiento y para la despersonalización. En cuanto a la di-mensión realización personal, ésta se mide en sentido inverso, por lo que la puntuación más alta (36) sería para la persona que se encuentra bien, y 0 para la persona desgastada (quien elige la opción "nunca" para las seis afirmaciones correspondientes a este nivel).

CAPÍTULO 2

OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN

De acuerdo con los autores de la escala (Maslach, Jackson y Leiter, 1996), un alto grado de desgaste se refleja en altas puntuaciones en las dimensiones de agotamiento y despersonalización y en bajas puntuaciones en la escala de realización personal. Un nivel medio de desgaste se refleja en las puntuaciones intermedias en las tres dimensio-nes, y un bajo grado se refleja en puntuaciones bajas en las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización y en altas puntuaciones para la realización personal.

A partir de estudios realizados con muestras de poblaciones normalizadas, los autores proponen la siguiente categorización de las puntuaciones considerando tres niveles de desgaste:1

El instrumento "Áreas of Worklife Survey" (diseñado por Michael Leiter) tam-bién es una escala autoadministrada formada por tres partes: la primera mide aspectos laborales y tiene 29 afirmaciones agrupadas de la siguiente manera: 6 se refieren a la carga de trabajo; 3, al control sobre el trabajo; 4, a las recompensas o reconocimientos; 4, al sentido de comunidad; 6, a la imparcialidad en el trato; y las últimas 6, a los valores compartidos o no con los de la institución. La segunda parte, que mide procesos de di-rección, tiene 13 afirmaciones de las cuales 3 se refieren al estilo de supervisión del jefe de departamento; 3, a la manera como se realiza la comunicación; 4, a si se favorece el desarrollo de habilidades, y las 3 últimas indagan la percepción del profesor en cuanto a la cohesión del grupo. La tercera parte que mide la percepción que tienen los profe-sores acerca de si ha habido cambio en su ambiente de trabajo tiene 10 afirmaciones, para cada una de las cuales el encuestado debe anotar su acuerdo o desacuerdo sobre la situación en dos momentos: al responder la encuesta y un año antes (esta última parte no se analizó para este trabajo).

En este caso se solicita al encuestado expresar su grado de acuerdo con las afir-maciones que se le presentan, en una escala que va del 1 al 5, correspondiendo el número 1 al fuerte desacuerdo y el 5 al fuerte acuerdo.

Siguiendo las instrucciones del manual, y para efectos de comparación con otros estudios, se hicieron cuatro grupos según el promedio obtenido en cada una de las di-mensiones:

1. Primer grupo: del 1 al 1.99, desacuerdo. 2. Segundo grupo: del 2 al 2.99, desacuerdo a indeciso. 3. Tercer grupo: del 3 al 3.99, indeciso a acuerdo. 4. Cuarto grupo: del 4 a 5, acuerdo.

1 Las puntaciones de agotamiento emocional y realización personal se ponderaron a partir de, y las de despersonalización se tomaron directamente de la forma MBI Scoring Key.


Una vez traducido el instrumento se revisó por un experto en el idioma inglés y se envió al Center for Organizacional Research and Development de la Universidad de Acadia en Canadá, donde se autorizó su utilización.

Al instrumento "Áreas of Worklife" se le hicieron algunos ajustes para ade-cuarlo a las características organizacionales de la institución. Estos ajustes consis-tieron en adaptar las expresiones del apartado de "Procesos de Dirección" para que se refirieran expresamente a la situación del departamento de pertenencia de cada profesor, pues éste es el lugar específico donde los profesores realizan su tra-bajo, y el que dependiendo del ambiente organizacional afecta más directamente en su trabajo.

Antes de enviarlo a los encuestados, se sometió a la revisión de 5 expertos (los cuales son investigadores en el área de educación), quienes sugirieron algunas adecuaciones menores en redacción. Se llevó a cabo, además, el pilotaje con 25 profesores. El ajuste más importante que se realizó consistió en agregar una afir-mación acerca de los valores compartidos con la institución para diferenciar los valores que declara la institución de la manera como el profesor percibe que se viven en ella.

La muestra de profesores

Debido a que el número de profesores con tiempo completo y medio tiempo no era muy grande, se decidió aplicar el cuestionario a todos aquellos que cumplieran con las características definidas en el estudio. La población se conformó por todos los profesores numerarios y pronumerarios2 de tiempo completo y medio tiempo que estuvieron activos en el semestre enero-junio de 2003, en los seis centros aca-démicos de enseñanza superior en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, y que no ocupaban algún puesto directivo de primero o segundo nivel (director, decano, jefe de Departamento o secretario de Centro).

De acuerdo con la información proporcionada por la Secretaría General, el total de profesores integrantes de este grupo fue de 332.

De este grupo se excluyeron 43 profesores que no se encontraban en la insti-tución por algún motivo: año sabático, permiso académico, incapacidad o permiso sin goce de sueldo. Los cuestionarios entregados fueron 289, de los cuales se re-cuperaron 262. El cuadro que se presenta a continuación muestra la situación por centros.

2 Numerario es el profesor que tiene su plaza permanente. Pronumerario es el profesor que, habiendo ganado la plaza en un concurso de oposición, se encuentra en un periodo de prueba (entre seis meses y un año) para obtener la definitividad.

Capítulo 2. Obtención de la información 33

Cuadro 1. Composición de la muestra de profesores encuestados, por centro.

Como se puede ver, hubo una respuesta bastante buena por parte de los profeso-res. Con excepción de los profesores del Centro de Ciencias Básicas, donde el porcen-taje de respuesta fue de 80%. En general, para los seis centros fue de 90 por ciento.

Se encontraron siete casos (seis en un centro) en que los profesores expresa-mente no aceptaron responder el cuestionario, algunos de ellos manifestaron temor a represalias; otras causas que impidieron recuperar todos los instrumentos fueron: la dificultad para coincidir con el profesor, el olvido o la pérdida del cuestionario, la falta de tiempo para contestar o haber respondido el instrumento piloto. Pero también hubo muchos profesores que se mostraron muy interesados en el trabajo y solicitaron conocer los resultados una vez analizada la información.


En este capítulo se exponen los resultados de la información obtenida. En primer lugar se presenta un perfil del grupo encuestado de acuerdo con algunas variables demográ-ficas y académicas. A continuación se presenta la situación general de desgaste de los profesores por centro y por departamento, y la manera como se agrupan los profesores de acuerdo con las respuestas que dieron en el Maslach Burnout Inventory, considerando cada una de las tres dimensiones: agotamiento emocional, realización personal y desper-sonalización. Las puntuaciones obtenidas se agrupan en tres niveles de desgaste: alto, medio y bajo. Para cada una de las dimensiones se presenta la situación por centros. Por último se muestra la percepción que los profesores tienen del clima organizacional de acuerdo con los resultados obtenidos mediante el instrumento Áreas of Worklife Survey, en los apartados: ambiente laboral y procesos de dirección. Esta información se presenta de manera general y por centro.

Perfil del grupo encuestado

En general, el grupo de profesores encuestados presenta el siguiente perfil: en su mayoría son hombres (67%), con un promedio de edad de 46 años, la edad mínima es de 25 y la máxima de 67. De ellos, 79.6% están casados; el promedio de antigüedad es de 15 años, con un rango de 0 a 32 años; 80% de los profesores es de tiempo completo (siendo 23% de dedicación exclusiva) y 20% restante es de medio tiempo; 51.7% de los que responden, se encuentra en la categoría más alta (Titular C), sumados éstos con los de la siguiente categoría abarcan 70%; en las dos categorías más bajas se encuentra sólo 8.1 % de los pro-fesores (Asociado B y A); más de la mitad (53.3%) tienen estudios de maestría y 15.3%, estudios de doctorado.

Niveles de desgaste profesional

En el capítulo anterior se indicaron los criterios para considerar cuando un profesor tiene niveles altos, medios o bajos de desgaste. A continuación se presentan los resul-tados generales obtenidos por centro y departamento, considerando la puntuación general obtenida por cada profesor.

CAPÍTULO 3

ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA INFORMACIÓN

Nivel general

El centro que tiene mayores porcentajes de profesores con niveles altos de desgaste en las tres dimensiones es el Centro de Ciencias Sociales y Humanidades (CSH), le sigue Centro de Ciencias Básicas (CBA) con profesores en dos dimensiones. Por otra parte, los centros con mayores porcentajes de profesores en niveles bajos de desgaste son en primer lugar el centro de Ciencias Económicas y Administrativas (CEA) en las tres dimensiones y el Centro de Ciencias Biomédicas (CBI) en dos.

Utilizando los criterios que los autores utilizan para agrupar a los sujetos en los diferentes niveles de desgaste en las tres dimensiones, se encontró lo siguiente:

- Con nivel alto de desgaste 25 profesores 9.6% - Con un nivel medio de desgaste 132 profesores 50.8%* - Con un nivel bajo de desgaste 103 profesores 39.6%

Total 262 profesores 100.0%

*Debido a la dificultad para hacer este cálculo, el dato se sacó por diferencia de los otros dos niveles.

Niveles altos de desgaste por centros y por departamentos

De acuerdo con las respuestas obtenidas, se encontró que en 69.5% de los departa-mentos (32 de 46) hay por lo menos 1 profesor con niveles altos de desgaste en alguna de las tres dimensiones. Si se desglosa por centros esta información, el orden en que quedan los centros es la siguiente:

1. Centro de Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) 100% (9 de 9 departamentos)

2. Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción (CDIS) 85.7% (6 de 7 departamentos)

3. Centro de Ciencias Económicas y Administrativas (CEA) 71.4% (5 de 7 departamentos)

4. Centro de Ciencias Básicas (CBA) 70.0% (7 de 10 departamentos) 5. Centro de Ciencias

Agropecuarias (CCA) 50.0% (3 de 6 departamentos) 6. Centro de Ciencias

Biomédicas (CBI) 28.5% (2 de 7 departamentos)

El número de departamentos, según la cantidad de profesores que se situaron en alguna dimensión, es el siguiente:

a) Con al menos un profesor en una sola dimensión 13 departamentos b) Con al menos un profesor en dos dimensiones 11 departamentos c) Con al menos tres profesores en las tres dimensiones 8 departamentos


La situación por dimensiones es la siguiente:

En la dimensión de agotamiento emocional, 24 departamentos reportan por lo me-nos 1 profesor con nivel alto de desgaste, y están distribuidos de la siguiente manera.

Con un profesor 14 departamentos Con dos profesores 7 departamentos Con tres profesores 2 departamentos Con cuatro profesores 1 departamento

La puntuación más alta registrada fue de 25 puntos (la más alta teóricamente es de 30). Se encontraron 4 profesores con esta puntuación. En la puntuación más baja para el nivel alto, con 15 puntos, se encontraron 7 profesores. En la dimensión realiza-ción personal, 19 departamentos tienen por lo menos 1 profesor con niveles altos de desgaste. Su distribución es la siguiente:

Con un profesor 12 departamentos Con dos profesores 5 departamentos Con tres profesores 3 departamentos Con cinco profesores 1 departamento

En esta dimensión mientras menor es la puntuación, mayor es el nivel de desgaste. La puntuación más baja fue 9 y sólo se encontró un profesor con esta puntuación (la puntuación teórica más baja es cero). La puntuación más alta registrada en este nivel fue de 23, y la obtuvieron 10 profesores.

Por lo que se refiere a la dimensión de despersonalización, 17 departamentos tienen por lo menos 1 profesor con niveles altos de desgaste, y se distribuyen de la siguiente manera:

Con un profesor 10 departamentos Con dos profesores 6 departamentos Con tres profesores 1 departamento

En esta dimensión sólo se encontró 1 profesor con 26 puntos que fue la puntuación obtenida más alta (la puntuación teórica más alta es de 30). En cuanto a la puntuación más baja que se registró en este nivel fue de 13 puntos y la obtienen 3 profesores.

A continuación se muestra un cuadro con la información más detallada. Se omiten los nombres de los departamentos y sólo se identifican por el centro a que pertenecen.

Capítulo 3. Análisis descriptivo de la información 37

Cuadro 1. Distribución de profesores por departamento según niveles de desgaste.


Agotamiento emocional

En esta dimensión se encontró que el promedio de la puntuación general de todos los profesores fue de 8.1 con una desviación de 5.92, lo cual significa que tienen un nivel bajo de agotamiento. Sin embargo, se detectaron 38 profesores con más de quince pun-tos, por lo que éstos se encuentran en el nivel alto de desgaste en esta dimensión. Estos profesores representan 14.6% de la población, lo que debe ser motivo de preocupación (la puntuación teórica mínima es de cero y la máxima es de 30). Esto se puede ver con más detalle en la gráfica y el histograma que se presentan a continuación.

Analizando por centros, el mayor número de profesores con niveles altos de des-gaste en esta dimensión se encuentra en los centros CSH con 18.3% (14) y CBA con 16.1% de sus profesores (11). Estos dos centros también son los que tienen los me-nores porcentajes de profesores en el nivel bajo de desgaste, como se puede ver en el cuadro 2.


Gráfica 1. Niveles de desgaste en agotamiento emocional.

Gráfica 2. Distribución de los profe-sores según la puntuación obtenida en la dimensión de agotamiento emocional.

Cuadro 2. Distribución de profesores por centro y nivel de desgaste en realización personal.

Realización personal

En esta dimensión del desgaste profesional la puntuación teórica mínima es cero y la máxima 36. Las puntuaciones altas indican un bajo nivel de desgaste en la realización personal. Como se puede ver en el histograma que se presenta abajo, la media de las puntuaciones es de 29.9 con una desviación estándar de 5.03. Con esta puntuación el grupo se coloca un poco por encima del nivel de bajo desgaste. En la gráfica se aprecia que casi tres cuartas partes de los profesores obtienen una puntuación correspondiente al nivel bajo (69.6%). 29 profesores (11.9%) tienen una puntuación que los coloca en un nivel alto de desgaste (0 a 23 puntos). Al igual que en la dimensión anterior, es un número importante de profesores que se debría atender.

Gráfica 3. Realización personal.

Porcentaje de profesores en los tres niveles de desgaste.


En esta dimensión los centros que presentan el mayor porcentaje de profesores con niveles altos de desgaste, son CSH (que tiene también el mayor número) y CDIS. Es-tos dos centros también, junto con CEA, tienen el menor porcentaje de profesores en el nivel bajo. Los demás centros tienen muy pocos o ningún profesor y, por el contrario, en el nivel bajo de desgaste se encuentran la mayoría de sus profesores. Esto se puede observar en el siguiente cuadro.

Cuadro 3. Distribución de profesores por centro y nivel de desgaste en realización personal.

Despersonalización

Para esta dimensión, la puntuación teórica mínima es cero y la máxima es 30. El grupo en general obtuvo una media de 6.3 con una desviación de 5.00, lo que lo sitúa en un nivel cercano al desgaste moderado. 24 profesores (9%) tienen 13 o más puntos, por lo que se encuentran en el nivel alto de desgaste; 149 profesores (59.7%) con una puntuación de cero a 6 se encuentran en el nivel más bajo. En las siguientes gráficas se muestran los porcentajes y la distribución de las puntuaciones de los profesores.

Capitulo 3. Análisis descriptivo de la información 41

Gráfica 4. Distribución de profesores según puntuación obtenida en la dimensión de realización personal.

Por centros nuevamente aparecen los centros de CBA y CSH (este último también con el mayor número de casos), con los mayores porcentajes en el nivel alto. En los de-más centros tanto el número como el porcentaje son muy bajos, en CBI incluso es de cero. En contraste, en el nivel bajo de desgaste los mayores porcentajes se encuentran en los centros CEA, CDIS y CBI. LOS porcentajes menores son para CSH y CAGR.


Gráfica 5. Porcentajes de profesores de acuerdo con los niveles de desgaste en la dimen-

sión despersonalización o cinismo.

Gráfica 6. Distribución de profesores según puntuación obtenida en la dimensión de desper-

sonalización.

Cuadro 4. Distribución de profesores por centro de acuerdo con su nivel de desgaste en des-personalización.

Variables del ambiente organizacional

La escala utilizada para este grupo de reactivos tiene cinco posibilidades que van desde "fuertemente en desacuerdo" (1) hasta "fuertemente de acuerdo" (5). Para cada varia-ble se utilizaron varios reactivos. El promedio de las respuestas da la puntuación. Para los resultados generales se siguió la manera como Leiter (2002) hace los grupos: 1 a 1.99 "fuertemente en desacuerdo y desacuerdo", 2 a 2.99 "desacuerdo a indeciso", 3 a 3.99 "indeciso a acuerdo", 4 y 5 "acuerdo a fuertemente de acuerdo".

Ambiente laboral

Carga de trabajo

Se considera que existe un ajuste en la carga de trabajo cuando la cantidad de trabajo que tiene que realizar el profesor es consistente con sus expectativas. Hay suficiente trabajo para dar un sentido de fluidez, pero no tanto como para sentirse sobrecargado.

Un desajuste indica que la persona se siente sobrecargada por la cantidad o el tipo de trabajo. Éste puede ser excesivamente complejo, poco familiar o te-dioso. Aunque el trabajo insuficiente puede llevar también a un desajuste, es más común encontrar exceso de trabajo.

El mayor porcentaje de profesores (40.8%) se sitúa en la categoría "indeciso a acuerdo", de los restantes, 37.8% están entre "fuertemente en desacuerdo e indeci-so" y 21.4% manifiestan estar "de acuerdo o fuertemente de acuerdo". Sumando los que están a partir de indeciso hasta fuertemente de acuerdo tenemos 62.2% del grupo, lo que indica que más de la mitad de los profesores considera adecuada su carga de tra-bajo, aunque el grupo que la considera inadecuada representa un porcentaje importante que habría que atender. La media es de 3.24 y la desviación estándar de 0.80.


1 a 2 Fuertemente en desacuerdo a desacuerdo. 2 a 3 De desacuerdo a indeciso. 3 a 4 De indeciso a de acuerdo. 4 a 5 De acuerdo a fuertemente de acuerdo.

Control sobre el trabajo

Un ajuste en el control indica consistencia entre las aspiraciones de la persona y las oportunidades de autonomía e influencia en el lugar de trabajo. Un involucramiento activo en las decisiones que afectan el trabajo es consistente con una relación más profunda con la tarea.

Un desajuste indica que la persona está reñida con el ambiente organizacional. El conflicto continuamente surge de la percepción que se tiene acerca de la insufi-ciente autonomía o influencia sobre el propio trabajo, pero también puede surgir del hecho de que la persona tiene más responsabilidades de las que puede afrontar.

La distribución de respuestas es muy semejante a la carga de trabajo. Se encon-tró una media de 3.55 con una desviación estándar de 0.82. El número de profesores en desacuerdo es ligeramente mayor que en la anterior variable, pero sigue siendo pequeño. Se puede concluir que hay un ajuste entre lo que esperan los profesores y lo que sucede, es decir, sienten que tienen control sobre su trabajo.



Gráfica 7.

Gráfica 8. Percepción acerca de la carga de trabajo.

Recompensas

Un ajuste en los reconocimientos indica que las personas se sienten satisfechas, reco-nocidas y premiadas por sus contribuciones en el trabajo. Tienen acceso a reconoci-mientos que consideran importantes y significativos. El desajuste se presenta cuando las personas sienten que sus contribuciones son pasadas por alto en la organización. El punto crítico puede ser la recompensa monetaria, el acceso a oportunidades de desarrollo profesional, la promoción o los signos de aprecio en la interacción diaria entre los compañeros de trabajo.

La tendencia en la distribución de las respuestas muestra un claro sesgo hacia el acuerdo (70.2%), son pocos los casos que están en desacuerdo (9.9%), por lo que se puede decir que hay un ajuste entre las expectativas y la realidad. La mayoría de los profesores consideran adecuadas las recompensas que ofrece la institución. Media de 3.48, desviación de 0.91.


Gráfica 9.


Sentido de comunidad

El ajuste en el sentido de comunidad indica que la calidad de la interacción social en el ambiente de trabajo es consistente con las expectativas de quienes responden la en-cuesta. El grupo apoya a sus integrantes. Hay un sentido de comunidad en el trabajo.

Un desajuste indica que las personas se sienten aisladas o en conflicto activo entre sí. Puesto que el trabajo es un ambiente social de largo alcance, un desajuste en esta área se refleja en el compromiso con el trabajo.

En este caso el porcentaje mayor de respuestas se encuentra en las categorías 1 a 3 (fuertemente en desacuerdo, desacuerdo e indeciso) con 53.8 por ciento de las respuestas, lo cual manifiesta un desajuste entre lo que los profesores esperan y la realidad. No perci-ben que haya sentido de comunidad. La media es de 2.90 y la desviación, de 0.98.

Gráfica 10. Percepción acerca del control que se tiene sobre el trabajo.


Imparcialidad en el trato

Un ajuste con la imparcialidad indica que los encuestados sienten que las decisiones importantes son tomadas abiertamente con la debida consideración de las diversas pers-pectivas de las personas. Indica respeto por ellas y sentido de justicia organizacional.

El desajuste indica que los encuestados ven que las decisiones importantes están determinadas por los intereses de los individuos en el poder o de las camarillas.

Al igual que en la anterior dimensión, el porcentaje de respuestas que tienden al desacuerdo es de 58.4%, lo que representa un poco más de la mitad del grupo encuestado. En esta dimensión se obtiene el porcentaje mayor de desacuerdo, lo cual significa que los desajustes entre las expectativas de los profesores y la realidad son


mayores que los ajustes. En otras palabras, la mayoría de los profesores no consideran que exista imparcialidad en el trato. La media es de 2.83 y la desviación, de 0.93.


Valores

Cuando se da un ajuste en los valores, los encuestados se identifican con el conjunto de objetivos y la misión de la institución, tanto, que esto tiene impacto en el trabajo diario. Un desajuste indica que los encuestados están reñidos con la manera en que se conduce la ins-titución. Este desajuste puede referirse principalmente a los servicios que presta la institu-ción, a las interacciones con el mundo externo o a la manera en que trata a los empleados. La tendencia en este caso se encuentra ligeramente sesgada hacia el acuerdo. Sólo 30.9% de las respuestas se coloca en las categorías de desacuerdo e indeciso. Se puede decir que la tendencia está hacia el ajuste con las expectativas y la realidad. Media de 3.34 y 0.73 de desviación.



En este caso, y siguiendo algunos comentarios recibidos en el pilotaje, se hizo una diferencia en un reactivo que planteaba el instrumento y se hicieron dos pregun-tas, una referida a la semejanza de los valores del encuestado con los valores que la institu-ción mencionaba en sus escritos, y otra acerca de su percepción sobre de la manera en que éstos se vivían en la institución. Los resultados se muestran en las siguientes gráficas:

Como se puede ver hay una diferencia importante en las dos gráficas. La gran mayo-ría de los profesores están de acuerdo o fuertemente de acuerdo con los valores que la ins-titución declara (73.2%); pero cuando se les pregunta acerca de la manera como perciben su vivencia se observa una tendencia bimodal. Hay una cantidad importante de profesores (44.2%) que está en desacuerdo o fuertemente en desacuerdo, mientras que 33.5% está de acuerdo o fuertemente de acuerdo. En pocas palabras, un número importante de los profesores perciben que una cosa es lo que se dice y otra, lo que se hace.



Supervisión

La tendencia en los promedios de respuestas se encuentra dividida entre el acuerdo y el desacuerdo con las acciones que realiza el jefe de departamento en cuanto a delega-ción de autoridad, estímulos al trabajo y consulta con los profesores, aunque hay un grupo importante que manifiesta desacuerdo. Observando las respuestas agrupadas, (gráfica de pastel) un tercio de los profesores (33.6%) se sitúan en los grupos que están "fuertemente de acuerdo" o "de acuerdo" (4 y 5), mientras un poco más de otro tercio (37.4%) se concentra en las categorías que expresan desacuerdo o están más cercanas a él. La media es de 3.08 y desviación, de 1.18.

Comunicación

En este caso la tendencia se inclina más hacia el desacuerdo con la manera en que se realiza la comunicación en la institución. El promedio de 42.7% de los profesores va del 1 al 2.67, que es el desacuerdo; mientras que el de 28.2% se encuentra entre el 4 y el 5 ("fuertemente de acuerdo" y "acuerdo"). Media de 3.00 y desviación de 1.04.


Desarrollo de habilidades

Se presenta una tendencia hacia el acuerdo; un poco más de la tercera parte (35%) de los profesores se coloca en estas categorías (4 a 5), mientras que menos de la cuarta parte (23.25%) manifiesta desacuerdo o está cercano a la indecisión (de 1 a 2.75). La media es de 3.47 con desviación de 0.79.

Cohesión de grupo

En este caso se muestra una tendencia hacia el desacuerdo. El porcentaje de profeso-res que manifiesta desacuerdo en cuanto a la existencia de cohesión en su grupo está cercano a la mitad (46.2%), mientras el grupo de los que están de acuerdo es menos de la quinta parte (18.8%). La media es de 2.95 con una desviación de 0.89.

Gráfica 18.

50

EL DESGASTE PROFESIONAL

Resumiendo, en cada una de las variables se mostró la tendencia general. Ahora se buscará identificar en esta síntesis los porcentajes que representan los profesores cuyo promedio de puntuaciones va de 1 hasta 2.67 o 2.75 en algunos casos, es decir, que están "fuertemente en desacuerdo", "en desacuerdo" o cercanos a la categoría de "indeciso".

Para las variables del ambiente laboral, casi una tercera parte de los profesores considera inadecuada su carga de trabajo y siente que no tiene control sobre ella. Un poco más de la mitad no perciben que haya sentido de comunidad en sus departa-mentos. Un poco más de la cuarta parte de los profesores perciben como inadecuadas las recompensas que ofrece la institución, y sienten que no hay imparcialidad en el trato; casi la misma cantidad no manifiesta acuerdo con los valores declarados por la institución, y casi la mitad no está de acuerdo con la manera como se viven los valores que la universidad declara.

Con excepción de las dimensiones "sentido de comunidad" (35.8%) e "impar-cialidad en el trato" (34%) —en las que se identificó una clara tendencia al desacuer-do— en las demás dimensiones, alrededor de 50% de los profesores se colocan, por los promedios de sus respuestas, en la categoría de "indecisos" (la cual va de de 3 a 3.99).

Por lo que se refiere a las variables relacionadas con los procesos de dirección, se encontró lo siguiente: casi un tercio de los profesores encuestados considera inade-cuada la supervisión del jefe de departamento, casi la mitad de ellos (42.7%) perciben que la comunicación en la institución es inadecuada, un porcentaje similar (46.2%) siente que no hay cohesión de grupo, y menos de la cuarta parte (21.5%) está incon-forme con las acciones que se realizan para el desarrollo de las habilidades.

En el caso de los que se sitúan como "indecisos", con excepción de "desarrollo de habilidades"—que agrupa casi a la mitad de los profesores (41.5%)—, en las otras tres variables este grupo representa alrededor de la tercera parte del total.

Resultados por centro

Para valorar las respuestas por centros, las puntuaciones se dividieron en dos grupos: en el grupo 1 se situaron los profesores que tienden al desacuerdo con puntuaciones de 1 a 2.99; y en el grupo 2, los profesores que tienden al acuerdo con puntuaciones de 3 a 5. Los resultados se muestran en el siguiente cuadro.


Cuadro 5. Ambiente laboral y procesos de dirección. Tendencias al desacuerdo y al acuerdo. Porcentaje general y por centro.


De las seis dimensiones que se refieren a cuestiones del ambiente laboral, en dos de ellas es mayor el porcentaje de desacuerdo: "imparcialidad en el trato" y "sentido de comunidad", con 58.5 y 53.8%, respectivamente. Por el contrario, la di-mensión que muestra el mayor porcentaje de acuerdo es "control sobre el trabajo", con 73.1 por ciento de respuestas.

En cuanto a las cuatro dimensiones que miden los procesos de dirección, nin-guna obtuvo porcentajes de desacuerdo mayores del 50 por ciento. La dimensión más cercana fue "cohesión de grupo" con 46.2 por ciento.

Si se observa por centros, sobresale el centro de Ciencias Sociales y Humanida-des por situarse en el grupo con tendencia al desacuerdo, con porcentajes mayores al grupo en 5 de las 6 dimensiones del ambiente laboral y en las cuatro dimensiones de procesos de dirección. Le sigue el Centro de Ciencias Básicas, situado con el mismo número de dimensiones (5 de 6) en el ambiente laboral, pero sólo con una en procesos de dirección.

Por el contrario, en el grupo con tendencia al acuerdo, el centro de Ciencias Biomédicas se sitúa en 5 de las 6 dimensiones del ambiente laboral y en todas las dimensiones referidas a los procesos de dirección, con porcentajes mayores al del grupo encuestado. En segundo lugar se encuentra el centro de Ciencias Económicas y Administrativas con presencia en 4 de las 6 dimensiones del ambiente laboral y en 3 de las 4 dimensiones de procesos de dirección.

Sintetizando, se puede decir que el centro con mayores porcentajes de des-acuerdo es el de Ciencias Sociales y Humanidades, y el que tiene mayores porcenta-jes de acuerdo es el de Ciencias Biomédicas.

Para realizar el mismo análisis que se hizo a la dimensión "valores", se cruzaron por centro los dos ítems referidos a "valores declarados por la institución" y "valores vividos en la institución". Los resultados se muestran a continuación.

Cuadro 6. Valores declarados valores vividos por la institución. Porcentajes de acuerdo y desacuerdo por centros.


Como se observó en el apartado de Valores, la tendencia general (30.8%) se mo-difica si se hace diferencia entre los valores declarados por la institución y la manera como los profesores perciben que son vividos. El porcentaje general de desacuerdo disminuye cinco puntos en relación con los valores declarados y aumenta en 4.2 pun-tos con los valores vividos.

Por centros se presenta la misma tendencia: permanecen los mismos tres centros que manifiestan los porcentajes más altos de desacuerdo, y su porcentaje disminuye al referirse a los valores declarados y aumenta al referirse a los valores vividos.

En cuanto al acuerdo, se observa la misma tendencia tanto en lo general como por centros, aumenta en cuanto a los valores declarados y disminuye en cuanto a los valores vividos.

Hasta aquí se describe el comportamiento de cada variable por separado. En el siguiente capítulo se presenta la información obtenida a partir de los cruces realiza-dos de cada una de las variables con las tres dimensiones de la variable dependiente "desgaste profesional".


En este capítulo se presentan los resultados del análisis bivariado donde se buscó identificar la relación existente entre las tres dimensiones del desgaste profesional y tres grupos de variables. La agrupación es la siguiente:

1. Variables demográficas: género, estado civil y edad. 2. Variables académicas: centro de pertenencia, dedicación, escolaridad, cate-

goría y antigüedad. 3. Variables del ambiente organizacional. Éstas se subdividen en:

a.Variables referidas a la vida laboral: carga de trabajo, control sobre el tra-bajo, recompensas, sentido de comunidad, imparcialidad y valores.

b.Variables referidas a procesos de dirección: supervisión, comunicación, desarrollo de habilidades y cohesión de grupo.

Aunque en los cuadros se presentan los resultados en los tres niveles de des-gaste para cada variable, sólo se interpretan los resultados de los grupos que se ubican en los niveles alto y bajo de cada dimensión.

Variables demográficas y su relación con los tres niveles de desgaste profesional

Género

Con respecto a la dimensión "agotamiento emocional" se encontró que el mayor nú-mero de profesores se encuentra en el nivel bajo y corresponde al género masculino, tanto en números absolutos como proporcionalmente. En el nivel alto, aunque el número absoluto de hombres es mayor, el mayor porcentaje corresponde a las muje-res, lo cual coincide con lo reportado por Grajales (2001) en un estudio realizado en Nuevo León, donde para la mujeres se reporta una media significativamente mayor que los hombres, aunque en el caso de este trabajo de acuerdo con la prueba t, la di-ferencia de medias no fue significativa (la media para los hombres fue de 7.86 y para las mujeres, de 8.74). Por otro lado, si se compara la media obtenida por las mujeres con los resultados de otros países ésta resulta inferior.

CAPÍTULO 4

EL DESGASTE PROFESIONAL RELACIONADO CON OTRAS VARIABLES

En relación con la dimensión "realización personal", aunque los porcentajes para ambos sexos es mayor en el nivel bajo (74.9% para hombres y 64.5% para mujeres), en comparación con los otros niveles, en el grupo de las mujeres es menor este porcen-taje. Por otro lado, si se comparan los porcentajes obtenidos en el nivel alto, el mayor porcentaje corresponde al grupo de las mujeres (13.1% y 11.1%, respectivamente).

En la dimensión "despersonalización" no hay una tendencia clara. El grupo de las mujeres tiene los mayores porcentajes tanto en el nivel bajo como en el alto. Los hombres tienen las mayores cantidades, también en los dos niveles. Esto se explica por la diferencia de ambos grupos en el nivel moderado. El cuadro que se muestra a continuación resume la información.

Cuadro 1. Género por niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones.

Estado civil

En la dimensión "agotamiento emocional", si se consideran los números absolu-tos, el mayor número de profesores para los tres niveles se encuentra en el grupo de los casados. Esto es explicable, pues es el grupo más numeroso. Pero si se ob-servan los porcentajes, los divorciados se encuentran en primer lugar en el nivel bajo, y quienes viven en unión libre se encuentran en el nivel alto.

Para la dimensión "realización personal" en el nivel bajo los porcentajes de cada grupo son muy parecidos. En este nivel, la mayor cantidad de profesores se encuentra en el grupo de los casados. En el nivel alto los solteros tienen el mayor porcentaje.

Finalmente, en lo que se refiere a "despersonalización", llama la atención que en el nivel alto no se encuentre ningún profesor viudo o en unión libre (quizá se deba a que son muy pocos). En este nivel el porcentaje mayor es el de los solte-ros. Con excepción de los viudos (100%), los porcentajes para los demás grupos en el nivel bajo son muy cercanos, quedando primero el de los solteros. El de los casados tiene el mayor número de profesores.


Cuadro 2. Estado civil por niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones.

Capítulo 4. El Desgaste profesional relacionado con otras variables 57

Edad

Al cruzar esta variable con la dimensión "agotamiento emocional", el mayor número de profesores para el nivel bajo se encuentra en el grupo de 43 a 50 años; sin embargo, el porcentaje mayor se da en el grupo de 61 a 67 años. En cuanto al nivel alto, tanto en números absolutos como proporcionalmente, el mayor número se encuentra en el grupo de 43 a 50 años.

En la dimensión "realización personal" el mayor número de profesores para el nivel bajo se encuentra en el grupo de 43 a 50 años, aunque es el grupo de 25 a 32 años el que tiene un porcentaje mayor. En cuanto al nivel alto, tanto en números ab-solutos como proporcionalmente, destaca el grupo de 43 a 50 años.

En cuanto a la dimensión "despersonalización" el grupo con mayor número de profesores se encuentra en el nivel bajo y corresponde a los que tienen entre 43 y 50 años; sin embargo, proporcionalmente es mayor el grupo de 61 a 67 años. En cuanto al nivel alto el grupo de profesores entre 33 y 42 años tiene el mayor número y el ma-yor porcentaje.

Cuadro 3. Edad por niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones.


Sintetizando, los grupos con mayores porcentajes en el nivel alto de desgaste en agotamiento emocional son las mujeres, quienes viven en unión libre y los que tienen entre 43 y 50 años. En la dimensión de realización personal, nuevamente son las mujeres, quienes tienen entre 43 y 50 años y los solteros. En despersonalización, no se aprecia una tendencia clara en las variables referidas a género y estado civil; en la edad se sitúa el grupo de 34 a 42 años.

Por otro lado, en el nivel bajo, los hombres, los divorciados y los que tienen de 61 a 67 años son los grupos con mayor porcentaje en agotamiento emocional; en la dimensión de realización personal se encuentran nuevamente los hombres además de quienes tienen entre 25 y 32 años; en cuanto al estado civil, los solteros y los casa-dos tienen porcentajes muy cercanos. Finalmente, en cuanto a la despersonalización se sitúan en este nivel los solteros y el grupo de 61 a 67 años; no hay una tendencia clara en el género. Lo anterior se presenta en el siguiente cuadro.

Cuadro 4. Variables demográficas por niveles de desgaste en las tres dimensiones.

Variables académicas y su relación con los tres niveles de desgaste profesional

Centro de pertenencia

El centro con el mayor número de profesores encuestados (87) es el de Ciencias Sociales y Humanidades, lo que representa casi 30% del total, le sigue el de Cien-cias Básicas con 59 profesores, con 22.6%. En estos dos centros se encuentra más de la mitad de los profesores encuestados. Los otros cuatro centros tienen números muy cercanos.

En la dimensión de agotamiento emocional, en el nivel bajo de desgaste (61.9%) el porcentaje de dos centros, CSH y CBA con 51.7% y 59.3%, es menor al del grupo. Estos dos centros juntos representan 49.7% del porcentaje de profesores dentro de este nivel, y 56.2% del grupo total.

Observando los resultados para el nivel alto, también estos dos centros tienen porcentajes mayores que el grupo (16.1% y 18.6%). Al interior de este grupo los dos centros mencionados representan 65% de los casos con nivel alto de agotamiento emocional (el porcentaje de CBI es ligeramente superior al porcentaje del grupo).


Aunque para esta dimensión las diferencias entre centros no fueron estadística-mente significativas, resalta el hecho de que casi 50% de los profesores con niveles altos de agotamiento emocional se encuentran en estos dos centros.

Los resultados que se obtuvieron por centro en la realización personal mues-tran que en el nivel bajo sobresalen tres centros que tienen porcentajes muy superio-res al grupo total, el cual es de 69.6 por ciento. Éstos son: CEA (86.1%), CBI (84.6%) y CBA (78.0%). Por el contrario, los centros con porcentajes menores son CSH y CDIS (58.6% cada uno) y CAGR (60.9%). Los tres primeros centros representan 54.7% de los profesores dentro de este grupo y 46.5% del total de profesores.

Observando los resultados del nivel alto (11.5%) la situación casi se invierte; ahora los dos centros con porcentajes mayores al del grupo son CSH (18.4%) y CDIS (20.7%). Estos dos centros representan 73.3% de los profesores que se encuentran en este grupo y 44.7% del total de profesores. Por su parte, CAGR (8.7%) junto con CBA (6.8%) y CEA (5.6%) tienen porcentajes menores al de este grupo. Llama la atención que CBI no tiene ningún profesor en este nivel.

En esta dimensión, las diferencias por centro sí son estadísticamente significa-tivas a 0.019, por tanto, los centros con mayor porcentaje de profesores en el nivel alto de desgaste en realización personal son CSH y CDIS, y éstos concentran casi las tres cuartas partes de los que tienen niveles altos de desgaste en esta dimensión.

Los resultados en la despersonalización muestran que para el nivel bajo los centros que se encuentran con porcentajes menores al del grupo son CSH (47.1%) y CAGR (56.5%). Estos centros representan 34.4% dentro del grupo y 41.8% del total de profesores. Llama la atención CEA por el porcentaje tan alto de profesores en este nivel (83.3%), aunque dentro del grupo sólo representa 19.5 por ciento.

Para el nivel alto, los centros que tienen porcentajes mayores que el grupo son además de CBA (13.6%) los mismos que tuvieron porcentajes bajos en el nivel bajo: CSH (11.8%) y CAGR (13%). Estos tres centros representan 84% de los profesores dentro de este grupo, y 64.7% del total. El centro de CDIS no presenta ningún caso en este nivel. En esta dimensión las diferencias entre centros son significativas esta-dísticamente a 0.02. En el siguiente cuadro se muestra la información completa para los tres niveles de desgaste.


Cuadro 5. Niveles de desgaste profesional por centro.


Dedicación

El grupo de profesores de dedicación parcial (40 horas) es el más numeroso, ya que representa 57% del total de los profesores encuestados.

En el nivel bajo de las tres dimensiones del desgaste, los profesores con 21 a 36 horas semanales de trabajo tienen mayores porcentajes que el total del grupo.

Para el nivel alto, los profesores de dedicación exclusiva, en las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización, tienen los porcentajes mayores con res-pecto al total de los encuestados. En realización personal se encuentran los profesores con dedicación parcial de 40 horas.

Cuadro 6. Niveles de desgaste profesional por dedicación.


Categoría

Los profesores que se encuentran en la categoría más alta (Titular C) forman el grupo más numeroso con 52.3% de los que responden. Junto con los de la cate-goría siguiente (Titular B), donde se encuentra 18% de los profesores, suman un poco más de 70 por ciento del total.

Estos mismos grupos se ubican con porcentajes más altos que todo el grupo, en las tres dimensiones del nivel alto de desgaste. Llaman la atención los grupos de Asociado C y B que no tienen profesores en este nivel.

Para el nivel bajo, en las dimensiones de agotamiento emocional y realiza-ción personal se ubican los grupos restantes (Titular A y Asociado C, B y A). En la dimensión de despersonalización los resultados son diferentes, pues aquí se encuentran los grupos de Titular C (nuevamente) y Asociado A.

Cuadro 7. Niveles de desgaste profesional por categoría.


Escolaridad

El mayor número de profesores (138) corresponde a los que tienen maestría, lo que representa 54 por ciento del total. Este mismo grupo tiene los porcentajes mayores para el nivel alto de desgaste en las dimensiones de agotamiento emocio-nal y despersonalización. En la dimensión de realización personal se encuentran quienes tienen doctorado y licenciatura. Estos dos grupos destacan porque en esta misma dimensión tienen grupos en los dos niveles.

En dos dimensiones del nivel bajo se encuentran los que tienen especialidad y los de licenciatura, ambos coinciden en agotamiento emocional. La otra dimen-sión en que se encuentran los de licenciatura es realización personal y en ésta coinciden con quienes tienen el doctorado.

Cuadro 8. Niveles de desgaste profesional por escolaridad.


Antigüedad

Aunque está más repartida la población, el grupo que concentra el mayor número de profesores (62) es el de los que tienen de 16 a 20 años de antigüedad, con 29 por ciento del total.

En cuanto a los resultados para esta variable, algunos no están muy claros. En el nivel alto, el grupo de 21 a 25 años se encuentra en las tres dimensiones con desgaste alto, junto con él en agotamiento emocional están otros tres grupos que se sitúan por encima del porcentaje del grupo, los cuales abarcan desde los 11 hasta los 32 años de antigüedad, siendo el grupo de 26 a 32 años quien tiene el porcentaje más alto, lo que concuerda con la teoría que nos dice que los profesores con mayor antigüedad están más propensos a sufrir desgaste. En realización personal está ade-más el grupo de 6 a 15 años y en despersonalización el grupo de 11 a 15 años. Como se puede ver, sólo en agotamiento emocional se identifica al grupo de los profesores con mayor antigüedad.

En el nivel bajo de desgaste, quienes aparecen con porcentaje mayor son los profesores con menor antigüedad. El grupo de hasta 5 años se encuentra en dos ni-veles (agotamiento emocional y realización personal) y el de 6 a 10 años se encuentra también en agotamiento emocional, además de despersonalización; junto con éste hay otros dos grupos: el de 16 a 20 y el de 26 a 32 años.

Cuadro 9. Niveles de desgaste profesional por antigüedad.


En síntesis, agrupando a los profesores de acuerdo con los resultados por dimensio-nes, los porcentajes mayores para el nivel alto de desgaste en la dimensión de agotamiento emocional se encuentran en los profesores que tienen dedicación exclusiva, en la categoría Asociado A, tienen el grado de maestría y están en el rango de 26 a 32 años de antigüedad. En la dimensión de realización personal se encuentran los siguientes grupos: dedicación parcial 40 horas, categoría Titular B, escolaridad de licenciatura y de 6 a 10 años de an-tigüedad; por último, en despersonalización se encuentran los profesores con dedicación exclusiva, categoría Asociado A, estudios de licenciatura y de 21 a 25 años de antigüedad.

En el nivel bajo de agotamiento emocional se encuentran los profesores con de-dicación parcial 21 a 36 horas, los que tienen categoría Asociado B, los que cuentan sólo con estudios de licenciatura, y quienes tienen de 6 a 10 años de antigüedad. En realización personal se encuentran los grupos de dedicación parcial 21 a 36 horas, Asociado A y muy cerca Titular A, nuevamente licenciatura aunque destaca también doctorado y los profesores que tienen 26 a 32 años de antigüedad. En despersonaliza-ción se encuentran los siguientes grupos: dedicación parcial 21 a 36 horas, categoría Asociado B, el grado de especialidad y 6 a 10 años de antigüedad.

A continuación se presenta una síntesis de la información. Se presenta en un cuadro por separado los datos referidos a la variable "centro de pertenencia", puesto que se consideró como una variable importante, dado que las características organi-zacionales de cada centro, aunque semejantes en muchos aspectos, son diferentes por las distintas exigencias y formación de los integrantes.

Cuadro 10. Variables académicas por niveles de desgaste en las tres dimensiones.

En las tres dimensiones de desgaste, el centro que muestra porcentajes mayores que el grupo en el nivel alto es el de Ciencias Sociales y Humanidades; le sigue Cien-cias Básicas en las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización; con porcentajes mayores que el grupo en una dimensión se encuentran Ciencias Agrope-cuarias (despersonalización) y Ciencias del Diseño (realización personal). Dos cen-tros, Ciencias del Diseño en despersonalización y Ciencias Biomédicas en realización personal, no tienen ningún profesor en el nivel alto de desgaste.

En el nivel bajo llaman la atención los centros de Ciencias Biomédicas y Econó-mico Administrativas que presentan casi las tres cuartas partes de sus profesores en este grupo. Se presenta a continuación un cuadro que resume lo anterior.


Variables del ambiente organizacional cruzadas por las tres dimensiones de desgaste

De acuerdo con Leiter (2002), estas variables se organizaron en dos grupos: las que se refieren al ambiente laboral y las que tienen que ver con procesos de dirección. En el primer grupo se encuentran: la carga de trabajo, el control sobre el trabajo, las recompensas, el sentido de comunidad, la imparcialidad y los valores. En el segundo, la supervisión, la comunicación, desarrollo de habilidades y cohesión de grupo.

La escala empleada para estas variables utiliza categorías en términos de acuerdo y o desacuerdo, correspondiendo el 1 a la categoría fuertemente en desacuerdo y el 5 a la categoría fuertemente de acuerdo. Las puntuaciones de los profesores de acuerdo con el promedio que obtuvieron en los diferentes reactivos de cada una de las varia-bles se agruparon, siguiendo a Leiter, de la siguiente manera:

Grupo 1: de 1 a 1.99. Los profesores que están fuertemente en desacuerdo o en desacuerdo. En términos de Leiter, los profesores que obtienen esta puntuación se puede decir que hay un desajuste entre lo que esperan y lo que perciben.

Grupo 2: de 2 a 2.99. Los profesores que van de desacuerdo a indecisos. Grupo 3: de 3 a 3.99. Los profesores que van de indecisos a de acuerdo. Grupo 4: de 4 a 5.00. Los profesores que están fuertemente de acuerdo o de

acuerdo. En este caso, de acuerdo con Leiter, hay un ajuste entre lo percibido y lo esperado.


Cuadro 11. Centros cuyos porcentajes se situaron por encima del porcentaje del grupo en los tres niveles de desgaste profesional.

Se presentan a continuación los resultados obtenidos, de acuerdo con cada una de las dimensiones. Para cada variable se identifican los grupos que obtienen los mayores porcentajes en cada nivel, independientemente de que haya otros gru-pos cuyo porcentaje sea mayor que el de todo el grupo.

Ambiente laboral

Carga de trabajo

En los tres niveles de desgaste, el grupo más numeroso de profesores (106) se en-cuentra en la categoría indeciso a acuerdo. Con excepción de realización personal, en las otras dos dimensiones la χ

2 fue significativa al 0.000. Agotamiento emocional. El grupo con porcentaje mayor en el nivel bajo de

desgaste es el de los profesores que están de acuerdo. En términos de Leiter, estos profesores manifiestan un ajuste entre sus expectativas y la realidad; por otra parte, el grupo con porcentaje mayor en niveles altos es el de los profesores que están en desacuerdo. Para estos profesores existe un desajuste entre sus expectativas y la realidad.

Realización personal. Con mayor porcentaje en el nivel alto de desgaste, se encuentra el grupo "desacuerdo a indeciso". El nivel bajo de desgaste es el que está en la categoría "indeciso a acuerdo".

Despersonalización. El porcentaje mayor en el nivel alto se encuentra en los profesores que están en la categoría "desacuerdo a indeciso". Para el nivel bajo corres-ponde la categoría "de acuerdo".

Cuadro 12. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción de la carga de trabajo.


Control sobre el trabajo

Al igual que en la variable anterior, el mayor número de profesores (141) se concentra en la categoría "indeciso a acuerdo". Los cruces en las tres dimensiones fueron signi-ficativos con χ2 al 0.000.

En las tres dimensiones los resultados son semejantes: el grupo con porcentaje ma-yor en el nivel alto es el de los profesores que están en desacuerdo; por otra parte, el grupo con porcentaje mayor en el nivel bajo es el de los profesores que están de acuerdo.

Cuadro 13. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción del con-trol que se tiene sobre el trabajo.


Recompensas

Los resultados son los mismos que en la variable anterior: el grupo más numeroso de profesores (130) se encuentra en la categoría "indeciso a acuerdo". Para las tres dimen-siones el grupo con porcentaje mayor en el nivel alto es el de los profesores que están en desacuerdo; por otra parte, el grupo con porcentaje mayor en el nivel bajo es el de los profesores que están de acuerdo. En la dimensión de despersonalización llama la aten-ción que ningún profesor del grupo que está de acuerdo se encuentre en el nivel alto de desgaste. En las tres dimensiones la prueba de %2 fue significativa al 0.000.

Cuadro 14. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción que se tiene de las recompensas.


Sentido de comunidad

Los resultados son los mismos que en la variable anterior: el grupo más numeroso de profesores (130) se encuentra en la categoría "indeciso a acuerdo". Para las tres dimen-siones el grupo con porcentaje mayor en el nivel alto es el de los profesores que están en desacuerdo; por otra parte, el grupo con porcentaje mayor en el nivel bajo es el de los profesores que están de acuerdo. La %2 resultó significativa al 0.000, 0.001 y 0.000 para agotamiento emocional, realización personal y despersonalización, respectivamente.

En el caso de realización personal es menor el número de los profesores que ma-nifiestan acuerdo. También llama la atención que ninguno de los profesores que está de acuerdo se encuentra en el nivel alto de desgaste y que en el nivel bajo es mayor el número de los que están en desacuerdo que el de los que están de acuerdo.

Cuadro 15. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción que se tiene del sentido de comunidad.


Imparcialidad

Con respecto a esta variable, los profesores se encuentran bastante repartidos en los grupos: 88 de ellos están en la categoría de "indeciso a acuerdo" y 86 en la categoría de "desacuerdo a indeciso". Para las tres dimensiones las pruebas de %2 fueron signi-ficativas al 0.000, 0.006 y 0.000 para agotamiento emocional, realización personal y despersonalización, respectivamente.

En las tres dimensiones se repite la tendencia de las variables anteriores. Los grupos con mayores porcentajes en el nivel alto corresponden a los profesores que manifiestan desacuerdo. Los porcentajes mayores en el nivel bajo corresponden a los profesores que manifiestan acuerdo. Cabe destacar que estos porcentajes abarcan el 90 por ciento o más de los profesores colocados en este nivel. Otro aspecto a destacar es que en este grupo no hay un solo profesor en el nivel alto en las dimensiones de realización personal y despersonalización.

Cuadro 16. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción que se tiene de la imparcialidad en el trato.


Valores

Independientemente del nivel de desgaste, el mayor número de profesores se ubica en el grupo 3 (indeciso a acuerdo). En las tres dimensiones el resultado de los cruces fue significativo con una χ 2 de 0.000, 0.001 y 0.000.

En las dimensiones de agotamiento emocional y realización personal la situación es igual que en las cinco variables anteriores: el porcentaje mayor de profesores con nivel alto de desgaste se agrupa en la categoría "fuertemente en descuerdo a desacuer-do" y los de nivel bajo, en la categoría de "fuertemente de acuerdo a acuerdo"

En la dimensión de despersonalización la situación es diferente, pues el mayor porcentaje en el nivel alto se encuentra en la categoría "desacuerdo a indeciso". En el nivel bajo se sigue la misma tendencia: el grupo de profesores con mayor porcentaje manifiestan acuerdo.

Cuadro 17. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción que se tiene de la compatibilidad de los valores propios y los de la institución.


En síntesis, en las tres dimensiones de desgaste se presenta una constante: con ex-cepción de cuatro casos, los porcentajes mayores en nivel alto de desgaste corresponden al grupo de profesores cuyo promedio de puntuaciones se situó en la categoría "fuertemente en desacuerdo o en desacuerdo"; por otro lado, los porcentajes mayores en el nivel bajo corresponden a los profesores cuyo promedio de puntuación se situó en la categoría "fuer-temente de acuerdo o de acuerdo". En el cuadro que se presenta a continuación se puede observar lo anteriormente dicho.

Cuadro 18. Variables relacionadas con el ambiente laboral por niveles de desgaste en las tres dimensiones.



Supervisión

Para las tres dimensiones los resultados son semejantes: el mayor número de pro-fesores se encuentra en el grupo que manifiesta acuerdo; la χ2 fue significativa con valores de 0.006, 0.004 y 0.001 para agotamiento emocional, realización personal y despersonalización, respectivamente. El mayor porcentaje en el nivel alto corresponde al grupo de profesores que manifiestan desacuerdo. El nivel bajo corresponde al grupo de profesores que manifiestan acuerdo.

Cuadro 19. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción que se tiene de la supervisión de su jefe de departamento.


Comunicación

En los cruces de las tres dimensiones la χ2 fue significativa al 0.016, 0.004 y 0.000,

respectivamente. En esta variable la tendencia de las anteriores continúa: los mayores porcentajes para el nivel alto de desgaste se sitúan en el desacuerdo y para el nivel bajo en el acuerdo; con una excepción: en la dimensión de realización personal el mayor porcentaje no se encuentra en el grupo que manifiesta claro desacuerdo, sino en los indecisos con tendencia al desacuerdo.

Cuadro 20. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción que se tiene de la manera como se da la comunicación en la institución.


Desarrollo de habilidades

Para esta variable la χ2 sólo fue significativa al 0.001 en la dimensión agotamiento emocional. Aquí se puede observar que aunque el mayor número de profesores se concentra en la categoría "indeciso a acuerdo", observando la distribución en las otras categorías, se puede decir que la tendencia está hacia el acuerdo. El mayor porcentaje en el nivel alto corresponde al grupo de profesores que está en desacuerdo. El nivel bajo corresponde al grupo que manifiesta acuerdo.

Para la dimensión de realización personal, aunque el porcentaje mayor en el nivel alto estuvo en el grupo que manifestó desacuerdo, éste representa sólo a un profesor. El siguiente porcentaje corresponde al grupo que está en la categoría "desacuerdo a indeciso". El nivel bajo corresponde al grupo que está de acuerdo.

En despersonalización el mayor porcentaje en el nivel alto se encuentra en el grupo que manifiesta desacuerdo, aunque éste es sólo un profesor. En el nivel bajo sí es claro el mayor porcentaje y el número de profesores en el grupo que manifiesta acuerdo.

Cuadro 21. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción que se tiene de la manera en que la institución apoya para el desarrollo de las habilidades.


Cohesión de grupo

Para las tres dimensiones la tendencia en la distribución de los profesores está en las categorías de indecisión, con un ligero sesgo hacia el acuerdo. Los profesores se agru-pan en las dos categorías centrales "desacuerdo a indeciso" e "indeciso a acuerdo". Se repite la situación de casi todos los cruces. El mayor porcentaje en el nivel alto corres-ponde al grupo de profesores que está en desacuerdo. En el nivel bajo, corresponde al grupo que manifiesta acuerdo. La χ

2 fue significativa al 0.001, 0.000 y 0.001 para cada una de las dimensiones.

Cuadro 22. Niveles de desgaste profesional en las tres dimensiones por la percepción que se tiene de la cohesión de grupo que existe en su departamento.

En síntesis, en el nivel bajo de desgaste profesional hay una coincidencia total en las tres dimensiones. El mayor porcentaje en ese nivel corresponde al grupo de pro-fesores cuyo promedio de respuestas se coloca en el nivel de acuerdo. En el nivel alto sucede algo parecido, aunque en éste hay cuatro cruces que muestran cierta inclina-ción hacia la indecisión. Dos de esos cruces corresponden a la variable desarrollo de habilidades, para la cual en esos dos cruces la χ 2 resultó no significativa. Esto se puede apreciar en el cuadro que sintetiza la información referente a procesos de dirección.


Cuadro 23. Variables relacionadas con procesos de dirección por niveles de desgaste en las tres dimensiones.

Llama la atención que esta misma situación se presentó en el grupo de variables referidas al ambiente laboral. Se puede afirmar que existe una relación entre los nive-les de desgaste en las tres dimensiones y la percepción que los profesores tienen del ambiente organizacional en el que trabajan.

De aquí surge la pregunta: ¿qué ocasiona qué?, ¿la percepción que se tiene del ambiente influye en el desgaste que se experimenta o el desgaste es el resultado del am-biente desfavorable en que se trabaja?

Por otra parte, tampoco se puede afirmar que el ambiente en general es percibi-do como desfavorable, pues el mayor porcentaje de profesores está de acuerdo con él. Y éstos son los que manifiestan un nivel bajo de desgaste.


Tratando de responder a los objetivos planteados en la investigación, y de acuerdo con los análisis realizados a la información obtenida, se puede concluir lo siguiente:

Considerando la categorización sugerida en el Manual del MBI, para los niveles de desgaste, se puede decir que sí se presenta en algunos de los profesores-investiga-dores de tiempo de la UAA el síndrome del desgaste profesional. A continuación se anotan algunos datos relevantes:

1) Los porcentajes de profesores situados en la categoría de desgaste alto, para cada una de las dimensiones, son los siguientes: a) 14.2% en la dimensión de agotamiento emocional (37 profesores). b) 11.1% en la dimensión de realización personal (29 profesores). c) 9.2% en la dimensión de despersonalización (24 profesores).

2) Agrupando a los profesores de acuerdo con las puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones se encontró que 9.7% tiene un nivel alto de desgaste, 50.8% se ubican en el nivel medio y 39.6% están en el nivel bajo.

3) El centro que presenta los mayores porcentajes de desgaste en las tres dimensiones para el nivel alto es el Centro de Ciencias Sociales y Humanidades. Por el contrario, el centro que presenta los mayores porcentajes en las tres dimensiones para el nivel bajo es el Centro de Ciencias Económicas y Administrativas.

4) Por departamentos, se observa que de una cifra de 46, donde se ubican los profesores encuestados, en 32 de ellos se encontró por lo menos un profesor con algún nivel alto de desgaste, por lo menos en una dimensión. De estos departamentos hay 7 que tienen de 5 a 8 casos distribuidos en las tres dimensiones.

Considerando el carácter de contagio que puede tener este problema, es reco-mendable un estudio cualitativo en estos últimos departamentos para conocer más a detalle las causas, y buscar la manera de solucionarlo.

A fin de poder contar con elementos de comparación entre instituciones de edu-cación superior en el país, sería necesario replicar este trabajo en algunas de ellas. Esto ayudaría, por un lado, a tener un panorama de la situación de los académicos; y por otro, se podría situar a la institución en un contexto y juzgar si los resultados son alarmantes, normales o buenos.

CONCLUSIONES

De acuerdo con las respuestas obtenidas en las seis áreas de la vida laboral, en cuanto al nivel de desajuste entre las expectativas del profesor y la percepción que éste tiene de lo que realmente sucede, se encontró lo siguiente:

a) Carga de trabajo: el porcentaje de los profesores que está de acuerdo con ella es casi el doble del porcentaje de los que están en desacuerdo. Otro porcentaje importante (40.8%) se mueve de la indecisión al acuerdo. En pocas palabras, a la mayoría de los profesores le parece adecuada su carga de trabajo.

b) Control sobre el trabajo: la mayoría considera que tiene control sobre su trabajo.

c) Recompensas: la mayoría considera adecuadas las recompensas que ofrece la institución.

d) Sentido de comunidad: el porcentaje mayor de profesores no percibe que haya sentido de comunidad.

e) Imparcialidad: la tendencia en las respuestas muestra que la mayoría de los profesores considera que no existe imparcialidad en el trato.

f) Valores: en cuanto a los valores declarados por la institución hay una tendencia clara hacia el acuerdo. Sin embargo, respecto a la manera como perciben los profesores que se viven éstos en la institución, las opiniones se dividen en dos grupos, uno que está de acuerdo y otro en desacuerdo.

Por lo que se refiere a los procesos de dirección se encuentra lo siguiente:

a) En la variable supervisión, el grupo se divide casi con el mismo porcentaje en tres: los que están en desacuerdo, los indecisos y los que están de acuerdo.

b) Casi la mitad de los profesores (42.7%) considera que no hay una adecuada comunicación.

c) Más de la tercera parte percibe como adecuadas las acciones que favorecen el desarrollo de habilidades.

d) Casi la mitad advierte que no hay cohesión en sus grupos de trabajo.

Al cruzar los diferentes grupos de variables con los niveles de desgaste, se encon-tró lo siguiente:

a) Variables demográficas. Por lo menos en dos dimensiones, los porcentajes mayores en el nivel alto de desgaste corresponden a las mujeres y a quienes se encuentran entre 43 y 50 años. En cuanto al estado civil no está suficientemente claro, pues los solteros aparecen tanto en el nivel alto como en el bajo.

b) Variables académicas. Igualmente, por lo menos en dos dimensiones, los porcentajes mayores con nivel alto de desgaste corresponden a los profesores de dedicación exclusiva, a los que se encuentran en la categoría Asociado A y a los que sólo cuentan con licenciatura. En antigüedad hay un grupo diferente en cada categoría.

c) Ambiente laboral. Es bastante claro en las tres dimensiones cómo el porcentaje mayor de profesores que se encuentra en el nivel alto de desgaste manifiesta un desajuste entre sus expectativas y la realidad, en las seis áreas. En contraste, el


porcentaje mayor de profesores situado en el nivel bajo manifiesta concordan-cia entre sus expectativas y la realidad.

d) Procesos de dirección. Se presenta la misma situación que en el anterior grupo de variables.

Con los resultados obtenidos se considera que se han respondido las preguntas planteadas al inicio de la presente investigación. Quedan muchos análisis por hacer a partir de la base de datos, y muchas preguntas nuevas que surgen a partir de éstos.

Algunas de ellas son: ¿se pueden considerar normales estos resultados? Dada la naturaleza contagiosa del síndrome del desgaste, ¿los datos encontrados deben ser vistos como una señal de alerta?, ¿se puede contrastar la percepción que tienen los profesores con la realidad objetiva de la institución?, ¿qué situaciones de la tra-yectoria laboral de los profesores han ocasionado el desgaste?, ¿se pueden aislar las situaciones laborales de las situaciones personales, a fin de conocer el peso que cada una tiene en el desgaste del profesor?, ¿en qué situación se encuentran los profesores de asignatura?, ¿y los interinos?

En virtud de las inevitables limitaciones tanto de tiempo como de habilidades para el análisis de los datos, por parte de la investigadora, éstas se reflejan en los resul-tados del trabajo. Es necesario hacer con mayor atención una relectura de éstos a la luz de la teoría; asimismo, quedan pendientes los resultados de otros tipos de análisis que al margen de este trabajo está realizando un investigador con una base teórica acerca del desgaste y más amplios conocimientos en estadística.

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Primera edición 2008

Se imprimió en el mes de julio de 2008 en el Departamento de Procesos Gráficos de la Dirección General de Servicios de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

La edición consta de 200 ejemplares y estuvo al cuidado del Departamento Editorial.

pe 048 el sindrome del desgaste profesional en academicos - ramirez y padilla

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