pedagogia centrata pe competente - suport curs

1 Autori: Lucian Ciolan și Relu Olteanu

UNIUNEA EUROPEANA

GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fon dul S oc ia l Europe an POSDRU 2007-2013

In str u ment e S tru c tur a le 2007-2013

OIPOSDRU

Inspectoratul Şcolar Judeţean

Dâmboviţa

Investeşte în oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane in educatie si formare profesională” Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62624

“Profesionalizarea carierei didactice – noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie în judeţele Dâmboviţa şi Buzău”

ForEdu 2

PROIECTAREA ŞI IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENŢE

II. PEDAGOGIA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

Conf. univ. dr. Lucian Ciolan

Prof. Relu Olteanu Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013


Unitatea de învăţare nr. 1 1. Conceptul de competenţă. Implicaţii pedagogice şi didactice

1.1. Pedagogia centrată pe competenţe. Raţiuni practice 1.2. Ce sunt competenţele

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: Să definească competența și să determine implicațiile ei la nivel educațional. Să explice caracteristicile noilor modele de proiectare currriculară bazate pe

competențe. Să analizeze prin procedeul de-construcției o competență și să determine consecințele

în practica didactică a proiectării activităților de învățare.

Concepte cheie: competenţă, abilitate, atitudine, cunoştinţe, performanţă. 1.1. Pedagogia centrată pe competenţe. Raţiuni practice

Conceptul de competenţă constituie una dintre principalele teme de dezbatere

academică şi profesională din domeniul educaţiei ultimilor ani. Deşi nu este un concept nou, deşi intens analizat în studiile de psihologie, în domeniul învăţământului profesional sau în formarea profesorilor, o definiţie sau măcar o înţelegere larg acceptată se lasă aşteptate. „Vecinătăţile” iminente cu deprinderile, abilităţile, capacităţile sunt încă în măsură să producă nelămuriri şi confuzii.

La nivelul curriculum-ului şcolar din România, proiectat şi dezvoltat pentru învăţământul preuniversitar, a apărut nevoia centrării pe competenţe pentru a putea răspunde scopurilor învăţământului secundar superior (liceu şi primele niveluri ale învăţământului profesional şi tehnic):

Focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării Accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului Definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, dar

şi cu aşteptările sociale Nevoia de a deriva curriculum-ul pe baza rezultatelor finale ale învăţării, pe baza

unui profil de formare academică şi profesională O primă de-centrare de pe modelul clasic al curriculum-ului, centrat pe conţinuturi, a fost realizată prin proiectarea pe obiective cadru şi obiective de referinţă, realizată iniţial pentru clasele I-IX. Astfel, elevul este adus în centrul procesului de proiectare curriculară, cu scopul de răspunde într-o cât mai mare măsură nevoilor sale de învăţare, dar, în acelaşi timp, cu speranţa de a influenţa metodologiile de lucru la clasă în direcţia instruirii centrate pe elev. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică şi eficientizează semnificativ atât structura internă a curriculum-ului, cât şi procesele de predare-învăţare şi evaluare. Competenţa devine astfel conceptul cheie care este în măsură să orienteze demersurile tuturor actorilor implicaţi în procesul de educaţie:

- Conceptorii de curriculum care adoptă un model clar de proiectare curriculară, centrat pe rezultatele învăţării (designing back);


- specialiştii în evaluare, care au la dispoziţie referinţele standard pe baza cărora pot fi alcătuite probele pentru evaluări şi examene.

- Profesorii, care îşi revizuiesc modelele de proiectare didactică şi de organizare a activităţilor de învăţare.

- Elevii, care pot să înţeleagă mai bine care este finalitatea studierii unei arii curriculare sau a unei discipline.

- Părinţii, care pot conştientiza profilul de formare și ”ce poate să facă elevul” după parcurgerea unui anumit traseu educațional.

- Angajatorii, care pot vizualiza în curriculum componenta acțională a pregătirii elevilor, efectuând corelări mai ușoare între nevoile de competențe ale instituției și profilul de competențe al unui absolvent.

???? Reflecţie necesară: 1. Atât obiectivele, cât şi competenţele fac parte din aceeaşi paradigmă a proiectării

curriculare, care pune în centrul procesului de învăţare elevul şi încearcă să anticipeze rezultatele sale ca urmare a parcurgerii unor secvențe de învăţare. Nu există o contradicţie sau o opoziţie între proiectarea pe obiective şi proiectarea pe competenţe. Curriculum centrat pe competenţe este mai centrat pe dimensiunea acţională şi funcţională a procesului de formare, iar demersul de proiectare porneşte de la final (unde dorim să ajungem) către început (cum ajungem acolo…).

2. Proiectarea didactică a activităţilor de învăţare pornind de la competenţe specifice ar trebui să îl ajute pe profesor în organizarea unor experienţe relevante de învăţare, mai focalizate şi mai clare din punctul de vedere al utilităţii pentru elev.

APLICAŢIE Analizaţi o competenţă profesională pe care consideraţi că o deţineţi. Ce componente consideraţi că intră în alcătuirea ei? Comparaţi răspunsul cu elementele din definiţiile de mai jos. 1.2.Ce sunt competenţele Vom încerca să selectăm un ansamblu de definiţii care aduc în atenţie aspect semnificative ale conceptului mai ales din punct de vedere educaţional; conceptul de competenţă este unul foarte frecvent abordat în literatura psiho-pedagogică, managerială, ocupaţională etc., având interpretări şi accepţiuni foarte diverse. Un inventar de definiţii relevante educaţional (vezi Ciolan, 2002, p. 141-142) ne poate ajuta să înţelegem mai bine implicaţiile abordării la nivel de procese curriculare şi de evaluare. O primă sursă relevantă este Dicţionarul Legendre, care, dintr-o perspectivă largă, ne anuţă că o competenţă este înţeleasă ca „rezultat cumulativ al istoriei personale a unui individ şi al interacţiunilor sale cu lumea exterioară.” (R.W.White). În acelaşi dicţionar regăsim şi o definire ceva mai specifică (F.Landry): competenţa este „capacitatea unei persoane de a exercita o responsabilitate sau de a executa o sarcină” sau „abilitatea care permite reuşita în


exercitarea unei funcţii sau în executarea unei sarcini”. În acelaşi document, din perspectivă pedagogică şi didactică, prin competenţă înţelegem o „abilitate însuşită, graţie asimilării de cunoştinţe pertinente şi experienţe, care consistă în circumscrierea şi rezolvarea unor probleme specifice”. În continuarea acestei idei, competenţa desemnează „un ansamblu de cunoştinţe şi de savoir-faire în măsură să permită realizarea, într-o manieră adaptată, a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini”. Enciclopedia Britanică coordonată de T. Husen nu conţine, în mod paradoxal, acest concept ca intrare separată. El este asociat în sintagme mai largi, cum ar fi cea de competency-based teacher education (CBTE), o mişcare mai largă desinată schimbări modului în care se realiza pregătirea profesorilor din SUA, undeva în anii 70. Conform acestui model pragmatic, cerinţele pentru a deveni profesor sunt exprimate în termeni de competenţe în măsură să descrie ce trebuie să demonstreze studentul pentru finalizarea cu succes a programului. Ceea ce este important de reţinut de aici este că aceste competenţe sunt definite şi anunţate anterior începerii programului de instruire / formare. De aceea, principalul criteriu pentru a include anumite conţinuturi sau activităţi într-un program de instruire devine măsura în care acestea vor contribui la formarea şi exersarea competenţelor prevăzute de program. În enciclopedia menţionată se face trimitere şi la competency-based education, unde prin competenţă / competent se înţelege „adecvat pentru scop; potrivit, suficient” sau „capabil să…”. „Într-un anumit sens, se referă la pregătirea adecvată pentru a începe o carieră profesională şi are legătură directă cu cerinţele certificării”. Se trece aici către perspectiva mai limitată a competenţei profesionale. Este interesant de menţionat faptul că de cele mai multe ori, conceptul de competenţă face apel la o anumită vecinătate cu conceptul de performanță.

Treptat, în domeniul educațional a apărut și s-a consolidat o întreagă mișcare pedagogică, teoretică și practică, legată de conceperea de programe de educație și formare centrate pe competențe (outcome-based education and trening – OBET). Din această perspectivă, competențele presupun ”cunoștințele, deprinderile și abilitățile demonstrate ale unui individ, îndeplinite, puse în act (engl. performed) la nivelul unui standard determinat. Competențele constau într-o combinație de cunoștințe, deprinderi și abilități necesare pentru a realiza o sarcină majoră sau pentru a îndeplini o funcție într-o anumită situație.” (Competency-based education…, 2000, p. 1). Pornind de aici, s-au dezvoltat și fundamentat două modele, cu multe puncte comune și suprapuneri de abordare: educația / învățarea bazată pe rezultate (outcome-based education) și educația / învățarea bazată pe competențe (competency-based education). Cele două modele sunt analizate detaliat în anexa 1. (1.1. si 1.2.)

O altă sursă autorizată și recentă pentru semnificațiile conceptului de competență o constituie metodologiile de lucru elaborate pentru crearea cadrului național al calificărilor. Preluăm mai jos o secvență din Metodologia pentru dezvoltarea cadrului național al calificărilor în învățământul superior.

Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce recunoaşte, înţelege şi poate face persoana care învaţă, la terminarea procesului de învăţare. Acestea sunt definite sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe. Prin urmare, rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi, şi competenţe pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.


Cunoştinţele reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii. Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului European al Calificărilor, cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice. Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al Calificărilor, abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente). Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacităţi de interpretare şi rezolvare de probleme. Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei. Fiecare tip de rezultat al învăţării are propria autonomie, indică ţinte distincte ale formării, procese de instruire profesională specializată şi procese specifice de evaluare. Între aceste trei tipuri de rezultate ale învăţării există o relaţie de interdependenţă şi, în acelaşi timp, o ierarhie în procesul de atingere a acestor rezultate, şi anume: anumite tipuri de cunoştinţe fundamentează abilităţile, iar un anumit ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi conduce la dezvoltarea unei competenţe.

Competenţele se pot clasifica în două categorii: a) competenţe profesionale; b) competenţe transversale. Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă. Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării – TIC, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale, etc.

APLICAŢIE Comparaţi definiţiile competenţei din textele de mai sus şi din anexele 1.1., 1.2. şi 2 pentru a putea identifica elementele comune şi cele de diferenţiere. Formulaţi propria definiţie a competenţei, pe baza celor lecturate şi analizate.


Bibliografie

1. Chis, V. (2007). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.

2. Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învățământul liceal românesc: premise, politici, metodologii. În: Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative (coord.: E.Păun, D.Potolea). Iași: Polirom.

3. NEACŞU, I. (2009) ÎNVĂŢAREA ACADEMICĂ INDEPENDENTĂ. GHID METODOLOGIC Bucureşti: Universitatea din București.

4. Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise (2010). CURRICULUM ŞI COMPETENŢE. UN CADRU OPERAŢIONAL. Cluj Napoca: Editura ASCR.

5. Potolea, D.; Toma, S. (2010). “ Competenţa”: concept şi implicaţii pentru programele de formare a adulţilor. Prezentare la a treia conferință națională de educația adulților, disponibilă la www.irea.ro/ro/images/prezentari/irea_steliana.ppt

6. Singer, M.; Sarivan, L.; Oghina, D., Ciolan, L. (2000). Spre un nou tip de liceu – Un model de proiectare curriculară centrat pe competențe. În: Programe școlare pentru clasa a X-a. București: Humanitas.

7. Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior. Ghid de aplicare. București: ACPART, 2010.

8. „Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi”, în: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01)


Anexa 2: rezultatele învățării conform CNCIS


Unitatea de învăţare nr. 2 Proiectarea curriculară centrată pe competenţe

2.1. Context 2.2. Avantajele aplicarii modelului de proiectare curriculară pe competenţe 2.3. Derivarea competenţelor 2.4. Etapele proiectarii didactice ....

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: să identifice avantajele proiectării curriculare centrate pe competenţe să definească competenţele generale si pe cele specifice să nominalizeze etapele proiectării didactice să realizeze proiecte de unităţi de învăţare centrate pe formarea şi dezvoltarea

competenţelor Concepte cheie: competenţe generale, competenţe specifice, proiectare centrată pe competenţe, unitate de învăţare, verbe definitorii. 2.1. Context

In şcoala traditionala informationalul prima, asupra lui se indrepta atentia, el fiind

centrul instruirii. In cadrul acestei paradigme se pornea de la informatie în ipoteza implicita potrivit careia cel ce cunoaşte informatiile poate automat opera cu ele la un nivel satisfiicator. Aceasta conceptie a generat pe alocuri performante inalte, dar la nivelul masei de elevi a generat eşecuri de proportii, care au obligat sistemele de invatamant deschise sa recurga la reforme de mare amploare, Pretutindeni, ca de altfel şi la noi in tara, epoca postindustriala are nevoie de mase mari de oameni cu un nivel de pregatire care sa permita utilizarea instrumentelor sofisticate ale noului mileniu, in ciuda precaritatii conditiilor economice ale momentului. Chiar daca astazi se mai practica inca prin unele zone ale tarii un tip de agricultura specific secolului trecut, chiar daca situatia economico-sociala nu se poate imbunatati peste noapte, statisticile arata ca dinamica patrunderii tehnologiilor de varf in toate domeniile vietii socio- economice se accelereaza continuu. In acest context, obiectivul ca, elevul sa ştie la finele şcolaritatii cate ceva din fiecare domeniu devine inoperant şi contraproductiv. Dezideratul care se impune a fi avut astazi in vedere vizeaza inzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competente de tip functional. Acestea marcheaza trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins in conditiile de astazi, cand multiplicarea informatiilor se petrece cu o viteza extraordinara, la o cultura a actiunii contextualizate, care presupune aplicarea optima a unor tehnici şi strategii adecvate. Astfel, dominanta activitatii didactice trece pe asimilarea instrumentelor de prelucrare şi accesare la un nivel superior a informatiei, absolut necesara integrarii absolventului in viata sociala şi profesionala.

Proiectarea curriculum-ului pe competente vine în intampinarea achizitiilor cercetarilor din psihologia cognitiva, conform carora prin competenta se realizeaza in mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştintelor şi a deprinderilor in situatii/contexte noi şi dinamice.


Definim competentele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinte şi deprinderi dobânite prin invatare,. acestea permit identificarea şi rezolvarea fn contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competentele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formeaza pe durata nivelurilor/ ciclurilor de invăţământ, acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formeaza pe durata unui an şcolar, ele sunt deduse din competentele generale, fiind etape în dobandirea acestora. Modelul de proiectare curriculara centrat pe competente simplifica structura curriculum-ului şi asigura o mai mare eficienta a proceselor de predare/învatare şi evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenta, in masura sa orienteze demersurile tuturor agentilor implicati în procesul de educatie: conceptorii de curriculum. inspectorii specialiştii în evaluare . elevii profesorii parintii 2.2. Avantajele aplicării modelului de proiectare curriculară pe competenţe Un curriculum centrat pe competente poate raspunde mai bine cerintelor actuale ale

vietii sociale şi profesionale, ale pietei muncii, centrând demersul didactic pe achizitiile concrete ale elevului.

Din aceasta perspectiva, competentele pot fi social determinate, ca un raspuns la nevoile concrete ale comunitatii in care functioneaza şcoala, iar relatia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic in cadrul şcolaritatii neobligatorii.

Din punct de vedere al politicii educationale se stimuleaza dezbaterea pentru identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui sa le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolventilor sai.

Din perspectiva psihologiei, se integreaza ultimele progrese inregistrate de ştiintelecognitive, potrivit carora manifestarea competentei inseamna mobilizarea cunoştintelor corespunzatoare şi a unor scheme de acliune exersate şi validate anterior. Actiunea competenta a individului intr-o situatie data inseamna capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinte, deprinderi, scheme de actiune etc.), de a face transferuri de la alte situatii similare sau relevante şi de a pune "in act" toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit, in cadrul unui exercitiu permanent de adaptare.

Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experiente de invatare relevante pentru elevi şi poate spori aceasta relevanta prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predarii.

Se accentueaza latura pragmatica a aplicarii curriculum-ului: profesorul face legatura directa şi evidenta intre ce se invata şi de ce se invata.

Aceasta structura curriculara devine mai accesibila pentru profesori, permitand identificarea rapida a unor modalitati didactice concrete de transpunere a programei in practica şcolara.

Învăţarea devine un proces clar orientat care sporeşte motivatia pentru actiune; competentele angajeaza achizitiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concreta de


"a face" anumite lucruri ca urmare a formarii competentei creşte motivatia pentru invatare.

Acest model de proiectare curriculara asigura o orientare mult mai directa spre evaluare.Astfel, legatura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparenta şi mai eficienta.Evaluarea devine explicit formativa şi se poate face in situatii reale. Nivelul competentei este uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanta. Se trece astfel de la asigurarea egalitatii şanselor de acces şi de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinte.

Acest model permite o evaluare a sistemului educational şi a fiecarei şcoli in parte de catre agentii educationali implicati: parinti, autoritati locale, sponsori etc. De asemenea se poate face mult mai uşor o evaluare periodica a randamentului fiecarei unitati şcolare in parte, lucru foarte important in perspectiva descentralizarii resurselor de finantare.

2.3. Derivarea competenţelor

In demersul de stabilire a competentelor s-a avut in vedere intersectia dintre:

- domeniul didactic, respectiv ariile curriculare, - domeniul socio-economic, respectiv pregatirea pentru piata muncii şi - domeniul de cunoaştere concretizat in şcoala printr-un obiect de studiu, a carui derivare a fost facuta din perspectiva unui mod de gandire specific expertului (in sensul cognitivist al termenului).

Daca prime le doua aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesita cateva precizari: nu este vorba despre a dobandi acele cunoştinte de care dispune expertul, ci de a mobiliza şi utiliza in contexte adaptate varstei elevului şi nivelului de informatii al acestuia, abilitati similare celor ale specialistului, manifestand un comportament cognitiv specific domeniului.

Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, s-a porn it de la o diferentiere cat mai tina a etapelor unui proces de invatare.

Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele şase etape vizand structurarea operatiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere in limbaj, acomodare interna, adaptare externa.

Acestora le corespund categorii de competente organizate injurul catorva verbe definitorii: Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de termeni, relaţii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaţii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte.

Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii calcularea unor rezultate parţiale clasificări de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea


investigarea, descoperirea, explorarea experimentare.

Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o schemă sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invarianţi rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunţuri, demonstrarea.

Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaţii elaborarea de strategii relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea în alte domenii generalizarea şi particularizarea integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea într-o altă sferă negocierea realizarea de conexiuni între rezultate adaptarea şi adecvarea la context.

2.4. Etapele proiectării didactice 2.4.1. Lectura programei În contextul noiabordari curriculare, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei – competenţele specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare - cu alocarea de resurse (de timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar. 2.4.2. Planificarea calendaristică Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei (competenţe specifice şi conţinuturi, ) cu alocarea de timp considerată optimă de către învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:


Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi Împărţirea în unităţi de învăţare Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu competenţele specifice şi conţinuturile vizate. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala ………….. Profesor: Disciplina ……………. Clasa / Nr. ore pe săpt. / Anul Planificarea calendaristică orientativă

Unităţi de învăţare

Competenţe specifice

Conţinuturi Număr ore alocate

Săptă-mâna

Observaţii

Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor; în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din

programa şcolară; Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei. Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor în funcţie de

experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei. 2.4.3. Proiectarea unităţii de învăţare Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie: Unitatea de învăţare ............................ Nr. ore alocate ……. Proiectul unităţii de învăţare

Conţinuturi (detalieri)


Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

Pentru acest tabel: în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din

programa şcolară; Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau

chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.


Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă. Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea. Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

De ce voi face?

Ce voi face? Cu ce voi face?

Cum voi face?

Cât s-a realizat?

Identificarea obiectivelor/ competenţelor

Selectarea conţinuturilor

Analiza resurselor

Determina-rea activităţilor de învăţare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

2.4.4. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare

Proiectarea continuturilor pe baza unitatilor de invăţare aduce anumite avantaje in comparatie cu proiectarea clasică centrată pe lectie.

o Creează un mediude învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung.

o Implică elevii în proiecte “proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung + rezolvarea de probleme complexe, luarea de decizii complexe-cu accent pe explorare şi reflecţie

o Implică profesorul într- un “proiect didactic” pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor

o Oferă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie de secvenţa unităţii de învăţare în care se află.

Proiectul de lecţie este recunoscut ca o formă de proiectare mare consumatoare de energie şi timp. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficienteelemente pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra fiecărei ore. De aceea, în tabelul care reuneste proiectarea unităţii de învăţare se pot separa prin linii orizontale spatiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de conţinut şi competenţele specifice vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare, totodată sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei, instrumente de evaluare. In aceste conditii daca proiectul unităţii de învatare este conceput bine, nu mai este necesară detalierea la nivelul proiectului de lecţie.

Lectia trebuie inţeleasă ca o componentă operaţională(cum?) pe termen scurt a unităţii de învatare. Unitatea de învăţare oferă procesului didactic o perspectivă startegică in timp ce lectia una operativă, tactică. Trecerea de la unitatea de învăţare la o lecţie trebuie să permită o “replicare” în acelaşi timp funcţională(de ce?), structurală(cu ce?) şi operaţională(cum?) a unităţii de învăţare, la o scară mai mică ţi intr-un mod subordonat.


???? Reflecţie necesară Formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural permite asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoştinţe, ca în didactica tradiţională.

APLICAŢIE Proiectaţi o unitate de învăţare la disciplina pe care o predaţi, respectând principiile şi indicaţiile metodologice de mai sus, preluate din documentele oficiale ale Curriculum-ului Naţional.

Bibliografie (resurse suplimentare faţă de cele de la Unitatea 1) Ligia Sarivan (coord.) Ghid metodologic de aplicare a programei de limba latină pentru gimnaziu si liceu, Ed. Aramis, Bucuresti 2002. În acest sens pot fi consultate orice ghiduri metodologice din seria respectivă, deoarece partea introductivă referitoare la proiectarea curriculară este identică. Mihaela Singer, Ligia Sarivan, Daniel Oghină, Lucian Ciolan (coord.) - Programe şcolare pentru clasa a X-a, ed. Humanitas, 2000, Bucuresti


Planificare calendaristică Unităţi de învăţare

Conţinuturi Competenţe specifice

Număr de ore alocate

Săptămâna Observaţii

[se menţio-nează titluri/ teme]

[din conţinutu-rile programei şcolare]

[se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din programa şcolară]

[stabilite de către cadrul didactic]

[se menţionează, de exemplu, modificări în urma realizării activităţii didactice la clasă]

Planificarea unei unităţi de învăţare Conţinuturi (detalieri)


Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

[se menţionea-ză detalieri de conţinut care explicitează anumite parcursuri]

[se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din programa şcolară]

[vizate/recomandate de programa şcolară sau altele adecvate pentru realizarea competenţelor specifice]

[se precizează resurse de timp, de loc, material didactic, forme de organizare a clasei]

[se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare utilizate ]


PLANIFICARE PSIHOLOGIE (EXEMPLU)

an şcolar 2010/2011 clasa a X – a A 1 oră pe săptămână

UNITATEA DE

ÎNVĂŢARE CONŢINUTURI COMPETENŢ

E SPECIFICE NR. ORE

ALOCATE SĂPTĂMÂNA OBSERVAŢII

INTRODUCERE ÎN STUDIUL PSIHOLOGIEI

Psihologia ca ştiinţă; obiect de studiu, metode, concepte, legi

Şcoli psihologice

1.1, 1.2 1

1

13 – 17 sept. 2010 20 – 24 sept. 2010

PROCESE PSIHICE ŞI ROLUL LOR ÎN EVOLUŢIA PERSONALITĂŢII

Psihicul şi caracteristicile acestuia

Procese cognitive senzoriale - senzaţii - percepţii - reprezentări Procese cognitive superioare Gândirea Memoria Imaginaţia Limbajul Procese reglatorii Motivaţia Voinţa Afectivitatea Atenţia

1.1; 1.2; 2.1; 2.2; 3.1; 4.1

1

1 1 1

2 2 2 2

1 1 1 1

27sept.- 1 oct. 2010 4 – 8 oct. 2010 11 – 15 oct. 2010 18- 22 oct. 2010 25 oct. – 5 nov. 2010 8 – 19 nov. 2010 22 nov. -3 dec. 2010 6 – 17 dec. 2010 20 dec. – 7 ian. 2011 10 – 14 ian. 2011 17 - 21 ian . 2011 24 – 28 ian. 2011

STRUCTURA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

Caracterizarea generală a personalităţii

Temperamentul Aptitudinile

1.3; 2.3; 4.2; 5.1; 3.2

2

2 2

7 - 18 feb. 2011 21 feb.– 4 mart. 2011 7 – 18 mart. 2011


Inteligenţa ca aptitudine generală

Caracterul Creativitatea

1

2 2

21 - 25 mart. 2011 28 mart. – 8 apr. 2011 11 – 15 apr. 2011 25 – 29 apr. 2011

CONDUITA PSIHOSOCIALĂ

Imaginea de sine şi percepţia socială a imaginii de sine

Relaţiile interpersonale şi rolul lor în formarea şi dezvoltarea personalităţii

Comportamente pro şi antisociale

1.4., 2.4., 3.3, 4.3, 5.2.

3

2

2

2 – 20 mai 2011 23 mai – 3iunie 2011 6 – 17 iun. 2011


Psihologie (Exemplu) Clasa a X-a Unitatea de învăţare: Conduita psihosocială Timp alocat 7 ore Planificarea unei unitati de invatare

Conţinuturi (detalieri)


Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Imaginea de sine si perceptia ei sociala

1.4, 4.3. 2.3.

- evocarea din

experienta personala a doua situatii: una de succes si una de esec

- descrierea modului in care s-au simtit

- identificarea caracteristicilor comune in asemenea stari

-

5 situatii prezentate de catre elevi identificarea elementelor comune acestor situatii activitate desfasurată pe 5 grupe

Observatia sistematică

Relaţiile interpersonale şi rolul lor în formarea şi dezvoltarea personalităţii

. 1.4., 2.4., 3.3.

- “Omul fiinta sociala”. Ce fel de relatii

avem cu ceilalti? - Relatiile interpersonale si personalitatea-stabilirea corelatiilor

Metoda -scrierea libera- 7 min. Activitate frontală Activitate pe grupe

Autoevaluare

Comportamente pro şi antisociale

1.4., 2.4., 3.3, 5.2.

Descrierea/exemplificarea unor comportamente si indentificarea elementului definitoriu(intentia) pentru incadrarea in cele doua categorii

Fise de lucru Prezentarea unui film

Fisa individuala de evaluare


Unitatea de învăţare nr. 3

Învăţarea integrată şi formarea competenţelor

3.1. Învăţarea - un proces integrat 3.2. Declarativ, procedural şi conceptual în cunoaştere şi învăţare 3.3. Strategii didactice şi teorii moderne ale învăţării în sprijinul integrării

curriculare 3.3.1. Inteligenţele multiple 3.3.2. Învăţarea bazată pe proiect 3.3.3. Învăţarea bazată pe probleme 3.3.4. Învăţarea aventură /de tip expediţională

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

să evalueze specificul integrat al procesului de învăţare şi a implicaţiilor acestui specific asupra proiectării curriculare sa utilizeze strategii didactice adaptate şi adecvate învăţării integrate. să coreleze beneficiile învăţării integrate cu formarea şi dezvoltarea

competenţelor în general şi cu formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale în special.

sa determine dinamica procesului de cunoaştere şi a implicaţiilor acestuia asupra învăţării.

Concepte cheie: învăţarea integrată, cunoştinţele declarative, cunoştinţele

procedurale, cunoştinţele conceptuale, inteligenţele multiple, învăţarea bazată pe

proiect , învăţarea bazată pe probleme, învăţarea de tip aventură.

Notă: această unitate de învăţare se bazează în mod fundamental pe textul lucrării

Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. (autor:

Lucian Ciolan). Iaşi, Polirom, 2008.

3.1. Învăţarea – un proces integrat

Dacă tot spunem că elevii vin la şcoală ca să înveţe, să vedem care sunt

caracteristicile învăţării şi cum ar putea ea mai bine să se producă astfel încât să-i

sprijine pe tineri în drumul lor către succes. În ultimii ani s-a produs o lărgire a

atenţiei şi a preocupărilor dinspre centrarea pe structura formală, instituţionalizată a

educaţiei –şcolaritatea – către procesul mai vast al învăţării. Este nevoie de o nouă

abordare în acest sens de vreme ce:


A construi şi a da în folosinţă mai multe şcoli, cu mai mulţi profesori, cu un

curriculum nou, deşi sunt lucruri necesare şi importante ele nu conduc în mod

automat către rezultate performante la nivelul învăţării;

Învăţarea nu are loc numai în şcoli; cea mai mare parte a învăţării în societăţile

contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara şcolii. Familiile, comunitatea,

“grupurile de egali”, şi mai ales mass-media constituie într-o măsură tot mai

semnificativă medii de învăţare;

Cultura, considerată principalul câştig al umanităţii care trebuie transmis prin

educaţie, şi-a lărgit foarte mult semnificaţia şi – în plus – şi-a schimbat accentele, de

la cultura de tip academic, oral şi audio-vizual, de la predominanţa

monoculturalităţii către deschiderea interculturală etc.

Conceptul de învăţare a căpătat noi semnificaţii şi datorită preocupărilor unor

organizaţii internaţionale, care, prin proiectele şi activităţile derulate, au propus unele

documente de referinţă în acest sens. Astfel, putem aminti raportul către UNESCO

privind educaţia în secolul XXI coordonat de Jacques Delors (pentru versiunea în

limba română vezi Comoara lăuntrică. Editura Polirom, Iaşi, 2000), sau Convenţia

privind Drepturile Copilului şi Declaraţia privind Educaţia pentru Toţi redactate sub

coordonarea UNICEF. Conform acestor documente educaţia de bază pentru toţi este,

înacelaşi timp, un drept şi o necesitate. În studiul UNSECO, de pildă, sunt introduşi

cei patru aşa-numiţi piloni ai învăţării care, întro-o viziune revizuită şi completată (S.

Shaeffer et.al., p.6), ar fi:

a. A învăţa să ştii / să cunoşti: a stăpâni instrumentele cunoaşterii – instrumentele

esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare orală, citire, scris, socotit şi

rezolvare de probleme; a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată

a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi

democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să

înveţi. Metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinutul în sine în

contextul în care cunoştinţele se multiplică cu repeziciune şi selecţia devine în mai

mare măsură o problemă de decizie individuală, decât socială.

b. A învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi

însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate


diverselor situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii, participând

la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-ţi satisface

nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.

c. A învăţa să munceşti împreună: a accepta inderdependenţa ca pe o caracteristică

a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună

cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a

participa activ la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi

armonioasă.

d. A învăţa să fii: a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi

creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a

valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi

intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui

climat de pace şi înţelegere.

Alături de cei patru piloni din raportul lui Delors, Shaeffer şi colaboratorii adaugă

încă unul:

e. A învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi

a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi

a acţiona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea

socială.

Globalizarea învăţării despre care aminteam anterior se produce, aşadar, cel puţin în

următoarele direcţii:

Învăţarea depăşeşte cadrul formal al şcolii şi se extinde semnificativ, ca proces

şi cuantum al achiziţiilor, către alte sfere, nonformale sau informale; sursele şi

mediile de învăţare suferă mutaţii semnificative şi de înţelegerea acestui lucru

depinde în mare măsură succesul învăţării.

Învăţarea nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind concentrată, ca

activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile societăţii

contemporane au condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot

parcursul vieţii (engl.: life-long learning)


???? Reflecţie necesară:

Organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă

într-o lume dinamică şi complexă, caracterizată de explozia informaţională şi de

dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O învăţare dincolo de discipline, de

rigiditatea canoanelor academice tradiţionale poate fi mai profitabilă din perspectiva

nevoilor omului contemporan.

APLICAŢIE

Încercaţi să evaluaţi în ce măsură modul în care este organizată şi structurată

educaţia la noi, conţinuturile şi metodologiile folosite, răspund acestor piloni ai

învăţării, care nu sunt altceva decât competenţe integrate, transversale cu

caracter generic. Cum aţi putea contribui, împreună cu colegii din şcoală, la mai

buna realizarea acestor competenţe generice? Ce ar trebui schimbat şi ce puteţi

schimba, concret, în şcoala în care lucraţi?

3.2. Declarativ, procedural şi conceptual în cunoaştere şi învăţare

Pentru a lămuri mai bine problematica învăţării integrate, tematice sau cross-

curriculare, să vedem mai întâi ce tipuri de cunoştinţe îşi propune să producă

învăţarea şi, în oglindire, ce moduri de cunoaştere favorizează.

1. Cunoştinţele declarative sau propoziţionale se referă la cunoaşterea obiectelor şi a

faptelor („a şti că...”). Ele permit formarea unor modele mentale declarative care se

bazează pe reprezentări ale obiectelor şi evenimentelor şi a legăturilor dintre acestea.

Cunoştinţele declarative sunt cele care ne permit să gândim şi să vorbim despre lumea

înconjurătoare, prin posibilitatea articulării în limbaje formalizate. Posibilitatea de

„punere în limbaj” face ca aceste cunoştinţe să fie explicite, uşor de stocat / memorat

şi de transmis către ceilalţi. Acest tip de cunoaştere se fundamentează pe memoria de

tip declarativ, simbolic. Învăţarea, în acest context, se bazează pe o acumulare


succesivă de informaţii segmentate, izolate care ne fac capabili să judecăm şi să

reprezentăm realitatea în termeni de propoziţii adevărate sau false. Este o învăţare /

cunoaştere de tip static, legată de senzaţiile, percepţiile şi reprezentările noastre în

raport cu obiectele, fenomenele, persoanele din lumea înconjurătoare.

2. Cunoştinţele procedurale conduc la ceea ce se cheamă know-how: capacitatea de a

face ceva, de a realiza o sarcină, de a rezolva o problemă. Utilizarea efectivă de

deprinderi, algoritmi, metode, tehnici, precum şi criteriile care stau la baza mobilizării

conduc la a şti să faci. Cunoştinţele procedurale se asociază cu deprinderi şi formează

competenţe acţionale. Acest gen de cunoaştere poate fi aplicat direct la anumite

sarcini; din punctul de vedere al învăţării, sunt implicate de

regulă mai multe simţuri şi nu se învaţă atât conţinuturi, cât proceduri. Prin procedură

înţelegem un ansamblu structurat şi progresiv de acţiuni şi decizii care conduce la

îndeplinirea unei sarcini / rezolvarea unei probleme. Modelele mentale şi de învăţare

specifice cunoaşterii procedurale sunt centrate pe o finalitate clară (obiectiv de

îndeplinit). Cunoaşterea procedurală este, de cele mai multe ori, de tip tacit, mai

dificil de verbalizat şi explicat (în comparaţie cu cea declarativă). Procedurile

presupun dezvoltarea unei memorii de tip algoritmic, sintactic. Chiar dacă are o

puternică dimensiune tehnică prin faptul că procedura care se aplică are o sintaxă

clară, dimensiunea subiectivă este puternic implicată în acest tip de cunoaştere şi în

punerea ei în act. Percepţiile şi sensibilităţile personale, credinţele, sistemul de valori,

înclinaţiile şi motivaţiile, pe scurt stilul personal, sunt variabile care contribuie la o

anumită configurare a cunoştinţelor procedurale.

3. Cunoştinţele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea şi înţelegerea,

realizarea de conexiuni şi relaţii semnificative. Învăţarea conceptuală ne permite să

lucrăm cu sensuri şi semnificaţii; ea implică reflecţia şi capacitatea de abstractizare.

Memoria de tip semantic se fundamentează pe reţele de cunoştinţe construite prin

interacţiune şi reflecţie asupra lumii (engl.: semantic webbing). Subiectul este

conştient de propriile capacităţi şi se implică în perfecţionarea continuă a acestora.

Principalul avantaj al cunoaşterii conceptuale este că este transsituaţională, trans-

contextuală, în sensul că nu este dependentă în manifestare de îndeplinirea unor

condiţii. Ea poate fi transferată cu uşurinţă şi, de aceea, are o durabilitate crescută.

Pentru a dezvolta dezvoltarea cunoaşterii conceptuale, rezultatele cercetărilor arată că


trebuie folosit: „(1) un curriculum în care disciplinele sunt integrate, şi (2) tehnici

instrucţionale care îi implică pe elevi într-o învăţare socială interactivă cum ar fi

învăţarea bazată pe probleme şi pe proiect, învăţarea prin cooperare, (...)”

(P.L.Roberts; R.D.Kellough, 2002, p.2). Importanţa cunoaşterii / învăţării conceptuale

este subliniată de diverşi autori, între care şi H.L.Erickson(1), care subliniază:

„dezvoltarea conceptuală este un proces de dezvoltare care se întinde pe totparcursul

vieţii. Înţelegerea conceptuală presupune o capacitate de gândire de grad înalt,

integrativă, care trebuie predată sistematic la toate nivelurile de şcolaritate. Gândirea

integrată constă în abilitatea de a realiza cu perspicacitate pattern-uri şi conexiuni

între fapte, idei, exemple şi de a sintetiza informaţia la nivel conceptual.” (2002, p.8).

Acestea sunt, de fapt, condiţiile care-i permit subiectului să devină cu adevărat activ

în câmpul cunoaşterii, asumându-şi rolul de a produce, de a crea cunoaştere. Figura de

mai jos prezintă tocmai această dinamică, pornind de la lumea cu care venim în

contact şi trecând prin cunoaşterea ei, prin acţiunea asupra ei şi prin înţelegerea şi

reflecţia care pot conduce la crearea unor noi lumi / realităţi.

Rămâne să identificăm în continuare o serie de abordări ale instruirii care

favorizează învăţarea tematică / integrată. Ca punct de pornire să specificăm faptul că

predarea şi învăţarea în context integrat / interdisciplinar au loc în perspectiva unor

coordonate, între care un rol important îl au cele de mai jos.

1. Proiectele: elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor

proiecte integrate.

2. Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la

întrebări semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesori lucrează

împreună.

3. Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări,

elevii să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social şi învaţă să

lucreze cu ceilalţi, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât

rezultatele muncii separate.

4. Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, elevii caută informaţii şi în afara

clasei (mass media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane resursă etc.)

şi sunt implicaţi activ în toate etapele proiectului.

5. Implicarea comunităţii: de vreme ce întrebările la care se caută un răspuns sunt

mai largi şi de interes general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice,

simpli cetăţeni) vor fi implicaţi în diverse activităţi / etape ale proiectului.


3.3.Strategii didactice şi teorii moderne ale învăţării în sprijinul integrării

curriculare.

3.3.1. Inteligenţele multiple

Una dintre cele mai penetrante teorii recente din domeniul psihopedagogic este legată

de numele unui american: Howard Gardner, care, în 1983 publica o lucrare care a

căpătat, ulterior, statutul de best seller: Frames of Mind. Aici, dar mai ales în

publicaţiile ulterioare (ex.: Multiple Intelligences. From Theory to Practice, 1993;

Intelligence Reframed, 1999) Gardner formulează ideea că nu există un singur tip de

inteligenţă, ci că fiecare dinte noi suntem, în fapt, deţinătorii unui profil de inteligenţă.

Inteligenţa nu este una singură, de un singur fel; intelectul este multiplu şi el se

compune în viziunea autorului dintr-un număr de nouă inteligenţe. În lucrarea iniţială

Gardner a lansat şapte inteligenţe, urmând să adauge două prin publicaţiile de mai

târziu. Inteligenţa este definită de Gardner ca abilitatea sau setul de abilităţi care

permite unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt valorizate

la un moment dat, într-o anumită cultură. Inteligenţa reprezintă un „potenţial bio-

psihologic de a prelucra informaţia, care poate fi activat într-un context cultural

pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse care sunt considerate de valoare

într-o cultură.” (1999, p.33-34). Această ultimă parte a definiţiei atrage atenţia că

inteligenţele sunt de fapt „potenţialuri – probabil neurale – care vor fi sau nu vor fi

activate, în funcţie de valorile unei anumite culturi, de oportunităţile disponibile în

acea cultură şi de deciziile personale luate de indivizi şi / sau de familiile lor, de

profesorii lor şi de alţii”. (op.cit., p.34).

Profilul de inteligenţă al fiecăruia dintre noi se alcătuieşte pe baza celor nouă tipuri de

inteligenţă descrise mai jos. Atenţie! Nu e exclus ca acestea să fie completate cu

altele, aşa cum s-a mai întâmplat, ca urmare a cercetărilor întreprinse de Gardner şi

echipa sa. Înainte de a descrie pe scurt cele nouă tipuri de inteligenţă să amintim că

validarea lor ştiinţifică este extrem de complexă. Între numeroasele „condiţii de

existenţă” ale unei inteligenţe sunt două care au implicaţii educaţionale deosebite:

Identificarea unei zone corticale / centru de activitate neuronală responsabil cu

operaţiile, comportamentele specifice acelui tip de inteligenţă;


Existenţa unui limbaj, înţeles ca ansamblu structurat de semne şi/ sau

simboluri, care constituie modul de exprimare al inteligenţei respective.

O abordare a instruirii din perspectiva inteligenţelor multiple ar trebui să ţină

seama de două implicaţii majore:

Posibilitatea individualizării instruirii, ţinând seama de caracteristicile de

învăţare ale fiecăruia, date de profilul de inteligenţă; acesta din urmă se poate

corela cu stilurile de învăţare.

Posibilitatea reorganizării curriculum-ului, renunţând la supraîncărcarea cu

elemente care au o legitimitate mai degrabă istorică, nerelevante atât pentru

elevi, cât şi pentru cadrele didactice; integrarea curriculum-ului prin centrarea

pe înţelegerea profundă a conceptelor fundamentale din diferite discipline,

acordând elevilor posibilitatea de a le explora prin utilizarea propriei

combinaţii de inteligenţe

Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă prezintă o serie de avantaje clare

pentru elevi (Cf. Simcoe Country District School Board, 1996), între care:

Valorizează şi promovează diferenţele individuale

Evaluarea învăţării este autentică

Permite accesul la un curriculum provocator

Conduce la îmbunătăţirea performanţelor academice, a gândirii critice şi

rezolvării de probleme

Creşte încrederea în sine a elevilor

Contribuie la pregătirea pentru viaţă, pentru muncă şi pentru LLL

(învăţarea pe tot parcursul vieţii)

Egalitatea şanselor de acces la cunoştinţe

Înţelegerea diferenţelor în învăţare şi nu evidenţierea diferenţelor în

învăţare

Dezvoltarea personală şi socială devin părţi importante ale curriculumului

Posibilitatea focalizării pe deprinderi şi cunoştinţe specificate în

curriculum-ul oficial


Între riscurile potenţiale ale apicarii teoriei inteligenţilor multiple menţionăm:

“Clasificarea” elevilor pe tipuri de inteligenţă (după inteligenţa considerată

dominantă)

Neglijarea inteligenţelor “slabe” (evitarea solicitării lor)

Judecarea elevilor / împărţirea lor după tipul de inteligenţă şi nu după profilul

de inteligenţă

Ierarhizarea inteligenţelor şi – implicit – a elevilor în funcţie de acest criteriu

Centrarea pe produsele de realizat şi nu pe obiectivele de atins

3.3.2. Învăţarea bazată pe proiect

Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o vechime

considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat consistenţă deplină la nivelul

practicilor didactice. William Heard Kilpatrick a lansat propunerea învăţării pe baza

unor proiecte alese şi dezvoltate împreună cu copiii, prin lucrarea The Project Method

(1918).

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o

micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes

pentru elevi. Metoda proiectului – aşa cum este cunoscută mai bine şi în literatura de

la noi – presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor

desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un „produs” tangibil: un dosar

tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziţie sau o

colecţie, etc.

• Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi

sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea

sarcinilor etc. Important este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la

întrebări relevante pentru elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare poate

contribui şi poate experimenta succesul, deoarece acestea:

• Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme

sau probleme;

• Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;

• Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;

• Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi

prin implicarea elevilor;


• Facilizează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,

autoevaluare etc.)

Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi

documentare;

• Stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora;

• Oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea

activităţilor şi a produsului final.

???? Reflecţie necesară:

În cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot vedea natura interdisciplinară a

sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult decât o singură soluţie.

Elevii care au libertatea de a alege diferite strategii şi abordări pot deveni mai

angajaţi în procesul de învăţare şi va exista o probabilitate mai mare ca ei să

abordeze alte probleme cu deschidere.

Ca şi în cazul inteligenţelor multiple există şi aici anumite precauţii pe care un cadru

didactic e bine să le conştientizeze. Iată câteva limite posibile:

• Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a

gestiona cerinţele imediate;

• Idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la

confruntarea cu faptele (disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi

posibilităţile modeste de concretizare);

• Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu

beneficiile oferite;

• Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de

informaţii, poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la

incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.

Din perspectiva curriculum-ului integrat şi a temelor cross-curriculare, putem

afirma că proiectele se pot centra pe una sau pe un ansamblu de teme integrate,

iar prin încercarea de a răspunde la anumite întrebări semnificative, elevii sunt

puşi în situaţia de a traversa, prin investigare şi explorare, graniţele

disciplinare tradiţionale.


APLICAŢIE

Formulati trei intrebări/probleme pe care elevii dumneavoastră ar putea să

le considere puncte de plecare in elaborarea unui proiect.

3.3.3. Învăţarea bazată pe probleme

Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de

organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a

problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare. Elevii sunt plasaţi în rolul activ de

“rezolvatori de probleme”; ei se confruntă, de regulă, cu o problemă insuficient

structurată, care oglindeşte aspecte reale ale vieţii cotidiene. Reflectând în bună

măsură modul firesc de “funcţionare” al gândirii, învăţarea bazată pe probleme îşi

propune să-i aducă pe elevi în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru

probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi

capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi de învăţaredau o orientare pro-

activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii alternative

argumentate.

Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate pe probleme

urmăreşte (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995):

a. să identifice dacă o problemă există sau nu;

b. să definească problema cu exactitate;

c. să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;

d. să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;

e. să genereze posibile soluţii la problemă;

f. să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante)

Etapele tipice care trebuie parcurse în învăţarea centrată pe probleme sunt:

I. Identificarea şi definirea problemei

i. Ce ştiu deja despre această problemă?

ii. Ce ar trebui să ştiu pentru a o aborda eficient?

iii. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluţie posibilă sau pentru a

testa o ipoteză?


II. Accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei

i. Cât de actuală este informaţia?

ii. Cât de credibilă este informaţia?

iii. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei?

III. Sinteza şi aplicarea

i. Construirea unei soluţii / a unui set de soluţii alternative la problemă

ii. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a oferi portofoliul de soluţii

unor persoane / instituţii interesate. Modelul instrucţional derivat din instruirea

centrată pe probleme este tot unul de sorginte constructivistă, în care elevii

construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin

care trec cu achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient

definite, care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mia multe ori, nu se trimit la un

singur răspuns. În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o

succesiune de procese care sunt descrise de J. M.Savoie şi A. S.Hughes, într-un articol

din Educational leadership:

1. Angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în

situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol

activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.

2. Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect

şi colectează informaţii din surse multiple.

3. Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile

posibile.

4. Deriefing-ul(4) şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a

ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers.

5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri

sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor

audienţe şi pentru a le include în portofoliul personal.

Temele cross-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de cele mai multe ori de

la probleme, mai simple sau mai complexe, din viaţa cotidiană a elevilor, din

evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală etc.

Demersul didactic în învăţarea integrată / cross-curriculară centrată pe probleme ar

trebui să urmeze un ciclu al acţiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri


pragmatice şi a unei atitudini active faţă de problemele cu care se confruntă. Cadrul

didactic ar trebui, în acest sens, să procedeze la:

a. identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;

b. corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor;

c. organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, şi nu în jurul

disciplinelor;

d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor

experienţe de învăţare şi pentru a planifica “rezolvarea problemei

e. încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile

specifice care trebuie parcurse în rezolvarea problemei;

f. manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin

prezentarea unor evidenţe (produse, activităţi).

???? Reflecţie necesară: Relevanţa sarcinilor este principalul atu al acestei metodologii didactice, iar dacă luăm în seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare măsură procesele cognitive care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa căreia este pus cel ce învaţă. (cf. G.J. Posner, 1991)

APLICAŢIE Identificaţi cele mai acute cinci probleme sau provocări cu care se confruntă lumea contemporană şi încercaţi să construiţi proiecte – experienţe de învăţare pornind de la acestea.

3.3.4. Învăţarea aventură / de tip expediţionar

Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte bine cunoscut

în lumea educaţiei din SUA, dar nu numai. A devenit un „brand” care se vinde cât se

poate de bine. Câteva sute de şcoli au intrat în experimentul propus de ELOB iar

reacţiile elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice au fost cât se poate de pozitive

(www.elob.org).

Expedition Inside Culture nu este un nume atât de cunoscut ca precedentul, dar se

bazează pe o idee asemănătoare. Este un proiect european care, atunci când a fost


lansat, promotorii (între care mă număr şi eu) nu ştiau foarte multe despre ELOB.

Aveau însă imaginea nu tocmai îmbucurătoare referitoare la eşecul şcolii în a pregăti

tinerele generaţii pentru a trăi în, dar şi pentru a crea societatea contemporană, aşa

cum rezultă ea din numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici am decis să iniţiem un

proiect care să le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a

înţelege lumea şi de a învăţa (www.expedition.org).

Principalele coordonate ale acestei concepţii:

a. Învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri

/ expediţii realizate în zone geografice şi istorice bogate, în relativ departe de

marile oraşe, dar aproape de comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu

formarea, mentoratul, facilitarea şi „antrenarea” (coaching).

b. Explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a explora şi de

a cunoaşte un mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului

elementelor de mediu în viaţa oamenilor, în trecut şi în prezent;

experimentarea aventurii, prin participarea în echipă laprovocări fizice: caiac

pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din Slovacia etc.

c. Comunicarea şi comunitatea inteculturală: crearea unei comunităţi de învăţare

pe durata expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi

menţinută ulterior prin mijloace electronice; selectarea locului pentru expediţie

la intersecţia culturilor etnice, în zone cu un trecut bogat şi cu oameni care

aparţin unor grupuri socioculturale diverse.

d. Investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei este de a

cerceta comunităţile locale din apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă

cotidiană, artă şi arhitectură, educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi inter-

religioase etc. Reflecţia se produce din perspectiva marilor provocări ale

societăţii contemporane: integrare europeană, globalizare, poluare, democraţie,

toleranţă etc.

e. „Lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi oameni şi

locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie să învăţăm:

reprimări şi crime, discriminări şi marginalizări, dar şi realizări exemplare,

modele de convieţuire, personaje de succes etc.

f. Centrarea tematică: este dată, aşa cum arătam, de cercetarea zonei, care oferă

şi pretextul, dar şi contextul unei învăţări autentice, care ţine seama de

interesele şi experienţa anterioară a elevilor (prin angrenarea lor în diverse


grupuri de lucru), de co-participarea acestora la proiectarea experienţelor de

învăţare şi a activităţilor din proiect, de manifestarea creativă, liberă la nivelul

ideilor şi a modalităţilor de exprimare a acestora.

g. Orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi interculturalitatea sunt valorile

cadru care au configurat concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente

despre care se discută permanent, dar pe care realitatea vieţii cotidiene le

înfăţişează adesea diferit decât manualele academice. Respectul faţă ceilalţi,

sensul apartenenţei la o comunitate, cetăţenia responsabilă se formează prin

exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete.

h. Învăţarea de la colegi (peer learning). Aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie

niciodată cine dă şi cine primeşte. Fiecare depozitează experienţe, idei,

sentimente care merită împărtăşite şi care pot constitui fundamentul unei

învăţări „unii de la ceilalţi”. Noi, coordonatorii, am învăţat, pe parcursul celor

4 ani, o mulţime delucruri de la generaţiile de elevi şi studenţi care au

participat la expediţiile noastre culturale.

Note: 1. H.L. Erickson – Concept-Based Curriculum and Instruction. Teaching Beyond the Facts. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc., 2002. 2. Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based Learning, Illinois Math and Science Academy 3. Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." În: Educational Leadership. 52, 3, 1994. 4..Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna discutarea sintetică a concluziilor şi a ceea ce s-a învăţat după o activitate sau după un exerciţiu. 5.Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman, 2001.

Bibliografie

Ciolan, L. (2008). Învăţarea integată. Fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar. Iaşi: Polirom.

Ciolan, L. (2003) Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / cross-

curiculară. Bucureşti: Humanitas / Centrul Educaţia 2000 +.

Ciolan, L.; Ciolan, L.E. (2008) Demersuri integrate în învăţământul primar.

Bucureşti: Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.

Nicolescu, B. (2007) Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Polirom.


Anexa 1. Descrierea inteligenţelor 1. Inteligenţa verbal-lingvistică: capacitatea de a folosi limba ca mijloc privilegiat

de exprimare şi comunicare, precum şi de înţelegere a celor din jur. Prezenţa

inteligenţei lingvistice îl face pe posesor să se exprime cu lejeritate, să fie un bun

orator sau scriitor. Acesta gândeşte în cuvinte, îndrăgeşte lectura şi învaţă cel mai bine

atunci când i se explică şi când are posibilitatea să citească şi să asculte.

Exemple de strategiile potrivite de predare pentru cei care au o predominaţă către

inteligenţa verbal-lingvistică sunt prezentările / expunerile, discuţia şi dezbaterea,

învăţarea prin cooperare, etc.

2. Inteligenţa logico-matematică: capacitatea de a folosi numerele pentru a rezolva

probleme şi pentru a face raţionamente. Cei care au dezvoltată această inteligenţă pot

înţelege şi identifica cu uşurinţă relaţiile de cauzalitate, pot opera uşor cu numere,

cantităţi şi pot efectua rapid operaţii.Ei învaţă cel mai bine prin intermediul

numerelor, formulelor şi al schemelor logice. De regulă sunt organizatori buni şi le

place să utilizeze tehnologia. Din perspectiva predării, se recomandă utilizarea

învăţării bazate pe rezolvarea de probleme, jocurile cu numere, strategiile de

dezvoltare a gândirii critice, ordonările şi clasificările, dialogul socratic etc.

3. Inteligenţa vizual-spaţială: capacitatea de a re-crea propriile experienţe în termeni

de formă, culoare, linie şi textură, de a reprezenta intern lumea spaţială. Posesorii unei

astfel de inteligenţe au, de regulă, o bună orientare în spaţiu, îşi stabilesc cu uşurinţă

repere. Este o cerinţă pentru navigatori maritimi sau aerieni, dar şi pentru pictori şi

sculptori, jucători de şah etc... Spaţial-vizualul gândeşte în imagini şi e mare amator

de desen, proiectare; el învaţă cel mai bine vizual, prin modele, culori, imagini. În

procesul de predare-învăţare se recomandă utilizarea organizatorilor grafici, a hărţilor

conceptuale, a codurilor de culori, a desenelor şi planşelor, a casetelor video şi a

suporturilor DVD, a hărţilor şi a organigramelor.

4. Inteligenţa muzical-ritmică: capacitatea de a utiliza elemente ale tonului, ritmului,

acordului şi intensităţii sunetelor. Posesorul acestei inteligenţe poate auzi pattern-uri

melodice, le poate recunoaşte şi chiar manipula. Este sensibil la zgomotele şi la

sunetele din jur şi gândeşte în termeni melodici. Îi place să fredoneze şi să fluiere, să

bată ritmul când aude muzică. Învaţă cel mai bine când ideile sunt exprimate folosind

elemente de limbaj muzica, îi place să asculte muzică atunci când învaţă. Predarea


trebuie să încerce să creeze contexte de utilizare a ritmului, a limbajului şi a

metaforelor muzicale.

5. Inteligenţa corporal-kinestezică: capacitatea de a folosi corpul sau părţi ale

acestuia pentru a exprima idei, pentru a rezolva probleme sau pentru a produce ceva.

Actorii, dansatorii şi sportivii sunt persoane care deţin şi folosesc o astfel de

inteligenţă. Posesorii acestui tip de inteligenţă au un bun echilibru corporal, îşi

coordonează mişcările cu fineţe, au dexteritate şi agilitate, iubesc sportul şi mişcarea.

Ei învaţă cel mai bine făcând, manipulând,utilizându-şi corpul. Predarea trebuie să

pună accent pe experimentare şi contact direct cu obiectele, pe limbajul nonverbal

(gestică, mimică), jocuri de rol, simulări etc.

6. Inteligenţa naturalistă: capacitatea de a distinge şi clasifica obiectele

şi fenomenele din jur, de a înţelege lumea naturală. Învăţarea se produce cel mai bine

pe baza comparaţiilor, a contactului permanent cu mediul, cu „lumea reală”. Posesorii

manifestă sensibilitate faţă de natură, de elemente ale acesteia. De regulă sunt iubitori

de plante şi animale. Predarea trebuie să utilizeze clasificări şi ordonări, exemple din

lumea naturală şi contact direct, unde este posibil cu obiectele-suport pentru studiu.

7. Inteligenţa interpersonală: capacitatea de a interacţiona eficient, de a comunica cu

ceilalţi, de a-i conduce şi de a-i motiva, de a-i înţelege. Cei care au bine dezvoltat

acest tip de inteligenţă gândesc şi învaţă cel mai bine împărtăşind idei şi valorificând

experienţa celorlalţi. Clinicienii, profesorii, antrenorii, personalul din vânzări, dar şi

politicienii de succes se presupune că posedă o astfel de inteligenţă bine dezvoltată.

Interpesonalilor le place să organizeze evenimente, să fie liderii informali ai grupului;

sunt apreciaţi de ceilalţi pentru modul în care relaţionează, în care ştiu să fie buni

ascultători şi sfătuitori. Predarea de succes va fi cea care va face uz de învăţarea prin

cooperare, peer learning, jocurile de jol, brainstorming-ul, educaţia interculturală.

8. Inteligenţa intrapersonală: capacitatea de a se înţelege pe sine însuşi, de a evalua

cu acurateţe propriile capabilităţi şi de a acţiona în consecinţă. Aceste persoane sunt

reflexive şi responsabile, se cunosc bine şi îşi asumă propriile slăbiciuni şi puncte tari,

valorificându-le în viaţa cotidiană. Învaţă cel mai bine atunci când li se dă timp

suficient pentru reflecţie şi planificarea învăţării. Le place să facă planuri, gândesc

profund şi învaţă din propriile greşeli. Predarea poate folosi interviurile, auto-reflecţia

şi învăţarea autodirijată, orientarea pe rezultate / finalităţi.

9. Inteligenţa existenţială: capacitatea de a formula şi de a răspunde la întrebări

despre realităţile profunde: viaţă şi moarte, timp, natura umană, bine şi rău ...


Învaţă bine din formulări profunde, filosofice, prin raportare frecventă la marile

realităţi şi probleme ale vieţii. Sunt centraţi pe „lucrurile importante”, au capacitatea

de a abstractiza şi de a conceptualiza. Predarea poate face apel la punerea în situaţii

reale de viaţă, dialog socratic / întrebări filosofice, reflecţie personală.


Anexa 2 Comparaţie instruirea sistematică – lucrul pe proiecte

Instruirea sistematică

Lucrul pe proiecte

Este concepută pentru achiziţia de

cunoştinţe şi deprinderi

Este conceput pentru aplicarea de

cunoştinţe şi deprinderi

Profesorul direcţionează activitatea

elevilor

Profesorul ghidează activitatea

elevilor

Elevii urmează instrucţiuni

Elevii aleg între diferitele alternative

(iau decizii)

Motivaţia pentru învăţare este mai

degrabă extrinsecă; învăţarea se

produce pentru că trebuie.

Motivaţia pentru învăţare este

instrinsecă; învăţarea se produce

pentru că e interesantă şi plăcută.

Profesorul încearcă să acopere

„golurile”, să remedieze lipsurile pe

carele au elevii

Profesorul încearcă să construiască

pe punctele tari ale elevilor

Elevi manifestă dependenţă faţă de

profesor; acesta din urmă deţine

întreaga responsabilitate pentru

procesul de învăţare.

Elevii pot lucra independent faţă de

profesor dacă au sarcini clare;

responsabilitatea pentru procesul de

învăţare este împărtăşită între

profesori şi elevi.


Anexa 3 Etapele învăţării bazate pe proiect Modele de etape pentru învăţarea bazată pe proiect A. B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:

1. Stabilirea scopului;

2. Formularea scopului în forma unei întrebări;

3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a

răspunde la întrebare;

4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;

5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul

proiectului;

6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea

proiectului;

7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;

8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

2. O alta variantă aparţine Cătălinei Ulrich. Pornind de la modelul propus de

autoare, pot fi descrise următoarele secvenţe:

1. Alegerea temei

2. Stabilirea obiectivelor

3. Planificarea activităţilor

a. distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup)

b. identificarea surselor de informare (părinţi, profesori, manuale, enciclopedii, mass-

media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) şi a resurselor necesare.

c. stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza realistă a timpului

necesar)

d. clarificarea metodelor care vor fi folosite.

4. Cercetarea / investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp)

5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.)

6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane

(elevi din şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc.)

7. Evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate (individual sau în grup, de către cadrul

didactic sau de către potenţiali beneficiari ai proiectului / produselor realizate).


Anexa 4. Corelatii învăţare Domeniul cunoaşterii & tipul de cunoştinţe

Învăţarea

Declarativ Procedural Conceptual

Ce se învaţă Cunoştinţe, informaţii (propoziţii)

Proceduri şi condiţii

Concepte

Cum se învaţă Transmitere / asimilare de cunoştinţe

Asimilare de cunoştinţe şi experienţa practică

Reflecţie asupra cunoştinţelor şi practicilor (propoziţiilor şi procedurilor)

Tipul de învăţare favorizat Teoretică Experienţială Reflexivă

Caracteristica învăţării Statică (lineară) Dinamică (procesuală)

Generativă (integrată)

Finalitatea învăţării Adaptare şi acomodare

Rezolvare de probleme / sarcini

Abstractizare şi producere de cunoaştere

Modul de raţionare Simbolic Sintactic Semantic

Tipul de cunoaştere Izolată Relaţionată Transversală


Unitatea de învăţare nr. 4 Învăţarea centrată pe competenţe. Competenţele cheie

4.1. Învăţarea centrată pe competenţe. Cazul competenţelor cheie 4.2. Evoluţii ale politicilor educaţionale relevante la nivel internaţional. Exemple.

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: să recunoască tendintele principale care au generat modificări ale scopurilor

educatiei şi au condus la revizuirea curriculumului să definească competenţele cheie să descrie cadrul de referintă pentru competenţele cheie să recunoască acest tip de demers didactic (integrare, competenţe cheie) in

propria activitate Concepte cheie: integrarea conţinuturilor, învăţarea centrată pe competenţe, competenţe cheie, ”abilităţile de ordin înalt” şi capacităţile cross – curriculare, învăţarea pe tot parcursul vieţii (life long learning) Noul tip de economie bazată pe cunoaştere produce schimbări importante de perspectivă, atât la nivelul solicitărilor de pe piaţa forţei de munca, cât şi în ceea ce priveşte abordările educaţionale. Învăţarea devine într-o tot mai mare măsură un proces social, centrat mai puţin pe asimilarea de informaţii cât mai numeroase, şi mai mult pe formarea unor competenţe în măsură să-i asigure tânărului premise cât mai solide pentru succesul personal, social şi profesional.

4.1. Învăţarea centrată pe competenţe.

Este una dintre mişcările cele mai semnificative din teoria şi practica educaţional din ultimii ani, manifestă în mai multe domenii: educaţia formală prin şcoală, formarea personalului didactic, formarea profesională etc. O dezbatere consistentă cu implicaţii profunde la nivelul politicilor educaţionale şi a metodologiilor de proiectare curriculară este cea referitoare la aşa-numitele „competenţe cheie”1. Vezi si anexa cu cadrul competentelor cheie. Competenţele, valorile şi atitudinile de care au nevoie elevii pentru a reuşi în contextul dinamicii societăţii contemporane nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor şcolare clasice (formale), care reprezintă, încă modul dominant de derulare a experienţelor de învăţare formală. Centrarea excesivă pe conţinuturile învăţării şi predominanţa teoriei abstracte nu mai pot servi complet

1 Ele apar sub diverse denumiri, în diverse documente: key competencies, life competencies, basic competencies, higher order learning skills etc.


nevoile sociale faţă de educaţie; competenţele reprezintă, în mare măsură, o reflectare a acestor cereri. Într-o analiză efectuată la nivelul ţărilor membre ale O.E.C.D. (Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare) au fost identificate o serie de tendinţe majore care au generat modificări ale scopurilor educaţiei şi au condus la revizuirea curriculum-ului.

Cele mai importante tendinţe au fost considerate următoarele : a) accentul pus pe abilităţile de ordin înalt (engl. “higher order

learning skills”) şi pe capacităţile cross – curriculare; b) integrarea disciplinelor; c) legăturile constante cu comunitatea; d) folosirea tehnologiilor în predare şi învăţare; e) accentul pus pe învăţarea prin cooperare; f) importanţa evaluării performanţelor; g) creşterea responsabilităţilor şi a capacităţilor manageriale ale şcolii.

Două dintre aceste tendinţe prezintă relevanţă pentru tema în dscuţie:

a) ”Abilităţile de ordin înalt” şi capacităţile cross – curriculare. În general, aceste abilităţi se referă la posibilitatea absolvenţilor de a gândi critic şi creativ, de a rezolva probleme, de a comunica eficient, de a lucra în echipă, de a dispune de o alfabetizare matematică şi tehnologică şi de a învăţa pe tot parcursul vieţii. b) Integrarea disciplinelor. Numeroase sisteme de educaţie fac paşi rapizi către o abordare integrată a curricum-ului. În afara disciplinelor clasice, în unele ţări s-a trecut la introducerea unor teme sau a unor competenţe transversale, la lucrul pe proiecte, la inserţia în curriculum a unor noi dimensiuni ale educaţiei. Toate aceste realităţi sunt premise care fundamentează o abordare inter sau transdisciplinară a procesului de educaţie. Proiectarea inter sau transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu va conduce la “desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ dar, “permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe care trec dincolo de discipline.

???? Reflecţie necesară: Proiectarea inter sau transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu va conduce la “desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ dar, “permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe care trec dincolo de discipline.

APLICAŢIE Care credeti ca va fi impactul acestui tip de abordare asupra relatiei profesor - elev? Dar asupra demersurilor de proiectare a experienţelor concrete de învăţare?


4.2. Evoluţii ale politicilor educaţionale la nivel internaţional. Exemple

Chiar dacă, la nivel de discurs, tema competenţelor în general - dar mai ales cea legată de competenţele cheie – nu mai este una de ultimă oră, ea continuă să fie deosebit de actuală. Sursa principală a acestor preocupări pare să se găsească în lumea afacerilor şi a angajatorilor. Din perspectivă economică ansamblurile de competenţele pe care le deţin indivizii sunt foarte importante pentru:

creşterea productivităţii şi a competitivităţii pe piaţă dezvoltarea unei forţe de muncă bine calificate şi adaptabile crearea unui mediu inovativ, propice pentru a face faţă competiţiei

globale. Prin satisfacerea acestor condiţii ale mediului economic de succes, companiile îşi pot crea ceea ce se cheamă avantajul comparativ, atât de necesar pe piaţa actuală. Dintr-o perspectivă socială mai largă, competenţele sunt considerate importante pentru contribuţia lor la:

o mai buna înţelegere a problemelor şi a politicilor publice care îl afectează pe individ şi – ca urmare – participarea activă şi responsabilă a acestuia la procesele democratice şi la dezvoltarea instituţiilor democratice;

creşterea coeziunii sociale, ameliorarea discrepanţelor şi promovarea unui mediu social bazat pe justiţie;

întărirea drepturilor omului şi a autonomiei personale ca o contrapondere la creşterea inegalităţilor globale şi a marginalizării şi excluderii sociale a unor categorii de persoane.

Una dintre investigaţiile cele mai serioase cu privire la competenţele cheie a fost întreprinsă sub egida OECD, începând cu anul 1997 şi continuată inclusiv în 2002. Proiectul DeSeCo – Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations propune un cadru conceptual şi mai multe perspective de abordare a competenţelor. Una dintre premisele de bază de la care se porneşte este aceea că „orice fundament conceptual sau teoretic pentru definirea şi selectarea competenţelor cheie este influenţat inevitabil de concepţiile despre indivizi şi societate şi de ceea ce este valorizat în societate şi în viaţă în condiţii socio-economice şi politice specifice.” (S. Rychen; L.S. Salganik, 2000, p.7). Sunt identificate, pe această bază, trei presupoziţii de bază pentru identificarea şi selectarea competenţelor cheie:

consistenţa cu principiile drepturilor omului şi ale valorilor democratice;

capacitatea de a le oferi indivizilor şanse pentru o viaţă bună, de succes;

competenţele cheie nu sunt incompatibile cu diversitatea socială şi individuală.

Reunind cinci perspective de analiza, concretizate in tot atatea rapoarte elaborate de experti, se ajunge la o sinteza de trei competente cheie generice, cuprinzătoare pentru toate abordările propuse din interiorul unei discipline(filosofie ,


antropologie,psihologie sociologie si economie) Nu mai insistam acum asupra definitiilor date conceptului de competenta in viziunea diversilor autori, ci semnalam doar, sintetic, cele trei competente cheie care, deşi mai generale in natură întrunesc acordul marii majorităţi a experţilor implicaţi şi sunt plasate intr-o perspectivă integratoare, de tip interdisciplinar.

1. Acţiunea autonomă şi reflexivă. Autonomia se referă la capacitatea individului modern de a-şi construi propria identitate într-o lume diversă şi dinamică, de a-şi susţine drepturile şi interesele, de a interacţiona eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte si de a iniţia strategii prin intermediul cărora să le îndeplinească. Reflexivitatea presupune conştientizarea şi înţelegerea mediului social, cultural, economic, politic, să fii capabil „să joci după regulile jocului”.

2. Utilizarea interactivă a instrumentelor / mijloacelor Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. El cuprinde deopotrivă „entităţi fizice, limbajul, cunoştinţele, legile, etc.care sunt importante pentru a răspunde cerinţelor cotidiene şi profesionale ale societăţii moderne. Instrumentele sunt văzute ca mijloace pentru un dialog activ între indivizi şi mediul lor.” (op.cit., p.11).

3. Participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene Această competenţă vizează dependenţa omului de ceilalţi semeni, necesitatea stabilirii de relaţii interpersonale pentru a da sens existenţei în comunitate. Percepţia corectă a rolurilor şi responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi, negocierea şi compromisul, acceptarea diferenţelor culturale sunt descrieri ale acestei competenţe cheie. Un inventar mai detaliat, cu o descriere pentru fiecare tip de competenţă cheie, precum cel de mai jos reflectă într-o şi mai bună măsură caracterul integrat al acestor competenţe. Aşadar, între competenţele „de grad înalt” sau „competenţele pentru viaţă” (life skills) regăsim (adaptat după Integrated Curriculum, Utah State Office of Education, 1997):

1. Învăţarea pe tot parcursul vieţii 2. Gândirea complexă şi critică 3. Comunicarea efectivă 4. Colaborarea / lucrul în echipă 5. Cetăţenia responsabilă 6. Ocupabilitate (engl: employability) – capacitatea de a găsi şi de a ocupa un

loc de muncă.

1. Învăţarea pe tot parcursul vieţii (lifelong learning) O persoană capabilă să înveţe pe tot parcursul vieţii: a) Iniţiază / construieşte propriile activităţi şi contexte de învăţare

Demonstrează o atitudine pozitivă faţă de învăţare şi faţă de dezvoltarea personală


Îşi asumă riscuri pentru a maximiza învăţarea şi auto-perfecţionarea Utilizează strategii adecvate pentru a identifica şi pentru a satisface /

atinge nevoi şi scopuri Organizează resursele şi timpul în mod eficient Utilizează reflecţia şi feed-back-ul pentru autoevaluare şi dezvoltare Îşi rafinează continuu competenţele şi talentele Se adaptează şi îşi ajustează comportamentele la schimbare

b) Este alfabetizat la standarde înalte

Demonstrează abilităţile fundamentale şi satisface standardele de bază ale diferitelor arii disciplinare

Utilizează strategii eficiente şi efective de management al informaţiei pentru a relaţiona informaţiile şi experienţele

Aplică / utilizează informaţiile şi competenţele în situaţii noi Apreciază varietatea manifestărilor culturale şi a modalităţilor de

exprimare artistică c) Lucrează cu informaţia

Determină nevoia de informaţie şi apreciază utilitatea acesteia Identifică, selectează şi ierarhizează potenţialele surse de informaţie Utilizează strategii eficiente de căutare a informaţiei Organizează, sintetizează, interpretează şi evaluează informaţia Prezintă informaţia într-o varietate de forme Foloseşte tehnologia pentru a realiza un management eficient al

informaţiei d) Demonstrează sensibilitate faţă de valorile estetice şi conştientizează importanţa acestora

Dezvoltă şi utilizează criterii pentru evaluarea autenticităţii, substanţei şi a mesajului

Demonstrează o bună înţelegere a sensurilor şi semnificaţiilor, a detaliilor vieţii de zi cu zi

Participă la manifestări artistice pentru recreere sau dezvoltare personală

1. Gândire complexă şi critică

O persoană capabilă să gândească complex şi critic: a) Demonstrează o varietate de procese de gândire

Utilizează strategii creative şi critice de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor

Evaluează, analizează şi prezice consecinţe Percepe gândirea ca pe un proces holist, integrat


b) Realizează integrarea noilor informaţii cu experienţele şi cunoştinţele existente

Utilizează procesele de gândire pentru a interpreta, organiza şi a lucra cu informaţia

Corelează informaţiile în moduri noi şi unice Echilibrează raţiunea şi sentimentele în luarea de decizii

c) Aplică abilităţile de gândire în mod adecvat

Ia în considerare ideile noi şi perspectivele variate pentru a-şi lărgi şi adânci perspectivele asupra problemelor

Formulează concluzii şi conştientizează consecinţele acelor concluzii Reflectează asupra problemelor proprii şi asupra celor sociale mai

largi

2. Comunicarea efectivă O persoană capabilă să comunice efectiv:

a) Utilizează metode adecvate pentru a comunica cu ceilalţi Planifică, organizează şi selectează ideile pentru a comunica Este flexibil şi responsabil în actul de comunicare Selectează modalităţi / mijloace de comunicare adecvate scopului (citire,

scriere, ascultare, vorbire, semne şi simboluri, modalităţi de expresie artistică, tehnologii etc.)

Recunoaşte caracteristicile audienţei şi îşi adaptează metodele de comunicare pentru a răspunde acestor caracteristici

Comunică cu claritate într-o varietate de forme: verbal, artistic, non-verbal Exprimă idei, sentimente şi credinţe cu ajutorul mijloacelor estetice

b) Răspunde în mod adecvat când receptează mesaje

Receptează şi înţelege ideile comunicate într-o varietate de moduri Accesează cunoştinţe şi competenţe anterioare necesare pentru a recepta

comunicarea Interpretează informaţiile şi construieşte sensuri şi semnificaţii

c) Evaluează eficienţa comunicării

Sprijină comunicarea efectivă prin solicitarea de clarificări şi oferirea de feed-back

Adaptează şi ajustează comunicarea pentru a veni în întâmpinarea nevoilor audienţei

Recunoaşte comunicarea efectivă.


3. Colaborare şi lucru în grup

O persoană capabilă să colaboreze şi să lucreze în grup:

a) Înţelege şi îşi asumă o varietate de roluri Îşi asumă roluri de lider sau de participant, în funcţie de context şi de

competenţele personale Dovedeşte capacitate de schimbare a rolurilor Îi învaţă pe alţii noi competenţe şi procese

b) Facilitează activitatea în grup

Defineşte scopuri Apreciază diversitatea ideilor Sugerează modificări Identifică punctele comune atunci când se confruntă interese divergente Generează o varietate de soluţii / opţiuni Evaluează calitatea ideilor şi rezultatele potenţiale ale aplicării lor Lucrează până la finalizarea sarcinii Reflectează asupra proceselor de grup şi analizează eficacitatea acestora

c) Utilizează eficient resursele

Identifică resursele necesare într-o situaţia dată Generează resurse adiţionale Selectează resursele necesare pentru rezolvarea unei probleme Lucrează efectiv în condiţii în care resursele sunt limitate

d) Lucrează cu o varietate de persoane şi grupuri

Valorizează similitudinile şi diferenţele membrilor unui grup Separă individul de locul / rolul său în grup Respectă diferenţele etnice şi culturale şi le utilizează ca resurse în procesele

de grup Manifestă compasiune faţă de ceilalţi

e) Răspunde adecvat inter-relaţiilor complexe

Realizează un echilibru între nevoile personale şi cele ale grupului Construieşte consensul Recunoaşte şi utilizează rolul dinamicii de grup Rezolvă pozitiv conflictele care apar, prin recunoaşterea acestora şi lucrul

asupra lor împreună cu partenerii de dialog.


4. Cetăţenia responsabilă

Un cetăţean responsabil:

a) Demonstrează responsabilitate individuală Îşi recunoaşte propriile talente, competenţe şi le utilizează în scopuri

personale şi sociale Demonstrează integritate şi demnitate Utilizează strategii de rezolvare a conflictelor Conştientizează modul în care alegerile / deciziile individuale afectează

propria persoană, familia şi comunitatea mai largă Manifestă iniţiativă pentru a se informa şi pentru a acţiona asupra

problemelor şi evenimentelor de interes social

b) Practică un stil de viaţă sănătos Accesează, analizează şi utilizează resurse pentru a promova bunăstarea Participă la activităţi fizice care promovează sănătatea şi forma fizică Optează pentru o alimentaţie sănătoasă şi de calitate Demonstrează capacitatea de a identifica, evita sau rezolva potenţialele situaţii

de risc

c) Înţelege şi promovează principiile democratice ale libertăţii, dreptăţii şi egalităţii

Conştientizează faptul că fiecare fiinţă umană are o valoare înnăscută Demonstrează respect pentru demnitatea umană, pentru nevoile şi drepturile

omului Promovează ordinea şi legalitatea la nivel social Respectă şi apără drepturile individuale şi proprietatea Participă la procesele democratice

d) Participă la activităţi care promovează binele public

Înţelege sistemele economice, politice, sociale şi eco-sistemele Identifică nevoile comunităţii şi acţionează pentru satisfacerea acestora Se angajează în activităţi de îmbunătăţire a vieţii sociale Demonstrează responsabilitate globală, înţelegere şi apreciere pentru culturile

diverse

5. Ocupabilitatea O persoană pregătită să găsească, să ocupe şi să păstreze un loc de muncă:

a) Îşi alege o carieră şi se pregăteşte pentru aceasta

Identifică interesele personale care pot conduce la alegerea unei cariere Se informează şi asimilează cunoştinţele necesare pentru a alege dintr-o

varietate de rute profesionale Îşi asumă responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională


Înţelege cum să candideze pentru un loc de muncă şi cum să si-l menţină

b) Îşi formează competenţele necesare pentru ocupabilitate (căutarea, ocuparea şi păstrarea unui loc de muncă)

Învaţă pe tot parcursul vieţii Utilizează procesele de gândire complexă şi critică Comunică efectiv Colaborează şi lucrează în echipă Este un cetăţean responsabil

„Transferul, care este o problemă frecvent pusă în discuţie atunci când e vorba de competenţele cheie, poate fi descris în termenii unei funcţii observabile: beneficiul obţinut din a avea experienţă anterioară în dobândirea noilor abilităţi. Focalizarea nu este aşadar pe mecanismele de transfer ci pe detectarea lor odată ce transferul a avut loc. (…) Conceptul de transfer e mai bine să fie gândit ca proces de adaptare a abilităţilor existente pentru a performa într-un context nou, nefamiliar, decât ca un proces de transfer ca atare de abilităţi existente”. (cf. D.S. Rychen; L.S.Salganik, 2000.)

???? Reflecţie necesară: Transversalitatea este o caracteristică importantă a competenţelor cheie. Acestea traversează diferitele sfere ale vieţii sociale, precum si – în mod firesc – frontierele disciplinare. Caracterul transferabil face ca valoarea adăugată pe care o aduce instruirea centrată pe formarea acestor competenţe să fie extrem de importantă.

APLICAŢIE Care pot fi efectele eventual negative ale educatiei centrate pe competenţe? Care vor fi temele de reflecţie in practica scolară generate de aceasta schimbare de paradigmă? Identificati la nivelul disciplinelor pe care le predaţi reflectări ale competenţelor cheie prezentate în anexa.


Bibliografie Antonesei, L. O introducre în pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.

Avis, J. Globalisation, the Learner and Post-Compulsory Education:

policy fictions. În: Research in Post-Compulsory Education.Vol.2, 1997, 3.

Banks, J.W. 2nd Integrated Curriculum for Restructuring Public Education. În: Computing Teacher. Vol.21, Decembrie – Ianuarie, 1994. On line: [http://www.enc.org/reform/journals/enc2336/2336.htm]

Brady, M. Educating for Life as It’s Lived. În: The Educational Forum. Mai, 1996.

Ciolan, L. Elemente pentru o abordare integrată a curriculum-ului. În: Paideia, 1999, 1.

Ciolan, L. Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / cross-curriculară. Bucureşti: Humanitas, 2003.

D’Hainault (Ed.) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.

Dogan, M. şi R. Pahre Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor. Bucureşti:

Editura Academiei, 1993.

Jacobs, H.H. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation.

Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 1989.

Klein, J.T. Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Detroit: Wayne State University Press, 1990.

Lake, K. Integrated Curriculum. Close-Up #16. Office for Educational

Research and Improvement (OERI), Northwest Regional Laboratory (NWREL), 1994.


Post, T.R. et alii Interdisciplinary Approaches to Curriculum. Themes for Teaching. Upper Saddle River: Merill / Prentice Hall, 1997.

Potolea, D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională.În: E. Păun; D. Potolea (ed.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom, 2002.

Rychen, D.S.; Salganik, L.S.

Definition and Selection of Key Competencies. INES General Assembly 2000. A Contribution of the OECD Program DeSeCo.

Salter, L. Şi A. Hearn Outside the Lines: Issues in Interdisciplinary Research. McGill-Queen’s University Press, 1996.

Trigg, R. Înţelegerea ştiinţei sociale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1996.


Anexa nr. 1 Cadrul celor opt competenţe cheie a fost dezvoltat ca parte a implementării iniţiativei "Education & Training 2010", care urmăreşte obiective strategice ale Comisiei Europene pentru educaţie şi formare. In 2006, Parlamentul European şi Consiliul UE au adoptat o Recomandare cu privire la stabilirea de competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi. Cele 8 competenţe cheie sunt:

aptitudini şi competenţe lingvistice(in limba maternă) aptitudini şi competenţe lingvistice(in limbi straine) aptitudini si competente matematice aptitudini si competente stiintifice si tehnologice aptitudini si competente de invatare(learning to learn) aptitudini si competente civice, interpersonale , interculturale si sociale aptitudini si competente antreprenoriale

aptitudini si competente culturale

1. Aptitudini şi competenţe lingvistice (în limba maternă)

capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i face pe altii sa inteleaga diferite mesaje in situatii variate.

capacitatea de a citi si intelege diferite texte adoptand strategia potrivita scopului citirii (informare / instruire / de placere) si diferitelor tipuri de text.

capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de scriere, de la „draft” pana la „bun de tipar”.

capacitatea de a distinge informatia relevanta de cea nerelevanta. capacitatea de a-ti formula propriile argumente intr-o maniera

convingatoare si a lua in consideratie alte puncte de vedere experimate atat verbal cat si in scris.

2. Aptitudini şi competenţe lingvistice (în limbi străine)

capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i face pe altii sa inteleaga diferite mesaje in situatii variate

capacitata de a initia si sustine conversatii pe subiecte familiare capacitatea de a citi si intelege texte scrise de nespecialisti intr-o gama

variata de subiecte sau texte specializate intr-un domeniu familiar capacitatea de a utiliza elemente ajutatoare (diagrame, harti, notite)

pentru a intelege sau produce texte scrise sau mesaje verbale (conversatii, instructiuni, interviuri, discursuri)

3. Aptitudini şi competenţe matematice

capacitatea de a urmari si evalua argumentele oferite de ceilalti si de a descoperi ideile de baza in aceste argumente


capacitatea de a gandi si rationa matematic, de a intelege si utiliza diferite reprezentari ale obiectelor, fenomenelor si situatiilor matematice

capacitatea de a distinge intre concepte matematice (de exemplu: distictia intre afirmatie si supozitie)

capacitatea de a utiliza elemente si instrumente ajutatoare (inclusiv tehnologii informationale)

4. Aptitudini şi competenţe ştiinţifice şi tehnologice

capacitatea de a utiliza si manipula instrumente tehnologice capacitatea de a recunoaste trasaturile esentiale ale fenomenelor

studiate capacitatea de a comunica concluziile si rationamentele care au stat la

baza acestora 5. Aptitudini şi competenţe de învăţare (learning to learn)

Capacitatea de a aloca timp invatatului autonomie, disciplina, perseverenta in procesul de invatare

capacitatea de concentrare pe termen scurt si pe termen lung capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului si scopului invatarii capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de invatare, utilizand

mijloacele potrivite (intonatie, gestica, mimica etc.) 6. Aptitudini şi competenţe civice, interpersonale, interculturale şi sociale

capacitatea de a manifesta solidaritate in a rezolva problemele care afecteaza comunitatea locala sau comunitatea larga

capacitatea de a relationa eficient cu institutii din domeniul public capacitatea de a profita de oportunitatile oferite de UE capacitatea de a comunica constructiv in situatii sociale diferite (a

tolera alte puncte de vedere, a constientiza responsabilitatea individuala si colectiva)

capacitatea de a crea incredere si empatie in alti indivizi capacitatea de a separa intre viata personala si cea profesionala capacitatea de a constientiza si intelege identitatea culturala nationala

in interactiune cu identitatea culturala a Europei si a restului lumii capacitatea de a observa si intelege puncte de vedere care tin de contexte culturale diferite

7. Aptitudini şi competenţe antreprenoriale capacitatea de a elabora si implementa un proiect capacitatea de a lucra in mod cooperant si flexibil in cadrul unei echipe capacitatea de initiativa si capacitatea de a raspunde pozitiv la schimbari abilitatea de a-ti identifica punctele slabe si punctele forte capacitatea de a evalua si a-ti asuma riscuri in diverse situatii


8. Aptitudini şi competenţe culturale capacitatea de a te exprima artistic printr-o gama variata de mijloace media, in

concordanta cu abilitatile individuale capacitatea de a aprecia si a te bucura de arta diferitelor culturi capacitatea de a identifica oportunitati economice si de le utiliza in cadrul

activitatilor culturale capacitatea de a-ti manifesta creativitatea si a-ti exprima punctele de vedere fata de ceilalti