ped agog iay didactic a paramus i cos
DESCRIPTION
pedagogía musicalTRANSCRIPT
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 1/61
Pedagogía y idáctica
p r músicos
T e r c e r a e d i c i ó n
Pilar Fuentes Juan Cervera
Caedráca e Pedagoga Musica l Caedráco Universidad e Valencia
de onserv atorio Superior
lll
piles
• editorial de música s a
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 2/61
PILAR
F U E N T E S
H ERN AN D EZ
Y
JUAN CERVERA BORRAS
1989
Edición autorizada para lodos los países a
PILES Editorial de Música S.A. VALENCA España)
PR I NTED
IN
Sl
AIN /
IMPRESO
EN ESPAÑA
ISBN:84 861 6 46
X
S S Í D E
SICÍTA. ARCHENA
33
4604 VALENCA
P R O L O G O
Mucho
se ha hecho
esperar
y h a c í a mucha
falta
la a p a r i c i ó n de un l i b r o como este
que nos ofrecen en estrecha y f r u c tí f e r a c o l a b o r a c i ó n los profesores Pilar Fuentes y Juan
Cervera. No abundan en nuestro p a í s los estudios dedicados a la r e f l e x i ó n sobre el hecho
musical en general y mucho más
escasos
si no p r á c t i c a m e n t e inexistentes son los
centrados en la P e d a g o g í a como materia de tal r e f l e x i ó n . Puede que ello obedezca a una
l ó g i c a correspondencia de larga
historia
entre oferta y demanda tan v a c í a s y
equilibra
das en este caso. Los Conservatorio s durante lustros ignorando la t e o r í a de la m ú s i c a ,
absorbidos por la t é c n i c a y la p r á c t i c a musical. La Universidad ignorando todo lo que
tuviera
que ver con la m ú s i c a como tema de estudio. Tuvo que
pasar
mucho tiempo para
que reaccionaran t í m i d a m e n t e primero los Conservatorios y con poca fortuna d e s p u é s
la
Universidad
en ambos casos en é p o c a s muy p r ó x i m a s a nuestros d í a s . L a respuesta
institucional ante una carencia tan evidente no ha podido ser más mezquina y las
perspectivas con que se propone en la actual idad quedan mu y lejos de ser m í n i m a m e n t e
esperanzadoras para el fu tu ro .
L a demanda de e d u c a c i ó n mu sical ha desbordado por completo la est ructura
educativa existente. Por otra parte la i m p a r t i c i ó n de una e n s e ñ a n z a musical e s p e c í f i c a ,
seria y exigent e resulta impracticabl e en la s i t u a c i ó n actual de los Conservatorios. La
reforma
de la e n s e ñ a n z a de la m ú s i c a , tanto en su c o n s i d e r a c i ó n general como
e s p e c í f i c a ,
es muy
deseable
y
puede
que de la propia
neces ried d
de su conven iencia
se genere la conveniencia de su necesidad. Pero una reforma educativa planteada con
r i g o r requiere algo m á s que disponibilidad de medios materiales; son necesarios a d e m á s
instrumentos de trabajo adecuados que ni se improvisan ni se fabrican en unos pocos
meses o en dos o tres a ñ o s , aparte de contar con un cuadro profesoral de p e r f i l i d ó n e o .
Parece
que de todo hay pero que de todo falta y que de los disgregados esfuerzos
surgidos ú l t i m a m e n t e , no se p o d í a esperar nada mejor ni nada peor pues ni los
Conservatorios al incorporar la edagogía music l como asignatura en el plan de
estudios de 1966 n i las Escuelas Universitarias de F o r m a c i ó n del Profesorado de
3
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 3/61
E.G.B.,
en su continuo y renovado esfuerzo por mejorar la
f o r m a c i ó n
musical de los
maestros,
ni la Universidad de Oviedo al crear la licenciatura en
M u s i c o l o g í a
han
contribuido
unilateralmente, ni en conjunto, a solucionar el problema, ni tan siquiera a
mitigarlo
apreciablemente.
L a p u b l i c a c i ó n
de
este
propuesto manual de
P e d a g o g í a
y
D i d á c t i c a
de la
M ú s i c a
—
apuntes
de un curso real
lo
llaman sus autores— no
só l o
llena un evidente
v a c í o
b i b l i o g r á f i c o ,
sino que aborda con rigor y dominio los
temas
estudiados. Acog e un
amplio á m b i t o
de conocimientos,
m e t ó d i c a m e n t e
ordenado y desarrollado, que se
distribuye
en un primera parte dedicada al estudio de la
f u n d a m e n t a c i ó n p e d a g ó g i c o -
d i d á c t i c a , y otra segunda en la que se analiza la f un d a m e n t a c i ó n p e d a g ó g i c o - m u s i c a l .
C o n
ello se cubre el doble
aspecto
formativo del profesor de
m ú s i c a
que se prepara para
realizar su actividad docente
en la E n s e ñ a n z a
Secundaria, en las
Escuelas
Universitarias
de
F o r m a c i ó n
del
Profesorado
y en los Conservatorios. Aun no abunda mucho
este
tipo
de estudiante, lo cual eleva el m é r i t o de la a p o r t a c i ó n , surgida más que como respuesta
f á c i l ,
como
iniciativa
generadora de
nuevas
inquietudes y proyectos. Conociendo a los
autores
y sabiendo de su profunda
p r e p a r a c i ó n
universitaria y musical, no
p o d r í a
ser de
otro modo. A los dos les guardo mucho afecto y los tengo en gran estima, lo cual puede
aminorar el
c r é d i t o
de mis
palabras
por su valioso trabajo, pero
nada
puedo
hacer
por
evitarlo.
Juan CERVERA
es Doctor en
F i l o so f í a
y Letras por la Universidad de Valencia, en
cuya Escuela Univ ersitaria de
F o r m a c i ó n
del Profesorado
d e s e m p e ñ a
una
c á t e d r a
de
D i d á c t i c a de la Lengua y Literatura. Sus numerosas publicaciones (Historia crítica del
teatro infantil español
—Premio Nacional de Literatura
I n f a n t i l ,
en 1980—
Cómo
practicar la dramatizad ón, La literatura infantil en la
educación básica... , de
c a r á c t e r
d i d á c t i c o , a s í ¿ o r n o
otras de
c r e a c i ó n a r t í s t i c a ,
acreditan un
e s p í r i t u
sensible, atento a las
diversas corrientes literarias y educativas, y una
d e d i c a c i ó n
permanente al estudio e
i n v e s t i g a c i ó n
de los temas propios de su especialidad.
Por su parte Pilar FUENTES es Licenciada en
M ú s i c a ,
en las especialidades de
Piano, Organo y
Pedagogía musical,
por el Conservator io Superior de
M ú s i c a
de
Valencia.
Actualmente es Profesora Especial de
Pedagogía Musical
en el Conservato-
r i o
Superior de
M ú s i c a
de Alic ante. Su
p r á c t i c a
docente
e s t á s ó l i d a m e n t e
avalada por
sus
a ñ o s
de profesora de Solfeo y
T e o r í a
de la
M ú s i c a
en
J á t i v a , d e s p u é s
en el
Conserv atorio Superi or de Valencia y má s recientemente im parti endo la asignatura de
Pedagogía Musical en el Conservatori o Superior de
Murcia,
así como asesorando e l
programa educativo
M ú s i c a
a l'escola pro mov ido por la
C o n s e l l e r í a
de Cultura,
E d u c a c i ó n
y Ciencia de la Generalidad Valenciana. Entre sus publicaciones hay que
destacar
sus trabajos en
Canciones para la Escuela I Preescolar, Canciones para la
4
^ ^ S Z ^ S S ^
en
Mús i ca en 13Enc i c l oped ia l
resultado st nuevo
l i t o q u e T S Í Z * T
r * m , S m °
P r
°
P Ó S Í t
°
h a
d a d « « • »
y funcional
en su des no es de
í n ^ l t M ° S °
S U S I * * - * * »
actual.
C i r
l e n a m e n t e
fortuno
y
útil
en el momento
musical
S A L V A D O R SEGUI
Académico Numerario de la Real Academia de
Bellas Artes de San Carlos
Valencia, mayo de 1989.
5
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 4/61
rólogo l tercer edición
Cuan do en 1989 nos dec idi mos a lanzar
este
l i b r o no p o d í a m o s imagi nar la
a c e p t a c i ó n que realmente ha
tenido.
No obstante é r a m o s conscientes de la falta
que h a c í a una p u b l i c a c i ó n de este t i p o . Del mismo modo que v e í a m o s que se
anticipaba
en el
tiempo
a propo rcio nar una herra mienta de trabajo a quienes
se interesan por la mejora de la e n s e ñ a n z a de la M ú s i c a en tod os sus asp ectos.
L a reforma de esta e n s e ñ a n z a de larga e inacabada g e s t a c i ó n sin duda
se ha beneficiado de la presencia de
este
l i b r o en el á m b i t o docente. Muchas
de las ideas en él recogidas y por él sugeridas han podido circular libre mente
y han encontr ado el resp aldo de profesores con lucidez e inquietu des creci en-
tes para quienes cuan to a q u í se contiene no es más que el p r i n c i p i o de
reflexiones
que f e c u n d a r á n con el remat e de la ref orm a de la e n s e ñ a n z a
musical.
E l l i b r o fue concebido y vio la luz en un momento en que la llamada
Pedagogía Musical a la sombra del plan de 1966 era tan s ó l o una asignatura
en cuya i m p a r t i c i ó n po r
estrecheces
se acomodaban mal principios rectores
de toda actividad docente incluida la musical y atisbos de d i d á c t i c a de cada
instrumento.
L o s riesgos de c o n f u s i ó n aumentaba n para quienes cr eye ndo p a r a d ó j i -
camente que no e x i s t í a s ufici ente camp o para su a c t u a c ió n p e d a g ó g i c a y
d i d á c t i c a en los conservatorios c r e í a n que su a c c i ó n d e b í a extenderse al
terreno
por otra parte ya atendido de la E d u c a c i ó n Primaria.
T o d a v í a
inconcl usa la reforma de la
e n s e ñ a n z a
de la
M ú s i c a
a l a
espera
de la f o r m u l a c i ó n d e f i n i t i v a de las especialidades del Grad o Superior o
Licenciatura se vislumbra claramente la necesidad urgente de la indiscutible
7
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 5/61
especialidad de
Pedagogía
Musical. El cam bio es sustancial: la
Pedagogía
Musical de mera asignatura en el plan de 1966, se convierte ahora en
especialidad o li cenciatura que
a c o g e r á
holgadamente no
s ó l o
los principios
basados
en el
s ó l i d o
conocimiento de
pe d a g o g í a d i d á c t i c a
y
p s i c o l o g í a
sino
sus m ú l t i p l e s ar ticul acione s con tod o lo que es, y ha de ser, la e n s e ñ a n z a y
aprendizaje de la
M ú s i c a
sin olvidar la necesaria
i n v e s t i g a c i ó n sobre
el
particular.
L a labor de
esta
especialidad se e j e r c e r á sin duda a t r a v é s de los
especialistas formados en sus cursos, pero e x t e n d e r á su a c c i ó n al rest o de
e n s e ñ a n t e s de M ú s i c a por medio del Curso de C a p a c i t a c i ó n P e d a g ó g i c a ya
previs to, lo que se ofrece sin duda, c om o g a r a n t í a de buen hacer p e d a g ó g i c o
y d i d á c t i c o .
E n este
panorama de
e x p a n s i ó n
y afianzamiento, sin duda
e s q u e m á t i c o
pero con previsiones urgentes, este l i b r o constituye una a p o r t a c i ó n que, si tiene
a l g ú n
valor, sin duda estriba en
hacerse
eco de las
muchas voces
que cla man
por la mejora en la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a
y que preconizan el futuro
despliegue p e d a g ó g i c o y d i d á c t i c o que en sus p á g i n a s se apunta má s que en
s í n t e s i s
en
e m b r i ó n .
L o s
Autores
Valencia, enero de 1995
8
P R E S E N T C I O N
S i este l i b r o q u e r í a presentarse como ayuda para los alumnos de Pedagogía
musU
al
como pretende, forzosamente t e n í a que adoptar la forma de apuntes de un curso real,
como es. Esto e x p l i c a r á no s ó l o algunas de sus limitaciones, sino sobre todo su estructura
y
contenido.
E l l i b r o
intenta, por tanto, servir a esa amplia
masa
de estudiantes de
m ú s i c a
cuyo
destino d e f i n i t i v o es la docencia y que l ó g i c a m e n t e en los Conservatorios han de recibir ,
junto
con la
f o r m a c i ó n c i e n t í f i c o - t é c n i c a
la
f o r m a c i ó n p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c a
corres-
pondiente. Son, en prime r lugar, los futuros profesores de Conservatorio, y
junto
a ellos
los profesores de m ú s i c a de Escuelas Universitarias de F o r m a c i ó n del Profesorado de
primaria, a s í
como los profesores de
m ú s i c a
de
Bachillerato.
Los profesores de
primaria,
como queda bien claro, tienen su prop io centro de
f o r m a c i ó n
musical en las Escuelas de
Magisterio.
E l l i b r o viene a llenar un v a c í o importante en la b i bl i o g r a f í a e s p a ñ o l a que desde los
Temas de
Pedagogía
musical
de J o a qu í n Z A M A C O I S 1973), no se h a b í a intentado
colmar,
a f i r m a c i ó n
que en modo alguno
nace
del desconocimiento de la
b i b l i o g r a f í a
concreta sobre el particular, sino del conoci mient o objetivo de su exigua presencia en
los Conservatorios.
U n l i b r o
de
esta
naturaleza y con
estas
intenciones
t e n í a
q ue
plantearse
por fuerza:
-
la
a p r o x i m a c i ó n
de los futuros profesores de
m ú s i c a
a la
P e d a g o g í a
y
D i d á c t i c a
en
general y, por consiguiente, la
c o n t e m p l a c i ó n
de
é s t a s
en el
á m b i t o
musical;
-
la
o r d e n a c i ó n
de la
M ú s i c a
en el
á m b i t o p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c o
c on
c a r á c t e r
amplio.
E l
primer objetivo se persigue en la primera parte del
l i b r o
Fundamentación
pedagógico-didáctica cuyos temas y tratamiento, generales, han sido escogidos en
a t e n c i ó n
a las
necesidades
má s urgentes de todo profesor de
m ú s i c a .
El segundo se
intenta en la segunda parte, Fundamentación pedagógico-musical cuyo enfoque sobre
aspectos
fundamental es de la
M ú s i c a
era insoslayable. El
c a r á c t e r
general del conjunto
es obligado,
pues
se trata de proporcionar
bases p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c a s
a los tres grupos
de profesores que se han s e ñ a l a d o como sus destinatar ios natural es.
9
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 6/61
Lo s temas escogidos son a nuestro j u i c i o urgentes y fundamentales pero de i n t e r é s
i n i c i a l y c o m ú n ; posteriores estudios o cursos más especializados h a b r á n d e prever la
f o r m a c i ó n d i d á c t i c a completa y concreta por ejemplo para el i nstrumento
propio
de
cada instrumentista para el director de orquesta o para el profesor de canto tarea
m ú l t i p l e vasta y variopinta que s ó l o puede abordarse con fruto cuando se cuenta con
unos fundamentos que son los que intentamos poner a q u í . As í como t e n d r á n que
profundizar su f o r m a c i ó n d i d á c t i c a los futuros profesores de Magisterio o los de
Bachillerato
como es l ó g i c o .
P e d a g o g í a y D i d á c t i c a de la M ú s i c a son materias marcadas por la interdisciplinarie-
da d y por consiguiente por la c o l a b o r a c i ó n rasgo que se refleja claramente en este
l i b r o .
L o s
apoyos b i b l i o g r á f i c o s para un trabajo de estas c a r a c t e r í s t i c a s se presentan
d i fíe iles por escasos fragmentarios y dispares sobre todo por l o que respecta a la M ú s i c a
y aSU aplicación a niveles ulteriores a los p e r í o d o s de s e n s i b i l i z a c i ó n e i n i c i a c i ó n . Nues-
iros esfuei
/os
notables
en
esta
l í n e a han tenido que superar muchos escollos. Nos con
suela la esperanza de que trabajos venideros propios o ajenos e n c o n t r a r á n el camino
mas expedito y nos ilusiona pensar que los estudiantes y estudiosos del tema c o n t a r á n
co n una s í n t e s i s coherente que —acertada o equivocada otros han de juzgarlo— les
a h o r r a r á muchos pasos i n ú t i l e s y tanteos infructuosos. Creemos que esto siempre es de
agradecer cuando se intenta pentrar en un campo virgen y desbrozar el camino como
pensamos que es el de la P e d a g o r í a de la M ú s i c a .
Por ú l t i m o es evidente que los estudios de M ú s i c a se hallan entre nosotros en una
fase
de clara e x p a n s i ó n y c o n s o l i d a c i ó n . Hemos c r e í d o que m e r e c í a la pena nuestra
c o l a b o r a c i ó n que suponemos s e r á a c o m p a ñ a d a y superada por otras muchas sin duda
m á s valiosas y decisivas.
L o s
autores
10
P R I M E R A
P A R T E
F U N D A M E N T A C I O N
P E D A G O G I C O D I D A C T I C A
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 7/61
T E M
P E D G O G I
Y
D I D C T I C
Clarificación
de conceptos
Si el
complejo
m undo de la p e d a g o g í a exige una c l a r i f i c a c i ó n de conceptos para todo
docente en general , no parece exagerado pensar que la exigenci a pueda ser mayor
cuando se trata del profesor de m ú s i c a .
E l t é r m i n o
pedagogía
ya en el
siglo
X V I C A L V I N O , 1536) aparece relacionado
co n la e d u c a c i ó n y con s i g n i f i c a c i ó n distinta de la atr ibuida a pedagogo en la é p o c a
grecolatina.
Pero hay que esperar a finales del siglo XI X y principios del X X
D U R K H E I M )
para encontrarnos con un intento de
d e f i n i c i ó n
de acuerdo con su
concepto moderno.
L a d i f i cu l t ad principal radica en que
pedagogía
se ha confundi do a menudo con
educación. Y
debe
quedar claro que ambos t é r m i n o s son inconfundibles, puesto que si
educación es la d e n o m i n a c i ó n dada a una a c c i ó n aislada o continuada, e incluso a los
resultados de dicha a c c i ó n , que admite i n f i n i d ad de adjetivos y de determinantes,
pedagogía nunca ha indicado una a c c i ó n concreta y p r á c t i c a , sino un conjunto de ideas
y principios t e ó r i c o s destinados a guiar y esclarecer los problemas que cons tantemente
se les plantean a la e d u c a c i ó n y a la e n s e ñ a n z a .
Por eso en el siglo X X la pedagogía aparece como un esfuerzo de r e f l e x i ó n sobre
l a p r ác t i ca educativa o sobre el proceso e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e . Lucien C A L L E R I E R
(1910) en su sbozo de una ciencia pedagógica abundando en esta perspectiva, la
presenta como: L a t e o r í a general del arte de la e d u c a c i ó n que agrupa, en un sistema
s ó l i d a m e n t e unido por
principios
universales, las experiencias aisladas y los m é t o d o s
personales, parti endo de la realidad y separando rigurosamente lo que procede de lo real
y lo que pertenece a lo ideal.
Aceptada
como r e f l e x i ó n sobre la e d u c a c i ó n , la p e d a g o g í a puede alcanzar varios
niveles
y apuntar a distintas direcciones.
Frente a esta c o n c e p c i ó n claramente f i l o só f i ca de la pedagogía e s t á la didáctica
t é r m i n o empleado por C O M E N I O en el siglo X V I I , que apunta a una ciencia de la
13
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 8/61
e n s e ñ a n z a , l o que la aboca a una r a m i f i c a c i ón ampli a con capacidad de a g r u p a c i ó n bajo
l a d e n o m i n a c i ó n de didácticas especiales cuando apli ca los principios de la p e d a g o g í a
a la
e n s e ñ a n z a
de las diferentes discipl inas y en distintas circunstancias. Incluso en
aras
de la creciente
e s p e c i a l i z a c i ó n
y
a d a p t a c i ó n
a la
p r á c t i c a
docente, hay que
admitir
la
existencia de
recursos didácticos,
que revisten la
forma
de actividades y
hasta
de
instrumento s materiales de los cuales se ha de servir el educador. A sí hablamos de
recursos verbales,
¡ c ó n i c o s ,
sonoros,
c r o m á t i c o s . . .
A
todo
esto
hay que
a ñ a d i r
que,
junto
a
estos
dos
n ú c l e o s
fundamentales,
pedagogía
y didáctica,
se
cuenta
con especi alidades tenazmente invocadas como la
historia de la
educación y su filosofía,
así com o penetraciones posteriores que se acogen bajo los
t í t u l o s
de
psicología de la educación,sociología de la educación
y
hasta economía de
la
educación.
R
ce
¡entórnente la aparición
de
l a tecnología educativa
ocupa
un
espacio muy amplio
en
el ambiente
p e d a g ó g ic o . M O B A N
la define como una compleja trama de ideas,
procedimientos
y
sistemas y
R O M I S Z O W S K I
la entiende como un cuerpo coherente
de leeni( as
y p r á c t i c a s c i e n t í f i c a s
aplicadas
s i s t e m á t i c a m e n te
al campo educativo del
conocimiento,
cuya
acción
se manifiesta en el
d i s e ñ o
y puesta en marcha de sistemas de
instrucción que
dan particular reliev e a los objetivos precisos y mensurables centrados
en
el sujeto
discente.
Si
es cierto
que la
tecnología
educativa
con frecuencia se sirve de apoyos
m e c á n i c o s
y
materia les, como recursos audiovisuales, ordenadores o instrumentos de control
e l e c t r ó n i c o que f ac i l i t an procesos concretos, no lo es menos que todo
esto
se encuentra
dentro de una realidad
global
en la que el pensamiento y
o r g a n i z a c ió n p e d a g ó g i c o s
son
determinantes y, sin los cuales, por muchos que fueran los
avances
t é c n i c o s
no
p o d r í a
hablarse de
t e c n o l o g í a
educativa.
E l vasuxpanorama que se plantea a
causa
de la actividad educativa y la diversidad
de ciencias y actividades que en él se acogen ha hecho necesario el alumbramiento de
una
e x p r e s i ó n
que albergue con
facilidad
realidad tan compleja. Para
ello
J.
B R I A N D
C O N A N T
propuso en 1960
ciencias de la educación, e x p r e s i ó n
que ha hecho fortuna
hasta
el punto de lograr su
i n s t i t u c i o n a l i z a c i ó n
en las denominaciones de Facult ades e
Institutos de las Ciencias de la
E d u c a c i ó n .
El estrecho marco de la
pedagogía
y de la
didáctica
se ve ampli ado con eviden tes ventajas.
N o obstante, la i n t e n c i ó n clarificadora que preside este trabajo, aún con riesgos de
s i m p l i f i c a c i ó n ,
arrastra a comparar la
p e d a g o g í a
con la
d i d á c t i c a
y a concluir, una vez
m á s ,
que mientras la
pedagogía
se mueve en el terreno de lo
t e ó r i c o
y generalizador,
la didáctica
se concret a en la
p r á c t i c a
docente.
Cualquier
m é t o d o
que se escoja para provocar el proceso
e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e
— e l m é t o d o
es
s ó l o
el camino que conduce al
objetivo— t e n d r á
que echar mano de
recursos
d i d á c t i c o s
que
e s t a r á n
informados por
principios p e d a g ó g i c o s .
14
N .
A B B
A G N A N O
y
A . V I S A L B E R G H I
clarifican esto
con los siguientes
t é r m i n o s :
L a p e d a g o g í a . . . formula
los fines de la
e d u c a c i ó n ,
mientras que
lap s i c o l o g í a ,
la
s o c i o l o g í a ,
la
d i d á c t i c a . . .
se dedican a proporcionarle los medios
prop io s
p a r a la
c o n s e c u c i ó n de
esos
fines...
Como se ve, no es
s ó l o
la
d i d á c t i c a
la que proporcio na los
m e d ios para conseguir los
objetivos
de la
p e d a g o g í a .
Por eso precisamente a la
p e d a g o g í a le compe t e lat a rea de
coordinar las contribuciones de las diversas ciencias auxiliares y
t é c n i c a s
didácticas...
y
de
impedir
que se caiga en
recetas f i j a s ,
de evitar que se crista licen
losm é t o d o s
y
los
valores, y, en resumen, de
llevar
a cabo aquella
m i s i ó n
de apertura hacia lo nuevo y
lo
diverso que tiene en
c o m ú n
con la
f i l o s o f í a ,
o, para
decirlo
mejor , que tiene
en la medida
en que es filosofía {Historia de la Pedagogía.
Fondo de Cultura
E c o n ó m i c a . M a d r i d ,
1976. p á g . 15-16)
A
l a luz de todo
esto
y en
r e l a c i ó n
con la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a ,
hay que consultar
la
existencia y uso de dos denominaciones distintas, oficia lmente
a c u ñ a d a s : pedagogía
musical e x p r e s i ó n utilizada
en los Conservatorios de
M ú s i c a ,
y
didáctica de la música,
usual en las Escuelas Universita rias de
F o r m a c i ó n
del Profesorado de E. G. B.
edagogía musical y didác t ica de la mús ica
E l uso indiscrimin ado de la
e x p r e s i ó n
o pedagogía
musical
y didáctica
de la
música
puede originar confusiones
hasta
el punto de presentarlas equivocadamente com o
s i n ó n i m a s .
Igualmente hay que prevenir ante el sentido
objetivo
y
subjetivo
de la
e x p r e s i ó n
pedagogía
musical.
Cuando se
dice pedagogía ambiental pedagogía matemática
o
pedagogía literaria
se quiere decir
c ó m o
el
ambiente
la matemática o la
literatura
educan al
individuo
y
a la sociedad. D el mismo modo se puede hablar
t a m b i é n
de
pedagogía musical
dentro
de l
sentido subjetivo compartido con las materias aludidas en los otros ejemplos. Pero,
en una
a c e p c i ó n objetiva,
pedagogía
musical
tiene que ir much o
m á s a l l á
que didáctica
de la música
con la cual objetivame nte se
c o n f u n d i r í a
y
h a r í a i n ú t i l
una de las dos
expresiones.
Por consiguiente, ante el uso
s i s t e m á t i c o ,
frecuente, de la
e x p r e s i ó n
pedagogía
musical
o
p e d a g o g í a
de la
m ú s i c a ,
hay que suponer que algunos autores, y con ellos el
legislador, emplean dicha
e x p r e s i ó n
al referirse a los Conservatorios, con la
i n t e n c i ó n
de dejar patente su deseo de que
esta
materia tenga entidad propia y apunte, por una
parte, a
esos
aspectos
educativos profundos de la
m ú s i c a
que
i n f l u y e n
en la
f o r m a c i ó n
de la persona, y, por otra , a la necesidad de crear una
á r e a
de conocimientos e
15
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 9/61
i n v e s t i g a c i ó n que se ocupe de forma t e ó r i c a de cuanto
hace
referencia a la e d u c a c i ó n
musical.
E l
resultado es una 11 amada de a t e n c i ó n sobre las necesidades que afectan a la m ú s i c a
desde el punt o de vista p e d a g ó g i c o y d i d á c t i c o , con el f i n de que se creen los principios
p e d a g ó g i c o s pr opios, que naturalmente t e n d r á n que
informar
la posterior
didáctica
de
la
música
D e esta
forma
se le encomienda al Conservator io la m i s i ó n de elaborar unos
principios
resultantes de la c r í t i c a de los m é t o d o s , t é c n i c a s de e n s e ñ a n z a , y estudio de
l a m ú s i c a . Su objetivo fundam ental parece clar o que es la i n v e s t i g a c i ó n . Y , en segundo
lugar, l a p r o y e c c i ó n de tales hallazgos sobre los profesionales de la m ú s i c a en cuanto
ellos tengan a su vez de profesores o educadores. Coexist en, por tanto , dos funciones
necesarias la p e d a g ó g i c a y la d i d á c t i c a . El caso puede asimilarse al de otras materias
programadas en los Conservatorios, como la m u s i c o l o g í a .
Para las Escuelas Universitarias de F o r m a c i ó n del Profesorado queda una f u n c i ó n
m á s marcadamente d i d á c t i c a , con i n v e s t i g a c i ó n má s restringida al campo de la
e d u c a c i ó n preescolar y la primaria. E s t á centrada en especial en la i n i c i a c i ó n a la m ú s i c a
en relación con el desarrollo del n i ñ o y con los d e m á s aspectos expresivos —lenguaje,
p l á s t i c a —
y creativos. Esta
didáctica
de la
música
se encuentra más cerca de la
pedagogía general que de la denominada, con las precisiones anotadas,
pedagogía
musical. Son dos campos interrelacionados y complementa rios.
A
la pedagogía
musical
venga de donde venga, le compete la c o n s t i t u c i ó n de un
cuerpo de doctrina v á l i d o y eficaz, que n e c e s i t a r á del concurso de la p e d a g o g í a y de la
p s i c o l o g í a , como todas las d i d á c t i c a s , pero t a m b i é n de las aportaciones de la musico-
l o g í a , de la historia de la m ú s i c a y de la e d u c a c i ó n music al, e incluso de las t e o r í a s de
l a e s t é t i c a y la creatividad aplicadas a la m ú s i c a , como base para cimentar gran parte de
s u r e f l e x i ó n - e integrar sus recursos. Y n e c e s i t a r á de la p r o m o c i ó n de experiencias, de
su an á l i s i s y contraste.
E n consecuencia la pedagogía
musical
en su doble faceta de i n v e s t i g a c i ó n y de
d i d á c t i c a , se ofrece como una a p r o x i m a c i ó n c i e n t í f i c a a la m ú s i c a diferente de todas las
d e m á s
y con la urgencia de servir a la creciente demanda de
d i f u s i ó n
de la
m ú s i c a
que
desborda los cauces docentes
tradicionales.
L a
pedagogía
musical tiene entida d
propia,
puesto que tiene objetivos contenidos y
métodos
prop ios y diferentes de las d e m á s
aproximaciones
que puedan hacerse a la m ú s i c a como pueden ser la m u s i c o l o g í a , la
historia de la m ú s i c a o la d i d á c t i c a de instrumentos.
hecho docente y el hecho cultural
Evidentemente,
al h i l o de lo anterior , queda clar o que no se trata de establecer ahora
una v i s i ó n p a n o r á m i c a que nos proporcione el balance de la e d u c a c i ó n o f o r m a c i ó n
16
musical en el momento actual, sino el estado en que se encuentran los estudio.'
institucionales
y sociales, de la p e d a g o g í a y de la d i d á c t i c a de la m ú s i c a .
G uy M A N E V E A U (1977) reconoce la d if i c u l ta d . A f i r m a que la m ú s i c a , con c i e r í ^
c a r á c t e r e s o t é r i c o , levanta una especie de baluarte al que los no m ú s i c o s no se atreve
a llegar. Por otra parte, la m ú s i c a , abandonada al m ú s i c o pensador, o bien s i t ú a s£
r e f l e x i ó n p e d a g ó g i c a
en un plano
inhabitual,
que no se toma en
c o n s i d e r a c i ó n ,
o r
coloca en un n i v e l excesivamente elemental que no conduce a nada nuevo.
E l
hecho es que la m ú s i c a , tal vez mantenida en una reserva extraordinariamente
profesional y con la mirada puesta en gran medida en el pasado, se ha quedado
deseo
gada de la r e n o v a c i ó n p e d a g ó g i c a que ha afectado a la e n s e ñ a n z a de otras materias.
L a carencia de estudios p e d a g ó g i c o s de c a r á c t e r
institucional
sobre la m ú s i c a ha
sid^C
suplida, en parte, por iniciativas sociales, de c a r á c t e r privado, que, en el mejor de l o ^
casos, han dado lugar a m é t o d o s concretos D A L C R O Z E , W A R D , ORFF, K O D A L V
de alcance aislado. Estos han sido m á s defendidos y aplicados p or entidades particul are
y
que aireados y contrastados por instituciones estatales. L a e x c e p c i ó n de K O D A L y
necesita algunos matices, pero no escapa a
este
hecho. Estos m é t o d o s , por otra parte'
siempre se han centrado en la i n i c i a c i ó n musical, en beneficio de los n i ñ o s de la £
escuelas de e d u c a c i ó n general, más que de los alumnos de Conservatorio. Y, p o^
supuesto, casi nunca han alcanzado a superar la e n s e ñ a n z a del solfeo. A la m ú s i c a voca
y a la m ú s i c a instrum ental casi nunca llegan, salvo en el caso de
K O D A L Y .
Cuando se llega a una s i t u a c i ó n de rechazo a todos los m é t o d o s de e n s e ñ a n z a y &
pide
urgentemente una r e v o l u c i ó n p e d a g ó g i c a desde la E. G. B. a la Universidad, c o m ¿
es el caso de los incidentes de mayo de 1968, se ve que el mundo de los Conse rva tor io^
permanece mucho más tranquilo. Las pocas inquietudes que les alcanzan acusan um
diferencia
muy notable con las d e m á s instituciones escolares: mientras é s t a s cuentar
co n instrumentos p e d a g ó g i c o s con capacidad de r e n o v a c i ó n , aunque s ó l o sea comc^
punto
de par tida, los Conservatorios de M ú s i c a , por lo menos en E s p a ñ a , no. Curiosa^
mente en 1968 se crea el instrumento que g a r a n t i z a r á r n á s tarde la p e d a g o g í a i n s t i t u c i ó n
na l en los Conservatorios: las C á t e d r a s de P e d a g o g í a musical.
Para M A N E V E A U es urgente e inaplazable una r e f l e x i ó n p e d a g ó g i c a global. PeitT
es
l ó g i c o
que
esta
r e f l e x i ó n p e d a g ó g i c a
sobre la
m ú s i c a
ha de ser
institucional
y ha
dv
partir de los propios Conservatorios. Y, dado que nuestra sociedad camina hacia
\el
f o r m a c i ó n permanente, é s t a debe alcanzar t a m b i é n a los m ú s i c o s , sobre todo en su
aspecto p e d a g ó g i c o , y hacia ello se va.
E l contra sentido se p r o d u c í a , y en gran medida se produce t o d a v í a , cuando m ú s i c o ^
formados
l ó g i c a m e n t e en el
Conservatorio,
tienen que profesar l a didáctica
de la
música
en las Escuelas Univers itari as de F o r m a c i ó n del Profesorado. Sin una p r e p a r a c i ó n
e s p e c í f i c a se ven abocados al autodidact ismo o a la i m p r o v i s a c i ó n .
17
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 10/61
N ó t e s e
bien que no se menosprecia ninguna
i n i c i a t i v a , o f i c i a l ,
social, particular,
como pueden ser las que tienen su orig en en las Escuelas
Municipales
de
M ú s i c a ,
en las
Escuelas de Educandos de las
bandas,
en las academias y
hasta
en los profesores
particula res y mucho menos la labor de las Escuelas Universit arias de F o r m a c i ó n del
Profesorado. En cada uno de
estos
centros se barajan
aspectos, t é c n i c a s
y
m é t o d o s
valiosos. La
f u n c i ó n
de la
pedagogía musical institucional t e n d r á
la ventaja de
alimentarse de todas
estas
iniciativas
y
d e b e r á
fecundarlas con los frutos de su
i n v e s t i g a c i ó n , c i e n t í f i c a y seriamente llevada a cabo.
Como tantas veces, la i n s t i t u c i ó n recoge las aspiraciones sociales, las coordina y
potencia
y les proporciona
cauce
para su desarrollo y
d i f u s i ó n
en la sociedad.
Pero el hecho docente no puede estudiarse
separado
del hecho
c u l t u r a l .
Y así como
d e c í a m o s
que los
afanes
de
r e n o v a c i ó n p e d a g ó g i c a p o d í a n
sorprender a la
e n s e ñ a n z a
de
l a m ú s i c a ,
hay que
pensar
que la
e v o l u c i ó n
de l papel de la
m ú s i c a
en la sociedad
t a m b i é n
puede
i n f l u i r
en su realidad estrictamente docente.
E l
consumo
cultural
e
informativo
es un hecho. Pero frente a la
literatura,
el teatro,
la
prensa, el cine o la
t e l e v i s i ó n ,
como exponentes de consumo
c u l t u r a l ,
tal vez el de la
m ú s i c a
sea el que queda menos controla do por los verdaderos profesionales, en
este caso
e l a u t é n t i c o m ú s i c o .
Evidentemente
esto
crea situaciones de desaliento en quienes,
poseedores
de los
conocimientos y habilidades que los acreditan como
m ú s i c o s ,
se ven relegados a un
segundo plano o seguidos simplemente por grupos
minoritarios.
Si n duda en el fondo de
esta
s i t u a c i ó n subyace un problema p e d a g ó g i c o que afecta
no
s ó l o
a la
f o r m a c i ó n
de los profesionales, sino a su propia imagen y a la
f o r m a c i ó n
del
p ú b l i c o .
Y
esta f o r m a c i ó n
de imagen y de
p ú b l i c o
corresponde, en
d e f i n i t i v a ,
a los
propios m ú s i c o s
mejorarla a
t r a v é s
de distintas y variadas actividades: como profesores
no
s ó l o
en los Conservatorios, sino en la
e d u c a c i ó n
primaria y en la
e n s e ñ a n z a
secun
daria; como compositores e
i n t é r p r e t e s ;
pero
t a m b i é n
como
c r í t i c o s ,
como
m u s i c ó l o g o s
y
como pedagogos. L os dos hechos., el docente y el
cultural
les competen.
E l desarrollo de la p e d a g o g í a musical tiene a q u í amplio campo.
respuesta institucional
L a respuesta institucional
a
esta
necesidad ha sido titubeante y desigua l. En
E s p a ñ a
l a i n i c i a c i ó n en la m ú s i c a de todos los alumnos de E. G.
B
y de Segunda E n s e ñ a n z a —
desde
la Ley General de
E d u c a c i ó n ,
1970— ha sido más
nominal
que efectiva. En la
mayor parte de los casos la
a c c i ó n
docente se ha
l i m i t ad o
a
aspectos l ú d i c o s ,
de
entretenimient o y de adorno, en la
E .
G.
B ;
y a actividades culturales complementarias,
en la Segunda
E n s e ñ a n z a .
18
Por l o que a la E. G.
B
se refiere se ha producido un
f e n ó m e n o
curioso.
Inicialmentc
se
e n c u a d r ó
a la
m ú s i c a
en un Area de
E x p r e s i ó n D i n á m i c a
en la que
c o n v i v í a
con la
d r a m a t i z a c i ó n
y la
e d u c a c i ó n f í s i c a .
Esto puede haberle dado a
esta i n i c i a c i ó n
musical
c a r á c t e r
interdisciplinar y
f ac i l i t a r
así su
c o n e x i ó n
con el resto de facultades en el
proceso de desarrollo natural del n i ñ o ; pero lo cierto es que en buena medida
también
ha
contribuido
a crear
c o n f u s i ó n
y ha entorpecido el desarrollo de la
p e d a g o g í a
musical
y d i d á c t i c a
de la
m ú s i c a
que
c a b í a
esperar
de un hecho de tales dime nsiones.
Posteriormente la
m ú s i c a
se encuadra en una Area de
E d u c a c i ó n A r t í s t ic a
en la que
convive con la e x p r e s i ó n p l á s t i c a y con la d r a m a t i z a c i ó n . La s i t u a c i ó n es similar.
N os atrevemos a decir que en ambos casos el educador se ha incl ina do por
actividades inconexas, con
escasa p l a n i f i c a c i ó n
en los objetivos y en la
e v a l u a c i ó n .
Y
lo s
contenidos han sido de
c a r á c t e r
muy general y de escasa entidad musical.
E n s e ñ a r
algunas canciones y algunos juegos
parece
haber sido la
s o l u c i ó n
más
corriente. Inc luso el fomento de la flauta dulce, por ejemplo, se ha tomado muchas
veces
como recurso para tocar algunas canciones.
E n
la Segunda
E n s e ñ a n z a
se ha recurrido a formar coros, a aprender algunas
canciones
f o l k l ó r i c a s ,
a organizar audiciones, casi siempre de discos, y a
impartir
algunos comentarios h i s t ó r i c o - c u l t u r a l e s .
E n
su conjunt o, y por lo que
a q u í
interesa, tampoco
parece
haber sido grande el
progreso
p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c o ,
y, tal vez, ni siquiera la
i n f o r m a c i ó n
aportada al
alumno.
A
nuestro j u i c i o y en l í n e a s generales, en estos planteamientos han faltado:
a Esfuerzos suficientes para contar con el profesorado preparado y mentaliz ado que
l a o c a s i ó n r e q u e r í a .
b C o n e x i ó n
entre el trabajo de la
E .
G.
B
y de la
E n s e ñ a n z a
Secundaria, y su posible
a r t i c u l a c i ó n
curric ular entre
ambas
y el Conservatorio.
c Apoyo
de medios tales como ti empo, material adecuado y
b i b l i o g r a f í a
eficaz.
E n
e l fondo no ha habido planteamiento
p e d a g ó g i c o
comprometido ni objetivos con
perspectivas de
continuidad
comparables a los de la
e n s e ñ a n z a
de otras materias, como
la
literatura o las
m a t e m á t i c a s .
U n somero a n á l i s i s c r í t i c o
destaca
que entre la E. G.
B
y el
B
U. P. se prolo nga
excesivamente el
p e r í o d o
destinado
g e n é r i c a m e n t e
a la
s e n s i b i l i z a c i ó n
musical. Y,
p a r a d ó j i c a m e n t e ,
se cae en una
e d u c a c i ó n
musical sin
m ú s i c a
o con poca
m ú s i c a ,
con
todos los riesgos de
d i v a g a c i ó n
e
i n c o n c r e c i ó n
que
ello
supone.
Esta
insuficiencia
de la
respuesta institucional parece
que
t a m b i é n
se
acusa
en otros
p a í s e s , como se deduce de las opiniones de M A N E V E A U sobre lo que ocurre en
Francia.
Musique et éducation.
Edisud.- Aix-en-Provence, 1977
19
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 11/61
E n
l a
respuesta
institucional hay que
i n c l u i r
dos hechos más:
a La
c r e a c i ó n
de
c á t e d r a s
y plazas de profesores especiales de
Pedagogía musical
en los Conservatorios S u p e r i o r e s de
M ú s i c a ,
cuyos frutos es de suponer que no se
h a r á n
esperar.
Lo mismo
cabe suponer
de las posibles Diplomaturas y Licenciaturas en
E d u c a c i ó n M u s i c a l .
b
La
c r e a c i ó n
de
c a t e d i a s
de
m ú s i c a
en las Facultades
Universitarias.
En realidad
e l
enfoque
de estas c á te d r a s con
objetivos
h i s t ó r i c o - c u l t u r a l e s
y
e s t é t i c o s ,
poco
pudieron significar p a r a
el
d e s a r r o l lo
de la
Pedagogía musical.
Su
u b i c a c i ó n
en las
Facultades
de
Historia,
codeándose con
la
Historia
del
A r t e ,
o en las Facultades de
F i l o s o f í a ,
de lam a n o de la
E s t é t i c a y otras
veces
concebidas simplemente como focos
de
d i f u s i ó n cultural, sin d u d a han c u m p l i d o
una
f u n c i ó n
interesante, la de
llevar
la
Música la I íniversidad. I l e c h o c i ñ e s e ha
completado con la
c r e a c i ó n
de la Licenciatura
en Musicología en la propia Universidad.
N ú c l e o s de e l a b o r a c i ó n p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c a
En
realidad hay dos
n ú c l e o s
insti tucionales y uno que oscil a entre lo social y lo
institucional.
L o s
que consideramos
a q u í n ú c l e o s
institucionales son las Escuelas Universitarias
de F o r m a c i ó n del Profesorado y los Conservator ios de M ú s i c a . Estos son los ú n i c o s
centros que oficialmente preparan profesores para la e n s e ñ a n z a de la m ú s i c a . Por tanto,
l o s ú n i c o s
naturalmente llamados a la
i n v e s t i g a c i ó n p e d a g ó g i c a .
Es
obvio
que
hasta
el
presente
el profesorado de
m ú s i c a
de Secundaria no ha tenido
centro en que formarse para su
m i s i ó n e s p e c í f i c a
y tampoco ha contado con programas
especiales. Por consi guient e, por lo menos en
t e o r í a ,
la capacidad de investigar con
este
objetivo parece
má s bien
p r o b l e m á t i c a .
Es de prever que
é s t a s
y otras
a n o m a l í a s
queden corregidas cuando llegue a ponerse
en
p r á c t i c a
la proyectada reforma de las
E n s e ñ a n z a s
Musicales.
A
Las
Escuelas Universitarias
de
Formación
del
Profesorado
Cuentan en sus programas con una asignatura fundamental:
La música y su
didáctica
Por
e l n ú m e r o
de centros,
constituyen
el
n ú c l e o
de mayor
e x t e n s i ó n
y el
ú n i c o ,
p or ahora, con c a r á c t e r universitario , si descontamos las C á t e d r a s de la Universidad de
cuyas
c a r a c t e r í s t i c a s
nos hemos ocupado ya.
S in
necesidad de entrar en
c o n s i d e r a c i ó n
concretas de programas, horari os y enfo-
ques, el hecho es que la labor
d i d á c t i c a
de
estas
Escuelas Uni versi tari as ha
e n t r a ñ a d o
20
siempre notables
dificultades:
en
c o r t í s i m o p e r í o d o
de tiempo el alumno de
M a g i s t e i u
se ve obligado a adquirir algunos conocimientos de solfeo, flauta dulce y
algunos
instrumentos escolares de
p e r c u s i ó n ,
que lo
s i t ú a n
en el mejor de los
casos,
a
la altura
de un alumn o de primer curso de Sol feo. A ello hay que a ñ a d i r los
conocimiento
p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c o s
correspondientes.
Como n ú c l e o motivador de i n v e s t i g a c i ó n y puesta a l día las Escuelas Universitai
las
cuentan
desde hace
cuatro o cinco
a ñ o s
con la asignatura de
Música
para
el
preesi olai
y
la de
Musicoterapia
respectivamente, para las secciones de Preescolar y
E d u c a c i ó n
especial. Los alumnos de
estas
dos secciones cuent an con dos asignaturas, la general
antes
aludida y
é s t a e s p e c í f i c a .
Algunas Escuelas Uni versitarias, con c a r á c t e r particular, suman otra asignatura,
optativa,
con objetivos variados: canto,
f o l k l o r e ,
danza,
i n s t r u m e n t a c i ó n ,
etc.. En
conjunto los alumnos que escojan alguna optat iva pueden tener
hasta
tres cursos a lo
largo
de una carrera de tres
a ñ o s .
Pero la
m a y o r í a
no tienen más que dos cursos en
to tal .
Es evidente que exigencias
a c a d é m i c a s
tan reducidas, que
a d e m á s
por
falta
de
c o o r d i n a c i ó n
no permiten aprovechar posibles conocimientos anteriores —E . G. B. y
B . U .
P.—,
l i m i t a n
en gran manera la
i n v e s t i g a c i ó n
a la
d i d á c t i c a
para la
i n i c i a c i ó n
y en
modo alguno estimulan hacia objetivo s más complejos.
Por otra parte, la necesidad de estructurar la
m ú s i c a
para el alumno de preescolar o
para el de especial —deficientes— no
hace
má s que
insistir
en los mismos
aspectos
o
en otros colaterales de mayor
i n t e r é s p s i c o l ó g i c o
o
p s i c o p e d a g ó g i c o ,
pero no
necesa-
riamente musical.
Esta activ idad docente ha generado algunos
libros
que responden a sus exigencias.
Por regla general se trata de libros en los que se junta la i n i c i a c i ó n musical con a lgunos
principios d i d á c t i c o s
o
p s i c o t e r a p é u t i c o s.
En los
escasos
dedicados a preescolar y a
e d u c a c i ó n
especial se nota más tendencia a la
i n d a g a c i ó n
de
c a r á c t e r p e d a g ó g i c o
con
objetivos e s p e c í f i c o s
y entronque con la
p s i c o p e d a g o g í a
del
n i ñ o
de tales grados.
B
Los onservatorios Superiorres de Música
Empecemos por reconocer que los Conservatorios Superiores de
M ú s i c a
ven
completada su labor docente por los Conservatorios Elementales y los Conservatorios
Profesionales. La
d e d i c a c i ó n
exclusiva de todos ellos a la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a
profesional
en sus distintos grados constituye por
e x t e n s i ó n
y por intensidad el mayor
n ú c l e o
de
i n v e s t i g a c ió n p e d a g ó g i c o - d id á c t i c a . A d e m á s a q u í
se superan ampliamente
las fronteras de la
i n i c i a c i ó n —objetivo
central de las Escuelas Uni ver sita rias— se
alcanza a todos los niveles de aprendizaje y
t e o r í a ,
inclui dos los de
v i r t u i o i s m o ,
tanto
en la
m ú s i c a
vocal como instrumenta l y se completa el panorama con la
m u s i c o l o g í a ,
la
historia de la
m ú s i c a ,
la
p e d a g o g í a
musical etc..
21
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 12/61
A
todo
esto
los Conservatorios suman la responsabilidad de formar a todos los
profesional es y a los profesores de todos los niveles educativos: los de Secundaria, l os
de los Conservatorios y los de Escuela
Universitaria.
La
e x c e p c i ó n
la constituyen los de
primaria
cuya
f o r m a c i ó n
corresponde a las Escuelas Un iver sita rias de
F o r m a c i ó n
del
Profesorado.
Junto a su labo r docente, los Conservatorios se han ocupado de la
i n v e s t i g a c i ó n
sobre
l a m ú s i c a , incluidos los
aspectos
p e d a g ó g i c o s . Consecuencia de
ello
son las numerosas
obras de
c a r á c t e r didáctico
y
m e t o d o l ó g i c o
que abarcan la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a
en
todas sus facetas,
a s í
como los numerosos tratados sobre puntos concretos tanto de
t e o r í a
como de la
p r á c t i c a
de la
m ú s i c a .
A
todo
esto
vienen a sumarse las C á t e d r a s de Pedagogía musical. Por Orden del
M i n i s t e r i o
de
E d u c a c i ó n
y Ciencia de 21 de
j u n i o
de 1968 se establece la
p r o g r a m a c i ó n
o f i c i a l de los onservatorios
Superiores de
M ú s i c a .
En
ella figuran
temas referentes a
la Pedagogía General de la úsica
y otros dedicados a la
Pedagogía especializada.
La actividad de
estas
C á t e d r a s va a quedar afianzada y ampliada al amparo de la
proyectada
reforma de
la
e n s e ñ a n z a
musical. Desde el punto de vista
p e d a g ó g i c o -
didaetieo se
p i e v én
nuevas
necesidades
para secundar las medidas que
c a m b i a r á n
grandemente la
e n s e ñ a n / a
de la
m ú s i c a
y que, por ende,
p e d i r á n i n v e s t i g a c i ó n
y puesta
al
día en
m é t o d o s
y en contenidos.
Algunas de
estas
previsiones hacen referencia a:
-
la
d i s t i n c i ó n
entre la
e n s e ñ a n z a
no profesional y la
e n s e ñ a n z a
profesional;
- l a e s t r u c t u r a c i ó n de la e n s e ñ a n z a profesional;
-
l a
e x t e n s i ó n
efectiva de la
e n s e ñ a n z a
musica l a todos los niveles de
e d u c a c i ó n .
Todo
esto obliga
a promover unos
m ó d u l o s
de
c a p a c i t a c i ó n p e d a g ó g i c a
que
i m p l i c a r á n avances
notorios en el quehacer
p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c o .
L a reforma que se p r e v é es de tal envergadura que obliga a reflexionar sobre varios
puntos en
r e l a c i ó n
con lo
d i d á c t i c o
y lo organizativo:
1 Q
El campo de
a c c i ó n
de la
pedagogía musical
adquiere gran
amplitud
y
complejidad
a
causa
de:
a) la
e x t e n s i ó n
y heterogeneidad de los contenidos que requieren las variadas
especialidades
cursadas
en los Conservatorios;
b
la escasez de tiempo y de medios en gran parte por crear;
c
la
d i s p e r s i ó n
de intereses de los alumnos exigidos por la varied ad de especialida-
des y de objeti vos, lo que puede demandar l a c r e a c i ó n de cursos muy dispares.
2
Parece
l ó g i c o que esta comp leji dad busque ayuda en los profesores especialistas
—canto, instrumentos,
a r m o n í a . . . —
lo cual puede sugerir la necesidad de establecer
colaboraciones interdepartamentales.
3
Q
Una
r e n o v a c i ó n
tan amplia y profunda frente al alumnado requiere
t a m b i é n
a m b i e n t a c i ó n p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c a
entre los componenetes del claustr o de profesores.
22
De
lo contrario
p o d r í a n crearse
situaciones contraproducentes. Pero si los profesores de
pedagogía musical
tienen que ejercer funciones de alien to hacia la
o r g a n i z a c i ó n
y
r e n o v a c i ó n p e d a g ó g i c a ,
su labor tiene que ser comparti da y aceptada.
C a
renovación pedagógica
Bajo este
nombre vamos a coloca r una serie de realidades que cons tit uyen el
n ú c l e o
de
e l a b o r a c i ó n p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c a ¡ qu e
creemos que oscil a entre lo soci al y lo
institucional, valora ndo en
ello
tanto los o r í g e n e s de las actividades, como las i m p l i c a
ciones y articulaciones consigu ientes.
Inquietudes
p e d a g ó g i c a s
de
c a r á c t e r
particular las ha habido siempre. Pero en los
alrededores de la
a p a r i c i ó n
de la Ley General de
E d u c a c i ó n ,
1970), surgen una serie de
movimientos,
actividades y
e m p e ñ o s
que tienen como
objetivo
l a
r e n o v a c i ó n p e d a g ó
gica. De
estas
inquietudes algunas son anteriores a la Ley y, en cierto modo ,
q u e d a r á n
recogidas en
ella;
otras son posteriores, promovid as, favorecidas y
hasta
instituciona-
lizadas por
ella.
L a r e n o v a c i ó n p e d a g ó g i c a
ha tenido varios instrumentos a su servicio: publicacio-
nes oficiales y privadas; pero, sobre todo, cursillos de diversa
í n d o l e
y
d u r a c i ó n .
Su
a c c i ó n
i nicia lmente se
c e n t r ó
en la E. G. B., pero lueg o el
e s p í r i t u
renovador
e n c o n t r ó
iniciativas
para otros niveles; todas las materias mereci eron las atenciones de
este
e s p í r i t u ,
entre ellas la
m ú s i c a .
Por
l o
que se refiere a
é s t a
han colaborado Conservatorios,
Fscuelas Uni versitarias de
F o r m a c i ó n
del Profesorado y los
I C E . Estas
entidades casi
siempre com o
agentes
organizadores, mientras que entidades particulares o simplemen-
te
individuos
especialistas prestaban su
c o l a b o r a c i ó n
como realizadores. Esta colabo-
r a c i ó n
de especialistas consagr ados, expertos a menudo de procedencia variada,
e s p a ñ o l e s ,
extranjeros, de especialidades disti ntas o compl ementar ias, tal vez haya sido
una de las notas más positivas de todas
estas
actividades que han creado un verdadero
esp í r i t u
renovador.
E n
el momento actual los IC E ceden su puesto a los CEP en la
p r o m o c i ó n
de la
r e n o v a c i ó n p e d a g ó g i c a
institucionalizada y es pronto para juzgar las
l í n e a s
generales de
a c t u a c i ó n
que se empiezan a
d i s e ñ a r .
Pero es de prever que en materia musical
t e n d r á n
que contar con la
c o l a b o r a c i ó n
de los especialistas, si no se quiere
caer
en la
a c c i ó n
elemental y
trivializadora.
Paralelamente a
esto
en algunas Comunidades
a u t ó n o m a s
se desarrollan programas
en los que colaboran
m ú s i c o s
y maestros, y
m ú s i c o s
maestros, como
respuesta
a la
urgencia de la presencia de la
m ú s i c a
en la
e d u c a c i ó n
preescolar y
primaria.
Por su parte algunos Conservatorios, aislados o en grupo, organizan cursillos,
jornadas, etc .. especialmente de diversos inst rumentos, sobre todo en
p e r í o d o
de
vacaciones. Y los propios Conservatorios los organiz an para perfecciona miento de sus
23
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 13/61
profesores contando
on
colaboraciones extranjeras y de algunas entidades musicales,
como
casas
comerciales, academias, et c.
Puede
afirmarse, sin demasiados riesgos de error, que algunas de
estas
actividades
persiguen la d i f u s i ó n de algunos m é t o d o s y la c o n c i e n c i a c i ó n acerca de la necesidad de
r e n o v a c i ó n p e d a g ó g i c a .
Por otra parte, estos cursos i m p l i c a n cada vez a mayo r n ú m e r o de profesores, y
estimulan
la aparición de algunas publicaciones y la d i f u s i ó n de otras. Se favorece así
el contraste de pareceres y la inquietud p e d a g ó g i c a .
Perspectivas de futuro
El
estado de la c u e s t i ó n no q u e d a r í a cerrado si no se lanzara una mirada hacia el
futuro Se reconoce que la e n s e ñ a n z a y aprendizaje de la m ú s i c a no se han visto
favorecidos por estudios t e ó r i c o s profundqs. En este
aspecto
han abundado más las
aproximaciones
p e d a g ó g i c a s en un marco
educativo.
No hay ninguna t e o r í a que abarque
completamente la e n s e ñ a n z a de la m ú s i c a . Se reconoce t a m b i é n que las necesidades de
i n v e s t i g a c i ó n son grandes. Los c u r r í c u l o s musicales tienen que basarse en principios de
p e r c e p c i ó n y aprendizaje apropiados al desarrollo de los niveles de los estudiantes. Y
deben apoyarse tanto en el desarrollo
congnoscitivo
y
psicomotor
como en el psicoafec-
t i vo . B O Y L E , R A D O C Y ,
1982, en Encyclopedia of Educational Research. Mac
M i l l a n ,
P. C. Nueva York-Londres, 1982)
N o es aventurado pronosticar que la ped g ogí musical o c u p a r á cada vez lugar m á s
destacado
en la mente de los profesores de m ú s i c a . Esto e s t á deter minado por diversas
circunstancias:
a) la e x t e n s i ó n creciente de la inquietud p e d a g ó g i c a en general;
b) la i n t e r c o m u n i c a c i ó n con otros p a í s e s avanzados;
c) el creciente n ú m e r o de alumnos de m ú s i c a en los Conservatorios cuya salida
profesional
s e r á la e n s e ñ a n z a ;
d) el previsto aumento de plazas de profesores de p e d a g o g í a musical en los
Conservatorios y la mayor importancia dada en esta disciplina;
e) el aumento de plazas de profesores de d i d á c t i c a de la m ú s i c a en las Escue las
Universitarias
de
F o r m a c i ó n
del Profesorado y la creciente
e s p e c i a l i z a c i ó n
de la
materia:
Preescolar, E d u c a c i ó n especial...
f)
el aumento de profesores de m ú s i c a en la Segunda E n s e ñ a n z a .
Por otra parte, un vis tazo general a lo que se hace en todo el mundo sobre el
particular
nos indica que las iniciativas e inst ituc iones preocupadas por
estas
cuestiones van en
aumento. Egon K R A U S : El estado actual de la educ ción musical en el mundo.
Eudeba. Buenos A i r e s , 1960)
24
Ante este movimiento e inter cambio de experiencias es de desear que los ¡ o n i
vatorios, como centros de estudios superiores, no só l o no se mantengan al margen, s
que
sepan
cumplir con su m i s i ó n .
25
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 14/61
T E M A
I O S M O D E L O S P E D A G O G I C O D I D A C T I C O S
I l peso de los model os
Pttnto
la
P s i c o l o g í a
como la
P e d a g o g í a e s t á n
aportando tal cantidad de ideas,
• M
« r experienc ias y m é t o d o s que cual quier activida d docente tiene que
estar
' mulo constantemente sus propio s sistemas para ponerse al día . Por otra parte las
l)ina<
iones
t e ó r i c a s , escasas
en la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s ic a , ( B O Y L E
y
R A D O C Y ,
I I
1
) se han encarnado en realidades que han merec ido los honores de la
e v a l u a c i ó n
i
l l iva v
hasta
del refrendo administrativo legal.
i i
<
11 (lácl ica de la m ú s i c a , como herencia de un
pasado
que se sobrevive, se ha
basado
I n a c c i ó n
personal del profesor sobre el alumno en
busca
de la
m o d e l a c i ó n
del mismo
| II Imagen. La r e p e t i c i ó n de los mismos ejercicios ha sido el m é t o d o más frecuente,
i i i i l e c c i ó n en los resultados finales, el objeti vo perseguido con mayor e m p e ñ o .
Pli nsese,
por ejemplo, que las aspiraciones
m á x i m a s
de los concertistas se
f i j a n
en
¡Mi
•
U ion impecable de las obras c l á s i c a s . La p e r f e c c i ó n si empre se ha medido por
i • ido de f ide l idad al modelo propuesto, naturalmente pasado. Por lo cual la interpre-
li l
Ion musical se ha conve rti do en una
especie
de museo
viviente,
cosa que no
sucede
II
ninguna de las otras artes, o, por lo menos, no
sucede
con la misma intensidad.
\ l is así las cosas, la disciplina como actitud personal del alumno, y ladirectividad,
ida de paternalismo o de autocracia, co mo actitudes del maestro, no
s ó l o
han sido
II
ii i i ísl ica s de
esta
d i d á c t i c a , sino sus virtudes más acreditadas. En este sentido la
IhliU
liea de la
m ú s i c a
ha podido
hacer
suya la
a f i r m a c i ó n
de
P I A G E T ,
para quien la
llin
iu ion
n
adicional ha tratado siempre al
n i ñ o
como adulto
p e q u e ñ o ,
ser que razona
i ule « o rn o nosotros, pero desprovisto, simplemente, de conocimientos y experien-
i
( P I A G E T ,
1969).
i
u tplamos como
v á l i d o este
retrato de la
e d u c a c i ó n
musical,
h a b r á
que convenir
l inh i i M que el choque de la d i d á c t i c a de la m ú s i c a con las corrientes p e d a g ó g i c a s
H
i >i.
nene
que serfront al, y que la e n s e ñ a n z a de la m ú s i c a , sobre todo la instrumental,
el
i
iesgo de
quedarse
en el
á m b i t o
del adiestramiento sin alcanzar los niveles de
i i i
ilui
a c i ó n .
27
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 15/61
Por todo
ello
cabe preguntarse si la
didáct ica
de la
mús ica
al servicio de la
formación
del
profesorado no
debe
en gran medida plegarse
ante estas
exigencias con el fin de
conseguir los niveles de
virtuosismo
exigidos a
esta manifes tación art ís t ica
aunque por
otra parte deba abrirse a nuevas perspectivas.
Y debe analizarse la didáct ica de la música desde puntos de vista distintos de los de
otras muchas parcelas del conocimi ento e incluso del arte por cuanto mientras en otros
terrenos literatura
matemáticas
ciencias -el
peso
de la palabra como
vehículo
de
formación
es importante para la
elaboración
de conceptos e
imágenes
en la
mús ica
hay
que inclinarse preferentemente por las destrezas. Esta
desconceptual ización
de la
música
si se nos permite la
expres ión
la ha ll evado a acentuar su
posición
singular y
aislada
dentro
del mundo de la ciencia y del arte. En consecuencia ha acentuado el
carácter
par ticul ar de su
didáct ica
una
didáct ica
cargada de activismo pero un
activismo centrado en torno a obje tiv os tan concretos y
fijos
que obligan al estudiante
a
renunciar
a sus propios caminos y criterios.
L a
e vo l uc i ón pe dagóg i c a
l
advenimiento de la
scuela Nueva
y el activi smo de John
D E W E Y
supusieron
un
cambio de
orientación
fundamental en la
educación.
Anteriormente la
enseñanza
estaba
centrada en los contenidos estructurados
l ógicamente .
La consecuencia e ra clara:
el centro de la educación
estaba
presidi do por el profesor natural poseedor y dosifi cador
en la
adminis tración
de los contenidos.
La enseñanza
adopta en consecuencia una
fórmula
sencill a y
lógica:
Explicación
— >
Memorización
— >
Control
l profesor
enseña
el alumno aprende y el profesor controla los resultados de d icho
aprendizaje. El model o de
ens eñanza
directo
formal
cerrado es el que cuadra a
este
sistema. Se busca permanentemente la convergencia entre profesor y alumno. El sent ido
del
progreso que pueda tener
esta ens eñanza
se
l imita
al grado de
perfección
con que se
alcance dicha convergencia.
Está
claro el
carácter
netamente conservador del proceso
educativo así entendido.
Pero frente a
és te
cabe otro modelo: abierto
indirecto liberal
en el cual se aceptan
gozosamente los riesgos derivados de la creatividad de la
autonomía
y apertura de
pensamiento. Evidentemente las motivaciones adquieren
carácter más
variado y perso
nal
y los riesgos de
esta
nueva
concepc ión
d el progreso apuntan a la novedad a la
renovación
y al cambio sin
excluir
los riesgos de fracaso como resul tado de la
experiencia en el desarrollo propio de la persona.
28
\r adopta la postura de motivador impulsor y coordinador en el proceso
lersonal
más que la de mentor obligado
guía infalible
modelo y
objetivo final.
a especial
concepc ión
de la
didáct ica
de la
música
y sus
específicas
exigencias casi
llempre marcadas
por objetivos profesionales
lógicamente tenían
que
presentarse
« o r n o
material refractario a las nuevas tendencias educativas. No obstante nada de
ello
ha
podido imped ir que las nuevas corrientes cerquen y envuelvan a la
didáctica
ti
adicional
de la
música.
m
sus niveles inferio res los planteamientos no siempre acertados de la
educación
11 ^escolar y bás ica reclaman la presencia y colaboración de la mús ica en la formación
integra y
cultural
del
n iño
sin pretensiones profesionales. En los niveles superiores la
música
profesio nal se ve invadida de experiencias innovaciones y ensayos extracurri-
ii
lares a
veces
poco respetuosos cuya incide ncia en gustos y en
masas
e incluso en
>i« esos de
p roducc ión
amenaza con alterar profundamente hasta el propio concepto
«I la música
y de su
elaboración.
El
divorcio está
claro.
Aunque
sólo
fuera por
esos
extremos la
didáct ica
de la
mús ica
se encuentra ante cir-
I
instancias que lejos de inspirarle desprecio tiene que contempl arlas como un reto. Y
v
ulente mente aunque ambos
f enómenos
se vean fuera de los muros de los trad iciona-
l recintos de
formac ión
musical los Conservatorios
éstos
no pueden ser ajenos a
n.into
sucede
porque cuanto le acontezca a la
música
a ellos les
atañe
de forma
ni oslayable.
I
i m úsi c a como objeto de e n s e ñ a n z a
Cualquier
sistema de
enseñanza
que se adopte en un centr o y más si se adopta la
ducación personalizada exige una
planificación
conjunta a lo largo del
currículo.
l M á por consiguiente arbitrarse la
fórmula
para que todos los profesores de l mism o
Dentro
que en cursos sucesivos o
s imultáneos
imparten
ens eñanzas
a los mismos
luí
unos participen en l a tarea
común
de programar el
currículo
y velen para que su
11< ii rollo tenga má s puntos de coincidencia que discrepancias.
Indudablemente
esta
propuesta plantea varias preguntas u objeciones:
o
No se trata de que todos los profesore s te ngan que obrar de la mism a for ma
impidiéndoles
e l ejercicio de su
au tonomía
y de la
actuación
con se llo personal. Se trata
• Ir
evitar los cambios bruscos e
injustificados
los
huecos
o las repiticione s innecesarias
e asegurar la continuidad en el trabajo.
v> Un planteamiento de este tipo exige tal vez renuncias y acoplamientos no siempre
I » les
a
ordenación
y funcionamiento por departamentos o
áreas puede facilitar
l a labor.
29
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 16/61
3- Debe
asegurarse
la
r e l a c i ó n
entre departamentos cuando entre ellos haya alguna
c o n e x i ó n
o interdependencia. No
parece
aconsejable que el Departamento de Solfeo y
T e o r í a
de la
M ú s i c a ,
por ejemplo, tenga una
p l a n i f i c a c i ó n
que sea ajena a la de los
profesores de instrumentos, a los de canto...
La reforma o modif icacione s introducidas en un tramo del
cu r r í cu l o
nunca puede
ser
fruto
de
iniciativas
parti culares de los responsables de dicho tram o o de un
departamento.
H a b r á
que tener en cuenta la
r e p e r c u s i ó n
de las reformas en el conj unto.
Es ingenuo
pensar
que se pueda alcanzar
t a l e sp í r i t u
de
co l ab o r ac i ó n
y
c o o r d i n a c i ó n
si n
tener que vencer difi cultades a
veces
muy notables. Pero el profesorado
t e n d r á
que
llegar a la c o n v i c c i ó n de que es preferible adoptar posturas de co l ab o r ac i ó n mutua por
propia
i n i c i a t i v a
a tener que aceptar imposiciones, por ejemplo, de la
i n s p e c c i ó n .
E l
estudio en
c o m ú n
de los problemas que plantea el
cu rr ícu lo
y la asistencia
conjunta
a cursos
especiales
o de reciclaje suelen conseguir efectos tales de acercamien
to entre los profesores que eliminan muchas de las dificultades iniciales.
Ronald G.
C A V E
(1979) recomienda la creciente
p a r t i c i p ac i ó n
del profesorado en
l a p l a n i f i c a c i ó n
de su perfeccion amiento
profesional
que tiene que traducirse en el me jor
empleo de l tiempo y de los recursos.
L a
ex istencia de un profesorado compenetrado* en
este
punto puede pr opi ciar
iniciativas
compl ementarias altamente beneficiosas para su labor, como es la
informa
c i ó n
dada a los
padres
de los alumno s de los primeros cursos, es decir aquellos cuyas
edades
los
s i t ú a n
entre los alumnos de
primaria
o de
Bachillerato. En estos
niveles todo
lo
que consiste en dar a conoc er l a labor docente a un
p ú b l i c o
interesado suele reperc utir
m u y
favorablemente en la calidad de la
e n s e ñ a n z a .
L a
mús ica como objeto de estudio
L a e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a
se realiza
desde supuestos
que tratan a los a lumnos
colectiva
o
individualmente.
Pero el aprendizaje siempre se realiza
desde supuestos
personales. Por otra parte la
evaluación
siempre desciende al
ámbito
personal.
A d e m á s
l a m ú s i c a ,
en su
c o n c e p c i ó n
y
a n á l i s i s ,
participa de los
supuestos c i en t í f i co s ,
objetivos,
pero en su
e x p r e s i ó n
y
m a n i f e s t a c i ó n
no puede presc indi r de los
supuestos a r t í s t i c o s ,
y
en
é s t o s
el factor personal y subjetivo adquiere dimensiones extraordinarias.
Toda e d u c a c i ó n i m p l i c a un proceso de asimilación. Y la asimilación tiene una faceta
doble: p or una parte el educador t iende a hacer al alumno a su imagen y semejanza, a
comunicarle parte de sus conoc imiento s,
destrezas
y actitudes; porot ra, en
v i r t u d
de la
asimilación
el alumno tiende a hacer suyo,
a s e m e j á r s e l o ,
l o aprendido.
E l ejemplo en m ú s i c a es claro: el profesor t e n d e r á a que el alumno de pi ano ejecute
una pieza
igual
que él; el alumno
b u s c a r á i m p r i m i r l e
su sello personal, la
h a r á
suya.
Ambas posturas son
l e g í t i m a s
y recomendables.
30
Si
de la
e n s e ñ a n z a
parten las directri ces uniformadoras, del estudio surgen las
<hlerendas
individuales.
Y en arte, mucho más que en cualquier otra
m a n i f e s t a c i ó n .
L a d i a l é c t i c a
subyacente entre
e n s e ñ a n z a
co lectiva y
e n s e ñ a n z a i n d i v id u a l
puede
icsolverse mediante la
e n s e ñ a n z a
personalizada. Aunque los cursos se impartan
c
(lectivamente, aunque el programa sea
e l
mi smo para todo el grupo, la
a t e n c i ó n
al
r i t m o
(le
cada uno y a las circunstancias particulares de cada cual puede garantizarse mediante
la e n s e ñ a n z a
personalizada.
L a e d u c a c i ó n
col ectiva y la
e d u c a c i ó n i n d i v i d u a l
-para
V í c t o r G A R C I A H O Z -
son
orinas parciales, incomplet as, por consiguiente, de
e d u c a c i ó n .
Si
alguna ventaja importante puede derivarse de una
e d u c a c i ó n a s í
concebida, es que
e
a
umno se ve
invitado
a potenciar al
m á x i m o
la
autoeducación
en
d e f i n i t i v a
el estudio
personal. Y
esto
intro duce siempre un factor de autonomía. Nos encont ramos ante una
de las exigencias naturales de la
m ú s i c a
por su
c o n d i c i ó n
de arte.
Concebida
a s í ,
la
e d u c a c i ó n
musical se nos convierte en un sistema abierto en el cual
cada
individuo
puede aspirar a las metas para las que se siente especialmente dotado. Y
el
fracaso de la
e d u c a c i ó n
musical , si lo hay, se
e n c o n t r a r á
m ás bien en la impot enci a
para descubri r
c u á l e s
son sus posib ili dades y en la incapacidad para poner los med ios
para conseguirlas.
L a mús ica disciplin intelectu l
A
menudo se tiene la
i m p r e s i ó n
de que los programas y
m é t o d o s
para la
e d u c a c i ó n
musical
e s t á n
construidos sobre la
d i m e n s i ó n
de una eterna inf anci a, lo que ind uce a
considerarla incapaz para cualquier
c o n c e p t u a l i z a c i ó n
y
e x t r a ñ a
para todo
a f á n
que no
sea de
tipo
elemental.
(Della C A S A ,
1974).
A
partir de este pri mer estadio educativo, sin duda el má s favorecido por investiga
ciones y experiencias asaz conocidas, en el segundo, la
s u j e c i ó n
a los modelos de l
pasado
constituye el centro medular de la
f o r m a c i ó n
profesional del
m ú s i c o :
la
tendencia al
virtuosismo, a s p i r a c i ó n ideal,
y la
fidelidad
a los modelos se transforman
a s í
en objetivos
d i d á c t i c o s
determinantes.
Hasta
a q u í
poc o hay que objetar, aunque hay que
s e ñ a l a r
e l
c a r á c t e r p e d a g ó g i c o
del
planteamient o. Pero s í hay algo que
a ñ a d i r :
que la propia
p e d a g o g í a
de la
m ú s i c a
ha de
coronar su obra, elemental y t í m i d a , con la p r o m o c i ó n de la m ú s i c a a disciplina
intelectual con todas sus consecuencias.
E n
efecto,
pese
a las deficiencias apuntadas,
patentes
en los cortes producidos en el
desarrollo de la
p e d a g o g í a
musical, la
m ú s i c a
ev oluciona y lo
hace
de
forma
tan radical
corno atestiguan las innovaciones que en el campo de la a r m o n í a y de la c r e a c i ó n se han
operado en el sigl o XX , y como lo demuestran, en el terreno de la
i n v e s t i g a c i ó n
del
sonido, hallazgos como la
m ú s i c a
concreta y
e l e c t r o a c ú s t i c a ,
po r no citar
m á s
ejemplos.
31
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 17/61
Pero todo
esto
se produce fuera de los á m b i t o s p e d a g ó g i c o s , es decir, fuera del
Conservatorio, y
a
veces
no
s ó l o
a
espaldas
de él, sino contra él, por lo
menos
en su
apariencia más
superficial
aquella que crea imagen, precisamente.
¿ S u p o n e
esto u na
c o n t r a d i c c i ó n , o más bien una c o n t r a p o s i c i ó n
necesaria?
Es cierto
que en cualquier m an
i
t e s t a c i ó n de la ciencia y de la t é c n i c a sucede algo parecido: los
avances, los
inv en t o s las creaciones
revolucion aria s, casi siempre tienen lugar fuera de
los centros superiores
de e s t ud io .
La diferencia sustancial entre el Conservatorio y
é s t o s
es que en
los
ú l t i m o s
las
t e o r í a s elaboradas aliment an el progreso y lo promu even , como
sucede
con
la l I n i v c r s i dad
consti tuid a, por otra parte, en caja de resonancia de todos los
logros, no
s o l o
para
su
p r o p a g a c i ó n por la vía de la e n s e ñ a n z a , sino para su continuidad
en la
l í n e a a s c eden t e
con su
propia
i n v e s t i g a c i ó n .
Es decir,
estas
ciencias
e s t á n
constituidas
c o m o
disciplinas intelectuales y cuentan con sus instrumentos de desarrollo
de c a r á c t e r p e d a g ó g i c o . S i n duda é s t a es la c o r o n a c i ó n que le falta a la m ú s i c a en muchas
partes.
L o que
s u c ede a h o r a
parece
distinto. Si la m ú s i c a como m a n i f e s t a c i ó n a r t í s t i ca
soi p r e n d e con sus i n n o v a c i o n e s
entonces la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a ,
siguiendo su
l í n e a
p r o f e s i o n a l
de
f i de l i dad
a los
modelos p e d a g ó g i c o - d i d á c t i c o s , emprende un nuevo
e s f u e r z o en
el
camino del virtuosismo, y las nuevas invenciones, por d i f í c i l e s que sean,
acaban siendo
cazadas
por un virtuosismo expansivo en el que los i n t é r p r e t e s , cada día
m á s h á b i l e s , cada día más cerca de la pirueta m e c á n i c a , responden al má s d if íc i l
t o d a v í a
con el os he vuelt o a
atrapar .
Las promociones de
j ó v e n e s
virtuosos
demuestran que, en
este
aspecto, hay una e n s e ñ a n z a abierta cada día más eficaz y que
no defrauda en su l í n e a profesional.
S in duda
esta
misma d e s c r i p c i ó n , al poner de relieve una
especie
de c o m p e t i c i ó n
entre la m ú s i c a y su e n s e ñ a n z a , lo que más resalta es el c a r á c t e r a r t í s t i c o de la m ú s i c a ,
o sea su
r e a l i z a c i ó n
como
e x p r e s i ó n
y como
e s p e c t á c u l o .
Mientras se
acusa
la gran
ausencia de la c o n c e p c i ó n de la m ú s i c a como disciplina intelectual, con el p r i v i l e g i o y
los riesgos de la i n v e s t i g a c i ó n , c o n c e p c i ó n que si n duda existe y tiene enti dad real y
hasta
frutos
numerosos, pero que no
pesa
sufici entemente en la
e n s e ñ a n z a
superior de la
m ú s i c a , lo cual sigue insistiendo en el problema p e d a g ó g i c o esbozado.
N o se trata, por consiguiente, de establecer fronteras entre el n i v e l profesional de la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a
y su
n i v e l
superior, sino de conseguir para
é s t e
la plenitud
suficiente que demanda la
m ú s i c a
como disciplin a intelectual y la
p r o y e c c i ó n
de
esta
c o n c e p c i ó n sobre la e n s e ñ a n z a profesional. Todo lo cual s ó l o puede acarrear beneficios
sobre l a m ú s i c a y su e n s e ñ a n z a en todos los niveles. Todos, por supuesto, igualmente
l e g í t i m o s ,
y
necesarios,
defendibles y perfectibles.
Que el
a n á l i s i s ,
la
c r í t i c a
y la creatividad tengan que alcanzar mayores cotas no
significa
que haya que abandonar los modelos p e d a g ó g i c o - d id á c t i c o s tradicionales,
sino que, junto a ellos y su f u n c i ó n , tan necesaria como ellos, hacen falt a otras actitudes
32
M I ikanzar otros objetivos igua lmente urgentes. Jhon R. PIER CE afi rma que la
i m p re n s i ó n
se manifiesta con la capacidad de hacer, de
crear,
y no simplemente de
lepelir.
v
K )
hay otra r a z ó n de
peso
para
exigir esta
p r o f u n d i z a c i ó n en la esencia de la m ú s i c a
¡i .u p r o y e c c i ó n hacia el
futuro:
la t r i v i a l i z a c i ó n del arte es una de las
peores amenazas
l l rultu ra en el momento actual. Y a
esta t r i v i a l i z a c i ó n
se llega por el
desgaste
y
¡.ulac ión de las propias obras de arte.
(
orno observa sagazmente S A N S U I N I (1983), un fragmento de m ú s i c a c l á s i c a se
• i lautas y
tantas
veces, en el bar, en el cine, en el anuncio de una marca de j a b ó n , o
ii m
m ú s i c a de fondo mientras trabajamos o estudiamos, que consigue grabarse en
BUestro cereb ro, sin
deseo
de o í r l o y sin v a l o r a c i ó n por nuestra parte. En este
aspecto
•i
K
laníos
que dicho
pasaje
a lo mejor tiene peor suerte que la más vulgar cancioncilla
• i m o d a . El fragmento c l á s i c o se ve despojado así de todo su signifi cado. Lo ciert o es
|
p
« el hecho tal vez nos impresione menos porque no afecta s ó l o a la m ú s i c a , ya que si
M ii
iv ia l iza a Mozart o a Mendelssohn para anunciar un
detergente
en la t e l e v i s i ó n ,
>ién pueden correr la misma suerte Rafael o Leonard o, converti dos en reclamos de
popa interior.
Es más , incl uso tememos que determinadas p r á c t i c a s docentes como algunas audi-
« >iies comentadas,
por premura o por
p r e p a r a c i ó n
i nsuficiente, puedan conseguir los
un
D I O S
efectos
trivial}zadores,
aunque por otro camino.
Tente a esto, la i n v e s t i g a c i ó n adquiere
unas
responsabilidades de p r o f u n d i z a c i ó n y
I» p r o y e c c i ó n . Pero no basta una i n v e s t i g a c i ó n con mirada retrospectiva, eternamente
•telada en los modelos y hechos del pasado, sino que ha de completarse c on la
i n v e s t i g a c i ó n prospec tiva , con mirada hacia adelante, dispuesta a ampliar y mejorar las
posibilidades de la
m ú s i c a ,
así como las de su
e n s e ñ a n z a .
P e d a g o g í a , p s i c o l o g í a , t e r a p é u t i c a , e t n o l o g í a , s o c i o l o g í a . . . comparten en algunos
¡ pe tos
fronteras con la m ú s i c a , y, por consiguiente, por ellas demandan t a m b i é n
i n v e s t i g a c i ó n decidida desde el Conservatorio. Y en el caso de que ninguna de ellas
tuviera contacto con la m ú s i c a , q u e d a r í a la propia m ú s i c a , con exigencia s crecientes por
e a rá c t e r
de disc ipli na intelectual plena.
33
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 18/61
T E M A
3
A S P E C T O S
P S IC O L O G I C O S
Y
O R I E N T A C I O N
Sentido
de la orient c i ón
En la elección de una profesión, para Constante SCARPELLINI (1980), lo que se
pone en juego, más que una
profesión
es la
maduración
de la personalidad y la
i« (| ii¡sición
relativamente
definida
de una
identidad.
Muchas situaciones de inadapta-
j
lón posterior obeceden a decisiones pr ofesio nalmente inadecuadas.
Podo esto tie ne especi al impor tanc ia para el estudio de la
música,
que por sus
pecu
ares
características inicia el niño en edad muy temprana, mantiene al alumno muy
•
upado durante mucho tiempo y tiene pro fesion almente
carácter
tan concreto, que
Wtsenta, para e l músico, notables dificultades para el cambio de actividad e n caso de
aso, de enfermedad o de desempleo.
Por eso el aspirante a músico necesita especial orientación para
decidir
si debe
que<
larse en e l mero aspe cto
cultural
o
lúdico
o si ha de aspirar a la
profesi onalidad.
Los
planteamientos son distintos y
lógicamente
los procesos subsiguientes a la
decisión
i
n n b i é n . Y todo
ello
tiene que ser cono cido por el alumno, por el profesorado y po r los
•
ntros
que a su vez se es pecializarán y ofrecerán soluciones distintas.
,o que cabe esperar concretamente de la
psicología
e n
relación
con la
orientación
para la educación musical puede centrarse en to mo a cinco puntos fundamentales:
o
Descubrimiento
de las
aptitudes
necesarias para el aprendizaje de la
música.
Creación de las actitudes básicas para e l estudio y práctica de la música y cada una
<« S
especialidades.
V
Contribución
a l a
consecución
de
objetivos
que deben alcanzarse mediant e la
pi.ieiica pedagógica.
4 Integración adecuada de la psicomotricidad en los procesos de aprendizaje y
i 'iniciación
de la misma.
5
i Coordinación
entre
destrezas
y
conocimientos
35
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 19/61
Explorac ión y descubrimiento de aptitudes
L a p s i c o l o g í a
ap licada en el siglo X X ha desarrollado mucho la
e x p l o r a c i ó n
de las
aptitudes
necesarias
para que el sujeto pueda aventura rse o no a empr ender unos es tudios
o una
p r o f e s i ó n .
Pero el t é r m i n o aptitud para unos
hace
referencia a una d i s p o s i c i ó n innata del
i n d i
viduo,
mientras que para otros
indica
la
habilidad
para
e l
ejercicio de determinada tarea.
L a capacidad
se refie re al mis mo poder de
r e a l i z a c i ó n ,
ya sea inna to o alcanzado p or
el
aprendizaje. La
habilidad,
a su vez,
e s t á
determinada,
s e g ú n S K I N N E R ,
por la adapta
c i ó n d i n á m i c a
a los
e s t í m u l o s ,
proporcionando velocidad y
p r e c i s i ó n
en la
r e a l i z a c i ó n .
L a destreza,
sin alejarse mucho de
estos t é r m i n o s
y coincidie ndo en gran medida con
el lo s,
se entiende vinc ulad a a una
actividad e s p e c í f i c a ,
por lo que supone
dominio
de las
formas
peculiares de
llevarla
a cabo. Así se puede hablar de destreza p erceptiva,
motriz,
manual, intelectual y
hasta
social.
L o s p s i c ó l o g o s
angloamericanos resumen varios de
estos
conceptos en la palabra
ahilitv
a la que atribuyen todas las condiciones
necesarias
para realizar una actividad,
ya
sean
innatas, ya
generadas
por la experiencia. D e a h í la indiferencia e i m p r e c i s i ó n con
que se manejan a
veces
todos
estos t é r m i n o s .
L a e x p l o r a c i ó n
de aptitudes a menudo se realiza mediante
tests
que permiten
diferenciar p s i c o m é t r i c a m e n t e
situaciones e
individuos.
Su
e x p r e s i ó n n u m é r i c a favo
rece la
c o m p a r a c i ó n
entre individuos y grupos, y la
f o r m u l a c i ó n
de niveles que se toman
como puntos de referencia.
Pero en general los
tests
exploratorios se circunscriben a la
inteligencia
y a la
capacidad , por lo que conviene no perder de vista la existencia de ciertos
rasgos
de
carácter y de
temperamento
que se consti tuyen en factores decisivos de fracaso o de
é x i t o .
De lo contrario los
m é t o d o s
de descubrimiento
r e s o l v e r í a n
l a
mitad
del problema:
a b r i r í a n
puertas para quienes acrediten tener algunas cualidades
b á s i c a s ,
no las
c e r r a r í a n
para quienes, a
pesar
de ell as, sin duda, f r a c a s a r á n .
S e ñ a l a r
la existencia de condiciones en el sujeto para una especialida d no supone
reconocerle capacidad ple na para
convertirla
en
p r o f e s i ó n ,
y así lo reconocen en
p a í s e s
como Francia donde abundan los defensores de la necesidad de establecer difere ncias
claras entre la
f o r m a c i ó n
de los
m ú s i c o s
profesionale s y la de los aficionados. En Israel
se establece una diferencia
m á s s u t i l ,
entre los que van a ser
m ú s i c o s
profesionales y los
que se
d e d i c a r á n
a la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a .
Todo profesor de piano, por ejemplo, conoce casos de alumnos a los que, pese a su
e m p e ñ o
en ser
m ú s i c o s ,
hay que aconsejarles que se
l i m i t e n
a gozar de la
m ú s i c a ,
pero
no a pretender tomarla como
p r o f e s i ó n .
Por el contrario , alumnos que abandonan
d e b e r í a n
ser animados a prosegui r en los estudios.
36
L a o r i e n t a c i ó n ,
en
este
sentido, es absolutamente necesaria, y el ser buen
instrumen
lista,
por ejemp lo, por el hecho de serlo, no garantiza que
sean
buen educador, si
a sus
11
cocimie ntos musicales
e s p e c í f i c o s ,
no
a ñ a d e
los de
p s i c o p e d a g o g í a
aplicados
a M
labor docente.
U n n i ñ o
entusiasmado por la
m ú s i c a ,
pero sin
o í d o f i n o , q u i z á
pueda ser buen
pianista
pero no
v i o l i n i s t a .
El
estudio de los
tests
aplicados a la
m ú s i c a
ha sido cult ivad o especialmente en
.imhiente
angloamericano. Los profesores universita rios
Cari
E. SEASHORE 1919) y
l co K W A L W A S S E R
1927), así como A.
B E N T L E Y
1966) y R.
T H A C K E R A Y
1978), entre otros, tienen estudios sobre el particular . Los tests de
K W A L W A S S E R -
Y K E M A
abarcan los siguientes
aspectos:
- Memoria
de notas relac ionadas.
- D i s c r i m i n a c i ó n
de los timbres de instrumentos comparados.
- D i s c r i m i n a c i ó n
de tiempos.
- D i s c r i m i n a c i ó n
de
ritmos.
- D i s c r i m i n a c i ó n
de alturas.
-
Gusto en la
e l e c c i ó n
de
m e l o d í a s
por
c o m p a r a c i ó n .
-
Discrepancias de altura entre lo escrito y lo que percibe el
o í d o .
- D i s c r i m i n a c i ó n
semejante en el
caso
del
r i t m o .
L a v a l o r a c i ó n
correcta de los resultados de
estos tests
no puede
olvidar
la prepara-
ion musical previa del candidato,
pues
las
respuestas e s t á n
condicionadas por sus co
nocimientos
previos independientemente de sus facultades personales.
Lo s
tests de SEASHORE, precisamente, han sido criti cados por demasiado
a r t i f i c i a
les.
T a m b i é n
en Inglaterra se han hecho estudios sobre el particular, comparando
procedimientos y resultados.
reac ión de actitudes
Por actitud se entiende una
p r e d i s p o s i c i ó n
relativamente estable de conducta. La
d e f i n i c i ó n
es
v á l i d a
tanto para
p e d a g o g í a
como para
p s i c o l o g í a .
El
t é r m i n o
actitud
proviene
de la
p s i c o l o g í a
social y su
i n c o r p o r a c i ó n
a las ciencias de la
e d u c a c i ó n
lo
convierte en
p o l i s é m i c o .
Pero en todo caso,
debe tenerse
en cuenta que la
actitud,
para lo que nos int eresa:
a) Es una
predisposición
pero
no una conducta , f ac i l i t a
la conducta, pero no la
produce.
b
Incluye procesos cognitivos y afectivos.
c Es referencial
por la
evocación
de un objeto o por ser motor de la reali dad.
37
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 20/61
d)
Es
relativamente estable hasta
conformar
rasgos
de la personalidad.
e)
Motiva operativamente
y orienta hacia la
respuesta adecuada.
L a actitud, por consiguiente, impuls a, orienta, condiciona, posibilita y da estabilidad
a la personalidad. (G. W.
A L L P O R T ) .
E n
la
e d u c a c i ó n
musi cal se dan cita actitudes
receptivas
y
expresivas
que tienen
suma
i mportancia.
Pero en la
e d u c a c i ó n c o n t e m p o r á n e a cada
vez se valora
m á s
l a
expre
sión
como proced imiento para llegar a la
f o r m a c i ó n
de conceptos, como
c o n s o l i d a c i ó n
de
destrezas
y
hasta
para la a d o p c i ó n de actitudes, y como reconoc imiento de todo e l l o .
Esta preferencia
dada
a la
expresión
potencia parti cularm ente las formas de
lenguaje, como inst rument o necesario y socializador frente al mund o circundante. No
en vano algunos de los m é t o d o s más conocidos para i n i c i a r al n i ñ o en la m ú s i c a ponen
su acento en elementos
f o l k l ó r i c o s
en los que el
peso l i n g ü í s t i c o
es fundamental. Este
es el
caso
de
K O D A L Y
y de
M A R T E N O T .
L a m ú s i c a fo rma parte de una reali dad natural, humana y trascendente. Su expresión
es la
c u l m i n a c i ó n
de un proceso in telectual que desemboca en la
m a n i f e s t a c i ón
de
conocimientos y
destrezas.
Pero para que sea posible,
esta m a n i f e s t a c i ó n
ha tenido que
ir precedida de complejos procesos de aprendizaje entre los cuales hay que situar
fundamentalmente la
interiorización, c o n d i c i ó n
indispensable para llegar a la exterio-
r i z a c i ó n
que es la
e x p r e s i ó n .
D e todas
formas la
e x p r e s i ó n
se
hace necesaria
a lo largo del proceso ed ucativo
musical, porque es el
ú n i c o
medio para comprobar sus
avances
y su marcha.
Las actividades expresivas, como la
m ú s i c a ,
tienen en
esta d i a l é c t i c a
recepción-
expresión la vía má s segura para que su aprendizaje se convi erta en realidad. Pero al
valorar un acto de
e x p r e s i ó n , debe tenerse
muy en cuenta que en él se sintetiza un largo
proceso de aprendizaje. Por eso las comprobaciones parciales del trabajo, sucesivas y
fragmentadas, son el test imoni o de los dist into s
pasos
hacia el resultado
f i n a l .
E n
algunos Conservato rios se explo ran las cualidades de los nuevos alumn os
mediante un procedi miento rutinario y algo expuesto, consistente en hacerlos cantar.
W I L L E M S , matiza para estos casos que se eche mano de una acti vidad s i n t é t i c a :
canto,
e j e c u c i ó n
instrumental o
c o m p o s i c i ó n ,
que permita, más
a l l á
de los elementos
t é c n i c o s ,
darnos a conocer sus disposiciones generales, sus deseos y proyectos, y el
gusto musical de su medio ambiente, a fin de tener una
v i s i ó n
de conjunto. El viejo
maestro conc luye , no obstante, que
esto
no siempre es posible en la primera entrevista.
ontr ibuc ión
a la
consecución
de objetivos
Actualmente en la
e d u c a c i ó n a r t í s t i c a
se valora mucho que los alumnos descub ran
y
desarrollen su capacidad de autoexpresión y de nuevas formas de
c o m u n i c a c i ó n .
Por
eso para la d i d á c t i c a de la m ú s i c a se proponen los
objetivos
siguientes:
38
I
¡enerales:
a) Que el alumno
perciba el mundo sonoro
en el que se halla inserto y
actúe dcni
i < >
«le é l
b)
Que el alumno desarrolle su capacidad de
atención y concentración.
c)
Que el alumno desarrolle su
organización espacio-temporal.
d)
Que se fomente la
c r e a c i ó n
de
actitudes cooperativas
a
t r a v é s
de la
e x p r e s i ó n
mus i c a l
2
Q Específicos:
a) Educación rítmica: Perci bir los ritmos y sus diferencias. Construi r
esquemas
r í t m i c o s a partir del lenguaje, d el m ovi mie nto , mediante el uso de la voz o de los
instrumentos de
p e r c u s i ó n .
b) Educación auditiva:
Formar a l alumno como receptor de sonidos. Identificarlo s
s e g ú n c a r a c t e r í s t i c a s de altura, intensidad, d u r a c i ó n y timbre.
c)
Educación
vocal:
Formar al alumno para
emitir
sonidos con la voz. Para
ello
l en d r á
que aplicar su
f o r m a c i ó n mdi t i v a
a la
entonación.
Y su
memoria musical
para el
reconocimiento y r e p r o d u c c i ó n tanto de esquemas r í t m i c o s como de m e l o d í a s .
d)
Educación
instrumental: A d e m á s
de lo anterior, la
e d u c a c i ó n
instrumental
n e c e s i t a r á
especial
c o n t r i b u c i ó n
de la
psicomotricidad
por eso se recomienda empezar
por
instrumentos sencillos de
p e r c u s i ó n
y a temprana edad.
e) Educación social: Para que las
actitudes cooperativas
puedan plasmarse en
actividades tan
f r u c t í f e r a s
como la orquesta escolar, las
bandas r í t m i c a s ,
corales y
algunas actividades complementarias, motivadoras y coordinadoras, como la danza y
l a d r a m a t i z a c i ó n .
L os métodos y
actividades relacionados para el desarrollo del proceso consiguiente
han de
partir
en todo momento de la
c o n s i d e r a c i ó n
d el
n i ñ o
como emisor
musical,
lo cual
po r
una parte
individualiza
la
e n s e ñ a n z a ,
y , por otra, alcanza los má s altos grados de
p a r t i c i p a c i ó n
del alumno; a la vez que fomenta su
d i s p o s i c i ó n
a la
c o l a b o r a c i ó n .
S i
bien es cierto que
estas
aportaciones
p s i c o l ó g i c a s
se
s i t ú an
generalmente en la
i n i c i a c i ó n
musi cal, no lo es menos qae pueden marcar
pautas
para la
d i d á c t i c a
posterior.
Algunos de los
m é t o d o s c é l e b r e s
y otros no tan conocidos, como el de
M A R T E N O T ,
abundan en
estos
principios.
Psicomotricidad
y conductas motrices
E l
t é r m i n o psicomotricidad hace
referencia al dom ini o de los movimie ntos de las
diferentes partes del cuerpo en cuanto que comporta o precisa un
control
coordinado de
los
elementos
responsables.
39
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 21/61
L a psicomotricidad
en la
m a y o r í a
de los
casos
conlleva actividad
v o l i t i v a
o
intencional.
Progresa a medida que el
n i ñ o
madura
p s í q u i c a
y
f í s i c a m e n t e .
La perfecta
c o o r d i n a c i ó n psicomot riz es la base para la c r e a c i ó n de h á b i t o s motores y para la
a d q u i s i c i ó n
de destrezas. Por eso a primera vista las aportaciones de la psicomotricidad
parecen determinan
le s
sobre todo para la
educación instrumental.
De ahí la creencia
general de que
el
es l
udio
de la m ú s i c a
debe empezarse
tempranamente
y,
que tan pront o
como
el
alumno
t enga
algunos conocimientos de solfeo se busque
i n i c i a r l o
en
a l g ú n
instrumento
b á s i c o
c o m o
el
piano para aprovechar su plast icidad
n e u r o f i s i o l ó g i c a .
Pero
si t e n e m o s en
cuenta que las
habilidades
o
destrezas
requeridas para el
aprendizaje son múltiples
y de variada
í n d o l e ,
descubrimos que el apoyo de la psicomo
t r ic idad
va
m u c h o m á s a l l á
de
la e d u c a c i ó n
instrumental y que forzosamente la precede
y
a c o m p a ñ a .
E l c o n c u r s o de l a psicomotricidad e s t á
omnipresente
la
c o n s e c u c i ó n
de habilida
d e s s u p u e s t o
que
é s t a s
se refuerzan medi ante la capacidad el
h á b i t o
y el conocimiento
de l procedimiento
adecuado. L a
capacidad
se entiende como una cualidad estable
porque
integra u n
componente innato que se desarrolla mediante
l a
actividad. E l proceso
de
habituación
muy necesario produ ce resultados
ó p t i m o s
en sujetos inicialmente
dotados. El
conocimiento
aporta
t é c n i c a s
para
llevar
a cabo el proceso e
informa
sobre
l a u t i l i z ac i ó n de recursos y materiales precisos.
Dadas las
c a r a c t e r í s t i c a s
esenciales de la
m ú s i c a , e s t á
claro que
estas
habilidades
exigen p e r f e c c i ó n
de conductas motrice s poco
c o m ú n .
L a c o o r d i n a c i ó n espacio-temporal
es determinante para el
r i t m o ,
para la danza y
para la
p r á c t i c a
instrumental. Las habilidades finas y la coordinación óculo-manual lo
son para los instrumentos. La
coordinación motriz
general lo es para la danza y para la
marcha y para
i n f i n i d a d
de juegos complement arios. Es evidente que cuanto
a q u í
exponemos como aportaciones de l a psicomotricid ad al aprendizaje de la m ú s i c a y
algunas de sus realizaciones
t a m b i é n
puede ejercitarse como consecuencia de la
p r á c t i c a
de la
m ú s i c a . Y
es evidente
t a m b i é n
que actividades como la lectura el dictado musi cal
- r í t m i c o
y
m e l ó d i c o -
las exigencias del
c o m p á s ,
plantean constantemente la necesida d
de c o l a b o r a c i ó n de la psicomotricidad.
E l
mismo
c a r á c t e r
reit erativo de la
e j e r c i t a c i ó n
en cualquier parcela de la
m ú s i c a
contribuye
a la
c r e a c i ó n
de
h á b i t o s
y automatismos de
base
psicomotriz
indiscutible.
C o o r d i n a c i ó n entre destrezas y conocimientos
L a r e l a c i ó n
entre
destrezas
y conocimiento s es desigual . Existen muchas
destrezas
f í s i ca s que no se apoyan en conocimient os e incluso prescinden de ellos como en el
caso
de los automatismos.
40
Pero la
r e l a c i ó n
entre
destrezas
y conocimientos tiene relevancia especial
en
la
enseñanza
de la
m ú s i c a :
concretamente en la
p r á c t i c a
instrumental. El
caso límite es
el
de
aquellos que si n conocimien tos musicales tocan instrumentos
de oído.
Centrando la
c ue s t ió n , W I L L E M S
habla de la
e d u c a c i ó n
musical y de la
práctit
a
In s t r umen t a l
Lo s
Conservatorios aseguran la
e d u c a c i ó n
mu sical alternando la
p r á c t i c a
instru
men
tal
con los cursos de solfeo. Por eso el solfeo precede en un curso la
p r á c t i c a
instrume
nial
en el
Grado Elemental. Pero la
e d u c a c i ó n
mu sical requerida para la
p r á c t i c a
correcta
d e
instrumento no
s ó l o i m p l i c a
conocimientos
t e ó r i c o s ,
sino que a su vez
i m p l i c a el
11
wnin io
de otros recursos: sentido
r í t m i c o , o í d o
musical sentido
m e l ó d i c o ,
improvisa-
ion.
D i f í c i l m e n t e
nos atrevemos a
calificar estos
recursos como conocimient os puros
0
como
destrezas
puras.
E s t á n
situados entre unos y otras y a menudo revisten el
1
a r á c t e r
de habilidades. Podemos afirmar que muchos de ellos se han adqui rido o por
lo
menos reforzado por la vía del conocimie nto. En
esto
se diferencian de las que
p o d r í a m o s calificar
como
destrezas
puras como la
d i g i t a c i ó n t é c n i c a ) .
Cierto que la p r á c t i c a i nstrumental puede reforzar el o í d o musical el sentido
m e l ó d i c o
y el sentido del
r i t m o .
Pero no es menos cierto que la
d i g i t a c i ó n
con la
p r á c t i c a
de
los instrumentos puede lleg ar a ejercitarse tanto que
supere
algunas de las cualidades
anteriores. El resultado
s e r á
el
desfase
entre lo que hemos llamado conocimientos y
destrezas. Y
quien
p a g a r á
las consecuencias
s e r á
la
i n t e r p r e t a c i ó n .
Es frecuente en los
onservatorios el
caso
de los alumnos que superan el curso de instrumento por ejemplo
le
vie nto o de piano y no superan e l curso de solfeo que les corresponde. E n
estos casos
la
destreza manual el ambiente la
a f i c i ó n
son las
causas
más frecuentes del desequi
l i b r i o . Y
t a m b i é n una e n s e ñ a n z a de solfeo excesivamente á r i d a que
hace
que mientras
el
alumno se
divierte
con el instrumento sufre con el solfeo y la
t e o r í a
de la
m ú s i c a .
Para evitar situaciones como
é s t a
se debe:
- i n i c i a r l a e d u c a c i ó n musica l tan pronto como se pueda desde preescolar por medio
de
canciones jue gos r í t m i c o s etc..
- buscar que en este p e r í o d o y sucesivos la e d u c a c i ó n del o í d o y del r i t m o
sean
tan
s ó l i d a s
como se pueda: y que se ejercite la memoria musical y la
a u d i c i ó n interior;
-
iniciar en su momento en el solfeo de forma que se llegue a la lectura comprensiva
y
que no haya
o c a s i ó n
de aprenderse las lecciones de memoria sin tener
dominio
claro
de la
e n t o n a c i ó n ;
-
en el uso de instrumentos de
p e r c u s i ó n
de sonido determinado ejercitarse en la
e j e c u c i ó n
de fragmentos musicales que no evoquen
m e l o d í a s
conocidas de antemano
para obligarles a reconocer las notas por su nombre y
e n t o n a c i ó n .
41
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 22/61
Orientación iniciación
y
afición
Desde el momento en que se ha empezado l a
f o r m a c i ó n
mus ical en los cursos de
preescolar y de E. G. B. por medio de actividades que persiguen la
s e n s i b i l i z a c ió n
y la
i n i c i a c i ó n ,
con recursos como el juego, la
c a n c i ó n ,
la danza, la
e x p r e s i ó n
creativa y los
llamados instrumentos escolares ORFF), las circunstancias en que los n i ñ o s se
enfrentan con el estudio posterio r de la
m ú s i c a
en el Conservatorio, cambian grande
mente. Por consiguiente, ni el ingreso en el Conservatorio
debe
perder de vista la
i n i c i a c i ó n informal anterior, ni é s t a
debe
producirse completamente a espaldas de la
e n s e ñ a n z a
de la
m ú s i c a
en el Conservatorio. Por supuesto l a
so l u c i ó n d e f i n i t i v a
es de
tipo
administrativo, de forma que mediante el reconocimiento y
r e g u l a c i ó n
de
ambas
maneras de actuar se logre su
i n t e g r a c i ó n
para bien de los alumnos y para
o r i e n t a c i ó n
de los profesores respect ivos, y as í queden deslindados conceptos dispares, pero
ntei
relacionados, como son orientación iniciación y afición. Se insiste nuevamente en
estos
conceptos par ticularmente en el de la
a f i c i ó n ,
en el Cap. 7
Q
de la Segunda parte de
esta
obra,
La práctica instrumental
La
e l e c c i ó n
vocacional).
Como se ha
s e ñ a l a d o ,
la
o r i e n t a c i ó n
en la
e l e c c i ó n
para el estudio de la
m ú s i c a puede
realizarse mediante tests exploratorios aplicados al aspirante. No obstante, en la
p r á c t i c a ,
los procedimientos de
s e l e c c i ó n
y de
o r i e n t a c i ó n
m ás frecuentes son:
las
pruebas de ingreso
y
la observación continuada.
Anticipemos
que los
tres sistemas
son compatibles. La oportunidad de su coinc iden
ci a y o r d e n a c i ó n en el tiempo no puede
establecerse
de forma t e ó r i c a y a p r i o r í s t i c a a q u í .
Por lo que, comentada ya la
e x p l o r a c i ó n
por medio de
tests
conviene continuar
aclarando algo en torno a los otros dos procedimientos.
Las pruebas de examen de ingreso en el Conservato rio raramente tienen c a r á c t e r de
e x p l o r a c i ó n p s i c o l ó g i c a
al estilo de los tests... Con frecuencia se recurre a una o varias
actividades, co mo el canto, que sirv an para acreditar condiciones audi tivas o vocales
suficientes para
i n i c i a r
el estudio de la
m ú s i c a
por el solfeo.
I g u a l
que algunos
conocimientos elementales, más que aprendidos deducidos en el momento mismo,
como dist ingu ir distintas alturas, duraciones o timbres, o repetir de memoria a lguna
frase musical, etc.. Es decir, en realidad, la
a c r e d i t a c i ó n
de alguna destreza en la
l í n e a
de las cuali dades fundamentale s.
L a
ver dad es que el aspirante se lo juega tod o a una carta, con los rie sgos
consiguientes, si se tiene en cuenta
s ó l o este tipo
de pruebas.
Estas
se
j u s t i f i c an
a menudo
como un
t r á m i t e
p revio a un curso preparatorio o a un
p e r í o d o
durante el cual el educador
p o d r á practicar ampliamente la observación continuada.
E n
efecto, la observación
continuada
se ejerce a menudo en un curso prepara tori o
que, una vez superado, da
paso
al primer curso de
m ú s i c a o f i c i a l .
Tra diciona l y
mayoritariamente
en
este
preparatorio la
exploración
de aptitudes del alumno se realiza
42
a
partir del propio estudio de la m ú s i c a , sobre todo del solfeo. Los profesores
t i ene asi
r a s i ó n
de observar con
tranquilidad
al alumno, y
é s t e puede
medir sus fuerzas
durante
un p e r í o d o
en el que se
p r e v é n
ya algunas dificultades futuras. En cualquier
c a s o la
c o m p r o b a c i ó n sobre la firmeza de su afición y la a c r e d i t a c i ó n de aptitudes es supei
l<
H
a las de las pruebas de ingreso . De hecho algunos profesores piensan que
estfl
observación
continuada
con la
o r i e n t a c i ó n
subsiguiente,
debe
extenderse a lo largt
de
u n p e r í o d o
m ás ampli o, como el Grado Element al o alguno de sus equivalentes en
una
I
utura
p r o g r a m a c i ó n
co njunta de la
m ú s i c a .
E l alumno
t e n d r í a a s í o c a s i ó n
de enfrentai
se
con la p r á c t i c a instrumental, cosa que no logra en el preparatorio, y de vislumbra r mej
>r
la s
dificultades reales de la
m ú s i c a
profesional. Y en el
caso
de no seguir con el estudio
<le
la
m ú s i c a ,
su cultura musical
c o m p r e n d e r í a
no
s ó l o
mayor
amplitud,
sino que
a b a r c a r í a un c i c l o cerrado y coherente.
L a observación
continuada
reviste, en la p r á c t i c a , otras formas no regladas de larga
t r a d i c i ó n
y excelentes resultados a juzgar por sus frutos. Son los coros i nfant iles y las
e s c o l a n í a s ,
y, en ciert o modo, las
escuelas
de educandos de las
bandas
de
m ú s i c a ,
Ver
ap. lq 2- parte), aunque en é s t a s el estudio de la m ú s i c a constituye ya un objetivo
concreto y planificado.
En coros y e s c o l a n í a s , en cambio, los n i ñ o s se i n i c i an sin estudios musicales previos.
Tener condiciones para el canto y
disponibilidad
para asistir a
ensayos
y conciertos son
requisitos
l ó g i c o s .
Las actuaciones se empiezan sin conocimientos musicales, aunque
a
menudo la i n i c i a c i ó n en el solfeo sea pronta. Pero lo cierto es que
estas
instituciones
convierten casi siempre en excelentes vi veros de vocaciones musicales. T al vez
debido a que la observación
continuada
y la
i n i c i a c i ó n
suelen
estar
confiadas a
profesores con amplia f o r m a c i ó n musical y excelente c u a l i f i c a c i ó n p e d a g ó g i c a .
E l ejemplo de H u n g r í a ha despertado particular a t e n c i ó n por la c o o r d i n a c i ó n de
sistemas. Por
supuesto
la
s e n s i b i l i z a c i ó n
e
i n i c i a c i ó n
se logra a
t r a v é s
del canto, del
juego, y se encargan de
ello
profesores especialmente preparados. Sobre todo el canto
c a n c i ó n popular h ú n g a r a y c a n c i ó n i n f a n t i l - constituye la base de este trabajo. Los
n i ñ o s ,
así,
desde
el
p r i n c i p i o ,
adquieren conocimientos musicales y los objetivos
educativos
e s t á n
muy bi en precisados y son compartidos por el profesorado.
A
par tir de 1950 se dispone de las llamadas
escuelas
primarias de m ú s i c a y canto,
0
simplemente
escuelas primarias especiales de
música
en las que durante los ocho
Cursos de estudios primarios,
a d e m á s
de las materias ordinarias, los alumnos diariamen-
le asisten a clase de m ú s i c a y canto, como si de cualquier otra asignatura se tratara.
E n
este entramado se ensambla el estudio de la
m ú s i c a ,
graduado,
incluida
la
m ú s i c a
instrumental
previa al Conservatorio.
L o
má s
destacable
del sistema
h ú n g a r o
para nuestros
p r o p ó s i t o s
se centra en la
e s p e c i a l i z a c i ó n
del profesorado,
lo
cual permite
unificar
criterios y objetiv os y garantiza
la calidad de la e n s e ñ a n z a a la vez que evita la d i s p e r s i ó n ; y la flexibilidad demostrada
43
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 23/61
al admitir
en las pruebas de ingreso a una
p o r c i ó n
de alumnos que no han alcanzado el
n i v e l
porqu e la experiencia demuestra que la mayor parte de ellos lo alcanza luego poco
apoco.
(SANDOR, 1 9 8 1 , Z S Ó N Y I ,
1976).
D e
las experiencias
expuestas
y de otras similares
parece desprenderse
que:
1
Q
Es conveniente la existencia de
p e r í o d o s
de
s e n s i b i l i z a c i ó n
y de
i n i c i a c i ó n
-
Preescolar, prima ria, curso prepara torio ...- de
c a r á c t e r
general, durante los cuales la ob
s e r v a c i ó n
directa del aspirante pueda reforzarse por medio de exploraciones
p s i c o l ó g i
cas
adecuadas.
2 Una
e x p l o r a c i ó n
realizada exclusivamente en los inicios del estudio profesional
de la
m ú s i c a
corre riesgos de error ante posibles dific ultad es en
principio
insuperables
po r
parte del aspirante no
iniciado.
3°
Superada la
i n i c i a c i ó n ,
el alumno sigue necesitando
o r i e n t a c i ó n
para proseguir en
el
estudio de la
m ú s i c a .
Esta
o r i e n t a c i ó n
se vuelve má s urgente al terminar cualquier
tramo del
c u r r í c u l o
escolar;
s ó l o
a sí se puede escoger acertadamente en el siguiente:
e l e c c i ó n
de instrum ento, de especialidad ...
4-
L a
o r i e n t a c i ó n
adquiere
g a r a n t í a
de existencia y de eficacia, si se desarrolla como
labor de equipo interdisciplinar, si tiene
c a r á c t e r
procesual, y si es
b á s i c a m e n t e
preven
t i v a
y respeta las diferencias ind ivi dua les.
44
T E M A
R E C E P C I O N
Y
E X P R E S I O N
E N
E L P R O C E S O
E D U C A T I V O M U S I C A L
I
ii
música
en el contexto de la
e xpr e s ión
T ar a
poder responder al planteamie nto ofrecid o por el encabezam iento
hace falta
l i jar
el concepto de
expresión.
( s
intentos de considerar la expresión a
t r a v é s
de sus distintas manifestaciones tro-
i i
111 a menudo con difi culta des procedentes de los
t é r m i n o s
vincula dos al
tipo
de pen-
im
ir
ut o
que
motiva
ta l
d e n o m i n a c i ó n ,
a sí com o del lenguaje que se emplea para ma -
m i'
larse. Esta posible
c o n f u s i ó n
enmascara a
veces
el concepto de
expresión
que fun-
11 1
al
mente es la
m a n i f e s t a c i ó n
de la propia
i n t i m i d a d
de l sujeto a
t r a v é s
de
s í m b o l o s
de
i m á g e n e s ,
tenga destinatario o no tal
m a n i f e s t a c i ó n .
Por consiguiente la existencia
la
ex
p r e s i ó n
no
i m p l i c a c o m u n i c a c i ó n ,
si no existe receptor. Pero cuando la
e x p r e s i ó n
j
H na en el context o de la
c o m u n i c a c i ó n,
se produce normalmente con el
f i n
de lograr
i 1
1
<
»m
p r e s i ó n
por parte del destinatario.
a c o n f u s i ó n
puede aumentar cuando por
razones
administrat ivas, de esquema
b i m a l , t é c n i c o
o de trabajo escolar , como dice
V í c t o r G A R C I A
HO Z, se crean
agrupaciones
de algunos tipos de expresión. A sí algunos pedagogos y algunos docu -
nios
como las
Orientaciones didácticas
del
Ministerio
de
E d u c a c i ó n
y Ciencia, a
•
H/ de la Ley Genera l de
E d u c a c i ó n ,
de 1970, consagraron la llamada
Expresión
lint ¡mica
como la
m a n i f e s t a c i ó n
del
individuo
dentr o de un sistema de
c o m u n i c a c i ó n
Míe ni
i
l iza
la act ividad y movimiento del propio cuerpo como forma de
e x p r e s i ó n .
I
,a
primera p r e c i s i ó n
exigida a
esta d e f i n i c i ó n
es
saber si
la
actividad
y el
movimien-
j í
14 >n
formas
de
e x p r e s i ó n , c o n s t i t u y é n d o s e
en parte de lo expresado o
s ó l o
son medios
i males para la
e x p r e s i ó n ,
como
parece
m ás
l ó g i c o
y conforme a la realidad.
( on todo, aún aceptando la
d e n o m i n a c i ó n expresión dinámica
harto discutible,
i»-1<
is de esclarecerse, el panorama se enturbia si consideramos que bajo
esta e x p r e s i ó n
»l<
aron a la
música
a la
dramatización
y a la
educación física
en la llamada Primera
lupa de la
E d u c a c i ó n
General
B á s i c a ,
y en la Segunda Etapa
s ó l o
dejaron la música y
la dramatización
excluyendo la
educación física.
45
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 24/61
Salta a la vista, entre otros contrasentidos, que la e d u c a c i ó n f í s i c a poco tien e que ver
co n la m ú s i c a . N i siquiera la psicomotricidad t é r m i n o y actividad posteriormente más
divulgados, i m p l i c a r e l a c i ó n
dir ecta con la
m ú s i c a desde
el punto de vista de
e x p r e s i ó n .
Y
en cuanto a la dramatización como proceso mental y como actividad, no s ó l o es
discutible que pueda considerarse c omo simple expresión sino que es jus to r econocer
que coordina fundamentalmente cuatro tipos de e x p r e s i ó n b á s i c o s :
- la expresión lingüística que recoge las manifestaciones que tienen como base la
palabra, tanto oral como escrita;
- la expresión corporal resumen de las manifestaciones
gestuales,
m í m i c a s y de
posturas;
- la expresión plástica compen dio de las manifestaciones a r t í s t i c o - t é c n i c a s con so
porte material: luz, color, volumen, forma;
- la expresión rítmico-musical que engloba las manifestaciones que emplea n el mo
vimiento y el sonido reglados, casi siempre interrelacionados.
Como se ve, cualesquiera que sean las consideraciones para explicar la i n c l u s i ó n de
la música —que
abarca
t a m b i é n danza y r i t m o — como e x p r e s i ó n en el c a j ó n de sastre
de la
expresión dinámica
en la que la s i t u a r í a n por razones administrativas, a la altura
de la e d u c a c i ó n f í s i c a en una etapa y en la otra, no, hay que reconocer que s e r í a más en
a t e n c i ó n a algunos aspectos parciales y extemos de la m ú s i c a , que, habida cuenta de sus
capacidades
expresivas. La propia a d m i n i s t r a c i ó n e s p a ñ o l a modifica sus puntos de vista
cuando en los Programas renovados (1980), cargando el acento más en lo educativ o
que en lo expresivo prefiere la d e n o m i n a c i ó n Educación musical frente a la anterior,
expresión y la s i t ú a en el á m b i t o de una más amplia Educación artística junt o con la
Educación plástica
y la
Dramatización
ahora liberadas de la responsabilidad de la
expresión harto comprometi da, como se ha visto, por lo menos en cuanto a relaciones.
De-todas formas parece claro que en cualquier caso el hecho de que la m ú s i c a se
incluyera en esa inconcreta á r e a de Expresión dinámica siempre puede interpretarse
como un intento de valorar el r i t m o como uno de sus componentes sobre el que poner
mucha a t e n c i ó n en los comienzos del estudio de la m ú s i c a .
Por otra parte, el hecho de que la misma á r e a recogiera actividades tan diversas
proporcionaba la o c a s i ó n de estudiar su i n t e r r e l a c i ó n y sus diversos puntos de contacto,
a la vez que brindab a la oportuni dad de integrar a la m ú s i c a en actividades expresivas
interdisciplinares como la
dramatización.
Para estadios elementales de la e d u c a c i ó n , la f o r m a c i ó n musical y la p r á c t i c a de la
m ú s i c a adquieren así nuevas motivaciones que ponen de relieve el posible c a r á c t e r
l ú d i c o de la m ú s i c a y de su aprendizaje. Todo esto
puede
tener mucha importancia desde
el punto de vista educativo. Pero, superado
este
umbral, la vertiente expresiva de la
m ú s i c a necesita mayores precisiones.
46
.a m ú s i c a se ha definido como el arte de comb inar los sonidos de manera agradable
» ( )i do ( D A N H A U S E R ) . Muchas definiciones insisten en la primera parte de é s t a , cu -
tesamente
a que responde a la e x p r e s i ó n musical; la segunda — de manera agradable
o í d o — es sin duda la que apunta al receptor, a quien tiene que juzgar si ha habido
irte en la c o m b i n a c i ó n de sonidos. Entonces la e m i s i ó n de sonidos , bien sea de
procedencia i n d i v i d u a l o colectiva, bien de origen vocal o instru mental, bien sea
onjunta r e v e s t i r á una serie variable de c a r a c t e r í s t i c a s —altura, timbre, intensidad,
l uí a c i ó n — que lo son de la m ú s i c a , pero en modo alguno alteran la c o n d i c i ó n
imdamental de la e x p r e s i ó n que es la m a n i f e s t a c i ó n de la propia i n t i m i d a d del sujeto.
(>s
canales escogidos para
esta m a n i f e s t a c i ón
y las variaciones que le
impriman
son ac-
(dentales.
ñ música
como lenguaje
L a fo r m u l a c i ó n m á x i m a de e x p r e s i ó n de la m ú s i c a parece a t r i b u í r s e l e cuando se la
a l i f i c a como lenguaje.
Pero esta d e n o m i n a c i ó n aplicada a la m ú s i c a requiere algunas puntualizaciones:
1 Q Es evidente que a menudo se incu rre en expresiones que tie nen má s visos de
h i p é r b o l e o de m e t á f o r a que de realidad.
L A V I G N A C ,
con visible e x a g e r a c i ó n , llega a
. i l i r m ar que la m ú s i c a es una lengua , para
sacar
luego conclusiones tan peregrinas
orno que como
todas
las lenguas posee diversos dialectos y jergas y hasta su c a l ó .
E l progreso y la d i v u l g a c i ó n de los conocimientos l i n g ü í s t i c o s permiten hoy a cual-
(|iiiera
distinguir entre lengua y lenguaje, y reconocer en la m ú s i c a , igual que en otras
manifestaciones, la existencia de un verdadero lenguaje, pero no de una lengua.
2° Como v e h í c u l o de e x p r e s i ó n de sentimientos í n t i m o s y de belleza creada es
indudable que a la m ú s i c a se le reconoce no s ó l o e l c a r á c t e r de lenguaje, sino t a m b i é n
BU
eficacia. Evidentemente a la e x p r e s i ó n del m ú s i c o emisor tiene que u n í r s e l e la
presencia del receptor. Pero hay que reconoc er que esto no se da en todos los casos en
que uno emite m ú s i c a y otro la recibe. A menudo el emisor no expresa nada propi o y el
receptor simplemente perci be. En este supuesto la c o m p a r a c i ó n de la m ú s i c a con otros
lenguajes, por ejemplo con una lengua v i v a y de r e l a c i ó n e incluso con un lenguaje de
signos o corpo ral, no es del todo coincidente. Y esto se debe tener en cuenta
desde
los
inicios de la e d u c a c i ó n musical. En cambio el posible c a r á c t e r l ú d i c o de la m ú s i c a , tal
Vez no suficientemente descubierto por los educadores, supera en m o t i v a c i ó n las
deficiencias
que padece como sistema de c o m u n i c a c i ó n .
3Q Desde el punto de vista intelectual, hay que conveni r en que las afirmaciones an
teriores implican
limitaciones
a la c o m u n i c a c i ó n . Por consiguiente las posibles interpre
taciones del mensaje musical — p e r m í t a se n o s esta e x p r e s i ó n m á s por su claridad que por
47
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 25/61
su juste za— caen a menud o en el terreno de lo subjetivo con
todas
sus consecuencias,
hecho que
debe tenerse
muy
presente
para no falsear
aspectos
fundamentales de la
educación musical.
4 Q La objetividad del lenguaje musical será en muchos casos y en gran medida fruto
de una
convención
voluntarista,
histórica
o cultural. No
puede
ser de otra forma si se
tiene en cuenta que la
música
no se expresa por medio de signos, sino de
imágenes
sonoras
en cantidad infinita de claves. Por consiguiente la expresión de la realidad, más
al
alcance del lenguaje ve rbal, del lenguaje
matemático
y del lenguaje
plástico,
adquie
re a
través
de la
música
manifestaciones y consiguientemente vive ncias
difícilmente
homol ogab les con las de los otros lenguajes.
Derick COOKE,
musicólogo
americano, (COOKE, D. :
The language ofMusic. -
Oxford
University
Press.
Londres, 1959)
intentó
sin rodeos la
creación
de un vocabu
lario del lenguaje musical.
Para
ello buscó extraer de la producción musi cal de nuestra
cultura,
aquellos
vocablos
aquellos modos expresivos, má s a menudo
usados
por
diversos autores, con presunto significado análogo. Pero su intento tropezó con
numerosas dificultades y principalmente con la
imposibilidad
de ligar un
aspecto
musical
a un
significado f i j o
de una vez para siempre. Aú n queriendo atribuir
tal carácter
expresivo
f i j o
al
supuesto vocablo
musical, su valo r semántico se presentaría extrema
damente inestable, sujeto a mutaciones en los diversos contextos, puesto que tal
vocablo
tomaría
su significado más del contexto en el cual se colocara que de un
código
semántico abstracto y apriorístico inexistente.
De
la
música
suele
decirse que es un lenguaje universal. Y eso es cierto
sólo
en la
medi da en que cuantos la oyen puedan recibirla y disfrutar la, a diferencia de un poema
escrito, por ejemplo en español, que sólo entederá los que
sepan
la lengua de Cervantes.
Pero lo que nadie
puede
asegurar
es que todos los receptores de la
música
entiendan lo
mismo, ni siquiera en el
caso
en que una común cul tura o formación aña da a la expresión
idénticas connotaciones. Esta imposibilidad se basa en que la música, como expresión,
no constituye un lenguaje codificado.
F U B I N I , (1970), reconoce
esto
mismo cuando admite que si bien desde el siglo
X V I I I
se viene hablando de
lenguaje musical
como algo
pacíficamente
aceptado ,
aunque no con valor unifor me, hoy la
música
misma ha puesto en crisis tal concepto,
planeando nuevamente el problema de si es má s o menos un lenguaje, y en qué sentido
puede
ser llamado tal.
L a
música
en el
desarrollo
del proceso educativo
Sin
entrar en
aspectos
concretos del
currículo
escolar, sí
puede
plantearse l a
función
pedagógica de la música en el desarrollo del proceso educativo general.
48
hie toda
educación
implica desarrollo de un proceso es verdad tan palmaria que
n< >
He
-si
ta
confirmación.
Pero el
término desarrollo
se encuentra condicionado por
los de
<
miento
y maduración. Los tres expresan conceptos afines en el marco de la
Ontogenia. El
crecimiento pertenece
principalmente al ámbito biológico, y se refiere a
|
.peí tos cuantitativos manifiestos en e l aumento de
masa
corporal a lo largo
de lai
li
untas etapas
de l ciclo
vital
de un organismo.
La maduración
por el contrario, es definida como la
aparición
de cambios m o i o
lógicos
y de conductas
específicas
deteminadas
biológicamente,
pero sin el concurso
de
aprendizaje alguno. La maduración, a sí entendida, es componente necesario, pero no
ii
u
ente
para el desarrollo. La
interacción
entre
maduración
y aprendizaje da lugar al
/« ¡ irrollo.
Desar rollo que, aunque tiene que contar con la
base
del
crecimiento,
incluso
|
recimiento físico,
hace
referencia a
aspectos
má s cualita tivos que los implicados en
11
recimiento.
Por lo que
respecta
a la función de la educación music al en este proceso, es evidente
•Ueel niño, desde
su nacimiento , cuenta con facultades y recursos en potencia, que
sólo
| través
de la
educación
musical pueden encontra r su perfecto desarrollo, ya que
éste
no
puede
alcanzarse
como consecuencia de l crecimiento físico en la evolución natural y
espontánea
del organismo.
El
ejemplo de la
entonación puede
aclarar esto. El
niño
muestra sus primeras ma
nifest ciones
sonoras
desde el
grito
que acompaña a su nacimien to e inicia un período
le
su actividad sonora. A éste le sigue el período de lalación
o
balbuceo. En
ambas
ma-
nifest ciones
sonoras
l a entonación
desempeña
papel importante, pero inconsciente.
n e g ó
en el
primer lenguaje
cuando empieza a hablar, la
entonación
es un valioso
n i
ni so expresivo del niño: su entonación, melódicamente, es mucho má s rica que la
•nipleada por el adulto al hablar y que l a del propio niño a medida que se vayan
1 i
leccionando sus
capacidades lingüísticas
y ampliando el conocimiento de otros
Itcursos de la lengua.
Esa entonación en capacidad y expresi vidad, se pierde
hasta
límites imprevistos en
el
lenguaje oral. La
formación
musical
salvará
la riqueza de
esta entonación
y la
aumentará
naturalmente en otro campo.
Luego, hablar de la necesidad de formación musical para todos con el fin de
nrantizar la educación i ntegral del individuo es algo má s que una frase oport unis ta o
r buen
tono, puesto que responde a la necesidad de salvar un
patrimonio,
en potencia,
t |i u
recibe todo
niño
al
nacer
y que
puede
perder.
Centrando el problema , si nos
atenemos
a las funciones de expresión
y
recepción
H |iu manejadas, necesitamos plantearnos l a existe ncia de un código para que éstas
sean
posi les y pueda realizarse la
comunicación
que el binomio
expresión
y
recepción
lige. Bien entendido que expresión ahora coincidirá con emisión.
49
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 26/61
A
la vista de lo expuesto anteriormente, p o d r í a m o s hablar de tres códigos corres-
pondi entes a otros tantos enfoques de la
m ú s i c a :
- El código lingüístico
propiamente tal, de
escaso
relieve, como
acabamos
de
exponer.
Utopia
má s que reali dad. Inexistente. Y hoy en día en franco retroceso las
t e o r í a s
que lo sostuvieron, salvo en concepciones
r e t ó r i c a s
de la
m ú s i c a .
- El código técnico
propiamente profesional. Cuyo
dominio
deben
poseer
los
m ú s i c o s
profesionales o no, incluso para poder entenderse y comunicarse. Su
base
más
s ó l i d a la constituye la t e o r í a de la m ú s i c a . Es necesario para
expresarse
mediante la
m ú s i c a
y sobre
ella
y deben poseerlo
t a m b i é n
quienes
deseen acercarse
a la misma para
comprender la en lo que tiene de arte y de ciencia. Pretender va lorar la
m ú s i c a
sin
conocimientos de solfeo, de formas musicales, de a r m o n í a . . . es
caer
en el á m b i t o del
aficionado
y
quedarse
en la corteza.
- El código cultural
que es el
f ru to
de la
c o n v e n c i ó n
entre la
m ú s i c a
y las realidades
a r t í s t i c a s y vitales de su momento. A q u í u t i l i z a la m ú s i c a su lenguaje a la vez má s pro-
fundo
y má s al alcance de sus conocedores, porque busca fundamentalmente la
c o m u n i c a c i ó n .
Por eso podemos hablar, por ejemp lo, de una
m ú s i c a
del Renacimiento,
de l Barroco o del Romanticismo. La s i s t e m a t i z a c i ón de los productos de su e x p r e s i ó n
constitu ye el esquema de la
Historia
de la
M ú s i c a .
L o s
distintos grados de
i n i c i a c i ó n
en el
código técnico y
en el
código cultural
fa-
c i l i t a r á n
la
p a r t i c i p a c i ó n
en los procesos de
e x p r e s i ó n
y de
r e c e p c i ó n
de la
m ú s i c a .
La
i n i c i a c i ó n y p r o g r e s i ó n en estos dos c ó d i g o s no siempre van parejas.
Puede
penetrarse
mucho en el
código técnico y quedarse
en las puertas del
código cultural.
E n
cualquier caso, buscar comparaciones entre los
avances
realizados en uno y en
otro y el desarrollo en el dominio de la lengua,
o r a l
escrita y
literaria,
aparte de no
suponer grandes aclaraciones, ta mpoco
i m p l i c a
ventajas apreciables. Desde el momen-
to
en que no aceptamos p aralel ismo entre la
m ú s i c a
y la lengua hablada, tales co tejos
carecen de sentido.
Como
es sabido, los elementos
b á s i c o s
de l sonido son la
altura,
el
timbre,
la
d u r a c i ó n
y
la inte nsidad. Sus realizacione s má s inmediatas son el
ritmo y
la
melodía.
Hasta
a q u í
las comparaciones con las lenguas habladas o de
r e l a c i ó n
pueden tener algunas
coincidencias,
puesto que
é s t a s t a m b i é n
tienen
r i t m o
y
m e l o d í a .
Sin embargo el
rasgo
semántico
como hemos visto, se le resiste a la
m ú s i c a
como lenguaje.
Pero no es
é s t a
la
ú n i c a
diferencia. Desde el momento en que se introduce en el
panorama musical la armonía hecho que se afianza a
partir
del siglo X I I la
m ú s i c a
es
e l ú n i c o
lenguaje sonoro que
u t i l i z a
la simult aneidad de sonidos e incl uso la
pluralidad
de timbres —orquesta, co ro — lo cual plantea interesantes problemas educativos tant o
para la
e x p r e s i ó n
como para la
r e c e p c i ó n .
M A N E V E A U
llega a defender que para
individuos
normales los bloqueos
p s i c o l ó -
gicos ante la m ú s i c a nunca proceden del r i t m o ni de la m e l o d í a sino de la a r m o n í a
50
ú n i c o
elemento absolutamente
e s o t é r i c o
que puede parecer insuperable.
nte
cual
quier f ó r m u l a r í t m i c a o m e l ó d i c a e l i n d i v i d u o nunca experimenta s e n s a c i ó n
de
incapa
cidad t o t a l .
Mientras que la
a u d i c i ó n
de acordes sencillos, por ejemplo, al
p i n o M
piesenta para el no
iniciado
como realidad inasequible e
irreproductible.
Tal
es el caso
<
le
los guitarristas autodidactos, que tocan de
o í d o
que para reproducir
acordes n u e v o s
necesitan ver la
p o s i c i ó n
de los dedos de l ejecutante, pese a que, a ellos, la
a r m o n í a no
les es
ajena en la
p r á c t i c a .
51
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 27/61
T E M 5
L M O T I V C I O N D E L
E S T U D I N T E
D E
M U S I C
Sentido de la
motivación
L a m o t i v a c i ó n para el aprendizaje generalmente se s i t ú a en un t r i p l e plano: su
>< >sible necesid d
para mover al estudio;
a orm
y
medid
en que ayuda al aprendizaje;
| sentido
en que
debe
plantearse la propi a m o t i v a c i ó n .
¿E s necesaria l a m o t i v a c i ó n para el estudio de la m ú s i c a ?
T r a t á n d o s e
de una especialidad librement e escogida por
a f i c i ó n
o por
v o c a c i ó n
pu parecer que no. Pero una
respuesta basada
exclusivamente en
esta
r a z ó n no tiene
I
insistencia;
s u c e d e r í a
lo mismo con
todas
las especialidades elegidas librement e
tras
F o rm a c i ó n general b á s i c a y el Bachillerato
fases
que han de superar todos los que
pretendan seguir estudios superiores.
A ún suponiendo que los estudios superiores elegidos por volunta d propia situaran
m o t i v a c i ó n en un segundo plano hay que reconocer que el estud io de la m ú s i c a se
mu
i i
a edad muy temprana y exige muchos a ñ o s de recorrido por lo cual tampoco
• il »iia atribuirle las ventajas de que p o d r í a disfrutar una carrera que se empieza cuando
I I I
i
sona
ha alcanzado ya su
f o r m a c i ó n b á s i c a
y alto grado de madurez
f í s i c a
y
p s í q u i c a .
Para motivarse cualqui er estudiante puede f i ja r su a t e n c i ó n en las metas propuestas
\n la s ven ta ja s de o rden económico social o personal que le r e p o r t a r á coronar sus
Iludios.
La o p i n i ó n general no obstante es que invocar como e s t í m u l o s para superar
1 1
u
1 tades inmediatas resultados finales y lejanos sin duda equival e a
caer
en la u t o p í a .
|
necesitan
e s t í m u l o s
intermedios más
p r ó x i m o s
y constantes que
f a c i l i t e n
precisa-
M
ntc la s u p e r a c i ó n de las dificultades apremiantes y cotidianas. A l n i ñ o que se i n i c i a
| n
el solfeo no le
puede
dar muchos
á n i m o s
pensar
que pueda convertirse en un
Mozart
|
n un Beethoven pero le ha de producir s a t i s f a c c i ó n aprender un estudio concreto
puntuar positivamente en una e v a l u a c i ó n y terminar felizmente un curso de modo que
M I I I in ic ia r
el siguiente.
A l
estudiante de piano le ha de producir más gozo inter pretar
brillantez una sonata ante el profesor que s o ñ a r en los aplausos de futuros e
h i p o t é t i c o s conciertos.
53
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 28/61
Para A U S U B E L (1978) el aprendizaje brinda su propi o e s t í m u l o que puede
contemplarse en tres facetas fundamentales: la
p u l s i ó n
cognoscitiva, el mejoramiento
de l
yo, y la
p u l s i ó n a f i l i a t i v a ;
todas ellas, induc toras de
m o t i v a c i ó n .
L a pulsión cognoscitiva
es la necesidad de adquirir conoci mient os y resolver
problemas
a c a d é m i c o s
con fines en sí mis mos . Es una
m o t i v a c i ó n i n t r í n s e c a
a la tarea
mis ma de aprender. Su recompensa estriba en el
logro
del conocimiento.
E l
mejoramiento del yo
relaciona el aprovechamiento en el estudio como fuente de
a u t o e s t i m a c i ó n
y prestigio ante sí mismo. La ansiedad como mecanismo de logro y el
temor
al fracaso, interp retado como
p é r d i d a ,
son sus componentes central es.
L a pulsión afiliativa
no
e s t á
orientada hacia la tarea, ni hacia el mejoramiento del
yo,sino al aprovechamiento como fuente de a p r o b a c i ó n de la persona o
personas
con las
que el
individuo
se
identifica
de manera dependiente. La
p u l s i ó n a f i l i a t iv a
es
causa
de
m o t i v a c i ó n
importante para el aprendizaje e n la infancia, pero dismi nuye su
influencia
en la adolescencia.
El mejoramien to del yo arranca en la adolescenc ia y perdura en la edad adul ta, donde
se desarrolla con más
amplitud.
L a p u l s i ó n
cogno sciti va en su mayor parte no es subsidiaria del acto de elegir, sino
que deri va del acto de aprender. Si queremos desarroll ar la p u l s i ó n cognoscitiva de
modo que permanezca durante los
a ñ o s
escolares y en la edad adulta, lejos de ajustar el
c u r r í c u l o
a los intereses de la
vida
ordinaria de los alumnos, hay que fomentar la
a d q u i s i c i ó n
de cuerpos
significativos
y
ú t i l e s
de conocimiento
A U S U B E L )
y
desarrollar así las motivaciones i n t r í n s e c a s .
L a m o t i v a c i ó n ,
como se ve, es una realidad
plural.
Motivac ión y aprendizaje
L a motivación
se define como un conjun to de variables intermedias que activan la
conducta y la orientan en un sentido determinado para la
c o n s e c u c i ó n
de un
objetivo.
E n
la
m o t i v a c i ó n
hay que
distinguir
dos componentes fundamentales:
-
el componente energético que depende de la intensidad y persistencia de la
conducta y que
implica
conceptos como la
necesidad
y el
impulso, (drive) ,
-
e l
componente direccional,
que
hace
referenci a a las variabl es reguladoras de la
conducta o disposiciones, entre las que
e s t á n
los
instintos y
los
hábitos y,
en general,
cualquier
conducta
intencional,
cognoscitivamente
dirigida.
A
primera vista puede parecer que a mayor
a p o r t a c i ó n
del
componente
energético
debe
corresponder mayor aprendizaje. Y así
sucede hasta
alcanzar su
nivel óptimo;
pero
a
partir
de él, el aumento del componente
e n e r g é t i c o
obtiene como
respuesta
la
d i s m i n u c i ó n del rendimiento. Esta d i s m i n u c i ó n se interpreta como efecto del aumento
de
ansiedad
que, a
partir
del
n i v e l ó p t i m o ,
se interfi ere negativamente en el aprendizaje.
54
Esta
p r o b l e m á t i c a e s t á
estrechamente relacionada con los
premios y castigos.
No es
lerto que cuanto mayores
sean
é s t o s , má s efectivo es el aprendizaje. Intervie nen
n i
ellos
factores que
influyen
decisivamente:
forma
de administrarlos,
momento
de su
a p l i c a c i ó n ; persona
que los
hace
efectivos;
ambiente
que les rodea. Tanto el
p r e m i o
orno el castigo han de
darse
inmediatamente
d e s p u é s
de ocurrida la conducta. Y la
relación
afect iva que media entre el sujeto que los recibe y el que los administra mod
i f i c a
fusiblemente sus efectos.
El
componente direccional
estructura la conducta en una determinada
d i r e c c i ó n
pa ra
la c o n s e c u c i ó n
de una meta. Lo que interesa es acercar al alumno al proceso de
aprendizaje que queremos que realice.
Para ello
hacen
falta motivos.
Lo s
moti vos aparecen jerarquizados por las
necesidades.
El sujeto tiene que tener
abiertas
unas necesidades
para interesarse por las siguien tes.
Podemos
distinguir
entre motivos
primarios
que son innatos y universales: hambr e,
led ,
afecto... y
secundarios
que son adquiridos y no universales, como el
i n t e r é s
por la
lencia y el arte.
J. A.
A T K I N S O N
habla de la motivación
del logro (Achievement motivation),
que
onsiste
no
s ó l o
en la tendencia a hacer
cosas,
sino en hacerlas bien . Esta tendencia se
I» arrolla
m ás en quienes tienen
libertad
para actuar que en quienes
e s t á n
sometidos a
i ructuras r í g i d a s o protectoras. De a q u í deriv a que el aprendizaje por descubrimiento
inductor de may or
m o t i v a c i ó n
para el aprendizaje.
Id aprendizaje por descubrimiento
consiste en la
a d q u i s i c i ó n
de conceptos,
p r i n c i
pios
o
contenidos a
t r a v é s
de un
m é t o d o
de
b ú s q u e d a
activa, sin
i n f o r m a c i ó n i n i c i a l
a
lematizada del contenido de aprendizaje.
En
el aprendizaje por descubrimient o el alumno, ante una serie de datos que se le
frecen,
pone en marcha sus mecan ismos de razonamiento y descubre relaci ones ent re
• Nos
las claves que rigen su r e l a c i ó n o cualesquier otros hallazgos que tienen en ello s
ai
punto de partida.
Las tres formas
b á s i c a s
de descubrimiento se apoyan en los
m é t o d o s deductivo^
inductivo y transductivo.
\r e l m é t o d o deductivo, de un
principio
general se desciende a los casos particulares
|nr
quedan
incluidos
en
é l;
por el
m é t o d o inductivo,
a
partir
de una serie de
casos parti-
• i i lares
se
fomula
e l
principio
general que los
incluye
a todos; por el
m é t o d o transduc-
t v
de una
caso particular
se
pasa
a
otro caso particular, s in
necesidad de que entre ellos
Mdie r e l a c i ó n
de causalidad. El pensamiento transductivo es muy
ú t i l
para la
c r e a c i ó n
i r t í s t i c a .
Factores motivacionales recomiendan el
aprendizaje
por descrubimiento , pero
la
fise fianza por descubrimiento no siempre es el m é t o d o m ás aconsejable, a
causa
del
l em p o
que requi ere y por la cantidad de titubeos o
d e s v í o s
que puede originar.
55
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 29/61
Según una opinión muy extendida, para que el aprendizaje se realice se requiere la
colaboración
acti va del sujeto discente, y
ésta
no se da sin motivación. Pero
AUSUBEL
defiende que hay razones suficientes para creer que la motivación no es condición
indispe nsable para el aprendizaje. Hay manifestacion es impo rtante s de aprendizaje que
se reali zan de
forma incidental,
si n
intención explícita,
y el aprendizaje po r
recepción,
desorgani zado y a corto plazo , es una realidad. Es una forma de aprendizaje que no
necesita de ince ntivo s n i de recompensas
extrínsecas, cosa
en la que
difiere
profunda
mente del aprendizaje
repetitivo
o de la resolución de problemas. Este reconocimie nto
no significa rechazo de la motivación ni merma de su eficiencia en muchos casos.
Por otra parte, para
AUSUBE L ,
la
relación
causal entre
motivación
y aprendizaje no
es
unidireccional,
sino recíproca. Y esto puede resolver el espinoso pro blema de la
falta
de motivación. A veces se ha considerado que para sujetos faltos de motivación hay que
posponer cualquier propuesta de aprendizaje hasta que broten en ellos motivacioes
adecuadas. AUSUBE L cree que la mejor manera de enseñar al estudiante no moti vado
consiste en p rescindir de su falta de motivación y empezar a enseñarle tan eficazmente
como se pueda. En el peor de los
casos
esta
acción generará algún
aprendizaje, y de la
satisfacción del mismo puede surgir la motivaci ón inicial para seguir aprendiendo.
No es realista creer que sólo los alumnos que sienten necesidad de determinados
conocimientos
los aprenden; si
así
sucediera,
habría conocimientos
que no los
adquirirí a
nadie. Pero
sí
hay que conseg uir, no obstante, que el alumno sea el
principal
responsable
de su aprendi zaje. Y hay que aceptar que las ideas impuestas al alumn o o las que éste
debe
aceptar sin
crítica
nunca
serán
sig nifi cativas para él. Pero resulta absurdamente
demagógico
pensar que en todo fracaso e scolar hay un solo responsable : e l profeso r.
Este puede intentar cuantos procedimientos sean necesarios para motivar al alumno,
pero
éste
es el
último
respo nsable de articular las ideas recibidas en e l marco de su
referencia p ersonal.
Los
reforzadores
Para
in centivar la
acción
del estudiante,
SKINNER
recomie nda el uso de los
refor-
zadores.
Por
reforzador
se entien de cualquier
estímulo
presentado en
forma
de recom
pensa con objeto de aumentar la frecuencia de una
respuesta
o conducta determinada.
SKINNER
(1970)
afirma
la
i mprescindible
necesidad de los reforzadores. Si
éstos
son
positivos
tienden a aumentar la probabilidad de repe tir la conducta que les precede
y e n ello reside el refuerzo que prestan; tal es el caso de los
premios.
Si son
negativos
como los
castigos
intentan
disminuir
los compo rtamien tos anterio res con siderados
como
deficientes, o evitar que se produzcan.
56
l reforzador positivo en cualquier procedimei nto de ensayo y error recompensa
al
.11 jeto por cada respuesta correcta. Mientras que el reforzador negativo implica
un
estímulo
aversivo para evitar la
aparición
del error.
SKINNER
distingue entre reforzadores
artificiales
y reforzadores
naturales.
Los reforzadores artific iales que además califica como próximos tienden a oig a
in
/ar
buenas condiciones para la enseñanza y disponer contingen cias instructivas el
i
uentes
La
proximidad
de
estos
reforzadores
está
e xigida por la necesidad que tiene el
docente de contar con ayudas inmediatas sobre la marcha, para resolver dificultades
I
otidianas sin necesidad de invocar metas lejanas u objetivos finales.
Entre los
reforzadores artific iales
los
negativos
o aversivos, parece que fueron los
l*ii
i
ñeros
en emplearse: castigos, incluso corporales,
privación
de comodidades,
críticas,
I prensione s.... Se preten de que el estudiante se tome empeño , aunque sólo sea por
Ubrarse de ello s. Indudablemente
estos
controle s aversivos encierran grandes rie sgos,
Mitre
los cuales cabe citar que tal vez consi gan
enseñar,
pe ro no educar, y el rechazo de
Que
son objeto por parte de la sensibi lidad actual. No ob stante se mantienen e n t odo
.i »lu ilo que supone la dialéctica examen suspenso. Y aunque moderno s sistemas de
avaluación intenten
disminuir
sus efectos, sobre todo
e n
sus aspectos
psicológicos,
no
parece fácil
su
sustitución total.
.os reforzadores artific iales tiene también larga tradición que va desde las recom-
i
ñ a s
materiale s -juguetes, manjares, golo sinas, diversi one s-
hasta
las
honoríficas:
«• decoraciones,
diplomas,
títulos,
proclamaciones.... Aunque
estos
alicientes se con -
i< K
i
en libres de los graves riesgos
supuestos
para el
control
aversivo, no es menos cierto
iu» también en trañ an peligros o dificultades. No to do alumno se siente esti mulado al
nidio por la prome sa de gozar de determinadas recompensas materiale s y honore s
.i i id o en
su ambie nte los tiene mayores y sin esfuerzo. Tamp oco
se
le puede crear
,n 111
icialmente un
estado
de necesidad o de
privación.
Y, finalmente,
en este
sistema de
I I
< >
i
ipensas añadidas al resultado del estudio, está latente el riesgo de conferir carácter
ni iit i ialista
al estudio, derivando la
atención
de
éste
a la recompensa. A parte natural-
iii nie
de otros rie sgos de
carácter
personal,
psicológico
o social.
Por encima de todo, se aleja al alumno del ideal de autocontrol y autoeducación,
las difíciles ciertamen te, pero a las que hay que aspirar, si se piensa que se educa para
v
i« la
y no para la escuela. Y
esto
tien e particular impor tancia para quienes, como e l
ludíante
de
música,
necesitan largas horas de trabajo
en solitario
para alcanzar el
ipiendizaje.
I o s reforzadores naturales
son los que brotan de la
vida
misma. Rousseau, de
i.
iu
i
< lo
con su
concepción
educativa, reprobaba los reforzadores
artificiales
y recomen-
ii> i sólo
los naturales. Así , por eje mplo , aconseja dejar que el
niño
cargue con las
•nie uencias de sus actos: si el niño rompe una ventana, lejos de repararla, hay que
i i ii
que sienta el
frío en su habitación.
57
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 30/61
Estar pendiente de
estas
contingencias, l ó g i c a m e n t e , equivale a privarse de la
posibilidad de programar la
e d u c a c i ó n .
Y por otra parte, el
á m b i t o v i t a l
donde natu
ralmente se dan muchas de estas contingencias no cabe en las aulas, donde los plantea
mientos son mucho más artificiales y siguen preferentemente la vía cognosciti va.
Por otra parte, el aprendizaje por contacto, como acabamos de ver, es posble, pero
a s i s t e m á t i c o
y
complejo.
La experiencia demuestra que los meros contactos a veces son
incluso contraproducentes, si no van a c o m p a ñ a d o s de la necesaria c r í t i c a . Los pueblos
totalmente entregados a la vida natural son pueblos atrasados. Las contingencias
naturales utilizadas en la
e d u c a c i ó n
han de ser siempre dispuestas
a r t i f i c i a l
y calcula
damente. S K I N N E R ) .
Condiciones
estimulantes
N o puede asegurarse que el empleo de reforzadores resuelva plenamente el proble
m a, a menudo acuciante, de la m o t i v a c i ó n . Pero los reforzadores, sin duda, son
instrumentos
ú t i l e s
por lo que el educador
h a r á
b ien en
i n c l u i r l o s
en la
t e c n o l o g í a
de su
e n s e ñ a n z a . El educador, por tanto, es l i b r e de usar cualesquiera reforzadores, con tal de
que no generen subproducto s nocivos. Lo que importa no son tanto los reforzadores
como su
r e l a c i ó n
con el comportamiento de los discentes. Y aunque se reconozca la
eficacia de los reforzadores inmediatos y constantes, no debe despreciarse el conc urso
de los remotos e intermi tentes. Por eso una t e c n o l o g í a amplia, duradera y eficaz t e n d r á
que contar con numerosos e s t í m u l o s y t é c n i c a s y ordenarlos oportunamente.
U n a c o n c e p c i ó n excesivamente novedosa de la e d u c a c i ó n a lo mejor puede llevar a
preferir los procedimientos audiovisuales frente a la palabra. El
o l v i d o
de que los
grandes progresos en e d u c a c i ó n
hasta
llegar los medios audiovisuales se han consegui
do preferentemente por procedimient os verbales, es un error demasiado frecuente para
no denunciarlo
a q u í .
Por consiguiente debe examinarse detenidame nte si la pretendida
mayor
ef iciencia de los recursos audiovisuales es real o simplemente relativa frente a
una c o m u n i c a c i ó n verba l cada vez más descuidada y, por tanto, menos eficaz. En todo
caso
la
s i t u a c i ó n
de
i n c o m u n i c a c i ó n
puede producirse aún contando con el apoyo de los
medios audiovisuales. Bueno s e r á , por tanto, buscar el e q u i l i b r i o necesario e intentar
sumar las ventajas de todos los recursos con el fi n de alcanzar nivele s ó p t i m o s de
m o t i v a c i ó n .
E l
educador t e n d r á que potenciar aquellos reforzadores que el alumno p o d r á
encontrar en la
vida
corr ient e y especialmente los que le pueda n servi r cuando el
estudiante haya dej ado las aulas y tenga que seguir estudiando por cuenta propia. L o cual
encaja perfectamente con la
v i s i ó n
que
A U S U B E L
tiene de la
p u l s i ó n
cognoscitiva. Por
58
eso lo corriente es buscar reforzadores que se basen en el propio estudio con el fin de
i|ue no só l o i n f l u y a n en el comportamiento, sino que t a m b i é n creen actitudes duraderas.
Tara ello hay que tener en cuenta las dimensiones del grupo de estudiantes. En un grupo
poco numeroso el profesor avisado puede estar creando constantemente reforzadores
que se apliqu en incluso
individualmente.
Son reforzadores externos. Pero ante el gl upo
mu y numeroso las dificultades de contacto entre profesor y alumnos deben suplirse poi
los reforzadores internos con el f i n de descargaren el propi o alumno funciones a las
que
no puede atender con tanta intensidad el profesor.
En este
sentido la
e n s e ñ a n z a
programada
f a c i l i t a
la presencia constante de refor/a
I» > es basados en el p r i n c i p i o de que en cada moment o el alumno no s ó l o sabe, sino que
labe que sabe. La certeza de saber en cada momento que uno sabe es de por sí un
elorzador muy eficiente, mientras que, ante otros procedimient os
d i d á c t i c o s ,
el alumno
queda durante much o tiempo abandonado a su suerte y a la espera de que un examen le
di-muestre que sabe, cosa que no siempre se logra con plenitud.
Recompensa y castigo
Recompensa y castigo son moti vaciones
e x t r í n s e c a s .
Con frecuencia se defiende la
B|
a n a c í a de la recompensa sobre el castigo en cuanto a m o t i v a c i ó n. Y con frecuencia
i
n
bien
se
u t i l i z a
de
forma
e q u í v o c a
el
t é r m i n o
cast igo cuando se ven en él
s ó l o
aspectos
negativos
y en la recompensa, por el contrario , s ó l o positivos.
En consecuencia el castigo se ha considerado i n ú t i l , autoritario y reaccionario, y, por
•
onsiguiente, contraproducente, l o cual necesita alguna
a c l a r a c i ó n .
Empecemos por reconocer que, a menudo, el castigo no es más que ausencia de
leeompensa. El que se presenta a una o p o s i c i ó n recibe como recompensa l a plaza
1
1 < >puesta; s i fracasa, no es v í c t i m a de i n c u l p a c i ó n , reproche, r e p r o b a c i ó n , escarmiento,
j « u su ra o correctivo; simplemente no alcanza la recompensa. El alumno que suspende
un c u
rso tiene
o p c i ó n
a recibir, como repetidor, mayor
i n f o r m a c i ó n ,
y sobre todo
d e b e r í a
ii larse de que recibiera la oportuna r e t r o a l i m e n t a c i ó n confirmatoria y
correctiva.
Este
I
i
lio parece c l a r í s i m o en el estudio de la m ú s i c a , sobre todo en el aprendizaje de la
m u i p r e t a c i ó n ,
sometido a sistemas eminentemente repetit ivos. Se trata de brindar
nuevas oportuni dades que aseguren los niveles apetecidos.
El
castigo como amenaza tiene que interpretarse como i n f o r m a c i ó n preventiva al
m i.
iu
el aprendizaje y a lo largo del mismo. Es una forma estimulante de encauzar los
.
uerzos hacia la recompensa, y , en
este
sentido, el castigo -ausencia de
r e c o m p e n s á -
is
n ía simplemente como reforzador para alcanzar el premio establecido. El conoci-
m e 1 o de los riesgos del fracaso es l a mejor manera de evit arlo s y por eso es mot iva dor.
le hecho, en los tradicionales e x á m e n e s , l a mayor fuente de ansiedad deriva del miedo
no
aprobar y a perder las oportun idades que bri nda el aprobado.
59
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 31/61
E l
castigo como
dolor asociado
al fracaso evidentemente puede presentarse como
reforzador artificial
En
este
caso estamos convencidos de que nunca debe existir un
c ó d i g o penal preestablecido que reparta penas por los errores o por la falta de é x i t o .
Indirectamente
y como
reforzador natural
sí a c t ú a el castigo como p r i v a c i ó n del premio
prometido, lo que no
impide
que queden indirecta mente castigadas la pereza, la falta de
p r e p a r a c i ó n y la irresponsabilidad, o sencillamente que se dé al sujeto i n f o r m a c i ó n sobre
su posible incapacidad para la carrera escogi da.
Todas
eslas
aclaraciones abocan a una
c o n c l u s i ó n d i á f a n a :
que la
m o t i v a c i ó n
aversiva que i m p l i c a el castigo no puede suprimi rse totalmente, sino que debe combi
narse adecuadamente con el mejoramient o del yo, con la p u l s i ó n c ognosci tiva y con la
p u l s i ó n a f i l i a ti v a
que,
l ó g i c a m e n t e
se ven insatisfechas con el fracaso.
L a
enseñanza por modelos
Si se entiende como mode lo una f i g u ra p a r a d i g m á t i c a que debe ser imitada, resulta
que la e j e c u c i ó n del model o es una de las actividades a que se entrega con más p a s i ó n
e l i n t é r p r e t e musical y, por consiguiente, h a b r á que motivar a los alumnos para quienes
e l
peso de los modelos puede parecer excesivo.
L a m o t i v a c i ó n del alumno hacia la r e p r o d u c c i ó n de un modelo de i n t e r p r e t a c i ó n
debe asociarse al é x i t o en la c o n s e c u c i ó n de un objetivo. El alumno debe contar con
j u s t i f i c a c i ó n cl ara de las ventajas que para el propio aprendizaje e n t r a ñ a l a i m i t a c i ó n del
modelo, a sí como ha de ser consciente de los inconvenientes que ofrecen las supuestas
alternativas.
L a e n s e ñ a n z a por med io de modelos debe plantearse en a t e n c i ó n a la a p l i c a c i ó n real
d el
modelo. Si el alumno se convence de que la
t é c n i c a
que se le quiere
e n s e ñ a r
conduce
a ventajas p r á c t i c a s y que l e evita escollos, su m o t i v a c i ó n por i m i t a r al modelo c r e c e r á .
S i ve en la s u c e s i ó n de modelos una p r o g r a m a c i ó n l ó g i c a y razonada, d e s e c h a r á la
t e n t a c i ó n de considerar la e n s e ñ a n z a por modelos una reliquia del pasado.
Debe advertirse al alu mno que los modelos , en su
p r e s e n t a c i ó n d e f i n i t iv a
ocultan
procesos de b ú s q u e d a a menu do muy complejos, y en cuanto sea posi ble se le e x p l i c a r á n
lo s pasos de esa b ú s q u e d a hacia la fijación del modelo. S ó l o a sí se c o n v e n c e r á de que,
a l
no seguirlos fielmente, es
f á c i l
caer en desviaciones que no
s ó l o
alejan del modelo,
sino que conducen a un
c a l l e j ó n
sin salida. Estas desviaciones, por
l o
general, se originan
en la pretendida a d a p t a c i ó n a las c a r a c t e r í s t i c a s particulares del sujeto. Si estas
desviaciones no se corr igen a tiempo , y se afianzan, degeneran en vicios cuya
e r r a d i c a c i ó n
se vuelve má s ardua.
D e b e r á
por tanto, el profesor manifestar claramente
a l alumno las relaciones de causa a efecto para que el alumno se decida a admitir las
correcciones encaminadas a aproximar lo al modelo.
6 0
L a e n s e ñ a n z a por modelos debe estructurarse en pasos sucesivos, que planteen
uict as accesibles para
e l
alumno, de
forma
que cada
a d q u i s i c i ó n a c t ú e
como reforzada M
a l a manera de la
e n s e ñ a n z a
programada.
A medida que el alumno va superando niveles de aprendizaje y e j e c u c i ó n
mas
levados
una serie de problemas, que en p r i n c i p i o c o n s t i t u í a n dificultades,
son
ueltos con mayor
f a c i l i da d .
Lo que no
s i gn i f i c a
que, al alcanzar determinadas c o ta s
n<» aparezcan nuevos o b s t á c u l o s a los que h a b r á que apli car nuevas estrategias.
En
las mayores cimas de la
e j e c u c i ó n
la
p r o g r e s i ó n
h acia el modelo es cada vez má s
dif íc i l de per cibir, y más d i f í c i l de alcanzar. Pero cada vez es más gratificante para el
| |i rutante y para los especialistas.
;i
en s eñanza
programada
,a e n s e ñ a n z a programada se caracteriza por la p r e s e n t a c i ó n de la materia objeto de
Iprendizaje
en
forma
gradual y en dosis reducidas. El conjunto
e s t á
ordenado y
pfgani zado de manera que el alumno pueda comprobar inmediatament e hasta
q u é
punto
i» aprendiendo. Este objetivo se logra mediante la p a r t i c i p a c i ó n activa del alumno,
í .pondiendo, hablando, escribiendo y practicando.
,a
e n s e ñ a n z a
programada
basa
su eficacia en la
c o m p r o b a c i ó n
inmediata de las
puestas dadas. El programador, mediante un trabajo preparado precisa y cuidad osa-
m « m e se dirige al alumno empleando una t é c n i c a m a y é u t i c a o s o c r á t i c a de preguntas
• a
busca
de la
respuesta
positiva. Cuando el alumno se enfrenta con un ítem es porque
i seguro de que el anterior queda ya asimilado.
*uede afirmarse que la e n s e ñ a n z a programada participa de una p e d a g o g í a del o p t i -
mi MÍO
y que su é x i t o estriba en la motivación positiva
a
e n s e ñ a n z a
programada exige
o r g a n i z a c i ó n ló g i c a a u t o i n s t r u c c ió n
aprendizaje
ni
errores, procedimiento individualizado, v e r i f i c a c i ó n inmediata, control inaplazable
i reíidimiento alcanzado. A su vez favorece la r e g u l a c i ó n de la velocidad adaptada al
I d i v i d u o la p a r t i c i p a c i ó n activa , y el desarrollo de h á b i t o s de estudio.
esquema de su desarrollo es muy sencillo.
PROGRAMA
SOPORTE
Ficha l ibro aparato
AL UM NO
61
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 32/61
Lo s
soportes de la
e n s e ñ a n z a
prog ramada pueden ser de tres tipos: fichas,
l i b r o s ,
m á q u i n a s
de
e n s e ñ a r .
El soporte, cualquiera que sea el
t i p o
elegido,
debe
garantizar la
e x p o s i c i ó n
del
ítem
la
f o r m u l a c i ó n
de las preguntas
adecuadas
y las
respuestas
para su
c o m p r o b a c i ó n .
H ay
dos tipos de programas: los
lineales
y los
ramificados.
a) Los
programas lineales
fueron
d i s e ñ a d o s
por
S K I N N E R
y tienen las siguientes
c a r a c t e r í s t i c a s :
-
los cuadros o
ítemes
son muy breves, de modo que la
m a y o r í a
de los alumnos los
puedan superar;
-
cada ítem exige una
respuesta;
-
l os
ítemes e s t á n
relacionados
l ó g i c a m e n t e
y su
d i f i c u l ta d e s t á
dosificada progre
sivamente;
- todos los alumnos han de superar la totalidad de los ítemes aunque cada i n d i v i d u o
pueda hacerlo a su
r i t m o .
E l
esquema es
1
®
=
cuadro o
í t e m .
pregunta.
= respuesta.
b)
Los programas ramificados debidos a
N .
A. CROWDER , tienen como caracte
r í s t i c a s :
-
Las
secuencias
son más largas que en el programa
l i n e a l .
Generalmente abarcan
una
p á g i n a .
- A l f i n a l
de cada secuencia el alumno encuentra una pregunta con varias
respuestas,
el
alumno
t e n d r á
que acertar
c u á l
de las
respuestas
es la verdadera.
-
Cualquier
o p c i ó n
elegida
po r el
estudiante
lo
remite a una clave donde se le
explican
las razones de su acierto o de su error. En
caso
de error, tras la nueva
a p o r t a c i ó n
i n f o r m a t i v a ,
debe
formular
nueva
respuesta.
-
El programa ramificado es más
d i f í c i l
de elaborar, pero sus cuadros, má s amplio s,
permiten má s demostraciones y ejemplos m ás variados, a la vez que favorecen má s la
c o o r d i n a c i ó n
y
r e l a c i ó n
entre conceptos que aparecen menos fragmentados.
62
L a e n s e ñ a n z a
programada sin duda tiene muchas ventajas, sobre todo en
p a í s e s
con
es so n ú m e r o
de docentes, y es muy
ú t i l
para la
e n s e ñ a n z a
a distancia, por
r a d i o ,
i c l e v i s i ó n
o cintas.
Incluso puede ser excelente medio de
repaso
y constituir un precioso
au x i l i a i del
profesor cuando e l soporte es la m á q u i n a , como
sucede
en el aprendizaje de idionas. Pero
l a e l i m i n a c i ó n
de los contac tos personales es el may or riesgo de la
m á q u i n a didáctica
Toda
e n s e ñ a n z a
pro gramada, cual quiera que sea el soporte
d i d á c t i c o
escogido, de e
buscar el contacto complementario del profesor. En todo
caso,
la
c o m p r o b a c i ó n
del
ier to
o del error no
debe hacerse
sin haber madurado bien la
respuesta. E l i m i n a r
el
esfuerzo supone transformar la
e n s e ñ a n z a
programada en un juego
m e c á n i c o
y super-
¡al que
i n v a l i d a
todas las ventajas, entre ellas las retroalimentaciones
confirmatoria
correctiva, tan necesarias.
Importancia del ambiente
L a
carrera de
m ú s i c a
exi ge esfuerzo cont inuado por su
p r o l o n g a c i ó n
a l o largo de
unios
a ñ o s
y porque muchos de los ejercicios tienen que
superarse
tras abundante
i»
p e t i c i ó n
y trabajo
so l i t a r i o .
Ta l es el
caso
del aprendizaje de cualquier instrumen to. El
mantenimiento
en
dedos
exige constancia, regularidad y tiempo.
I
i\r de m ú s i c a y el centro de estudio h a r á n bi en en crear ambiente estimulante
Míe a c t ú e
com o reforzador permanente del alumno. Para
e l l o s e ñ a l a m o s
dos estrategias
liindamentales:
l a i n f o r m a c i ó n ;
-
las actividades conjuntas.
Al estudiante de
m ú s i c a
no
debe
faltarle
n i n g ú n t i p o
de
i n f o r m a c i ó n
que pueda
mvule
de
e s t í m u l o :
de
t i p o profesional: l e g i s l a c i ó n ,
salidas para el
m ú s i c o ,
cursos de perfeccionamien-
i
oncursos...
-
de
t i p o cultural:
conciertos, fiestas, actividades varias, publicaciones, conferen-
las
de
t i p op e d a g ó g i c o - d i d á c t i c o : i n f o r m a c i ó n b i b l i o g r á f i c a ,
material
a u x i l i a r ,
recur-
d i d á c t i c o s . . .
\>r
l o
d e m á s ,
el centro educativo , al
i g u a l
que el profesorado, tiene la
o b l i g a c i ó n
de
i\ 1 ecer,
estimular y organizar cuantas actividades conjuntas puedan dar cabida a los
¡i,
liantes. Se les proporc iona así la
p a r t i c i p a c i ó n
en coros, bandas, orquestas
j u v e n i -
•
i uartetos,
t r í o s ,
etc .. co n el fin de que puedan experimentar en la
p r á c t i c a
las
u n
u c iones t e ó r i c a s que reciben. Para futuros i n t é r p r e t e s y futuros profesores
esto
se
63
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 33/61
considera hoy absolutamente necesario, por la seguridad que se adquiere al actuar en
p ú b l i c o
desde mu y joven.
E l n i ñ o
estudiante de
m ú s i c a
encuentra a menudo una fuente de
m o t i v a c i ó n
muy
valiosa
en la actitud entusiasta que con frecuencia adoptan sus padres. Sobre todo
cuando se trata de cursos no integrados en la e d u c a c i ó n general qu exigen notable
e sp í r i t u de
sacrificio
por parte del estudiante y de sus padres. La consecuencia más
positiva es, sin duda, un refuerzo de
la
pulsión
afiliativa
como es evidente. No obstante
una actitud impaciente o ansiosa por parte de los padres, con desconocimiento u
o l v i d o
de las posibilidades reales del n i ñ o , ciertamente puede resultar perjudicial para el
progreso del
n i ñ o
y puede generar frustraciones innecesarias, cuando las esperanzas no
se han fundado en cualidades reales y suficientes.
64
T E M A
L A
F O R M A C I O N
M U S I C A L A T R A V É S
D E
L A
E D U C A C I O N P E R S O N A L I Z A D A
Todo
sistema educativo que pretenda ser
a u t é n t i c a
realidad,
a d e m á s
de atender al
hombre en general, debe descender a la e d u c a c i ó n de cada persona considerada como
sujeto singular. Puesto que, aunque la naturaleza humana
proporciona
las condiciones
de lo que el hombre es y lo que puede hacer, la persona es
quien
lo realiza. De ahí que
podamos hablar de educ ción
personalizada.
L ó g i c a m e n t e , por e d u c a c i ó n personalizada se entiende el proceso y el resul tado del
perfeccionamiento
propio de cada persona.
L a
persona
se caracteri za por su d i m e n s i ó n de transcendencia que la abre a otras
personas y , en
ú l t i m o t é r m i n o ,
al ser personal supremo. Se distancia, por todo
e l l o ,
del
hermetismo
propio del
individuo
entendiendo como tal el ser i n d i v i s i b l e .
Po r consiguiente, si la enseñ nz
individualizada
tiene como rasgos fundamentales
los que contribuyen al
desarrollo
de aptitudes del i n d i v i d u o de acuerdo con
su ritmo
has-
la
alcanzar las diversas cotas bajo su techo discente tenemos que concluir que la edu-
c ción
personalizada
va mucho más a l l á , la incluye y la supera, puesto que se asienta
|<
>hre
la c o n s i d e r a c i ó n de la persona como p r i n c i p i o de actividad, manifiest a a t r a v é s de
la s notas de singularidad libertad y
comunic ción
cada una con sus peculia res exigen-
u a s
L a educ ción
personalizada
debe seguir unas pautas que en s í n t e s i s , pueden cifrarse
en:
D i a g n ó s t i c o y p re d i c c i ó n i n d i v i d u a l .
2 . - D i s t i n c i ó n entre
objetivos
comunes obligatorios
mínimos y
objetivos
individuales
optativos
posibles.
Los primeros se proponen para un determinado p e r í o d o de la
existencia
y favorecen la c o m u n i c a c i ó n ; los segundos, en a t e n c i ó n a las peculiari
dades de cada
i n d i v i d u o .
P r o g r a m a c i ó n adecuada para cada estudiante en la que se integr en los objetiv os
comunes y los individuales.
P r o g r a m a c i ó n del trabajo colectivo, del trabajo i n d i v i d u a l y del trabajo cooperati
vo en agrupamiento flexible de alumnos.
65
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 34/61
5.
Técnicas de organización, enseñanza y orientación participat ivas en busca de la
ayuda mutua.
6. Evaluación referida al criterio establecido en la predic ció n individual.
7. Atención
a los factores humanos que
condicionan
l a
comunicación
de los estudian
tes entre sí y entre éstos y los educadores.
Las exigencias de la educación personalizada pueden concr etarse en la atención a
las caracterís ticas de la persona: singularidad libertad y comunicación. Para respon der
plenamente a ellas la
educación
personalidad deberá adornarse de creatividad autono-
mía y apertura.
A
Creatividad
La educación personalizada se basa en la singularidad del individuo. Y la singula-
ridad que es un rasgo esencial de la persona, debe entenderse no
sólo
como
distinción
numérica, sino como diferenciación cualitativa, por lo cual cada hombre es un ejemplar
único diferente de todos los otros.
La educación personalizada tiene que atender a esa persona individual, diferente, y
ayudar a su propia configuración. La singularidad personal obliga al individuo a tomar
conciencia
de sus posibilidades y de sus limitaciones.
La
originalidad es la
manifestaci ón dinámica
de la singularidad. Y en la medida en
que esa singularidad entra ña fidelidad al origen personal de cada uno, sus actos serán
originales.
Pero la nota más saliente, entre las atribuidas al término original aplicado a un
producto, es que, por ser propio de su autor, no es copia, ni imitación, n i traducción de
otro.
Es decir, es nuevo; justo la
característica
que exigimos al producto creativo.
Creatividad y
originalidad,
en este aspecto, coinciden.
La creatividad por
consiguiente,
se manifi esta en las soluc ion es nuevas a los pro ble
mas, y en los productos nuevos por su forma, por su consti tución o por sus objetivos.
Creatividad, por tanto, en términos corrientes, implica
posibilidad
de progreso.
Una educación
que, por personalizada, tiene que participar de la
creatividad,
nece
sariamente ha de
huir
del estereo tipo heredado, y ha de proc urar que la persona se
acer
que a la realidad a
través
del prisma de su capacidad
crí t ica,
y no del prisma del
este
reotipo.
La actitud crítica, no obstante, situará a la persona en condicio nes de flexibilidad ante
una realidad en permanente cambio; sólo así podrá formar sus propios criterios en cada
momento,
a la vez que respetar otros.
La creatividad se hace más necesaria para la educación a medida que las tendencias
masificadora s so n más intensas y poderosas hasta el punt o de conseguir que todas las
personas vistan, actúen, hablen y hasta piensen de la misma forma. La creati vidad se
66
Ofrece as í como salvaguarda de la singularidad del individuo. Es un recurso de persona
a< ion frente a la despersonalización general.
pensamiento divergente es característica de la person alidad creativa,
mien
t r a
que
I
pens miento
convergente se toma como la
base
del cociente
intelectual.
Creatividad
inteligencia se presentan como realidades diferentes, aunque muy vinculadas entre si
pensamieto convergente será el adecuado para la resolución de problemas
con
puesta única. El pensamiento divergente para elaborar multiplicidad de soluciones
11
•
a > es.
Según GUILFORD el
pensamiento convergente tiene
importancia capital
para
l tividades que exigen pensamiento riguroso, como las matemáticas , la lógica, la
Ingeniería
o el derecho. Mientras que el pensamiento divergente atenderá principalmen-
í
lia
fluidez
de la respuesta , a la
flexibilidad
de pensamient o y a la
aptitud
para inventar
vas ideas y elaborarla s.
Si todo esto reviste importancia para cualquier campo de la educación, la trascen-
lli m
ia
es mayor cuando se trata de disciplinas artísticas como la música.
a
creación
arranca de un acto de
fantasía
que
involucra
a la realidad, a la
na. ligencia y a la
posi bilidad.
E l cultivo de la creatividad, por
consiguiente,
debe ocupar
i > i
11 preponderante en to da educación que pretenda afectar a la totalidad de la persona,
i 11.
nanos
estar
convencidos de que la creatividad puede ser objeto de educación y de
fílmenlo,
y no
privilegio
de
iluminados.
i creat ivida d suele presentarse bajo diversas formas :
invención o descubrimiento de algo preexisten te, pero descono cido por el sujeto,
i n i le sentido algunos educadores inten tan que sus alumnos, por procedimientos
<
> •
i
eos
y socráticos, descubran
aquello
que se les podría explicar de forma magistral;
iluminación repentina en virtud de la cual se capta una verdad secreta o una
i • ilbilidad estética . Esta iluminación casi siempre es fruto de la reflexión personal;
como
parte integrante de un proceso de
producción fruto
del trabajo y la
i i indicación que estimula el potencial creativo de cada uno.
M
ASLOW distingue entre la creatividad primaria y la creatividad secundaria:
la primaria es espontánea, emergente y de carácter lúdico;
la secundaria, controlada, disciplinada y no lúdica.
Las materias que como la música ofrecen una doble faz -ciencia y arte- a menudo
| muí
a
quienes creen que el arte es tan i ndependien te de la cien cia que el acto creado r
le producirse sin aprendizaje previo. Esto sólo se da en casos muy limitados y casi
li
mpre de escaso valor.
\
O
a bien, en el caso de la enseñanza de la música -no de
su
creació n, nótese bien
Irte
aro que la
distinción
establecida por M
A S L O W
puede dar pie a
métodos
en los
r i 1
i
eat
i
vidad
primaria, lúdica, estimule hacia la secundaria, no lúdica, y viceversa,
|
|i
h
n<
lo
el
aprendizaje no sólo mucho más agradable para el alumno, sino má s rentable
•
Iu | a i c s t a en marcha de mecanismos que afectan a toda la persona.
67
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 35/61
A s í , por ejemplo, e s t á probada la eficacia de los ejercicios de
ritmo
para el
aprendizaje del c o m p á s . Lo s alumnos por medio de juegos r í t m i c o s aprenden i n t u i t i v a
mente la f u n c i ó n del c o m p á s . Su conocimiento posterior, por medio del estudio,
c o n s i s t i r á
en
hacer
aflorar un conocimiento y una
destreza
que ya se
poseen.
Otro ejemplo puede
darse
con la fu n c i ó n del silencio que se entiende perfec tament e
mediante algunos juegos. Pero si recordamos que hemos relacionado los conceptos de j
creatividad
y
originalidad
con los de singularidad; y que hemos reclamado para el
e s p í r i t u
creativo las condiciones de
c r í t i c a
e independencia, hemos de recordar que para
que haya
creatividadno
s ó l o se exige
novedad
u originalidad al producto resultante, sino
t a m b i é n
utilidad y referencia a la realidad.
Esta referencia a la realidad es lo que
distancia lo creativo de
lo fantástico estrafalario o ilusionista
como
sucede
con la
pintura de los e s q u i z o f r é n i c o s , por muy
original
que pa rezca.
L a
cuasicreatividad
o
precreatividad
e s t á compuesta por formas previas,
cualitati
vas y g e n é t i c a s , que apuntan hacia l a creatividad, pero pierden el contacto con la rea
lidad.
Es el
caso
de los productos meramente ima ginat ivos del
n i ñ o ,
las
e n s o ñ a c i o n e s
de l adolescente,
ajenas
a la realidad, las f a n t a s í a s del introvertido. Para decir lo con pala
bras de GOETHE p o d r í a m o s afirmar que la creatividad es siempre f a n t a s í a exacta .
L a pseudocreatividad
por el contrario, es una creatividad
f i c t i c i a
que pretende
alcanzar la c o n d i c i ó n de crea tivi dad y de originalidad a toda costa. Para ello se sirve del
e n g a ñ o , consciente o inconsciente. A q u í hay que encuadrar las actitudes y obras de los
genios de
p r o f e s i ó n m á s
atentos
a merecer
el
calificativo de originales que a garantizar
la
seriedad de la obra de arte. Sin duda alguna, producciones
p i c t ó r i c a s
y literarias,
incluso de famosos, caen dentro de este apartado. Se vi olent a la realidad para obtener
un product o creativo, y la espontaneidad se sustituye por el retorc imient o.
Nada más lejos del ideal de
e d u c a c i ó n
personaliz ada que se sirve de la creati vidad
y
la sirve.
B
Autonomía
E l concepto de a u t o n o m í a e s t á en r e l a c i ó n con el
principio
de libertad. La a u t o n o m í a
no puede ejercerse sin libertad.
E n
materia de
e d u c a c i ó n
podemos relacionar ambos conceptos con los de
directivi-
dad y no directividad.
E n v i r t u d de la
autonomía
la persona es el
principio
de sus propias acciones. En el
caso
del aprendizaje de una cienc ia o arte se establece una
r e l a c i ó n
de sujeto-objeto en
la que, si realmente existe a u t o n o m í a por parte del sujeto, é s t e ha de tener superioridad
respecto al objeto.
A q u í
surge el
conflicto: ¿ c ó m o puede
el sujeto manife sta r su domin io sobre una
ciencia o arte
s o m e t i é n d o se
a sus normas? Porque es evidente que
é s t a s ,
como objeto
68
c o n entidad propia, se ofrecen como realidades dist intas de él que
t e n d r á
que sometersi
a sus reglas para llegar a poseerlas.
A q u í el educador tiene que establecer precisiones fundamentales: libertad y
aun
q u í a no son lo mis mo; el desarrol lo de una cienci a o arte se asient a en un serie de
prin
eipios postulados, h i p ó t e s i s , t e o r í a s - cuya a c e p t a c i ó n forma parte de su
aprendizaje
puesto que favorecen y condicionan su desarrollo.
Significa esto
que puede
habei
concepciones distintas de la
m ú s i c a .
Así lo acredita la historia cuando nos
permte
apreciar la existencia de los modos griegos, los modos gregori anos, e l sistema
d i a t ó n i c a
>
nayor y menor, m ú s i c a p e n t a t ó n i c a , dodecafonismo... Es evidente que cada uno de estos
listemas recorre caminos distintos, y llega a metas distintas
t a m b i é n
y perfectamente
( í h e r e n t e s . E l proble ma es de elección. Y la a u t o n o m í a del sujeto, en cada caso, se e jerce
m í a elección y en el domi nio del objeto u objetos como realidades distintas entre sí y
n
su
tratamiento.
El hombre es
capaz
no s ó l o de dominar, sino de cambiar
estas
realidades. La prueba
• .la en la exist encia de los dist intos sistemas. E inclu so es
capaz
de interpretarlos
«lia
Hitamente, y como prueba de
ello
tenemos los distintos
estilos
que marcan matices
diferentes dentro de un mismo sistema.
I ,a
creatividad
antes aludida encuentra uno de sus e s t í m u l o s en el ejercicio de la
autonomía y
conviene no perderlo de vista.
P or
lo
d e m á s
el probl ema se manifiesta más vidri oso a la hora de relacionar la
mu
Miomía del discente con los principios de
directividad y no directividad
que afectan
pi»
lerentemente a la
e n s e ñ a n z a
y marcan estilos distintos de
e d u c a c i ó n .
(
abe
admitir
discrepancias entre profesor y alumno por cuestiones m e t o d o l ó g i c a s ;
im lu s o
por cuestiones de contenidos. Cuando las distintas concepciones buscan su
ipoyo
en las
i d e o l o g í a s ,
el panorama
p e d a g ó g i c o suele
enturbiarse.
alumno actual e s t á mu y i n f l u i d o por corrientes ambientales en las que el concepto
|
idicional
de
enseñanza
es sustituido en gran medida por el de
aprendizaje
personal.
i profesor de m ú s i c a , más alejado que otros de
estas
tendencias t al
vez
t e n d r á que
Morar cuanto de posit ivo y estimulante haya en ellas. Sobre todo por las consecuencias
i -
i i i v a s
en la
c r e a c i ó n
del
clima adecuado
para promover la mayor eficacia en el
aprendizaje personal.
profesor de
m ú s i c a
se
e s f o r z a r á
en
esclarecer
los
p r o p ó s i t o s
ind ividua les y de
pTUpo
de los alumnos y en poner a
su d i s p o s i c i ó n
los recursos necesarios para
un eguirlos, de forma que el alumno llegue a la a u t o e v a l u a c i ó n , a u t o d i r e c c i ó n y
h
i l i v idad que le permita n adquirir conocimientos y
destrezas
como consecuencia de
l i l i i o n e s
personales librement e asumidas y no como obligaciones penosamente
Impuestas.
\<
lentemente t odo
esto
resulta d i f í c i l , sobre todo cuando
se
trata de conseguir qu e
U Í h principios,
p r á c t i c a s y t é c n i c a s irrenunciables o insustituibles, avaladas por la
69
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 36/61
experiencia, de todo lo cual hay abundantes pruebas en la
d i d á c t i c a
de la
m ú s i c a .
Pero
hay que reconocer que cuando se consigue
esta a d h e s i ó n
vol untaria y
cordial
por parte
de l
alumno, él trabajo se vuelve más
fáci l .
D e
todas formas el educador ha de tener en cuenta que el alumno se educa para la
libertad, por tanto hay que proporcionarle los elementos necesarios para que med iante
su autonomía llegue posteriormente a su autogobierno.
pertura
N i n g ú n
sistema educativo puede basarse en un conjunto de verdades o realidades
cerrado sobre sí mismo. La
e d u c a c i ó n
personalizada no puede conducir a una
f o r m a c i ó n
que l i m i t e al
individuo
a su propia vida y entorno. La permeabildad con el ambiente
circundante exige comunicación Y esta c o m u n i c a c i ó n exige capacidad de e x p r e s i ó n y
de c o m p r e n s i ó n para llegar a la r e l a c i ó n , al cotejo y a la mutua influencia. Preparar para
esta r e l a c i ó n
y , por consiguiente, dotar al educando de los criterios selectivos y
c r í t i co s
suficientes es fundamental.
E l
profesor de
m ú s i c a
ha de sentir especial urgencia por dotar a su alumno de
estas
actitudes que le
p e r m i t i r á n
una
apertura
intelige nte. Sobre todo en un momento en que
la
preponderancia de los medios de
c o m u n i c a c i ó n
socia l y de los medios de reproduc
c i ó n m e c á n i c a
de la
m ú s i c a
conducen a una
s i t u a c i ó n cultural
y ambiental de seudode-
m o c r a t i z a c i ó n
del arte y de la
m ú s i c a
muy en particular, con grandes riesgos de
d e g r a d a c i ó n .
D e no estar atento a este f e n ó m e n o social, puede suceder que su e n s e ñ a n z a choque
frontalmente c on la realidad ambienta l. Y, aún en el supuesto, indisc utible , de que el
educador tenga toda la
r a z ó n ,
hay que proceder de forma que la
f r u s t r a c i ó n
y el rechazo
no hagan
presa f ác i l
en los educandos.
Esta necesidad de apertura
e n t r a ñ a
un problema de
comunicación
que, a menudo,
supone otro de lenguaje. Es bien sabido que los mismos conceptos emitidos por una
persona o por otra, mediante distintos
t é r m i n o s ,
suscitan reacciones distintas. A
p r o p ó s i t o
de esto, Pierre
FAURE
recomienda, en la
e d u c a c i ó n
personalizada, el recurso
a la ayuda mutua. El sistema tiene varias ventaj as:
-
perfecciona la capacidad expresiva del ayudante y del ayudado;
-
evita los riesgos de
individualismo,
latentes en la
e d u c a c i ó n
personalizada,
hasta
transformarla
en
e d u c a c i ó n
comunitaria;
-
aproxima niveles de
e x p r e s i ó n
y contribuye a la
fluidez
de la
c o m u n i c a c i ó n ;
- afianza en sus propio s conocimientos al ayudante y le proporciona clarida d al
ayudado.
Cualquier esfuerzo que el profesor de
m ú s i c a
realice en
esta l í n e a
se
v e r á
compen
sado
por la mayor eficacia en su labor y por los mejores resultados. Si el ecuador sa
70
delegar y
utilizar
a los propios alumnos y a la vez controlar los resultado y el p »esi
de aprendizaje, su tarea g a n a r á en a c e p t a c i ó n y en c o m u n i c a c i ó n .
Pierre
FAURE
recomienda el trabajo entre varios y en grupo, para p r o m o v í a
la
apertura
y la
comunicación
Por
supuesto
que el profesor de
m ú s i c a
tiene que
estudia
q ué
parcelas de su campo son susceptibles de
este
tratamiento.
El Diccionario Oxford
de la
Música recomienda el trabajo en conjunto en la p r á c t i c a instrumental, la mal
labiosamente individualista en los
procesos
de aprendizaje, mediante la
f o r m a c i ó n
de
p e q u e ñ a s
orquestas, y grupos de
c á m a r a ,
por su valiosa influencia social y por la
on
lianza
que la p r á c t i c a in spira en los alumnos.
L a c o m u n i c a c i ó n ,
en
definitiva,
no es má s que el proceso que
posibilita
el intercam
bi o
de significados entre sujetos, y
esto
es consecuencia n atura l de la apertura.
Considerada como proceso, la comunicación se presenta bajo tres opciones:
a El modelo lineal que desarrolla el esquema comunicativo de forma unidireccio-
nal
emisor —> receptor
Este modelo busca el efecto inmediato y direct o. En realidad es el má s frecuente e n
docencia de la
m ú s i c a ;
el maestro
e n s e ñ a
y el alumno aprende, es decir,
i m i t a .
b
El
modelo circular
que parte del conce pto de
retroalimentación
Gracias a la
1 11 o a l i m e n t a c ió n
el
esquema comunicativo
se altera de forma que a partir del momento
en que se produce la
c o m u n i c a c i ó n é s t a
queda condicionada para el
futuro.
Esto se
pioduce cuando el propi o maestro confiesa aprender de sus al umnos. L o cual
significa
•Ue está
en un proceso que le permite mejorar los mensajes posteriores. El
f e n ó m e n o
ai»
ede
t a m b i é n
entre iguales.
c
El
modelo helicoidal
es el más
aceptado
actualmente. En él se mantienen las
ventajas de los anterio res y se intentan superar sus inconveni entes. E l proceso com uni -
w i v o
en
este caso
se mueve hacia delante como una
hélice
Se apoya en el
pasado
a la
Ve/,
que se informa e l
presente
y el futuro. O sea que el
avance
es hacia delante y a la vez
¡Obre sí mismo.
>a
c o m u n i c a c i ó n
es una
c a r a c t e r í s t i c a
de la
e n s e ñ a n z a
personalizada, pero tiene que
m o m p a ñ a r
a todos los tipos de
e n s e ñ a n z a ,
naturalmente.
71
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 37/61
T E M A 7
L A
P R O G R A M A C I O N
D E
LA E D U C A C I O N M U S I C A L
Programa,
currículo
y
progr m ción
lamamos programa en general a cualquier proyecto que recoja el conjunto de
•
11 liciones que se han de emprender para conseguir unas metas explícitas previamen-
) establecidas.
( ualquier proyecto educativo —una carrera un curso una asignatura— exige su
reción en un
programa
didáctico. En este caso el programa se erige en instrumen-
i
ini/ativo
y coordinador de la
actividad
del profesor y del alumno. Por consiguien-
el
programa
como índice y norma de toda actuación del docente recoge el conjunto
1
1<
i «nocimientos
experiencias actitudes habilidades y destrezas que debe alcanzar el
alumno.
fundamental que en el programa aparezcan expuestos en orden secuencial y
ihi
rente los
objetivos
educativos
los
contenidos científico-culturales
de
enseñanza
i r/i
lividades
que se van a realizar
l i l i
programa no puede ser la simple relación de contenidos ni una mera propuesta
i ti
uvidades. Ambos ex tremos tienen que estar relacionados y seleccionados en
fUIU
ion de unos cri teri os
pedagógicos
han de tender a la
consecución
de los objetivos
l ian de prever los medios con que se cuenta para ello.
I pi >grama debe adaptarse a la
psicología evolutiva.
En los
principios
el programa
|
i
»t l que presentarse
globalizado
para ir adelantando hacia una mayor sistematización
•I»
ontenidos. Y
deberá
ser funcional con el fin de tender no
sólo
a la
transmisión
i ono< unientos sino al desarrollo de actitudes. Su
formulación
por tanto se
planteará
1 m a n e r a que en todo momento favorezca la participación del alumno.
i
i término currículo que originariamente se identificó con el curso de los estudios
i»i |M « I i d o s
por el alumno y que a menudo se confunde con los contenidos de un
i
i una o con el programa mismo sin embargo acusa algunas di ferencias .
RAGAN
73
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 38/61
apunta que entre programa y currículo existe la mis ma diferenc ia que entre "un mapa
de ruta y las experiencias que surgen al hacer un
viaje"
(ROTGER A M E N G U A L , 1978)
Por eso, cada vez más el
currículo
alude a la
organización sistemática
de actividades
destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos recogidos en
el
programa. El
currículo
refuerza siempre el concepto de actividades, experiencias,
materiales,
métodos
de
enseñanza
y otros medios empleados por el maestro o conside
rados por él con el fin de alcanzar los objetivos de la educación. ROTGER A M E N
G U A L hace
notar que el
currículo
es un
"ámbito
de
acción".
U n
ámbito vital
amplio que
hay que conocer, un ámbito vital restringido que hay que preparar y organizar. De ahí
que JOHN SON (1970) pueda afirmar que el currículo "consiste en la suma de experien
cias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisión
de la escuela."
Una concepción
tan amplia del
currículo
ha llevado a pedagogos y
sociólogos
a
distinguir varias formas: el currículo formal en el que se refleja el conju nto de
conocimientos oficialmente definidos como válidos, y el currículo oculto constituido
por
la serie de mensajes que se tramite n como consecuencia de la for ma de escolariza-
ción, de su organización y de sus prácticas.
Por sí sola, la
selección
de conocimientos legitima los escogidos y descalifica los
excluidos.
Así
es
fácil
que a la vist a de los programa s de Conservatorio pueda deducirse
que MOZART y BEETHOVEN son válidos, y PINK FLOID, no. Por lo menos quedan
patentes
las preferencias de un sistema.
La flexibilidad
con que se mira el
currículo
da luga r a otra
clasificación:
el
currículo
abierto
y el currículo cerrado. En el currículo
abierto
se especifican los objetiv os de
aprendizaje, y se enumeran los medios materiales y personales para ello, pero no se
indica la conducta final del alumno, ni se exige forma
expresa
de
evaluación. La
flexibilidad aquí
es mayor que en el
caso
del currículo cerrado cuyos objetivos se
persiguen con más ahínco. El currículo
abierto
está en la línea de la creatividad y
también
inspira algunas alternativas radicales de
enseñanza.
De todo lo dicho se deduce que entre programa y currículo puede hablarse de
diferencias que destacan el
carácter práctico
y
dinámico
del
currículo,
frente al m
abstracto y estático del programa.
Señaladas las diferencias entre programa y currículo, hay que recordar que
progra
mación
equivale, en prim er lugar, como es
lógico,
a la
elaboración
del programa; pe
a su vez difiere de éste en
aspectos
importantes.
La programación básicamente
es la
ordenación operativa
del programa. Es
s
puesta a punto, por lo general fraccionada, para llevarlo a la práctica. Está claro que
programa afecta a la tot alidad de la materia, curso o período de trabajo, mientras q
la programación
inspirada en un concepto más
flexible,
puede afectar a la totali dad d
programa o a una parte del mismo, y a conjuntos más reducidos que podrán descom
74
rs en unidades didácticas y cada una de éstas, a su vez, en
sesiones,
según la
ii¡mparalización y secuenciación previstas.
Para Angeles
G AL INO
la
programación
consti tuye un proceso que coordina
Anea
medios. Por su
carácter
de proceso, asegura, por un lado, la unidad y
por
olio
la
movilidad, haciendo posibles las adaptaciones sin perder de vista la integridad \
Ci
divergencia de un sistema.
GIMENO SACRISTAN
pone de manifiesto
que I
pn > -ramación
debe
ser fuente de autocrítica y perfeccionamiento del profesor.
Como es
lógico,
los pedagogos coinc ide n en que el progra ma es el producto de la
i'io}»ramación. El núcleo de la programación es la previsión de los resultados de la
dileación.
L os resultados
—objetivos—
se presentan como
pronóstico
cuya comproba
ion correrá
a cargo de la
evaluación.
or eso la
programación
tiene como objeti vo fundamental "armonizar y conjugar la
1 uetura lógica de la ciencia con las características psicosociales de los alumnos, bajo
I luz de los objeti vos generales de la educación." (ROTGER A M E N G U A L , 1978)
ar a Ralph
TYLER
(1949) la
programación
se realiza al dar respuesta a cuatro
1
ones
fundamentales:
I ¿ Q u é
objetiv os se
desean
alcanzar?
¿Qué actividades deben realizar los alumnos para alcanzarlos?
I
¿Cómo
organizar dichas activi dades?
¿Cómo
evaluar la eficacia de
tales
actividades en
función
de los objetivos?
a
programación,
por consiguiente, es un intento
dinámico
de armonizar estructuras,
- i-dos y contenidos en función de unos objetivos previamente fijados. La actividad
¡ih
i i i va no es pensable sin la
explicitación
de los objetivos, como
previsión
de unos
h uli idos educativos deseados que constituyen el verdadero centro de la programación,
l i programación ha de ser, por tanto, la expresión de un proceso dinámico
abierto
l
mtinuo que ha de terminar en un plan de trabajo
capaz
de orientar operativamente
Ptlo el proceso educati vo hacia los objetiv os propuestos.
i« proceso tendrá características distintas según su dimensión y según los criterios
i 1
i» presidan:
l
\ la
temporalización
la
programación será:
larga o corta
según
que establezca
lh|eli
vos
a largo plazo - uno, dos,
tres cursos
- o a corto plazo - una quincena, una
semana.
'< a la unidad
organizativa
la programación será
amplia
si se refiere a un período
1
n man za - solfeo, piano - o a un ciclo - elemental, medio, superior - y reducida si
al . i ta a un núcleo determinado - entonación, técnica instrumental.
Por la participación del profesorado la programación será coordinada con
• i <
iu
ion de todo el centro o del departamento
didáctico
o de un equipo de profesores;
/ / /</ / ,
cuando sólo interviene el profesor del área o nivel.
75
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 39/61
E l proceso programador
Programar m á s que un acto es un proceso. El proceso consta de varias operaciones:
- d i a g n ó s t i c o
de la
s i t u a c i ó n
previa,
- planeamiento del c u r r í c u l o ,
- e j e c u c ió n ,
- e v a l u a c i ó n .
L a
estructura
lineal
del proceso es tan
s ó lo
aparente y en los
inicios,
ya que por una
parte en el desarrollo de las distintas y sucesivas operaciones a menudo hay que volver
sobre los pasos anteriores para matizar o modificar algunos aspectos, c on lo cual el
proceso
m á s
que presentar una
l í n e a ú n i c a
plantea una re d de conexiones. Por otra parte,
la evaluación f i n a l
i m p l i c a
o tro proceso de r e v i s i ó n y de retroalimentación en el que
l a l í n e a primera se recorre en sentido contrario y se propicia l a i n t e r a c c i ó n .
Siguiendo la l í n e a trazada por las operaciones antes apuntadas nos encontr amos con
que:
1-
El diagnóstico de la situación inicial intenta conocer, en lo posibl e, las
condicio nes en que se encuentra
el alumno
antes de empezar la fase de aprendizaj e que
propugna la programación. El alumno debe ser valora do tanto en el ámbito
cognosci
tivo como en el
psicomotor
y el
psicoafectivo.
E l primero es m á s f á c i l de comprobar; en cuanto a los otros dos, de d i a g n ó s t i c o más
d i f í c i l , debe intentarse, sin perder de vista la importan cia que la
psicomotricidad
tiene
en la
f o r m a c i ó n
musical.
E l
entorno
del alumno debe conocerse en aspectos tan dispares como el
á m b i t o
f a m i l i a r y el medio ambiente, y no s ó lo en lo musical, sino en lo sociocultural, en las
costumbres, relaciones, amistades... A la vista de todo locual,
h a b r á
que hacer una
primera
p r e v i s i ó n
de los
contenidos científicos
para el aprendizaje y establecer un
primer
contacto.
2-
E l
planeamiento del currículo
tiene como operaciones
b á s i c a s :
a) la
d e t e r m i n a c i ó n
de los
objetivos específicos
y de conducta, o sea la
f o r m u l a c i ó n
concreta de las metas que se han de conseguir;
b la s e l e c c i ó n y o r g a n i z a c i ó n de los contenidos;
c el d i s e ñ o de las estrategias entre las que hay que s e ñ a l a r :
- las directrices m e t o d o l ó g i c a s ;
-
la
o r g a n i z a c i ó n
escolar del trabajo;
- el boceto de las activid ades;
-
la
p r e v i s i ó n
de los recursos
d i d á c t i c o s
adecuados;
76
l a t e m p o r a l i z a c i ó n y s e c u e n c i a c i ó n del trabajo mediante la o r d e n a c i ó n horai ia
de l
tiempo y
e s t r u c t u r a c i ó n
de la materia de aprendizaje;
l a p r e v i s i ó n
de un control que se
h a r á
efectivo desde l a
evaluación.
X
Ion todos estos datos hay que estar dispuesto a i n i c i a r ya la
ejecución
para
la cual
i<
ni alta contar t o d a v í a con:
l a m o t i v a c i ó n ;
l a d i r e c c i ó n
del aprendizaje.
En la fase de
evaluación
deben integrarse dos operaciones sumamente importan-
Ies
- el seguimi ento continuo de la
actividad;
- la r e t r o a l i m e n t a c i ó n .
Mediante estas dos operaciones se p o d r á reajustar constantemente el proceso,
11
irregir
las posibles desviaciones y aumentar su eficacia.
No
hay que perder de vista que la
retroalimentación
es
correctiva
cuando sirve para
ninendar errores que surgen en el proceso, y confirmatoria si reconoce y afianza los
logros.
El proceso programador abre así las puertas a un proceso de aprendizaje en el que
partiendo
de las condiciones previas del alumno se tiende a la
c o n s e c u c i ó n
de los
ibjetivos.
\\\
prev io es necesario para situar el aprendizaje en el ambiente en que
|C
desenvuelve el alumno. A la vez que proporciona al educador
o r i e n t a c i ó n
para
i<
laptarse a di cho ambiente y dar al proceso sentido d i n á m i c o , es decir, para
mejorarlo.
lo es indispensable para la e d u c a c i ó n personalizada.
Igual que la
a d a p t a c i ó n
de los
contenidos científicos
a las posibili dades del discente,
lunque no debe olvidarse
que cada materi a o parcela de conocimiento tiene su estructura
piopia que exige m é t o d o s de i n v e s t i g a c i ó n y de e n s e ñ a n z a peculiares.
E l creci miento constante de la cienc ia obliga a la s e l e c c i ó n de los contenidos de
Forma
que el alum no
e s t é
en
d i s p o s i c i ó n
de adquirir aquellas parcelas de saber objetivo
|U e sean
significativas,
representativas y forma tivas. Hace falta que é s t a s contribuyan
a dar sentido a su vida y se puedan relacionar con
l o
que ya sabe, a la vez que
l o
dispongan
par a nuevas adquisiciones de acuerdo con los objetivos propuestos.
Se plantea así un proceso de
i n s t r u c c i ó n
que se
v e r á
completado y afianzado por la
b p e r a t i v i z á c i ó n . La o p e r a t i v i z a c i ó n de los objetivos de aprendizaje, s e g ú n PETERS-
Sl N 1974) es la d e s c r i p c i ó n de las operaciones que d e b e r á n realizar los alumnos, una
\/
finalizado el proceso de
i n s t r u c c i ó n .
77
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 40/61
Los
objetivos educativos
L os
objetivos
definen, de forma precisa y concreta, lo que se espera de cualquie
proceso e ducativo. Por eso deben tomarse co mo referencia para la
evaluación.
Po r consiguiente los objetivos educativos constituyen el elemento m á s dinamizador
d e l c u r r í c u l o y el eje p r i n c i p a l del trabajo escolar. Los objetivos marcan la d i r e c c i ó n del
proceso educativo, establecen las bases para la
s e l e c c i ó n
de los procedimientos
d i d á c t i c o s , recursos y experiencias, y a d e m á s , per miten realizar la e v a l u a c i ó n concreta
e inmediata de los resultados alcanzados por el alumno.
L a f o r m u l a c i ó n
de
objetivos
plantea
el problema
de su
e s p e c i f i c a c i ó n .
A partir de los
datos aportados, podemos hablar de:
- fines de la e d u c a c i ó n ,
- objetivos generales,
-
objetivos
e sp e c í f i c o s ,
- objetivos operativos o de conducta.
L os
fines de la
educación corresponden al n i v e l de m á x i m a g e n e r a l i z a c i ó n . A s í , por
ejemplo, puede hablarse de f o r m a c i ó n integral de la persona. Su
amplitud
y generalidad
so n
tales que,
habitualmente,
no se enuncian
e x p l í c i t a m e n t e ,
aunque deben tenerse pre-
sentes en toda p r o g r a m a c i ó n . A menudo aparecen bajo la forma de declaraciones de
principios,
puesto que representan una
s í n t e s i s
de las aspiraciones perfectivas del
hombre.
Pero a causa de su amplitud, los fines de la
educación
no proporci onan
criterios
operativos para una a c c i ó n educativa precisa e inmedia ta.
L o s
objetivos
por el contrario, representan los cambios que deseamos que se
produzcan
en la conducta del educando como consecuencia de l proceso de aprendizaje.
L o s
objetivos generales
son susceptibles de presencia en todos los campos del
saber;
para B L O O M y sus seguidores adquieren una f o r m u l a c i ó n que se centr a en tres á m b i t o s
o
dominios,
y por ello los clasifican como:
-
cognoscitivos
que afectan a los procesos d el recuerdo y las habilidades intelec-
tuales (nociones);
-
psicomotores
que abarcan el sector
manipulativo
y
motor
(destrezas o
habilida
des);
-psicoafectivos co n
a l u s i ó n
clara a los intereses y valores de la persona (actitudes).
Mientras que los
objetivos
específicos s e r á n l a consecuencia de aplicar en cada n ive l
d el
programa los
objetivos generales
la especificación puede crecer hasta formulado
nes tan concretas dentro de cada á r e a de co noci mien to, que puede alcanzar a los
contenidos t e m á t i c o s de cada unidad.
78
(\iando
la c o n c r e c i ó n se plasma en
actividades
hablamos ya de
objetivos operan
>j
de conducta. Las conductas tienen que ser observables y susceptibles de e v a l u a c i ó n
l objetivo operativo en realidad escoge una conducta que expresa correctamente loque
alumno ha de ser capaz de realiza r una vez concluida la unidad de trabajo.
En resumidas cuentas, podemos decir que entre los fines de la educación y los
éjetivos operativos media una
t e n s i ó n
que conduce del grado
m á x i m o
de idealización
|ü
se
i d e n t i f i c a
con la
f i n a l i d a d
al punto de encuentro má s intenso con la reali dad
|t
presentado
por la actividad.
N O R I E G A ,
citado por ROTGER
A M E N G U A L ,
lo interpreta
g r á f i c a m e n t e
de
ia muy clara:
F INES
O B J ET I VO S
O P E R A T O R I O S
Ej e real
A C T I V I D A D
79
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 41/61
La formulación
de objetivos operativos por consiguiente, tiene que reflejar
esta
c o n c r e c i ó n
para que en modo alguno pueda confundirse con los objetivos
específicos
c on
los objetivos
generales
y, mucho menos, con
lo s fines de la educación.
Esto
debe
plasmarse en la r e d a c c i ó n de los objetivos operativos como puede comprobarse m\s
siguientes ejemplos:
N O
- Que los alumnos aprendan el
n ú m e r o
de alteraciones que forman la
armadura de cualquier escala.
S I
- Que los alumnos ante una
m e l o d í a
reconozcan en qué tomalidad
e s t á
escrita.
N O - Que los alumnos aprendan a cantar lecciones en do mayor.
S I
- Que los alumnos entonen a prime ra vista lecciones en do mayor.
N O - Que los alumnos sepan l a d e f i n i c i ó n de la s í n c o p a y sus clases.
S I - Que los alumnos s e ñ a l e n y clasifiquen las distintas s í n c o p a s presentes en
una
c a n c i ó n dada.
N O - Que los alumnos aprendan las c a r a c t e r í s t i c a s de la m ú s i c a del barroco.
S I - Que mediante la a u d i c i ó n de varios fragmentos musicales de distintas
é p o c a s los alumnos distingan los que corresponden al barroco.
Evidentemente la c o n s e c u c i ó n de una conducta terminal se a l c a n z a r á mediante
actividades varias en las que parcial o globalmente se refleje el objetivo operativo. En
l a p r o g r a m a c i ó n
tiene que preverse
esta
circunstanc ia y recomendar la
p r e p a r a c i ó n
del
material adecuado.
i seño de estrategias
Entre las operaciones
a q u í
acumuladas, algunas han
asomado
ya anteriormente.
Otras,
s ó l o
a la vista de la
p r o g r a m a c i ó n
concreta pueden formularse.
L a p r e v i s i ó n
de métodos de recursos
d i d á c t i c o s
y
t é c n i c a s
de trabajo se apoya en
gran medida en los contenidos que se pretende comunicar, en las
destrezas
que se quiere
perfeccionar y en las actitudes que se intenta inspirar. La
m e t o d o l o g í a , s e g ú n
PETERS-
S E N 1974), constituye una red de acciones r e c í p r o c a s de profesores y alumnos que se
realiza en la
i n s t r u c c i ó n .
E n
el amplio campo de la
m ú s i c a
existe una complejidad
m e t o d o l ó g i c a
que
s ó l o
los
especialistas domin an en cada caso. Por consiguiente, cuanto
a q u í
se pueda apuntar
e stá
de antemano
c o n s t r e ñ i d o
a tener
c a r á c t e r
general. Por otra parte, en la
m ú s i c a
instrumen
ta l
es
l ó g i c o
que el propio instrumento
pase
a constituirse en recurso
d i d á c t i c o
que
i n f l u y e
poderosamente en la
f o r m a c i ó n
del
individuo
y en el espec ial desarro llo de sus
destrezas.
Consideraciones parecidas pueden esbozarse sobre el dominio de la a r m o n í a .
80
Pero nada de
esto e s t á
completamente desligado de la
organización escol r
l i
diversas estrategias se
i n f l u y e n
y condici onan mutuamente. Lo mismo
cabe
decir
de la
temporalización
así como de la
i m p a r t i c i ó n
de la
clase
colectiva o
i n d i v i d u a l ,
lan
1
ccuente
é s t a
en la
m ú s i c a
instrumental.
F e n ó m e n o s
de
r e t r o a l i m e n t a c i ó n
dependen
en
gran
medida de
estas
circunstancias.
De
todas formas el profesor de
m ú s i c a
tiene que
estar
abierto al estudio
y a la
i n v e s t i g a c i ó n ,
con el
f i n
de poder incorporar los
avances
que se logran en
este t e r r e n o
\ r a s í l a e d u c a c i ó n
m ás eficaz con menor esfuerzo.
Por eso, en todo este conjunto, no deben perderse de vista:
Los objetivos terminales que presiden el proceso de aprendizaje.
El
t i p o , n i v e l
y
t a m a ñ o
del grupo discente.
.as
circunstancias concretas en que se desarrolla cada curso.
as
ventajas que puedan ofrecer las alternativas
m e t o d o l ó g i c a s .
J
,os progresos de la
t e c n o l o g í a
educativa.
6.- El ajuste de las actividades a lo nucle ar de los objet ivos , evit ando la
d i s p e r s i ó n .
)ebe
tenerse
en cuenta
t a m b i é n
que el valor de las actividades no se
c i f r a
en sí
mi .mas, sino en su
c o n d i c i ó n
de instrumento para conseguir los objetivos.
,a temporalización tiene que atender fundamentalmente a dos previsiones:
el
aprovechamiento
m á x i m o
del calendario y horario
escolares,
de acuerdo con
lo s
objetivos;
l a o r g a n i z a c i ó n
de
secuencias adecuadas
al
r i t m o
natural de los alumnos y a las
exigencias de los contenidos y objetivos.
U n a p r e v i s i ó n prudente del calendario escolar ú t i l , inc luso ha de contar con un espa-
• i<»
lemporal que permi ta
subsanar
inesperadas
p é r d i d a s
de
d í a s
lectivos y de tiempo.
a
secuenciación
exige un estudio minucioso de los contenidos y las actividades
É
«le el punto de vis ta
p e d a g ó g i c o ,
con
a t e n c i ó n
preferente a la
i n t e r a c c i ó n ,
a la
i r l r o a l i m e n t a c i ó n
y a los hallazgos de la
t e c n o l o g í a
educativa.
Abundando en la secuenciación hay que suponer que el hombre no es un recept or
m
i\o, sino
t a m b i é n
un ordenador activo
E I G E N M A N N ,
1981).
>c
acuerdo con esto,
cabe admitir
que la
o r g a n i z a c i ó n
de l material de aprendizaje
Hiede
revestir
tres
formas:
- s e c u e n c i a c i ó n
arbitraria,
- s e c u e n c i a c i ó n l ó g i c a ,
- s e c u e n c i a c i ó n p s i c o l ó g i c a ;
Por mater ial de aprendizaje entendemos las unidades o
í t e m e s
que
aparecen
en el
• dizaje para su
c a p t a c i ó n , r e l a c i ó n
y posterior reconocimiento,
c o m b i n a c i ó n ,
i s i r u c c i ó n
y
r e p r o d u c c i ó n . BERGIUS,
1964).
n la
secuenciación arbitraria
los elementos constituidos como materi al de
| ilizaje mantienen entre sí un orden m í n i m o . En el caso extremo no h a b r í a ninguna
81
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 42/61
conexión
entre los elementos. Pero
esta
partic ularidad raramente se da,
pues desde
e l
momento en que los elementos se secuencian, se reconoce entre ellos alguna relación
significativa. Nos pueden servi r de ejemplo cie rtas retahilas de palabras sin sen tido,
listas de
números
etc.. Su
agrupación
secuenci ada es arbitraria, sin duda, pero no tant o
que para aprenderlas no podamos establecer alguna
relación
significativa,
fónica
o
sim
plemente lúdica, como
sucede
con las retahilas
infantiles.
En
la
secuenciación lógica
se tiene n en cuenta las estructuras y
enlaces
existentes
entre los elementos para su
ordenación lógica.
Se descubren así
unas
reglas que regulan
las conexiones entre los elementos y se construye, por tanto, la estructura
lógica-
objetiva
o por lo menos formal. El alumno captará
esta
realidad en la medida de su
desarrollo, de su capacidad y de su
preparación
inmediata.
De
ahí que la
formación
de secuencias ha de
pasar
por el
análisis
y descubrimiento
de estas estructuras lógicas. La enseñanza programada se basa en gran parte en
secuencias lógicas en las que la objetividad es la nota predominante.
En
los
recuentillos
populares el alumno
fácilmente
descubre la
enumeración
progresiva
o regresiva, así como la rima entre lo s objetos o accione s enumerados.
Ambos elementos, números y rimas, co nsti tuyen una estructura que sirve a la secuenc ia.
Salta a la vista que la
relación
en la
duración
entre las figuras musicales se rige por
la proporción
de 1/2. As í, si una redonda equivale a dos blancas y una blanca a dos
negras,se
deduce que la fusa equivale a dos semifusas. Y , con siguien temen te, la
progresión de redonda a semifusa permitirá una secuenciación lógica en la que cada
figura
duplica en
número
las de su anterior.
En
la
secuenciación psicológica
se busca adaptar las in for macio ne s a los presupues
tos del alumno. Para ello
hace
falta inve stigar en la estructura cognosc itiv a o psicológica
del sujeto. Mientras la estructura lógico-objetiva del contenido de la enseñanza es
observable, la estructura cognoscitiva o
psicológica está
en el interior del sujeto y, en
consecuencia, no es directamente observable.
Sólo
se
puede
observar indirectamente a
través de un comportamiento extemo del mismo.
AUSUBEL,
con su
teoría
del significado como
fundamento de relaciones, y
PIAGET,
con su estudio de los
procesos
de
asimilación y
de
acomodación,
ponen las
bases para la secuenciación psicológica.
Para
AUSUBEL
e l materi al secuenciado
psicológicamente
es el resultado de una
tendencia a apartarse de la secuenciación arbitraria para
acercarse
a la lógica como fruto
del
esfuerzo para conseguir que el material sea
significativo
para el sujeto. Aprende r
significativamente
supone, primeramente , que el sujeto está dispuesto a unir a su
estructura cognosci tiva material nuevo, objetivo y no arbitrario; en segundo lugar, que
el
nuevo material objeto de aprendizaje
esté
potencialmente cargado de significado.
(AUSUBEL,
1961).
82
Tal
es el caso, ele mental pero
útil,
de la
estructuración
de procedimientos
nemónicos
para recordar enumeraciones
enrevesadas,
como el orden de los sostenidos
-fa-d<> Si l
I
la mi-si- y
bemoles,
si-mi-la-re-sol-do-fa.
Aprende rlos co mo un trabalenguas, poi
i
puesto, no es
solución científica,
pero sí eficaz y duradera.
Para PIAGET el desarrollo int ele ctual con stituye un proceso que prosigue la
Klaptación biológica
y que presenta dos
aspectos: asimilación y acomodación.
ii
el interc ambio con el medio e l sujeto, no
sólo
construye sus cono cimiento s sino
¡ambién
sus estructuras intelectuales. Por eso
éstas
no son producto exclusivo de
h
lores internos como la maduración y la herencia, ni de las influencias ambientales,
n su
construcción también
intervi ene la actividad del sujeto.
A s í ,
la
asimilación
de la realidad nunc a es un calco o
fotografía
de la misma, puesto
|U€
el conoc imien to, para
PIAGET,
supone siempre la
creación
de estructuras. La
plmilación es el
acceso
operativo a la realidad, que implica recepción de nuevas
m» M
naciones.
( uando el sistema de
asimilación
no consigue la
recepción
de un nuevo objeto, se
•quiere la
corrección
de la acomodación. En la acomodación el sujeto es
influido
por
l
\>)do.Lciacomodación señala la
influencia
del medio sobre el sujeto.
Influencia
que
1 pasiva, porque tiende a modificar su comportamiento,
según
las incidenc ias del
medio.
a acomodación es un proceso de diferenciación y reestructuración de los e squemas
lentes. Asimilación y acomodación son procesos opuestos y complementarios. El
imi l la ¡o entre ambos constituye la situación ideal inalcanzable.
I equilibrio entre asimilación y acomodación constituye la inteli gencia entendida
I M I I O capacidad de adaptación.
En los co noc idos estadios de desarrollo propuestos por PIAGET cada estadio c uenta
us estructuras. Sobre ellas se constr uyen las del siguie nte , aproximándose al
I j t i i l i b r io .
,a secuenciación psicológica, en realidad, situada entre la
arbitraria y
la lógica,
I
I la respuesta al momento actual del discente.
i
p lición
y
ev lu ción
a
ejecución
es, sin duda,
operación
determinante en el proceso programador.
M i la decirse que hacia ella con verge n las fuerzas le vantadas a lo largo de todo e l
'so, si no tuviéramos que reconocer que éste es ramific ado y discontinuo, es decir,
lili
hedientes saltos
atrás
y adelante, y con notable
interacción
entre todas sus
fases.
83
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 43/61
Por eso ante una e s q u e m a t i z a c i ó n del proceso, como la consignada en el cuadro que
a c o m p a ñ a a este c a p í t u l o , a menudo le a s a l t a r á n dudas al profesor acerca de la s i t u a c i ó n
m á s conveniente de la motivación o del seguimiento del desarrollo entendido como
sistema de vigilancia. En realidad p o d r í a m o s decir que
estas
y otras operaciones
r e q u e r i r á n tal vez su esbozo en el planteamiento del currículo, especialmente en el
diseño de estrategias;
incluso p o d r í a n
preverse desde el diagnóstico inicial, lo cual
só l o
demuestra que son operaciones indispensables para
e l
proceso y que su
a c c i ó n
es ubicua,
aunque aparezcan
e s p e c í f i c a m e n t e
en puntos concretos del desarroll o.
T an
convencidos estamos de ello que a
la motivación, i g u a l
que a la
evaluación junto
co n
la
recuperación,
hemos dedicado los
c a p í t u l o s
5
g
y 8-respectivamente, cuyo estudio
completa el presente.
Por consiguiente en la ejecución se trata de planear el desar roll o del trabajo
propuesto anterior mente y los esfuerzos han de concentrarse en la
dirección el
aprendizaje.
N o
debe confundirse la
p r o g r a m a c i ó n
de la
ejecución
con la
e j e c u c i ó n
de la misma
p r o g r a m a c i ó n , o sea de lo planificado en ella.
E n la e j e c u c i ó n de lo programado entran en juego todos los factores que garantiera
l a a s i m i l a c i ó n
de los contenidos; así se asegura la
c o n s e c u c i ó n
de los
objetivas
previstos.
La conducta manifestada por los alumnos en
r e l a c i ó n
con las
actividadeM
propuestas
s e r á
el resultado f ina l .
L a evaluación,
posterior,
p r o c l a m a r á
si todo esto se ha conseguido y en qué grad
lo s
puntos que hayan de ser
modificados,
completados o reforzados. Evidentemente
I
propios
alumnos han de ser informados constantemente en la ejecución de la marc
de la misma.
Para PETERSSEN hay cinco principios que presiden la e n s e ñ a n z a por objetivos,
que deben tenerse en cuenta en todo el proceso programador y en especial en
ejecución:
lQ Principio de continuidad.- Es necesario observar siempre estricta dependencia
unos niveles con otros . Una vez adoptada una d e c i s i ó n ,
debe
mantenerse, y
p
determinar
si
é s t a
ha de actualizarse o no, es indispensable el examen y
a n á l i s i s
de
misma.
E l
p r i n c i p i o de continuidad ha de garantizar:
- evitar que el aprendizaje derive a hechos secundarios;
-
asegurar la
e d u c a c i ó n
unificada para todos los alumnos a quienes se destina
p r o g r a m a c i ó n .
2- Principio de reversibilidad.
Significa
tomar todas las decisiones de forma
puedan ser revisadas y, por consiguiente, cambiadas y hasta anuladas.
84
I
ste
p r i n c i p i o
garantiza el aprovechamiento de las circunstancias que sobrevengan
ni ante l a ejecución o las nuevas facetas que puedan surgi r durante la misma I ai
llevas
condiciones en el aprendizaje pueden ser moti vadas por razones de ensenan/a
pasional
y no tienen por
q u é
oponerse al
p r i n c i p i o
de
continuidad;
al
contrario,
sirven
H
i integrar
estas
ocasiones en el c u r r í c u l o . Por ejemplo, el aprovechamiento de un
i i . ierto
inesperado, de un programa televisivo imprevisto...
i
p r i n c i p i o
de
reversibilidad,
con
esta
flexibilidad,
garantiza la vigencia de las
i .anadones a largo plazo, sobre todo, más a l l á de las previsiones del diagnóstico
• i luí. El cambio de una d e c i s i ó n anterior, naturalmente, exige su nueva a d e c u a c i ó n .
I
üPrincipio
de precisión inequívoca
1
.
Cada una de las decisiones
d i d á c t i c a s
ha de
| i l ' jar claramente las medidas encaminadas a su r e a l i z a c i ó n . S ó l o los objetivos de
i
h/aje
i n e q u í v o c a m e n t e
expresados pueden alcanzarse
( M A G E R ,
1965).
S ó l o
il o
exista un criterio comprobable con exactitud s e r á evaluable con p r e c i s i ó n y , por
tMMguiente, reversible.
i
ii
i> i e c i s ió n i n e q u í v o c a
no excluye la existencia de actividades alternativas, pero
IMth ien é sta s
han de tener
f o r m u l a c i ó n i n e q u í v o c a .
La
c o n c r e c i ó n l i n g ü í s t i c a ,
por
lili) i v u d a r á a alcanzar el c a r á c t e r i n e q u í v o c o de las decisiones que s ó l o así se
•i i
m i
ven en referencia obligada y segura para la e v a l u a c i ó n .
i
/ / incipio de ausencia de
contradicción.
Todas las decisiones
d i d á c t i c a s
han de
M mulantes, incluso en las distintas fases de la
p r o g r a m a c i ó n .
Las decisiones
mu ida lorias no s ó l o siembran desconcierto en el alumno, sino que anulan el proceso
| f Mpiendi/aje.
I I
edu< ador no puede tomar decisi ones aisladas, independient es unas de otras, sino
1 n idas siempre con el conjunto. S ó l o así el planeamiento e s t a r á l i b r e de contra-
lin Este
e s p í r i t u
debe presidir el proceso programador desde el
diagnóstico
/ ////(ipio de adecuación.
Todas las decisiones —operaciones , acti vidade s,
h
ai ii han de programarse teniendo encuenta los objetivos, y toda la planifica-
¡
i •
M í n e n l o
ha de guardar
r e l a c i ó n
con las exigencias reales del alumno y su
i
'< i o tanto los objetivos como las aludidas exigenci as han de apoyarse en los
i i i i i u
i
os c i e n t í f i c o s i m p l í c i t o s en los contenidos, ya que por medio de ellos se ha
il i ii la e d u c a c i ó n .
1
-1
« m i l i c a c i ón adecuada ha de evit ar esfuerzos innecesarios, i g u a l que ha de huir
1 1 . » . d e l
ensayismo o de aventuras
f a n t á s t i c a s
de
escasa base c i e n t í f i c a , p o r m u y
• i
.
i 11
1
un a profesor. La objetividad, la repetibilidad y la
comprobabilidad
son
• • ii
i»
na
una p r o g r a m a c i ó n adecuada.
85
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 44/61
P R O C E S O
P R O G R A M A D O R
1 D I A G N O S T I C O I N I C I A L
1.1 Alumno
1.2. Entorno
1.3. Contenidos científicos
2
P L A N E A M I E N T O
D E L C U R R I C U L O
2 1 Objetivos
2.2.
Contenidos
científicos
2.3. Diseño
de estrategias
2 3 1 Metodología
2.3.2. Organización
escolar
2.3.3.
Actividades
discentes
2 3 4
Recursos
didácticos
2.3.5.
Temporalización
<
<
3 E J E C U C I O N
3 1
Motivación
3.2. Dirección del aprendizaje
í
2
c
00
O
86
T E M A
8
L A E V A L U A C I O N
La evaluación
es una
actividad sistemática
y continua integrada en el proceso
educativo
Su
objetivo
es proporcionar la máxima información sobre el proc eso educ a-
hvo para mejo rarlo , reajustar sus obj etivo s, revisar críticamente planes y programas,
métodos y recursos, y
facilitar
la
máx i ma
ayuda y
orientación
a los alumnos.
Por consiguiente la
evaluación
no se
limita
a averiguar el rendimiento de los
alumnos, sino que se pone al servic io del proceso educ ativo ; en consecu encia:
La evaluación educativa no debe situarse necesariamen te al final de un curso o al
ni
il de un
período
o tramo del proceso educativo, con el fi n de
certificar
si el alumno
h i alcanzado el aprovec hamien to sufi ciente, sino que la evaluación educativa debe
|
lupanar al propio proceso de forma continua para controlar la marcha del mismo.
a
evaluación
tampoco es una
actividad
encaminada excl usivamente a determinar
i iomoción del alumno al curso o etapa siguiente prevista en el plan de estudios, sino
<
improbación de que el alumno va alcanzando los objetivos propuestos y de que los
llielodos
y recursos empl eados responden adecuadamente a lo previst o.
,a evaluación educativa, ciertamen te, le pro por cio na al educador datos sobre el
11 11 v
echamiento del alumno; pero
también debe
ser
ocasión
para
proporcionarle,
sobre
• i-1
al alum no , ayuda y
orientación
para conseguir los objetivos.
Nos encontramos, por consiguiente, ante un concepto de
evaluación
que
modifica
Neníente las ideas que la configuraban en otro mo ment o o que la con figuran
todavía
en ejercicios de
selección
de personal para cargos
públicos
o
empresas,
o
Implemente de exámenes.
le lodas formas el educador ha de ser consciente de que la
evaluación
ha de ejercer
y Influencia
educativa en un
ámbito
mu cho má s ampl io que el de los con ocim ientos o
i
ulquisición
de los mismos y que su
objetivo
fundamental apunta
m ás
a proceso s que
M i
.tillados.
Por consiguiente la evaluación tiene que preceder incluso a la programa-
• ii para establecer el
diagnóstico inicial
que nos va a
permitir
una
planificación
Mili« u i t la de la propia programación.
ii o fruto
de una concepción
elitista
e injusta de la educación, el poder selectivo
•
i
evaluación
demasiado a men udo se vuelve con tra el pro pio estudiante. Así , po r
87
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 45/61
ejemplo hay profesores de diversas materias y de
m ú s i c a t a m b i é n
que
e s t á n
conven
cidos de que mediante ejercicios cada vez más
d i f í c i l e s
se
debe
ir eliminando a los
alumnos que alcanzan resultados menos brillantes para
quedarse
tan
s ó l o
con los
realmente bien dotados presuntos futuros especialistas. E l poder selectivo de la
e v a l u a c i ó n ajuicio de todos los psicopedagogos
debe
ejercerse sobre los m é t o d o s y
recursos e incluso
debe
aconsejar para la a d e c u a c i ó n de planes y programas con el fi n
de que todos los alumnos con capacidad nor mal y buena volu ntad puedan alcanzar los
objetivos
previstos en el tiempo previsto
t a m b i é n . ¿ P u e d e
considerarse
adecuado
un
programa que previ sto para un curso exige que la mayor parte de alumnos necesiten
dos para superarlo?
Por supuesto no se trata de rebajar el n i v e l de los programas ni de tomar actitudes
permisivas o condescendientes. Se trata de mejorar los planes de estudio y buscar el
rendimiento
ó p t i m o
del alumno en cada momento.
En este
sentido el concepto de
e v a l u a c i ó n
es más amplio y má s compl ejo que el de
medición con el que frecuentemente se confunde sobre todo a part ir de los e x á m e n e s
convencionales las pruebas objetivas y otros procedimientos de
v a l o r a c i ó n
de resulta
dos. No es
s ó l o
la
i n t e r p r e t a c i ó n
de una medida en
r e l a c i ó n
con una norma
e s t a d í s t i c a
ya establecida o en r e l a c i ó n con unos objetivos o patrones de conducta; la e v a l u a c i ó n
educativa
debe posibilitar a d e m á s
un
j u i c i o
de valor sobre una
d e s c r i p c i ó n
cualitativa
de l
proceso educativo.
Clases de
ev lu ción
D e
acuerdo co n los criterios que orienten las evaluaciones los objetivos que
persigan o los
procesos
de que se
sirvan
puede hablarse de dis tintos tipos de
e v a l u a c i ó n :
1. Evaluación interna
Es la que el prop io alumno realiza sobre sí mismo. Es la autoevaluación. El educador
ha de procurar que el alumn o la incorpore no
s ó l o
a su activ idad discente sino a su
vida
general.
2. Evaluación
externa
Es la que ejerce el docente o el experto sobre el alumno mediante
t é c n i c a s adecuadas.
3.
Evaluación con referencia a la norma
Se considera com o norma un valor equivalente por lo general al prome dio de
los
resultados de un grupo. As í el alumno medio se toma como
p a t r ó n m í n i m o
para el
resultado de cada uno.Cuando en el grupo hay excesivo
n ú m e r o
de
suspensos
algunos
profesores rebajan
este
umbral para aumentar el
n ú m e r o
de aprobados.
88
4.
Evaluación
con referencia al criterio
Para evitar el relati vismo de la e v a l u a c i ó n con referencia a la norma se
estable en
de antemano los criterios
s e g ú n
los cuales se
e l a b o r a r á n
las puntuaciones.
5. Evaluación con referencia a la conducta
C on
el fin de operativizar la
e v a l u a c i ó n
los criterios se
f i j an
sobre las conductas
Observables. Por ejemplo el n ú m e r o de errores del alumno en un dictado musical
A t r i b u i d a
la nota
m á x i m a
a la ausencia de errores por
cada
error por ejemplo
se
descuenta un punto.
6.
Evaluación
personalizada
A
diferencia de todos los tipos anteriores de
e v a l u a c i ó n a q u í
se toma como
criterio
capacidad del sujeto habida cuenta de sus condici ones y posibilidades.
7.
Evaluación diagnóstica
Iste
tipo
de
e v a l u a c i ó n
tiene por objeto la
a c o m o d a c i ó n
del proceso
e n s e ñ a n z a -
Iprendizaje a la capacidad de los alumnos o la
s u p e r a c i ó n
de las dificultades aparecidas
n
el proceso mediante estrategias incluso
t e r a p é u t i c a s .
Por eso la
e v a l u a c i ó n d i a g n ó s t i c a
es necesaria incluso
antes
de la
p r o g r a m a c i ó n
y
l i b e a c o m p a ñ a r l a
en su
e j e c u c i ó n .
Y en ella deben
tenerse presentes
las
c a r a c t e r í s t i c a s
individuales
de los alumnos el
i n f l u j o
del medio ambiente la calidad de los recursos y
1
la
m e t o d o l o g í a
y las interacciones profesor-alumno y
a l u m n o - c o m p a ñ e r o s .
A
los efectos positivos de toda
e v a l u a c i ó n
la
d i a g n ó s t i c a a ñ a d e
el preventivo y el
rmlucador.
8.
Evaluación sumativa
iene como
p r e o c u p a c i ó n
fundamental el
control
de los resultados del aprendizaje.
Impla a el riesgo de no poder modificar el proceso e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e ya que fija
a t e n c i ó n
en los resultados finales y no en el desarrollo del proceso. Tras ella
puede
plumearse la recuperación.
9
I1 valuación inicial, continua y final.
S e g ú n
el momento en que se realiza la
e v a l u a c i ó n s e r á :
Inicial,
cuando se propone cono cer las aptitudes del alumno la naturaleza de sus
• rcses
su
n i v e l
de conocimientos su
m o t i v a c i ó n
que
l ó g i c a m e n t e
condicionan el
r
o
de aprendi zaje.
ontinua,
cuando establece e l
d i a g n ó s t i c o
de dificulta des y ofrece los resultados
N
lo largo del proceso.
Final, cuando e n t r a ñ a la c o m p r o b a c i ó n del logro de los objetivos terminado el
oí
eso.
89
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 46/61
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 47/61
- el proceso de razonamiento sobre el tema, con el grado de dominio de los matices
y
sus distintas relaciones;
- las condic iones adquiridas para la c o m u n i c a c i ó n oral y, muy en particular, para
exponer los contenidos del tema y defenderlos.
L o s e x á m e n e s orales son
particularmente formativos
para quienes se preparan
para
ejercer la carrera docente.
Entre
los tipos de
e x á m e n e s
orales,
RODRIGUEZ
D I E G U E Z
1980)
s e ñ a l a :
l
exposición autónoma
el
debate
y la entrevista.
E n la exposición autónoma el alumnos ha de dar respuesta global y correcta a t r av és
de l discurso sin i n t e r a c c i ó n con los que lo escuchan. Este tipo de ejercicios pone de
manifiesto la c o n s t r u c c i ó n l ó g i c a d el pensamiento, la capacidad de s í n t e s i s y la f ac i l i d ad
para ejemplificar y matizar sus propias afirmaciones. El examinador debe evitar el
riesgo de dejarse i mpresionar por cuestiones accesorias que a lteren el objetivo de la
e v a l u a c i ó n e i n f l u y a n sobre la c a l i f i c a c i ó n
f i n a l .
E n el debate, dos o m á s alumnos defienden sus puntos de vista sobre alguna c u e s t i ó n
concreta debiendo servirse de sus conocimientos para argumentar. Tanto si el profesor
toma
parte en el debate, como si ejerce la m o d e r a c i ó n , debe evitar los riesgos de
m a n i p u l a c i ó n . El debate en el aula es mejor instrumento de m o t i v a c i ó n y de aprendizaje
que de e v a l u a c i ó n .
L a
entrevista
se emplea mucho fuera del ambiente escolar, sobre todo para la
s e l e c c i ó n de personal y como comple mento de la
prueba objetiva,
para la o b t e n c i ó n de
datos sobre las actitudes del entrevistado y como c l a r i f i c a c i ó n de conocimientos
y
posturas. Existen diversas t é c n i c a s , s e g ú n los tipos de entrevista. Son excelente ayuda
para e l d i a g n ó s t i c o de l alumno y para el aprendizaje poster ior cuando se sigue el sistema
de t u t o r í a s .
Exámenes escritos
Entre
los diversos tipos de e x á m e n e s escritos caben distinguir los de preguntas
extensas
sin
l i m i t a c i ó n
de espacio
ni
de
tiempo,
muy
ú t i l e s
para evaluar los
conocimien-
tos y la capacidad para ordenarlos; los de respuestas breves y con l i m i t a c i ó n de tiempo,
para comprobar la r e t e n c i ó n y la exact itud de los conoc imientos ; y los que plantean
creaciones o r e s o l u c i ó n de problemas, má s ú t i l e s para evaluar la creatividad y madure/
de alumno.
Todo tipo de e x á m e n e s escritos requiere claridad y c o n c r e c i ó n en la f o r m u l a c i ó n
las preguntas, y
conocimiento
por parte del alumno de los objet ivos propuestos y has
de las
pautas
de e v a l u a c i ó n y p u n t u a c i ó n .
92
.os e x á m e n e s escritos no culminan su a p o r t a c i ó n al proceso de aprendizaje, si tras
alineación
no se hace el oportuno comentario con la correspondiente retroalimen
11 ion correctiva y
confirmatoria.
Es muy provechosa la puesta en c o m ú n con los
ii
Minados
ebas objetivas
a
prueba objetiva
es un
instrumento
de medida al servicio de la i n v e s t i g a c i ón , sobre
•do en el marco de las ciencias de l a e d u c a c i ó n . Las pruebas objetivas se llaman a s í por
i
l>usqueda de objetividad en los resultados finales; se caracterizan por:
e l elevado n ú m e r o de preguntas
presentadas
con brevedad en el enunciado y
sobre todo en la respuesta;
l a d e t e r m i n a c i ó n precisa y previa del valor de cada respuesta, para que se pueda
cuantificar el resultado del conjunto n u m é r i c a m e n t e ;
a cada pregunta le ha de corresponder una sola respuesta, ú n i c a y exacta. La re-
l a c i ó n ordenada de é s t a s sirve de clave para la c o r r e c i ó n r á p i d a de la prueba
objetiva.
>< ¡gún el tipo de ítemes propuestos , las pruebas objetivas pueden ser de varias clases:
de
complementación:
cuando se responden mediante una palabra , frase, o
s í m b o l o . Sirven para evaluar la m e m o r i z a c i ó n de datos.
icrnplo:
El primer grado de una escala se llama
de alternativas constantes:
que exigen al alumno que exprese su j u i c i o acerca de
una p r o p o s i c i ó n , mediante la e l e c c i ó n de uno de los t é r m i n o s de la alternativa
verdadero/falso,
sil no
correcto incorrecto...
>t>n muy ú t i l e s para evaluar la capacidad de v a l o r a c i ó n de opiniones, hechos,
»• la< i ones de causalidad...
/ ¡emplo: En la clave da fa en cuarta l í n ea el do se encuentra en el tercer espacio.
verdadero
falso
de opciones
múltiples:
cuando al alumno se le plantea una c u e s t i ó n para la que
se le ofrecen varias respuestas y él t e n d r á que s e ñ a l a r c u á l es la verdadera,
ni
ve n
para evaluar la capacidad de inferencia, para hacer interpretaciones.
/
je tupio:
el primer modo gregoriano
(protus)
empieza por la nota
Re
M i
Fa
de correspondencia:
que consiste en la p r e s e n t a c i ó n de dos o má s columnas de
palabras que el alumno d e b e r á relacionar o asociar de a l g ú n modo en f u n c i ó n de
l a cu es t i ó n que se le plantee.
93
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 48/61
S i r v e n
para evaluar procesos de a s o c i a c i ó n .
Ejemplo:
En cada recuadro pon la letra que i d en t i f i ca los compases requer idos.
C o m p á s simple
a
b)
C o m p á s compuesto
c)
d)
5
2
Debe tenerse en cuenta que las pruebas objetivas con bajo n ú m e r o de ítemes tienen
escasa
f i a b i l i d a d . Por eso algunos autores recomi endan que su n ú m e r o no sea i n f e r i o r
al centenar. Por lo general en cada prueba objetiva se recogen varios tipos de í t e m e s .
Para garantizar la objetividad perseguida se recomiendan distintas f ó r m u l a s capa
ees de neutralizar el i n f l u j o del azar en las respuestas de las preguntas que lo propicien:
- Para los í t e m e s
de
complementación cada respuesta acertada equivale a un punto
- Para los de
alternativas constantes -verdadero/falso-
se usa la f ó r m u l a
X = A - E
X = p u n t u a c i ó n corregida.
A = n ú m e r o de aciertos.
E =
n ú m e r o
de errores.
Para los de
opciones
múltiples:
X
= A
n = n ú m e r o de opciones ofrecidas.
X ,
A, E, como en el caso precedente.
n - 1
94
I va observac ión
A d e m á s de los e x á m e n e s convencionales y de las pruebas objetivas,
conviene
U II
Algunas t é c n i c a s que completan la f u n c i ó n evaluadora.
L a observación es, sin duda, la más accesible para todos los educadores, y la qui
iporta matices m ás interesante.
L a observación
directa
es un procedimiento p e d a g ó g i c o b á s i c o de o b t e n c i ó n de
tos referidos al comportamiento exterior de los sujetos, es decir, al
a n á l i s i s de los
productos del comportamiento.
a observación
directa
es muy úti l en el á m b i t o de la e v a l u a c i ó n educativa. Se puede
'
1
Alizar de diversas maneras:
de forma asistemática es decir ocasional y no estructurada, en determinadas
situaciones escolares o extraescolares. La o b s e r v a c i ó n extraescolar permite
averiguar
hasta qué punto el sujeto incorpora a su conducta los objetivos
propuestos;
de forma sistemática o estructurada, con la ayuda de instrumentos c i e n t í f i c o s
capaces de evaluar sentimientos, actitudes, pensamientos... Estos instrumentos
pueden ser el registro a n e c d ó t i c o o de incidentes c r í t i c o s , los cuestionarios de
( > b se r v ac i ó n , las entrevistas, las escalas de p r o d u c c i ó n escolar... Incluso se puede
recurrir
a medios m e c á n i c o s , como la f o t o g r a f í a , el
circuito
cerrado de t e l e v i s i ó n ,
la s grabaciones m a g n é t i c a s . . . muy ú t i l e s cuando se trata de dete rmina r destrezas.
a observación es muy ú t i l en la m i c r o e n s e ñ a n z a .
i i subjetiv ismo es un riesgo que acecha a todo tipo de o b s e r v a c i ó n de d i f í c i l
a
u a c i ó n n u m é r i c a . Pero la o b s e r v a c i ó n a menudo a c l a r a r á y e x p l i c a r á lo que no
iu i a las
cifras,
resultado de la m e d i c i ó n .
I
i-i uperac ión
i Mu epto de recuperación tiene que quedar claro, y su real idad, inser ta en el
M I ducati vo como consecuencia de la e v a l u a c i ó n . Si se i d en t i f i ca recuperación
i/a« /. ion especial
se intenta alcanzar e l m á x i m o desarrollo posible de sujetos cuya
»l alad
intelectual es
i n f e r i o r
a la normal. En este sentido los expertos
s e ñ a l a n
que
l'»a .1. h b e r r e c u p e r a c i ó n en sujetos de cociente
intelectual
i n f e r i o r a ochenta.
• i
i /i
<
nanza correctiva
a veces se confunde con la recuperación. No obstante la
i u
i
lectiva apunta a compensar situaciones
deficitarias
originadas por fracaso
1 >H< ndi/.aje. Mientra s que la recuperación propiamente dicha se orienta a la
• del fracaso y por ello debe marchar paralelamente a la e v a l u a c i ó n , en
95
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 49/61
especial a la
e v a l u a c i ó n
c ontin ua. El verdadero fin de la
recuperación
es evitarle al
alumno el fracaso. Y cuando é s t e amaga es preferible reforzar la e n s e ñ a n z a paralela y
s i m u l t á n e a m e n t e procurando la recuperación
inmediata,
que esperar a la recuperación
diferida que desemboca en la repetición a lo largo de un curso o en la recuperación
estival.
Todo
educador debe tener en cuenta los aspectos
negativos
de las recuperaciones
para prevenirlos y evitarlos. La mej or manera de lograrlo es prever, desde la programa
c i ó n
los ejercicios compl ement ario s para asegurar cono cimient os y para reforzar
destrezas, e in cluso para potenc iar actitudes.
Requisitos de la ev lu ción
Las pruebas empleadas para la
e v a l u a c i ó n
han de cumplir tres requsitos: validez,
flabilidad,
tipificación.
1. Validez
U n a prueba es v á l i d a cuando mide lo que dice medir. Pero los resultados de una
prueba
s ó l o
pueden comprobarse
c o m p a r á n d o l o s
con los de otra que se toma como
criterio de validez. Podemos distinguir tres tipos de validez:
- Validez de contenido. Para que la validez fuera absoluta las preguntas t e n d r í a n
que abarcar todos los contenidos del programa estudiado, y todos los objetivos
propuestos. Pero como esto p l a n t e a r í a pruebas int erminabl es, generalmente se
eligen los puntos
m á s
representa tivos y sobre ellos se formulan las preguntas. La
validez,
por tanto, es s ó l o aproximada.
Validez de predicción.
Persigue averiguar en qu é medida una prueba puede
precedir los logro s del alumno en una materia durante un tiem po dado. Para ello
hacen falta do s ejer cicios: el primero es una prueba que establezca la capacidad
de l
alum no, por ej emplo , un test de intelig encia ; el segundo consiste en la
e j e c u c i ó n de l a prueba pertinente cuyos resultados nos m a n i f e s t a r á n el grado de
acuerdo con el primero.
- Validez concurrente.
Llamada
t a m b i é n
concomitante o inspectiva se obtiene
comparando los resultados obtenidos por el alumno en una prueba con los
obtenid os en ot ra prueba de valide z reconocida. Es el caso de la
escala de nivel
mental
de Binet y S i m ó n . Estos autores alcanzaron la certeza de que su escala
m e d í a l a intel ige ncia porque los alumnos de altas puntuaciones en su escala
t a m b i é n o b t e n í a n altas calificaciones escolares.
96
2. Flabilidad
U na prueba resulta fiable cuando, aplicada varias veces al mis mo alumno en las
mismas circunstancias, arroj a los mismos resultados.
Pese
a lo
t e ó r i c o
de
este
planto a
miento, la Habilidad es una
c a r a c t e r í s t i ca
de la
e v a l u a c i ó n
que hay que buscar
con
e m p e ñ o .
3. Tipificación
L a t i p i f i c a c ió n
afecta tan
s ó lo
a las pruebas est andarizadas. El
c a r á c te r h o m o g é n e o
de las pruebas previa mente elaboradas en mod o alguno ha de perjudicar al desrrollo
previsto en la p r o g r a m a c i ó n . Son preferibles las pruebas adecuadas a los objetivos
propuestos.
iirácter especial de la ev lu ción musical
Para la e v a l u a c i ó n del proceso de aprendizaje musical hay que tener en cuenta las
i r a c t e r í s t i c a s
de la
m ú s i c a .
Sin
duda alguna los conocimientos t e ó r i c o s h i s t ó r i c o s y culturales pueden ser
|
valuados
f á c i l m e n t e
por los distintos tipos de
e v a l u a c i ó n
descritos. Pero no hay que
f r q u e g r a n p a r t e d e l a p r e n d i z a j e m u s i c a l s ó o puede ev lu rse p r t i r de l
• |<i
ni ion y de la i n t e r p r e t a c i ó n . A s í sucede con los programas de solfeo, de instrumen-
de canto, de d i r e c c i ó n . . .
A la vista de las ejecuciones
c o n v e n d r á
valorar las
destrezas,
aquilat ando en su
M e d ic ió n cuanto se pueda, pero c o n v e n d r á t a m b i é n sobre todo para quienes se preparan
•
i n i ¡c ree r la docencia, buscar f ó r m u l a s para que sepan expli car sus ejecuciones desde
v\ó de vista t e ó r i c o y
cultural,
y
esto
tanto en la a c t u a c i ó n i n d i v i d u a l c omo en la
i olecli va.
Interpretación
y creación son extremos d i f í c i l e s de evaluar mediante conceptos
•
I I I O S O S que permitan la
c u a n t i f ic a c i ó n . A q u í
el profesor de
m ú s i c a
tiene que
ihl< i
ei
equilibrio entre l o que ambas tienen de
t é c n i c a
que se puede aprender, y lo
i i
n a o
Je la i n s p i r a c i ó n absolutamente personal y m o m e n t á n e a q u i z á e in cluso de
1
l
ipl iludes propias. No val orar m á s que la t é c n i c a puede conducir al
virtuosismo,
pero
l m í
M C I
a
la
frialdad; valorar exclusivamente la
i n s p i r a c i ó n
puede ser una
f ó r m u l a
tan
iv
adora como se quiera, pero puede encub rir incapacidad t é c n i c a y arrinconamiento
•
I» los modelos.
|
§
o i
loque especia a la
interpretaciónZAMACOlS
(1973) recoge la
d i s t i n c i ó n
entre
.
•
- . iih ion artística y ejecución técnica
a c u ñ a d a po r CORTOT (1934). Si
interpre-
np<
mi
dar una v e r s i ó n personal de algo que puede tener dos o más versiones, y
97
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 50/61
ejecutar
equivale a
cumplir
escrupulosamente lo cifra do de modo concreto en la obra,
sólo
l a
interpretación
puede alcanzar a pr oduc ir el estremecimiento
interior
que
hace
presentir la
proximidad
de la verdad
artísitica.
Y concluye CO RT OT que quienes
consigan esto,
serán intérp retes
y no ejecutantes.
Las dificultades planteadas para la evaluación escol ar de la música, indudablemente
son notables.
De
acuerdo con lo expuesto sobre la
recuperación
habrá
que concluir que en la
práctica
interpretativa
deberán tenerse
en cuenta los aspectos de
ejecución
y los de
interpretación.
Cierto que se puede contar con la
repetición hasta
alcanzar las calidades
apetecidas y con ejercicios complementarios de
especialización
o de refuerzo, para lo
cual existe abundante mat eri al, sobre todo para la práctica instrumental. Pero lo
definitivo
e
insustituible
es la
acció n tutorial
del profes or que
asegure
el seguimi ento del
alum no proc urando constantemente la
retroalimentación
correctiva y confirm atoria.
T E M A
9
L A
C R E A T I V I D A D
EN
E L E S T U D I O
Y
C R E A C I O N DE LA M U S I C A
oncepto de
creatividad
Entendemos por creatividad aquellas aptitudes, fuerzas y talentos que tratamos de
I'
lam ina r por medio de nociones complejas tales como intuición, imaginación,
queza
de
ideas, inventiva,
originalidad
o (con una
formulación
m á s
científica)
como
¡un
Sarniento productivo,
solución
de
problemas
e
imaginación
creadora
(Gottfried HEINELT,
p. 5)
'ara GUILFORD, TORRANCE y LÓWENFELD los factores de la creat ividad son
un z
o
productividad,
originalidad,
elaboración, sensibilidad
para
detectar proble-
m i
j y
capacidad para redefinir
un objeto, encontrando para
él usos múltiples
diferentes
<« I<>
habitual.
Aspectos fundamentales que se consideran en la crativi dad son:
a) Los sujetos c readores.
b)
Los procesos
p sicológicos.
c)
Los productos innovadores.
d) Los ambientes creativos.
Jurante
mucho tiempo la creatividad se ha considerado como un don especial,
BOIK edido a algunos
p rivilegiados.
Se
creía
inc luso que
tenía
su base en la herencia. Por
• >arte, el rec onoci mient o de la existencia de la creatividad se ha asociado a un ac to
I
¡lalizado
en la
elaboración
de un producto nuevo observable.
Por consiguiente, la mejor manera de estudiar la creatividad era a par tir de sus
luctos. Si el prod ucto no era nuevo, original, no podía calificarse a su autor como
in i l ivo
99
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 51/61
D e acuerdo con esta c o n c e p c i ó n la creatividad s e r í a una cualidad, una aptitud con
la
que el
i n d i v i d u o
nace; un talen to que se pone de reli eve en una determinada conducta
y
en determinados productos.
Recientes estudios, sin menospreciar lo que en la creativida d pueda haber de
aptitud
heredada
o innata, han ampl iad o su concepto a la actitud Nos encontramos, por tanto,
ante un
rasgo
de pensamien to y de conducta que el
i n d i v i d u o
puede adquirir y
desarrollar.
(STEINBERG,
1 964). Es
m á s ,
ante un pote ncia l que toda persona
posee.
Lo
cual abre
muchas perspectivas para la
e d u c a c i ó n .
L a creativi dad entendida co mo
actitud
i m p l i c a entonces un modo cognosc itivo ,
e s t i l í s t i c o
o motivacio nal de relacionarse in teraccionalmente con el prop io medio.
(STEINBERG).
No se trata, por tanto, de considerar creativo tan
só l o
al
i n d i v i d u o
que
obtiene un producto nuevo en sí mismo y de forma absoluta por
aptitud
;
t a m b i é n es
creativo aquel que construye algo nuevo para sí, algo inexistente en su experiencia
anterior, o simplemente el que relaciona
cosas antes
no relacionadas, e incluso el que
descubre
relaciones existentes par a él desconocidas. E l resultado de
estas
actividades,
evidentemente, siempre es grato y estimulante. (Eric F R O M M , 1959). As í se desarrol la
la
creatividad como
actitud
Por otra parte, la creatividad puede
darse
en todos los
á m b i t o s
de la
cultura,
y no
s ó l o
en productos de gran impacto social, sino en situaciones
y
actividades cotidianas. OS BO RN
s e ñ a l a
las posibilidades que la cocina brinda a la
creatividad; KOESTLER
destaca
las oportunidades del humor, por la simple disocia-
c i ó n
o
c o n j u n c i ó n
de dos planos distintos.
A
partir de todo
esto M A S L O W
(1959) establece una diferencia necesaria entre
creatividad
como talento especial
y creatividad com o utorre liz ción que, en
l í n eas
generales, corresponden a la aptitud y a la
actitud
respectivamente.
Esto nos permite hablar de n i ñ o s creativos desde sus primeros contactos con la
realidad, contactos en los que no crean nada, sino que descubren Y
esto
es lo que
permite
considerar como
creativos
algunos
sistemas
de
e n s e ñ a n z a ,
aunque no
se
dediquen a la
i n v e s t i g a c i ó n
p ropiame nte tal, sino a
impartir
conocimientos ya
preesta-
blecidos. Pero eso sí, por
m é t o d o s
que estimulan su descubrimiento por parte del
alumno. El
n i ñ o
que intuye una realidad, por un procedimiento
a n a l ó g i c o ,
o el que por
tanteo establece relaciones qu e le permi ten descubr ir algo nuevo para sí, ese
n i ñ o es
creativo y, en consecuencia, encuentra la
s a t i s f a c c i ó n
de su
a u t o r r e a l i z a c i ó n .
En
este
sentido la creati vidad es una de las
c a r a c t e r í s t i c a s
exigibles a todo
tipo
de
e d u c a c i ó n y
sobre cualquier materia.
Esta
a m p l i a c i ó n
del concept o de creatividad es mu y
positiva
para
M A S L O W
porque
se opone al todo o
nada, c a r a c t e r í s t i c o
de un plan teamiento muy extendido que aboga
po r
una
d i c o t o m í a
extrema entre la creatividad y la no creativ idad, entre los que son crea-
tivos
y los que no lo son. Es el reconoci miento de que todo
i n d i v i d u o
cuenta con un
potencial creativo. A la e d u c a c i ó n le compete la o b l i g a c i ó n de actualizarlo e impedir que
se extinga.
100
educar
en la creatividad
Educar en la creativ idad es una necesidad apremiante de los tiempos actuales
l » i ec i s am en t e para pro pici ar y potenciar en el educando la
actitud
creativa. Y
esto
en
todas las
á r e a s
de conocimiento.
Cada vez es mayor el
c ú m u l o
de conoci mientos requeridos para el dominio de una
materia y para el ejercicio de una
p r o f e s i ó n .
Esto es una consecuencia gozosa del
progreso. Pero
l ó g i c a m e n t e
ante
esto
el profesor ha de convencer se de que la
s o l u c i ó n
no es abarcarlo todo, sino seleccionar lo fundamental y capacitar al alumno para el
descubrimiento del resto. La
m ú s i c a
no es una
e x c e p c i ó n
en el conjunto del
saber
humano. Y la creatividad es la ayuda indispensable para
esta
nueva activ idad de la
e n s e ñ a n z a .
L a e d u c a c i ó n creativa —dice G U I L F O R D , (1978)— e s t á d i r i g i d a a plasmar una
rsona dotada de
i n i c i a t i v a ,
plena de recursos y confianza,
lista
para afrontar prob lemas
personales, inte rpersonales o de cual quie r
í n d o l e .
La
sociedad, por otra parte, exige la creatividad como
f ó r m u l a
para salir adelante.
le una
é p o c a
en que el poder de las naciones se cifraba en los bienes materi ales, se
e s t á
I'asando a otra en que poco a poco las
gentes
van d á n d o s e cuenta de que la fuerza
l»i incipa l
de una
n a c i ó n
no reside en sus
reservas
de
c a r b ó n ,
hierro o uranio, sino en la
« . i p ac i d ad
de sus juventudes para la originalidad creadora. Pronto todos
estaremos
de
ÉCuerdo
en que un pueblo sin creatividad e s t a r á condenado a la esclavitud. ( A L E X A N -
Dl R, 1960).
La
creati vidad, afortunadamente , es suceptible de
e d u c a c i ó n
y de desarrollo en todos
[OS
ordenes. Pero las trasformaciones que
esto e x i g i r á
en los sistemas educati vos se
a
e
vé n
enormes, si la
e d u c a c i ó n
pretende seguir teniendo la importancia que
d e s e m p e ñ a
hasta
el presente. Para Paul
D A V I S ,
(1962) en los
ú l t i m o s
cien
a ñ o s
la
p r o f e s i ó n
m é d i c a
ha
pasado
del
f o l k l o r e
a la cienc ia, de las opiniones basadas sobre presentimi en-
tos
m á s
o menos vagos a las decisiones tomadas sobre la base de experimentos
<>iii
rolados. En
estos
momentos —concluye— la
p r o f e s i ó n
docente
e s t á
siendo
objeto de un proceso de
t r a n s i c i ó n similar.
Cuando
D A V I S
afirma lo anterior, una de sus predicciones apunta a que en el futuro
>
d a r á
má s importa ncia a la capacidad de crear que a la de recordar.
Yiterios
de creatividad
,a d e t e r m i n a c i ó n de las condiciones
necesarias
y suficientes para que exista la
i uaiividad
podemos establecerla siguiendo a Ralph J.
H A L L M A N ,
(1963) que intenta
i
unir
y aunar, a su vez,
m u l t i t u d
de opiniones.
101
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 52/61
Para H A L L M A N los criterios son:
1Q Criterio de conectividad
falta de la omnipotencia y omnisciencia divinas, el hombre no puede crear a partir
de la nada. Su capacidad creadora lo obliga, por tanto, a establecer relaciones distintas
entre elementos previamente existentes. La creati vidad humana es relacional y en su
a n á l i s i s
hay que destacar la conectividad entre los elementos de la nueva
c r e a c i ó n .
H a b r á que demostrar que
estas
conexiones son orig inales y no puramente m e c á n i c a s .
E n definitiva, que las conexiones no se encuentran al azar, sino que se producen
mediante una nueva
o r d e n a c i ó n
de los elementos.
2- Criterio de originalidad
Todos los autores coi nciden en que esta cualidad es esencial y l ó g i c a m e n t e la
originalidad exige la
c a t e g o r í a
de singularidad.
Pero la originalidad alude e s p e c í f i c a m e n t e a cuatro notas que son: novedad
impredictibilidad unicidad y sorpresa. Todas ellas se refieren a la misma c a r a c t e r í s t i c a
de originalidad, pero desde puntos de vista distintos: l a f i l o s o f í a la ciencia, el arte y la
p s i c o l o g í a . L ó g i c a m e n t e
estos aspectos buscan
t a m b i é n
salvar el producto creativ o del
arreglo m e c á n i c o .
L a
novedad implica algo
t o d a v í a
no dado, infrecuente o nuevo para el creador.
Percepciones nuevas, relaciones nuevas, o r g a n i z a c i ó n nueva de los elementos.
L a impredictibilidad desconecta el objet o creado de los posibles lazos causales
Apunta,
po r tanto, a la
incompatibilidad
entre creat ividad y
t e o r í a
causal.
Lsiunicidad
exige una realidad ú n i c a irrepetible. Cada producto
difiere
de todos los
d e m á s .
L a sorpresa
se produce en el
á n i m o
del espectador ante la
c o n t e m p l a c i ó n
de un
objeto
nuevo e impredictible.
¿ S u p o n e el criterio de originalidad que tiene que producirse un objeto tangible
M A S L O W y otros opinan que la creatividad puede existir en un estilo de vida sin
necesidad de objetos producidos.
3 g Criterio de no racionalidad
Este criterio se ocupa de los procesos
m e t a f ó r i c os
y de
s i m b o l i z a c i ó n
presentes el
las conexiones nuevas. La raci onali dad se centra en d i v i d i r y en s e ñ a l a r diferencias
Mientras
que la
actividad m e t a f ó r i ca
une y relaciona en el terreno de las semejanzas.
L a m e t á f o r a proporci ona al lenguaje su plasti cidad y hace posible la p o e s í a . La
m e t á f o r a
posibilita la
a p a r i c i ó n
de visiones nuevas y de perspectivas inesperadas sobre
el mundo y la experiencia. Estos mecanismos no racionales constituyen el sistema
e n e r g é t i c o
de la creatividad.
102
4 -
Criterio de autorrealización
L a creatividad conlleva un cambio fundamental en la estructura de la personal K
la*
l le cambi o se dirige al logro de la plenitud de r e a l i z a c i ó n .
Bajo este criterio se acogen aquellas transformaciones de
e n e r g í a
que son habitúale
i aductoras de
t e n s i ó n
y
repetitivas,
y aquellas que organizan la
t e n s i ó n
y son progres ivai
| orientadas haci a el desarrollo.
M A S L O W especial estudioso del tema, identifica creatividad con salud p s í q u i c a y
ton
a u t o r r e a l i z a c i ó n .
Para él la
creatividad
constit uye una
c a r a c t e r í s t i c a universal
de las
iersonas
que se aut orreal izan. La persona que se autorrealiza se caracteriza, a su vez,
poi )oseer g ran fuerza motivadora.
5
fi Criterio de apertura
Se refiere a aquellas
c a r a c t e r í s t i c as
del ambiente que facilitan al individuo creativo
I paso del estado en que se encuentra a soluciones futuras t o d a v í a s ó l o posibles y, por
nulo, indeterminadas. Estas
c a r a c t e r í s t i c a s
pueden ser tanto de tipo externo como
a u n n o de c a r á c t e r personal o social.
a apertura se caracteriza por rasgos de sensibi lidad, tolerancia frente a la ambi-
i a.
(
a d a u t o a c e p t a c i ó n y espontaneidad y se ven implicadas en el proceso creativo má s
fi ama pasiva que activa. El conjunto puede expl icarse bajo la c a t e g o r í a deposibili-
H
que se expresa de manera
ó p t i m a
por la
n o c i ó n
de aplazamiento opuesta a la de
I j i r r e ;
o por el concepto de p r o p o s i c i ó n contrapuesta a la s i t u a c i ó n de soluciones pre-
ll leí minadas.
listos
rasgos
son objeto de aprendizaje y no forman parte del legado hereditario.
Para Cari ROGERS apertura es lo contrario de actividad defensiva.
s l
mulos y bloqueos
a i a TORRANCE ( 1962) se comprueba que a partir de los cinco a ñ o s algunos n i ñ o s
pierden sus e s t í m u l o s y curiosidad por aprender; que hacia los nueve son muchos los que
lc n a las presiones de sus camaradas para adaptarse a ellos, y que en los primeros
ni os de secundaria acusan una nueva angust ia por la necesidad de conformarse a las
mas de conducta e s t a d í s t i c a m e n t e vigentes.
i
laudablemente nos encontramos ante una
normal r e g r e s i ó n
de la
actividad
creativa
i i n i ñ o a medida que va siendo encuadrado en un sistema escolar de mayores
Minucias. Teniendo en cuenta que la crea tiv idad puede desarrollarse median te la
Ulucuc io n conviene estudiar l os factores que a c t ú a n positiva y negativamente sobre ella
J calificamos como e s t í m u l o s y bloqueos respectivamente.
103
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 53/61
Entre
las actividades favorables s e ñ a l a m o s :
a
Crear un clima de juego
jueg o es la activid ad más natural para el
n i ñ o .
Debe favorecerse que, temprana
mente, juegue con objetos, palabras, ideas, sonidos; y debe procurarse que el n iño
participe
en juegos de movimiento, de i l u s i ó n y de roles. Se trata de fomentar el ju jÉ
que bus ca los resultados en s í mismos, no la
competitividad
que persigue los resultados
en r e l a c i ó n con los de otros.
N o hay que olvidar que muchos juegos, y no s ó l o los de r e p r e s e n t a c i ó n , como la
d r a m a t i z a c i ó n , suponen la r e i n t e r p r e t a c i ó n de la realidad. El jue go encuentra en el
estudio y disfrute de la
m ú s i c a
ocasiones innumerables.
b Favorecer el pensamiento divergente
E l pensamiento convergente es el proceso intel ectua l que se realiza sobre una
i n f o r m a c i ó n dada (materia prima) para produci r una i n f o r m a c i ó n (resultado) d e t e n í a
nada completamente por la
primera.
Es una busca de imperativos l ó g i c o s . Mientras que
el
pensamiento divergente es el proceso
intelectual
realizado a
partir
de una inf ormad o
dada, pe ro tendente a prod ucir variedad y cantidad de i n f o r m a c i ó n o resultados . Es un
b ú s q u e d a de alternativas l ó g ic a s . ( G U I L F O R D ) .
E l pensamiento divergente es la
r a í z
de las innovaciones.
c
Planteamiento de actividades abiertas
E n la escuela abunda n las actividades en las que el n i ñ o tiene que buscar la perfeccio
o ejercitar e l pensamiento convergente Por eso le hacen falta al n i ñ o actividades en que
él
pu eda organizar lib remente los resultados o el proceso de
e l a b o r a c i ó n :
dramatizado
dibujo l i b r e , ter minar un cuento interru mpido, completar una m e l o d í a inacabada,
escoger los intrumentos para a c o m p a ñ a r un juego o una c a n c i ó n de corro, prolongar
canciones seriadas de estructura abiert a, real izar reportajes sobre el ambie nte en que
v i v e , organizar encuestas, confeccionar colecciones...
d
Utilización
de las
técnicas
de
creatividad
Entre
é s t a s
podemos citar el torbellino de ideas, lista de atributos, procedimiento
a n a l ó g i c o s .
Estas actividades, generalmente colectivas, necesitan ambiente propicio
para su empleo; por ejemplo en la escuela, en una
o r g a n i z a c i ó n
cultural etc.. Pero
«I
ellas derivan determinadas actitudes que pueden emplearse en otros ambientes, p l
ejemplo en la
f a m i l i a :
si se trata de emprender un viaje o de salir de vacaciones, se pue
consultar a los distintos miembros, incluidos los
n i ñ o s ,
y razonar las propuesta
elegidas.
1 4
i \plazamiento del juicio crítico
Esta p r á c t i c a e s t á mu y ligada al torbellino de ideas E s t á compr obado que si ti as c a d a
» l n i ó n se emite j u i c i o , en el sentido que sea, la a p o r t a c i ó n de nuevas op in ione s
EX mienta un descenso o se termina bruscamente. Mien tras que el aplazamiento del
itn« io no solamente mantiene la fluidez en las aportacione s, sino en cada uno de loa
i |
ii
1
1(
ipantes. Por
influencia
mutua y
r e t r o a l i m e n t a c i ó n ,
se decantan las opiniones y
se
i i
.
irece as í la
s e l e c c i ó n
fina l .
f l ejercicio del descubrimiento de pautas informales
\n producciones del pensamiento
— m ú s i c a , p o e s í a . . —
con pautas claras; una
ii i r í a , una
seguidilla,
un
r o n d ó ,
una fuga... Pero existen creaciones cuyos esquemas
i nv en t an para ellas.
lebert A. S I M O N cita un ejemplo aclarat orio: si alguien comenzara a recitar una
n
1 1 de letras —A , BB , CCC,
D D D D ,
EEEEE..— y le preguntara a cualquiera qué
i .1. K le de letras s e g u i r í a a los anteriores la respuesta t e n d r í a que ser FFFFFF, etc.. El
. . .
na
ha descubierto claramente el modelo o f ó r m u l a que e m p l e ó , que es avanzar por
i ii I Cubeto a ñ a d i e n d o cada vez una letra má s.
o
importante, creativamente, es descubrir en los datos del problema el material
¡ i Ico de la respuesta. Algunas canciones populares, como las retahilas aditivas,
i i i . u l i l l o s , c á n o n e s . . . ofrecen este c a r á c t e r . I d é n t i c a tarea se plantea a menudo al que
• i
I ia o lee
m ú s i c a ,
que va descubriendo los patrones o pautas tanto
a r m ó n i c o s
como
m e l ó d i c o s en la s u c e s i ó n de sonidos.
g Propiciar la autorrealización
l . importante plantear a los n i ñ o s actividades en que puedan alcanzar resu ltados
i
. . piibles, en cuya
c o n s e c u c i ó n
encuentren la
s a t i s f a c c i ó n
si n necesidad de otras
. incensaci ones, com o puedan ser los premi os. Pero es necesario t a m b i é n prever qué
nliados tangibles se a l c a n z a r á n para evitar así situaciones de i n s a t i s f a c c i ó n que, de
i
i recuentes, abocan a una sens ibil idad enfer miza y a actitudes pesimistas.
Pura
H A L L M A N :
"En la medida en que la personalidad se transforma a sí mism a
| t i
el proceso de logr ar la meta de su desarrollo madurati vo, queda establecido el ne xo
ni i la creatividad y la a u t o r r e a l i z a c i ó n .
i lmentar la colaboración con los demás
i
l
i'.rupo
es elemento condicionante de la
creatividad. E l
repertorio de
conocimien-
Id \e ideas de un grupo es mucho má s amplio que el del i n d i v i d u o aislado."
i i \M|
l - M A N N ,
1973).
105
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 54/61
Por consiguiente, en
p r i n c i p i o ,
el trabajo en grup o
puede
fomentar la
creatividad.
De
hecho
bastantes
de las t é c n i c a s de creatividad tienen el grupo como base: torbellino de
ideas,
lista
de atributos,
s i n é c t i c a ,
euridrama... Pero para aprovechar el potencial del
grupo en el trabajo creativo
hace falta establecer
una
d i n á m i c a
apropiada.
H E I N E L T s e ñ a l a
como condiciones para el grupo:
Motivación
social
que
supere
e g o í s m o s y favorezca la a c e p t a c i ó n mutua de todos
lo s
componentes.
Comunicación
que
implique
no
s ó l o t r a n s m i s i ó n
de
i n f o r m a c i ó n ,
sino conoci -
miento mutuo t a m b i é n .
Objetivos comunes
conocidos y
aceptados
por todos.
Integración
grupal
que supone u n i ó n y c l i m a adecuado.
avorecer
l
aceptación
de result dos singul res
L a p r o m o c i ó n
y
a c e p t a c i ó n
de resultados singulares, que
d i f i e r en
de todos los
d e m á s ,
es fundamental. Esto anima al i n d i v i d u o creativ o o al grupo a decidirse no por cualquie r
producto, sino por los verdaderamente singulares. A
esto
se opone la seudocreatividad.
Singularidad
no
i m p l i c a falta
de coherencia ni extravagancia.
L o s o b s t á c u l o s al desa rroll o de la creatividad pueden tener distintas fuentes:
-
el propio
i n d i v i d u o
con dificultades mentales y emocionales;
-
el ambiente soci ocul tura l;
-
el medio escolar.
a Entre los o b s t á c u l o s de c a r á c t e r i n d i v i d u a l de origen
mental
pueden s e ñ a l a r s e :
- bloqueos perceptivos que impiden la c o m p r e n s i ó n de la c o m u n i c a c i ó n a los datos
que se aportan;
- d i f i cu l t ad
para aislar el problema;
- l i m i t ac i ó n
al problema, por no prestar
a t e n c i ó n
al
á m b i t o
del mismo y a las
posibilidades de nuevo replanteo;
- d i f i cu l t ad para perci bir relaciones remotas, por ejemplo, cuando al fijarse en los
componentes de una
f i g u r a
se pierde de vista el conjunto;
-
la
falta
de
a n á l i s i s
que permite aceptar como
v á l i d o
lo aparente o lo
t ó p i co ;
-
la rigidez mental que cierra a uno en una
l í n e a
de pensamiento y anula las solu-
ciones que no e s t á n en ella;
-
incapac idad para
d e f i n i r t é r m i n o s
con lo cual se
d i f i cu l t a
el trabajo en grupo y la
c o m u n i c a c i ó n ;
- incapacidad para disti ngui r entre causa y efecto;
- d i f i cu l t ad
para emplear varios sentidos en la
o b s e r v a c i ó n
del problema.
Entre los
o b s t á c u l o s
de origen
emocional
pueden
s e ñ a l a r s e :
- falta
de confi anza en sí mis mo y en su trabajo;
106
-
temor al
r i d í c u l o ;
- f i j a c i ó n en las primeras ideas recibidas o ante las primeras dificultades;
-
excesivo
a f á n
de alcanzar
é x i t o
pronto;
- falta
de constancia en la
b ú s q u e d a ;
- tendencia al conformi smo.
b
Entre los
o b s t á c u l o s
debidos al ambiente
sociocultural cabe
anotar:
-
tendencia a
aceptar
pautas
de conducta establecidas por la seguridad que dan;
- s o b r e v a l o r a c i ó n
social de la
inteligencia,
cuando
TORRANCE
demuestra que los
alumnos muy creativos tienen el mismo rendimiento que los muy inteligentes;
- s o b r e v a l o r a c i ó n de la c o l a b o r a c i ó n que induce a producir individuos mediocres
si n
aliento personal;
-
excesiva i mportanci a atribui da al rol de los sexos, y a la inversa;
- l i m i t a c i ó n
a lo
p r á c t i c o
y rentable que recorta las posibilidades de la
i m a g i n a c i ó n ;
- l i m i t a c i ó n de la actitud l ú d i ca ;
-
excesivo
a f á n
de homologar la propia conducta con la de los
d e m á s , a p a r t á n d o s e
a s í
de la
originalidad;
-
desbordamiento de la sensibil idad que desemboca en situaciones enf ermizas;
- necesidad de trabajar contra reloj o con urgencia para llegar a unos resul tados;
- i n f o r m a c i ó n
monocorde que conduce a la pobreza de pensamien to;
-
exceso de
i n f o r m a c i ó n
que retrae porque todo
e s t á
inv entado ya, o dispersa.
c
En el
á m b i t o escolar
Aunque muchas de las circunstancias anteriores pueden
darse
en el
á m b i t o
escolar,
l v
otras que le son más
e s p e c í f i c a s :
-
actitudes excesivamente dirigista s y autoritarias. Muchos
educadores
sienten la
necesidad de un m é t o d o , pero el m é t o d o nunca
debe
ser tan
acabado
que no le
permita al alumno encontrar en él posibilidades de ejercer su
a u t o n o m í a .
El
maestro
p o d r á
imponer determinados ejercicios, pero no
d e b e r á e x i g i r
que los
alumnos sigan los mismos
pasos
que él , salvo en el
caso
en que el propio
m é t o d o
sea objeto de aprendizaje;
presiones hacia el conformis mo presentando a menudo las soluciones
aceptadas
po r
el maestro como las mejores, sin dar pie a la
e x p e r i m e n t a c i ó n
del propio
alumno;
r i d i c u l i z a c i ó n
de los intentos creativos, o de los resultados distintos de los
esperados;
l i m i t a c i ó n al n ú m e r o de preguntas que puede formul ar el alumno o a la a c l a r a c i ó n
de todas sus dudas;
estimular por medio de recompensas
ajenas
al propi o resultado o con la amenaza
de castigos;
1 7
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 55/61
- excesiva exigen cia de c o r r e c c i ó n , objetividad y
viabilidad;
- m i n u s v a l o r a c i ó n
de lo
l ú d i c o
y creativo frente a lo inmediatamente
ú t i l
y
evaluable.
T E C N I C A S D E C R E A T I V I D A D
L a i n c l u s i ó n
de algunas
t é c n i c a s
de creatividad en un trabajo como
é s t e obliga
a su
s e l e c c i ó n
teniendo en cuenta que los destinatarios son profesores de
m ú s i c a .
Por eso
mismo se ha querido que la presente i n i c i a c i ó n e s t é presidida más por criterios de
claridad
y de
u t i l i d ad
que por el
a f án
de exhaustiva
e r u d i c i ó n
para lo cual existen obras
e s p e c í f i c a s .
Salta a la vista que en
estas
t é c n i c a s l a creativida d se comb ina con elementos
procedentes de la
p s i c o p e d a g o g í a
y de la
d i n á m i c a
de grupos, hecho
asaz
manifiesto que
no
destacamos
en cada
caso.
De
igual
modo que prescindimo s de algunas
t é c n i c a s ,
como
las de procedencia
d r a m á t i c a
—psicodrama, euridrama,
r e p r e s e n t a c i ó n
de
papeles (role
playing)—
por considerarlas má s vinculada s a Ja
e x p l o r a c i ó n p s i c o l ó g i c a
que a la
creatividad a r t í s t i c a .
Dado que algunas de
estas t é c n i c a s
han nacido para la industria y en ella se han
desarrollado, no
p o d í a
evitarse que
esta
circunstancia se reflejara a menudo en su
e x p o s i c i ó n .
En todo caso, el educador
s a b r á
hacer su
t r a s l a c i ó n
a l a escuela y a la
d i d á c t i c a
de la
m ú s i c a .
Torbellino
de ideas
E l torbellino de ideas (Brainstorming)
fue descubierto por
OSBORN
en
1938
com
t é c n i c a
de
r e f l e x i ó n
creat iva en grupo. Este
m é t o d o
queda en su
forma
definitiva en
1953
Consiste en:
1
na fase productiva
en la que el grupo
formula
todas las
respuestas
posibl es a un
c u e s t i ó n .
La
e x p o s i c i ó n
se
hace
ordenadamente.
2- Un fase evaluativa
en la que se selecci onan las mejores
respuestas, hasta l leg
a la mejor, si se quiere.
Dada su
d i f u s i ó n ,
el
torbellino de ideas
ha sido ampliamente retocado; no obstan
se mantienen algunos principios
b á s i c o s :
a) Cualquier idea, por
ridicula
o absurda que parezca, puede ser expresada. Para el
en la
fase
produ ctiva no puede haber
n i n g ú n tipo
de
c r í t i c a .
Se mantiene a sí la
fluí
de ideas, gracias a
este juicio aplazado
y cada cual se expresa lib rement e.
108
b) Para OSBORN la cantidad es base para la calidad.
Por
ello
se intenta el
alumbramiento del mayor
n ú m e r o
posible de ideas. Normalmente un secretario lai
anota y enume ra, y se busca situar al grupo en un proceso
d i n á m i c o
de produce ion
c)
Si bien no se admite la
c r í t i c a
en la
fase
productiva, sí se admiten las respuestas
que
entrañan modificación
o mati ces de las ya expuestas. Pueden util izarse las
i d e a s k
Otros como pu nto de partida y nadie
debe
sentirse herido. S ó l o l a falta de ideas
invalida
al
grupo.
E l
torbellino de
ideas
t a m b i é n puede ser utilizado individualmente ; en este caso la
primera fase
es de
a c u m u l a c i ó n
de ideas y la segunda de
c r í t i c a .
Es evidente que los problemas con una sola
s o l u c i ó n
no deben tratarse por
este
r
lema y que los problemas propuestos han de
estar
bien definid os y no
implicar
varios
la
vez para evit ar el enfrentamiento y
d i s p e r s i ó n
de soluciones.
L a fase c r í t i c a
de las ideas registradas plantea varias preguntas:
- ¿ Q u i é n
debe
ele gir las ideas mejores? Para unos el mismo grupo; para otros, sujetos
Jenos
al grupo.
Poderosas
razones obvias avalan cada
o p c i ó n .
¿ Q u é
cr iter ios deben seguirse para su
s e l e c c i ón ? E c o n o m í a ,
facilidades en tiempo
Mpacio,
posible impacto,
u t i l i d ad ,
belleza... La
prioridad
de
estos
criterios
depende
• los
objetivos apetecidos.
¿ Q u é m é t o d o
debe
seguirse? Se reco mienda ordenarlas
s e g ú n
su importancia de
•
iu rdo con los cri terio s elegidos. Otras
veces
se pueden puntuar —por ejemplo de
1
13 ; o de
1
a
5
— s e g ú n l os criterios aplicados a todas. Natural mente se escogen las de
ai.i ,
alta
p u n t u a c i ó n total.
>erivadas del
torbellino
de ideas pueden
s e ñ a l a r s e
otras
t é c n i c a s :
/.
>
hellino
destructivo constructivo
onsta
de una primera fase, destructiva, en la que se exponen todos los
aspectos
| n l i
vos del probl ema o los defectos d el objet o, sin refutar ni evaluar. En la segunda,
n
ueiiva,
se trata de corregir los defectos
s e ñ a l a d o s
y reforzar los puntos
d é b i l e s .
¡oí bel lino
escrito
esta
t é c n i c a
cada cual aporta las soluciones por escrito
hasta
constituir un banco
1 Ideas
I uego se ordenan y seleccionan.
Método 6 5
I n un
grupo de
6 individuos
cada uno aporta por escrito
3
ideas en
5
minutos. Cada
HlItMiihio
del grupo recibe las hojas de los otro s y
a ñ a d e
cada vez
3
ideas. Se construye
§11
un banco de ideas que l uego se valo ran .
109
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 56/61
Las
sesiones
pueden interrumpir se temporalmente, con lo cua l cada participante
puede aprovechar para aumentar su
i n f o r m a c i ó n
y , por consiguiente, sus aportaciones.
ilips
U n
grupo grande se subdiv ide en grupos de 6
personas
que discuten el tema durante
6 minutos. Cada grupo llega así a una s o l u c i ó n .
L a d i s c u s i ó n
general de los informes de
cada
grupo tiene que dar la
c o n c l u s i ó n
d e f i n i t i v a .
Tiene la ventaja de promover la
p a r t i c i p a c i ó n
de todos los asistentes. Debe contar
c on
un coordinador general que en el aula puede ser el profesor.
Cuchicheo
Es
t é c n i c a similar
a l
Philips 66.
Pero en lugar de grupos de 6, los grupos son de 2.
Las parejas discuten el problema en voz baja durante unos minutos. Luego se juntan
todos y se discuten las conclusiones en grupo.
Solución
de problem s
L a solución de
problemas
Problem solving), como m é t o d o , se encara con proble
mas que
r e ú n e n
dos condiciones: que
sean
problemas
reales
y que se presten a varias
soluciones.
E l
primer
paso
es la
d e l i m i t a c i ó n
d el problema, lo que
significa
que hay qu
su b d i v i d i r l o
en cuestiones menores o subproblemas con el
f i n
de que el problema qued
definido
hasta
en sus menores detalles.
Planteado as í el problema , se intenta resolver cada una de las cuestiones parcial
para luego encarar el conjunto y
llevarlo
a la
p r á c t i c a .
L a i n t e r v e n c i ó n de distintas
personas
que estudian cada parte desde di stintos pun*
de vista puede dar como resultado un cambio radical en el planteamiento del problem
y
descubrir que la
s o l u c i ó n
no reside en la
s a t i s f a c c i ó n
de los objetivos inicial es, sin
en otros.
A s í ,
cuando un profesor se queja del mal compartamiento de los alumnos
o
su falta de m o t i v a c i ó n , la s o l u c i ó n no siempre para por el cambio de comportamien
de los alumnos. A
veces
exige un cambio previo y decisivo en la actitud del profes
L a g e n e r a l i z a c i ó n
y la
a n a l o g í a
tienen papel
destacado
en la
solución de problema
Y a d e m á s
de las condiciones citadas el problema tiene que
estar
al alcance de
capacidad y experiencia de los alumnos y despertar su i n t e r é s , si se quiere que el trab
sea
f o r m a t i v o .
110
ista de tributos
Esta t é c n i c a —en i n g l é s check-list— fue d i s e ñ a d a por OSBORN sobre
l s
pregunt s
upasos
deG.
P O L Y A
(1945).
Creat ivamente se apoya en las distintas preguntas que se vuelcan sobre el o jeto
totl
estudio.
Podemos distinguir tres frases sucesivas:
\-Ante
el objeto en estudio se determinan sus
aspectos
o
atributos
fundamenta les
í s t o i m p l i ca
la
d i f í c i l
tarea de ponerse de acuerdo los distintos componentes del grupo.
Para ello se empieza por determinar los atributos insustituibles, i n h i b i é n d o s e al
p r i n c i p i o
ante los accidentales. Poco a poco hay que conseguir l a
lista
completa.
2-
Definidos cuidadosamente todos los
atributos,
se
pasa
a sustituirlos parcial o
loialmente por otros. Lo cual compor ta distintas posibil idades , ofrece soluc iones
diferentes y nuevos modelos,
s e g ú n
los
casos.
3-
Planteadas todas
las soluciones o modelos, al
i g u a l
que en el
torbellino de ideas,
hay que seleccionar las que ofrezcan
v i ab i l i d ad
y comprobarlas
check).
Saturnino de la TORRE, (1982), ha calificado a la
lista de atributos
como
t é c n i c a
demoledora. Las palabras de FUS TIE R (1975), en este aspecto, son definitivas: "Es
preciso liberar al
e sp í r i t u
del objeto tal como existe;
m a l t r a t á n d o l o
de todas las formas
posibles;
r i d i c u l i z á n d o l o , d e s t r u y é n d o l o , d i s m i n u y é n d o l o , i n v i n i é n d o l o . .
En
realidad los
pasos
que propone
P O L Y A
suponen: comprender el problema,
bascar
la r e l a c i ó n entre lo que conocemos y lo que ignoramos , realizar el plan y ex amen
«
la
s o l u c i ó n
obtenida.
anális is morfológico
El
a s t r o f í s i c o
suizo
Z W I C K Y
ha sido el impulsor del
análisis morfológico
como
m
mea creativa.
K A U F F M A N N
prefiere darle el nombre de
combinatoria.
El
proceso
m o r f o l ó g i c o
se compone de una
fase analítico disociante
y de otra
w///i i ico-constructiva.
En realidad parte de la
base
de la
lista de atributos.
I I
objetivo del
m é t o d o
es producir todas las soluciones posibles a un problema dado.
\aa
ello
se requieren tres condiciones:
Ausencia de pensamiento
d o g m á t i c o .
Ausencia de prejuicios.
Saber
amplio.
El
proceso se puede explicar siguiendo el ejemplo que traza FUS TIE R sobre la
xilográfica.
I
'ara
ello
en la
fase
analítico disociante establece que los tres elementos fundamen-
<
ll( del conjunto
e s t i l o g r á f i c a
son:
el trazador, la tinta
y
el depósito.
En un segundo
111
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 57/61
paso de la
misma fase
ve que
cada
uno de
estos elementos puede revestir formas
distintas. Así:
el
trazador puede
ser pluma, punta dura, punta porosa;
l
tinta puede ser líquida y pastosa;
el depósito puede ser rellenable, depósito preparado, cartuchos intercambia
bles, de materia absorbente.
En
la
fase sintético-constructiva
se
dedica
a
establecer todas
las
combinaciones
posibles. Entre ellas nos encontramos con:
- pluma, tinta
líquida
y
depósito
rellenable,
que es la
estilográfica;
- punta dura,
tinta
pastosa y cartucho intercambiable, que nos da el
bolígrafo;
-
punta porosa, tinta líquida y depósito preparado, que es el rotulador.
Pero las combinaciones siguen y a partir de ellas saldrán nuevos tipos de estilográ
fica
cuya
viabilidad tendrá
que estudiarse.
Para realizar cómodamente todas
las
combinaciones posibles Z W I C K Y idea
una
matriz de doble entrada, que da por resultado un cuadro completo de las modalidades
obtenidas. Es muy conocido el suyo de la energía y sus transformaciones.
GUILFORD amplía
el sistema a
tres
dimensiones, para lo cual se sirve de su
conocido cubo cuyo ejemplo má s divulg ado es el que aplica a la determinación de la
estructura de la inteligencia.
L a
biónica
La
biónica promovida por Jack
STEELE,
es una ciencia y un conjunto de
té cnicas
de
carácter
creativo. Toma su nombre de la
contracción
de
Biologí a electróNICA,
porque se basa precisamente en las sugerencias que l a biología aporta para los aparatos
electrónicos.
A s í por ejemplo, el indicador de velocidad y altitud de los aviones se inspira en el
ojo del escarabajo. El ojo de la rana, con sus cinco funciones distintas, se ha aplicado
al
radar selector de
imág enes.
A la
función
auditiva de la mariposa y del
murciélago
se
les busca aplicación para la computación y comunicación e incluso para el radar.
E l
proceso biónico es de alto nivel de investigación y un brillante ejemplo di
creatividad.
étodo
D E L F O S
En realidad el método DELFOS es una técnica de predicción del futuro. Sus
creadores son expertos
en
futurología vinculados
a la
Rand Corporation con sede oit
Santa
Mónica,
cerca de Los Angeles.
112
E l
método
se
emplea para orientar
a la
industria
y
para prever situaciones social»
en el futuro.
E l trabajo se desarrolla en grupo y se g arantiza la libertad de expresión para todi •
sus componentes. Por ello, a diferencia del
torbellino
de
ideas
se cree que la preseni la
le los otros condiciona a cada uno. En consecuencia se establece que los componentes
del grupo no se reúnan ni trabajen juntos. Si están en el mismo edificio, tendían que
permanecer en despachos distintos.
Sus informes se expresan por escrito y se remiten por correo. Cada cual recibe la
información de los otros generalmente bajo forma de síntesis realizada por el coordina
dor, El que la recibe puede completarla y añadir sus opiniones.
Para la selección final las respuestas más válidas se presentan agrupadas por
ategorías.
Se
establecen varias rondas
en
las que sucesivamente
se
van eliminando
las
posturas extremas. A las pocas rondas, la convergencia en las mismas respuestas deja
establecida la
lista
del grupo centrada en valores próximos.
siucctica
El
término sinéctica fue introducido en el ámbito de la psicopedagogía por
I
•<
IRDON,
1944), que lo
vincula
a la creatividad.
Por
sinéctica
se entiende una
triple
realidad:
un
procedimiento para
investigar
los
procesos
creativos, con
análisis
e
integra
ción
de los resultados;
un métod o
para
es timular
la creatividad por medio de relaciones, generalizacio
nes,
analogías...
una técnica para
formar grupos creativos
con carácter interdisciplinar.
I
l
investig ción del proceso cre dor
I r a s
estudiar las ideas en torno al proceso creador en trabajos
filosóficos, psicólo
g os y educativos Goethe,
Schiller,
Freud...) y las
biografías
de sus autores,
GORDON
ni l l i z a procesos creativos de otro orden. En 1944 el inventor de unos indicadores de
• l i c ió n
de aviones se encuentra con dif icultades por errores
psicológicos
y
mecánicos
en i
llevar adelante su proyecto. El propio inventor graba sus reflexiones en los
•Olí
untos clave del proceso de
resolución
de los problemas planteados.
Estas
grabacio-
Fueron sometidas más tarde a contraste con experiencias similares realizadas por
tíllos
inventores.
En 1948 un grupo de familias de artistas convive durante un verano Rock Pool ). A
•
Ve/,
que tienen que resolver problemas de vivienda,
manutención,
convivencia... se
•iMlucen valiosas obras de arte. Este grupo graba mediante magnetófono sus discusio-
113
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 58/61
nes, opiniones, intercambios de ideas y
pareceres
que preceden a los momentos de
c r e a c i ó n o coincid en con ellos.
GORDON estudia todas
estas
grabaciones y concluye:
1- Que es
prejuicio
rechazable pensar que la persona que a c t ú a creativamente no
puede analizar a su vez su proceso creador.
2-
Que la a c t u a c i ó n en grupo f a c i l i t a la c o m u n i c a c i ó n e intercambio de ideas y
permite estudiar l o que va sucediendo en la mente de los creadores.
3Q Que el estudio se realiza mejor sobre los testimonios grabados que sobre los
escritos. Estos implican casi siempre s e l e c c i ó n y parcial i n t e r p r e t a c i ó n de los hechos y
no pueden nunca competi r con la viveza y frescura del test imonio grabado.
A
partir de a q u í la sinéctica ha tenido frecuente a p l i c a c i ó n en la industria y en la crea
c i ó n a r t í s t i c a . El a n á l i s i s de las grabaciones permite aislar los momentos realmente crea
tivos y reconstruir el proceso creador con sus elementos
preconscientes y subconscicn
tes.
b Estimular la creatividad
Para GORDON las primeras conclusiones de sus experiencias resultaban demasiad
abstractas y
o f r e c í a n dificultades para la c o m u n i c a c i ó n y su r e p e t i c i ó n en otros c a s o s
Necesitaba descender al terreno
operativo
para que se pudieran repetir y contrastar los
resultados. Entonces a c u ñ ó l a f ó r m u l a : Hacer familiar lo
extraño
y
extraño
lofamiliai
Para
ello
el secreto consiste en romper el bloqueo de cada idea y de cada realidad c<
>
el fi n de alcanzar conexiones más a l l á de lo habitual y conoci do. Por tanto hay que
relacionar cosas
distantes que ofrezcan nuevas perspectivas y soluciones i n é d i t a s ante
Para convertir
lo
extraño
en familiar
u t i l i z a varios procedimientos. En primer lug
la
generalización.
Para é l, por
ejemplo,
e l d i s e ñ o de un nuevo abrelatas t iene que pas
po r el a n á l i s i s del concepto general de
abrir:
un l i b r o , una puerta, una concha... Y
c o n s t r u c c i ó n de un nuevo tipo de aparcamiento ha de partir de la idea de
guardar :
cajas en un a l m a c é n , los libros en los anaqueles... S ó l o así se descubren mucha
posibilidades
ignoradas y desaprovechadas. S ó l o asilas cosas m á s e x t r a ñ a s al problc
pueden aportar soluciones v á l i d a s .
T a m b i é n echa mano del análisis. Si descomponemos un conjunto que como
resulta
poco
inteligible,
a menudo descubrimos la sencillez de sus elementos y
todo
nos
hace
má s
familiar.
Entonces aparecen
esquemas
de
o r g a n i z a c i ó n
muy
l ó g i c o s
l o que p a r e c í a irracional o irreductible. Y a la vez que se descubre e l
modelo
al que <
ajusta el creador, se descubren los
pasos
que da para conse guir lo. Los h ab i t ú a l e*
gráficos
y esquemas empleados en el estudi o ejercen generalmente esta f u n c i ó n ú
simplificar las cosas e ir a lo esencial.
Convertir
lo familiar en
extraño es el reverso de la medal la. A menudo lo hábil nal
no es motivo de r e f l e x i ó n y, por consiguiente, nos privamos de las e n s e ñ a n z a s que
n
I
114
aporta desde el punto de vista creativo: el t e l é f o n o , el televisor, el interruptor... los
usamos m e c á n i c a m e n te , sin planteamos siquiera si p o d í a n ser de otro modo o si podían
le jar de existir. Esto afecta tanto a su forma como a su funcionamiento. T r a n s í
< a marli»
en objeto de a n á l i s i s es
convertir
lo familiar en e x t r a ñ o ,
distanciarlos.
Y esto supone pot
lo menos, i maginar la t e n s i ó n creadora que p r e c e d i ó a la i n v e n c i ó n de tales Utensi l i i
y
alumbrar en nosotros el a f á n creador.
A
estos primeros datos les aplica GORDON el tradicional procedimiento de la
an a l o g í a .
L a analogía en el campo de la e d u c a c i ó n permite relacionar dos cosas por la
semejanza que descubrimos entre ellas. La analogía es un
tipo
de razonamiento
tan
sencillo que gran parte del lenguaje metafórico popul ar se ha
construido
sobre ella y así
decimos:
las patas de la mesa, el sol
sale y se
mete el río
corre
el
lomo
del l i b r o . . .
Para la c o n s t r u c c i ó n de la sinéctica GORDON echa mano de:
1 -
La
analogía
directa
que aprovecha la experiencia en otro campo donde se ha
lesuelto
un problema similar: los aviones adoptan la
forma
de p á j a r o s , los submarinos
r asemejan a los peces, los primeros a u t o m ó v i l e s
imitan
a las antiguas dilige ncias.. .
2- La
analogía
personal que consiste en identificars e con el objeto del probl ema,
Como si se lo transfiriera a uno, para luego obrar en consecuencia. Una f ó r m u l a sencilla
de a n a l o g í a personal consiste en dar todas las respuestas posibles a preguntas del t i p o :
, O u é h a r í a , si fuera
rico...T
La i d e n t i f i c a c i ón puede buscarse t a m b i é n mediante
l ioecdimientos
d r a m á t i c o s ,
como el
euridrama.
J
La
analogía simbólica
que emplea i m á g e n e s objeti vas e impersonales para
IISC1 i b i r el problema. El juego, la p o e s í a y el arte en general utilizan esta a n a l o g í a
a n b ó l i c a : l a bota que representa la o p r e s i ó n , la bombilla encendida que significa la
« p a r i c i ó n de una idea... A q u í tiene gran a p l i c a c i ó n el poder m e t a f ó r i c o .
V
La
analogía fantástica que propone las soluciones más atrevidas y opera como
iu*) hubiera o b s t á c u l o s para llevarlas a la p r á c t i c a : el a v i ó n se sostiene en el aire, como
no existiese la gravedad. No se trata de un juego irresponsabl e de la f a n t a s í a , sino de
P f t g í n a r soluciones, y luego de buscar las t é c n i c a s que las hagan posibles, por e x t r a ñ a s
iu. parezcan inicialmente.
«as
emociones
el
juego y
el
arte
tienen gran poder creat ivo para GORDON. el arte
l e í niego, en particular, por su capacidad para ver la rea lidad de forma distinta, t e n d r á n
hucha
influencia
en el
alumbramiento
de actitudes que
r e p e r c u t i r á n
not ablemente en la
Industria.
•
Los grupos
siné ti os
, Este aspecto se ha desarrol lado sobre todo en la
industria.
Para GORDON los grupos
• i . H i vos han de tener c o m p o s i c i ó n interdisciplinar: un ingeniero, un p s i c ó l o g o , un
115
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 59/61
Físico
un s o c i ó l o g o . . . Recomienda que se integren en el grupo de cinco a siete personas
v que a d e m á s hayan te nido experiencias variadas: un q u í m i c o que haya sido vendedor,
un ingeniero aficionado a la pintura, un s o c i ó l o g o que haya sido actor... Se prefieren
individuos
entre 25 y 40 a ñ o s .
Esta concurrencia de experiencias y pareceres favorece el alumbramiento de
soluciones nuevas. No obstante, todos los componentes han de compar ti r una caracte-
r í s t i c a : han de ser creadores. Y es necesario integrarlos para que el grupo funcione; lo
cual
GORDON intenta mediante la entrevista personal.
Y
se busca que apliquen los proc edimi entos creativos de la s i n é c t i c a : que tengan
capacidad para la generalización, potencia metafórica, facilidad para la analogía
y
deseo
de lograr productos nuevos.
Sus encuentros y sesiones de trabajo se graban y luego se analizan minuciosamente
para destacar los momen tos creadores.
L a a p l i c a c i ó n de la s i n é c t i c a a campos diferentes de la
industria
libera de la necesidad
de hallar soluciones rentables, favorece m á s los planteamientos
originales.
T a l es el
caso
de la m ú s i c a o d el teatro. El empleo de ejercicios s i n é c t i c o s con finalidad educativa goza
de flexibilidad semejante.
Preguntas creativas
L a pregunta es uno de los instrumentos m á s poderosos a l alcance del educador. Basle
recordar la mayéutica de S ó c r a t e s . Pero generalmente las preguntas del maestro
reducen a dos objetivos que se funden en uno: comprobar si el alumno recuerda lo q
ha de saber de memoria y comprobar si reconoce lo que t a m b i é n ha de saber, aunq
no sea de memoria.
E n el primer caso l a memorización parece el procedimiento recomendado; en
segundo, el razonamiento acude en ayuda de la memoria. A veces ni siquiera, ~
ejemplo,
cuando el alumno tiene que s e ñ a l a r c u á l es la s o l u c i ó n verdadera, la falsa o
mejor,
ante varias posibles respuestas.
Pero hay otros tipos de preguntas que podemos calificar como creativas:
- Preguntas de análisis: el alumno t e n d r á que averiguar c ó m o , c u á n d o d ó n d e ,
q u é , para q u é , co n q u é . . . se ha realizado una a c c i ó n o se ha produci do un oh je
- Preguntas de
síntesis:
que establecen conexiones, agrupaciones de elemcni
que constituyen otro objeto de orden superior, f o r m u l a c i ó n de generalizad
nes...
- Preguntas de pensamiento convergente: que piden deducciones, c l a s i f i cac i ó n
definiciones
de objetos.
116
Preguntas de pensamiento divergente: en busca de soluciones
dispares
0
inusuales; en busca de todos los usos o formas de un objeto.
Preguntas de redefinición: si un reloj es un aparato que marca la hora, ¿qué ei
un reloj parado? ¿ P a r a qué sirve un coche antiguo que ya no funciona?.
Preguntas sin respuesta preestablecida: que obligan a revisar supuestos l o r 01
comunes T é c n i c a del por qué de B O N O ) : ¿ P o r qué los a u t o m ó v i l e s tienen
cuatro
ruedas?
Preguntas de comparaciones entre situaciones, objetos ... ¿En qu é se parecen y
diferencian
las vacaciones de Navidad y las del verano? ¿En qu é se parecen una
s i l l a y una mesa?.
Preguntas que establecen relaciones entre t é r m i n o s distintos:
* por emparejamiento: una lista de nombres y otra de adjetivos;
*
por
asociación
entre objetos f á c i l m e n t e relacionables: un palo y una lanza;
un borrador y una pastilla de j a b ó n ; una papelera y un sombrero...
* por asociaciones forzadas entre palabras que se jun tan por casual idad o por
juego:
un elefante y una cafetera; un perro y un
e s p a n t a p á j a r o s .
Preguntas que formulan hipótesis sugestivas: ¿ Q u é s u c e d e r ía , si tocara la l o t e r í a
a todos los habitantes de un pueblo? ¿ Q u é h a r í a s tú, si fueras presidente. ..?
Preguntas que despiertan
sensibilidad
ante problemas concretos: ¿ Q u é h a r í a s
para acabar con el paro? ¿ C ó m o m e j o r a r ía s el ambiente cultural de tu ciudad?
Preguntas de evaluación: ¿ Q u é causa m ás desastres una s e q u í a o una inunda-
c i ó n ? ¿ Q u é m o v i l i z a m ás gente el deporte o la p o l í t i c a ?
Preguntas que obligan a descubrir facetas nuevas o realidades desconocidas:
¿ C u á n t a s l i b r e r í a s hay en mi ciudad? ¿ C u á n t o s estudiantes de m ú s i c a hay en mi
barrio?
Preguntas que suscitan la curiosidad sobre realidades
familiares:
¿ Q u é significa
m i nombre de pila? ¿Mi apellido? ¿El nombre de mi calle, de mi ciudad?
Preguntas que fomentan la indagación sobre realidades que nos result an i n d i f e
rentes: ¿ En qué fecha se c o n s t r u y ó la catedral? ¿ T i e n e a l g ú n valor h i s t ó r i c o el
e d i f i c i o tal...?
K
RRANCE
y M Y E R S , a quienes es obligad o seguir de cerca o de lejos en todo
recomiendan
que se e n s e ñ e a los n i ñ o s a
formular
preguntas y sobre todo aconsejan
|p cree en el aula ambiente responsivo. Todo ello como base necesaria para la
ón en la creatividad.
IM RN plante a un elenco de cuestiones que se ha hecho c é l e b r e . Las c i f r a en un
i»»
o hecho concreto:
¿
tros usos? ¿ Q u é otros
usos
puede tener lo existente? ¿ C o n modificaciones o
ui
ellas?
117
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 60/61
7/17/2019 Ped Agog Iay Didactic a Paramus i Cos
http://slidepdf.com/reader/full/ped-agog-iay-didactic-a-paramus-i-cos 61/61
Cuando el alumno empiece el estudio formal de la música, el educador procurará que
brote en él la
actitud
cr eativa, en la que
está
ya
iniciado,
propiciando que él mismo
consiga las
aptitudes
creativas que repercutirán, en primer lugar, en el aprendizaje, pero
también, posteriormente, en la interpretación y en la composición. Para
ello
el educador,
como dice
SANSUINI ,
(1983),
tendrá
que concebir la
educación,
musical o no, como
campo de búsqueda, como momento de elaboración
cultural
y no como pasiva adhesión
a valores retrospectivos.
E l
profesor de música tiene que estar convencido de que sólo la
actitud creativa
le
permitirá
al alumno
superar
muchas dif icultades en las que él no
puede iniciar.
Y que
esta actitud se la ha de inspirar no sólo por la ejercitación, sino por la proyección creativa
que ha de presidir su acción docente. La creatividad incitará al profesor a iniciarse en
procedimientos
didácticos
absolutamente nuevos y necesarios para conseguir una
tecnología
educativa
cada vez má s eficiente.
E l profesor LOPEZ
QUINTAS
(1977) , que en su
Estética
de la
creatividad
ha
escrito brillantes páginas sobre la creatividad en la música y en la interpretación musical,
no duda en afirmar : Cada día se hace más aguda la conciencia de que la enseñanza debe
ser concreta y comprometida, rigurosamente creadora . Y
continúa
como anticipando
un plan de trabajo: En esta labor creadora los análisis de obras desempeñan un papel
decisivo,
pues
éstas -como fruto del diálogo entre los autores y la realidad entorno son
respuestas creadoras a instancias apelantes, y constituyen a su vez una
apelación
a
nuevas formas de creatividad .
A propósito del
criterio
de justeza interpretativa el profesor LOPEZ QUINTAS
añade, de manera radical, si se quiere, pero altamente ilustrativa, algunas ideas que nos
vemos obligados a citar en una
extensión
suficiente para que su pensamiento no corra
riesgos de duda o alteración:
Con
frecuencia
después
de oír una obra musical a diversos
intérpretes,
nos
encontramos ante una versión que nos parece indudablemente justa innegablemenlc
auténtica. Esta seguridad en la estimación no se la debemos a la posesión de una clave,
como sucede con los documentos rela tivos a enigmas
históricos.
No hay
ningún
elemento externo que sir va de refrendo absoluto a la justeza de una interpretación
realizada por
el
compositor mismo -como
sucede
con ciertas
obras
de Grieg, Hindemith,
Rachmaninoff
y otros autores recientes-, esta
interpretación
no puede ser adoptada
como modelo, pues en tal caso los actos interpretativos serían miméticos y no creadores\
Estos
testimonios
históricos
pueden servir, sin duda, de apoyo a la
tarea hermenéutica
de los
intérpretes,
pero no eximen a
éstos
de arriesgarse a una labor creadora
intransíc
riblemente personal.
A
ello
se debe que sea incomparablemente más fecundo el recibir de lo
compositores partituras -vale decir:
obras
a medio gestar, susceptibles de divers
omprensión determinada-. Si un compositor facilitara sus obras c x c l u s i v n u m . i ..
forma
de grabaciones, sería necesario extraer las partitur as de las
interpreta
lom
grabadas,
para devol ver a las
obras
esa menesterosidad p rop ia de los elementos
pol res
menesterosidad que se traduce en plastic idad, maleabil idad, capacidad de adquirí
diversas formas genuinas.
E l
profesor de música, como todo profesor, ha de tener presente que la creativida.
es una
fórmula
ve rbal nueva que ha servido para vencer la inercia cultural y
superar los
esquemas, demasiado
limitados,
de la
psicología
y la
pedagogía
de la primera
mitad
de
siglo. (SANSUINI)