pedagogías para la reconciliación

CONTENIDO

N.º 65Bogotá D.C., ColombiaSeptiembre-diciembre de 2014Año XXXVISSN 0120-6877

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EditorialPedagogías para la paz, la reconciliación y la esperanza

El cincuentenario de la UniversidadHno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo, Fsc.

Interacción, reconocimiento y dignidad: reflexiones en torno a las pedagogías para la paz a partir del Enfoque Formativo Lasallista

Adriana Otálora BuitragoAlgunos desafíos de la educación superior en torno al conflicto colombiano. Reflexiones a propósito de la relación entre educación y sociedad

Guillermo Londoño OrozcoConstrucción de cultura de paz en América Latina desde la educación superior

Luisa Fernanda GualyCentro Escuela: un escenario para la formación de jóvenes investigadores. Preparándonos para una Colombia en paz

Jorge Augusto Coronado PadillaDiana Marcela Méndez GómezDiego Alejandro López Ordóñez

Educación, paz y posconflicto: oportunidades desde la educación superiorMauro Jordán Baquero RodríguezPaul Andrés Ariza Landínez

Rol del docente universitario frente a la paz y reconciliación en ColombiaNubia Elizabeth Iguarán OlayaDiana Patricia Forero RicoMarmel Velandia Cequera

Desarrollo humano en la formación de formadores: una pedagogía para la paz, la reconciliación y la esperanza

Diana Marcela Méndez GómezGalería ▪ Bodas de Oro de la Universidad de La Salle ▪ Lo mejor entre lo mejor del 2014

Pedagogías para la reconciliación y la esperanza

Revista Universidad de La SalleISSN: 0120-6877Periodicidad de la Revista:Cuatrimestral ¤ N° 65 ¤© Septiembre-diciembre de 2014http://revistauls.lasalle.edu.co

PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIORHno. Leonardo Enrique Tejeiro Duque, Fsc.

CONSEJO DE COORDINACIÓNHno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo, Fsc.RectoR

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Hno. Frank Leonardo Ramos Baquero, Fsc.ViceRRectoR de PRomoción y desARRollo HumAno

Luis Fernando Ramírez HernándezViceRRectoR de inVestigAción y tRAnsfeRenciA

Patricia Inés Ortiz ValenciasecRetARiA geneRAl

PRODUCCIÓN EDITORIAL

Guillermo Alberto González TrianaJefe oficinA de PublicAciones

Ella SuárezcooRdinAción editoRiAl

Edicsson QuitiáncoRRección de estilo

DISEÑO DE CARÁTULAWilliam Yesid Naizaque Ospina

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNPaola Rivera LeguizamónWilliam Yesid Naizaque Ospina

FOTOGRAFÍAJosé Javier Torres Ortega

PREPRENSA E IMPRESIÓNCMYK SAS Diseños e Impresos

EDITOR DE LA REVISTACarlos Enrique Carvajal Costa, Fsc.

ViceRRectoR AcAdémico

COMITÉ EDITORIALGuillermo Alberto González TrianaJefe de la Oficina de Publicaciones

Libardo Enrique Pérez DíazCoordinador de Currículo

Ómar Hernando Lombana ColoradoCoordinador de Carrera Académica

Guillermo Londoño OrozcoCoordinador de Pedagogía y Didáctica

Diana Carolina MartínezJefe de la Oficina de Bibliotecas

Oficina de PublicacionesSede Chapinero, cra. 5 n° 59A-44

PBX: 348 8000, Exts.: 1224 y 1276Correo electrónico: [email protected]

Bogotá D. C., Colombiawww.lasalle.edu.co

http://revistaslasalle.edu.co

La Universidad de La Salle y la Revista no son responsables de las ideas y conceptos emitidos por los autores de los diferentes trabajos realizados.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos de la Revista citando la fuente y el autor.

Contenido

EditorialPedagogías para la paz, la reconciliación y la esperanza 7

El cincuentenario de la UniversidadHno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo, Fsc. 11


Adriana Otálora Buitrago 17

Algunos desafíos de la educación superior en torno al conflicto colombiano. Reflexiones a propósito de la relación entre educación y sociedad

Guillermo Londoño Orozco 33

Construcción de cultura de paz en América Latina desde la educación superior

Luisa Fernanda Gualy 51

Centro Escuela: un escenario para la formación de jóvenes investigadores. Preparándonos para una Colombia en paz

Jorge Augusto Coronado PadillaDiana Marcela Méndez GómezDiego Alejandro López Ordóñez 85

Educación, paz y posconflicto: oportunidades desde la educación superior

Mauro Jordán Baquero RodríguezPaul Andrés Ariza Landínez 115

Rol del docente universitario frente a la paz y reconciliación en Colombia

Nubia Elizabeth Iguarán OlayaDiana Patricia Forero RicoMarmel Velandia Cequera 135

Desarrollo humano en la formación de formadores:una pedagogía para la paz, la reconciliación y la esperanza

Diana Marcela Méndez Gómez 149

Galería

▪ Bodas de Oro de la Universidad de La Salle 163

▪ Lo mejor entre lo mejor del 2014 177

Instrucciones para autores 203

Editorial

Pedagogías para la paz, la reconciliación y la esperanza

[…] se asume que la educación nos pueda dar los derechos que muchas veces no puede darnos

el origen de clase en un país severa y dolorosamente separado en clases sociales

Armando Silva

En los albores de una época diferente aspiramos a que las actuales y nuevas generaciones de colombianos, que se educan en las aulas universitarias, se com-prometan con la transformación de la cultura de la guerra por una cultura de la convivencia, esto tendrá repercusiones positivas en nuestra sociedad. En Co-lombia, la educación debería llegar a ser la primera piedra del edificio de la paz.

Es imprescindible entrelazar nuevos discursos pedagógicos y desarrollos didác-ticos con las realidades de nuestra sociedad. Asimismo es necesario elaborar propuestas de intervención en las instituciones educativas y en las comunida-des, con el propósito de generar nuevas pedagogías para la paz, la reconci-liación y la esperanza que contribuyan a construir alternativas reales y viables para la verdad y el perdón, el respeto por la vida, la vivencia y la práctica de la democracia participativa, el reconocimiento y la revitalización de las culturas, la autogestión como posibilidad de desarrollo humano, todo esto para generar un nuevo liderazgo para el posconflicto, con el fin de idear imaginarios alternos, justos y solidarios, en los cuales las relaciones de base sean la recuperación de la confianza, la tolerancia, la solidaridad, el pluralismo, la inclusión social y el respeto de las diferencias.

Aspiramos con esperanza que en el 2015 podamos avanzar en la terminación del conflicto armado y emprender la construcción de las condiciones reque-ridas para la consolidación de la paz en todas las regiones de nuestro país. Es nuestra responsabilidad social contribuir, como universidad, con opinión, crítica constructiva, propuestas creativas, que al ser llevadas a cabo nos permitan avi-zorar un porvenir sin más guerras degradadas y absurdas, sin más odios ni ven-ganzas. Hoy más que nunca hay que proclamar a los cuatro vientos la máxima evangélica: “Bienaventurados los que trabajan por la paz, porque ellos serán llamados hijos de Dios” (Mt 5, 9). Haciendo eco de las anteriores premisas un grupo de profesores y estudiantes comparten en este número de la Revista sus idearios, disquisiciones y propuestas con el gran anhelo de contribuir con su granito de arena al propósito nacional de construcción de paz.

Nuestros colaboradores

Discursos del rector

Con ocasión del inicio de la celebración del cincuentenario de la Universidad, el viernes 14 de noviembre de 2014 el Hermano Carlos Gabriel Gómez Re-trepo, Fsc., rector, pronunció el discurso con el cual se inicia este número de la Revista. Según sus palabras, una celebración “de estilo sacramental en tanto evoca, convoca y provoca”, “con sencillez y austeridad”, para “la autocrítica y la proyección”.

La voz de los docentes

Adriana Otálora Buitrago, Guillermo Londoño Orozco y Luisa Fernanda Gualy nos ofrecen en sus artículos marcos teóricos, reflexiones, análisis y propuestas conducentes a una educación para la paz, a una cultura de paz. Se destaca en sus escritos el compromiso que le corresponde a la educación superior en la consecución de tales propósitos, pues “la formación para la paz requiere la reconstrucción de las bases de la democracia en la promoción de ciudadanos activos y conscientes de su papel corresponsable en una sociedad injusta pero posible”. Misión ineludible de la universidad colombiana de hoy.

Editorial

La voz de los estudiantes

Un grupo de maestrantes de último semestre de la Maestría en Docencia, enri-quecen nuestro debate con sus artículos producto final de la Electiva Interdisci-plinar: La universidad, trayectoria y perspectivas. Jorge Augusto Coronado Padilla, Diana Marcela Méndez Gómez, Diego Alejandro López Ordóñez, Mauro Jor-dán Baquero Rodríguez, Paul Andrés Ariza Landínez, Nubia Elizabeth Iguarán Olaya, Diana Patricia Forero Rico y Marmel Velandia Cequera, discurren sobre los semilleros de investigación, el Acuerdo por lo Superior 2034, el docente uni-versitario y el desarrollo humano, teniendo como ángulo común de estudio los desafíos y tareas de la universidad colombiana frente al escenario de la paz.

Galería

Bodas de Oro de la Universidad de La Salle

El viernes 14 de noviembre de 2014 se conmemoraron los 50 años de la Firma del Acta de Constitución de la Universidad de La Salle con una jornada cultural, académica y religiosa desarrollada en la Sede de Chapinero. El pro-grama fue el siguiente: 11:00 Presentación Orquesta Filarmónica Juvenil; 12:30 Almuerzo especial para los directivos académicos que han animado la historia de la Universidad; 15:00 Reconocimiento y presentación de la Unisalle hoy; 17:00 Eucaristía presidida por Monseñor Oscar Urbina Ortega (egresado de la Universidad); 18:00 Acto Académico y Social. Galería recoge una selección de fotografías que registran para la historia esta jornada memorable.

Lo mejor entre lo mejor del 2014

La vida cotidiana se hizo más bella gracias al arte de nuestros cultores de la fo-tografía, del diseño gráfico y lo audiovisual. Como bien lo expresara Tolstoi, el arte es un producto que tiene la capacidad de procurar en su creador un goce activo y de generar una impresión agradable en sus espectadores. Así, el arte se convierte en uno de los instrumentos de unión entre las personas y de la marcha progresiva de la humanidad hacia la felicidad. La comunidad universita-

ria lasallista durante el transcurso del año 2014 fortaleció su espíritu de cuerpo, su identidad y su imagen institucional, estuvo rodeada de arte bello y fue más feliz. Galería recoge una muestra selecta de todos aquellos formatos pequeños, medianos y grandes que salpicaron de color y vida las labores de todos.

* Discurso pronunciado durante el acto religioso-académico que dio inicio a la celebración de las Bodas de Oro de la Universidad de La Salle, viernes 14 de noviembre de 2014, capilla de Nuestra Señora de la Estrella, sede de Chapinero, Bogotá.

** Rector de la Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected]

El cincuentenario de la Universidad*

Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo, Fsc.**

Apreciados amigos y amigas:

Quiero expresar la profunda emoción que me produce pronunciar estas pala-bras en el quincuagésimo aniversario de la firma del Acta de Constitución de la Universidad de La Salle. Ciertamente, el día 15 de noviembre de 1964, en la Casa de la Juventud Católica, se reunieron un grupo de lasallistas entre quienes se encontraban hermanos, padres y madres de familia, egresados y amigos para formalmente constituir la Corporación Instituto de Cultura Superior Uni-versidad Social Católica, el nombre con el cual nació la Universidad de La Salle.

No me gusta hablar del 15 de noviembre como la fecha de fundación de la Universidad, porque estoy convencido de que una institución como esta tuvo numerosos episodios para su creación que se vivieron varios años antes y otros después, y que de muchas maneras intentaron encontrar el momento propicio para la realización del sueño fundador. También me gusta expresar que ya varias décadas antes, los hermanos en Colombia habían incursionado en la educación superior con la Escuela de Ingeniería que funcionó entre 1914 y 1931 en el Instituto Técnico Central, y que terminó integrada con la Univer-sidad Nacional de Colombia.

Por otro lado, buena parte de la investigación de profundo impacto en la cons-trucción del país había sido realizada en la Escuela Normal Nacional de Institu-tores —que bajo la égida lasallista generó conocimiento pedagógico y didáctico fundamental en la historia de la educación nacional— y con el trabajo de in-signes investigadores como los hermanos Apolinar, Nicéforo, Benildo Matías, Justo Ramón, Jesús Restrepo, Antonio Camilo y Daniel que habían incursiona-do fértilmente en las ciencias naturales y sociales. No es un exabrupto ni una pretensión decir que estos aportes ayudaron de manera muy significativa a moldear la nacionalidad colombiana.

Así, no sería tampoco difícil explicar por qué la naciente Universidad tuviera en sus orígenes estos temas: la educación con énfasis en ciencias naturales y matemáticas y la ingeniería civil, aunadas con la economía y la filosofía. También es posible explicar por qué la filosofía: era el área del hermano Martín Carlos, visitador para la época, y quien convocó, animó y respaldó a quienes aquella lejana noche de 1964 firmaron el Acta de Constitución.

No fueron pocas las peripecias vividas para lograr los debidos permisos para la creación y, mirando en detalle y sin faltar a la verdad, lo que nació no fue lo que se autorizó. El difuso permiso inicial era para avanzar en los estudios de un centro superior para formar maestros, y lo que resultó fue, ciertamente, una universidad con mucha más envergadura. Pero el paso se había dado y ahora había que resolverlo y darle forma. Se constituyó como Corporación en la que convergían hermanos y seglares en pro de un proyecto quijotesco, de un sueño, que habría de irse consolidando con los años.

En enero de 1965 asumió como visitador el hermano Antonio Bedoya, y gracias a su tacto, inteligencia y delicadez, pudo sortear las crisis iniciales que surgieron en los primeros años. No obstante, las clases empezaron el 7 de marzo con 98 alumnos y 5 programas; un año después superaban los 230 y se crecía poco a poco al tiempo que las tormentas internas de alguna ma-nera también reprodujeron las tempestades del contexto. Los años sesenta fueron, ciertamente, turbulentos para el mundo, para Colombia y para la naciente Universidad.

El cincuentenario de la Universidad

No pretendo hacer una historia de la Universidad sino rescatar la idea de que una institución como esta se funda y refunda continuamente, que no ha sido ajena a las vicisitudes ni a los reconocimientos, que siempre ha tenido clara como vocación fundacional su carácter social y católico que se expresa en cada paso, en cada programa y en cada década de su historia. Su nombre primi-genio, que ya cité, mudó pronto al más corto de Universidad Social Católica de La Salle y, en los inicios de los años ochenta, al de Universidad de La Salle, nombre y proyecto que hoy nos convoca. De hecho, es así como los estudian-tes y egresados se identifican diciendo “soy de La Salle”.

Pero su línea conductora e inspiradora ha permanecido incólume y el espíritu fundacional —que se configuró en los años sesenta del siglo pasado— se trans-fiere y actualiza continuamente. Hoy nuestro Proyecto Educativo lo expresa así:

Somos una Universidad, Católica y Lasallista, fundada, orientada y dirigida por los Hermanos de las Escuelas Cristianas que a partir de un proyecto formativo inspi-rado en la tradición lasallista ofrece programas académicos de educación superior, realiza investigación con pertinencia e impacto social, y se proyecta socialmente con el objetivo de promover la dignidad y el desarrollo integral de la persona, la transformación de la sociedad, el fomento de la cultura y la búsqueda del sentido de la verdad. (Universidad de La Salle, 2007)

Cuando reflexionamos sobre la oportunidad de celebrar las Bodas de Oro de la Universidad de La Salle, siempre tuvimos claro que las nuestras iban a ser muy de estilo sacramental en tanto evoca, convoca y provoca. En ese contex-to, hemos querido que numerosos acontecimientos de la vida universitaria ex-presaran esta impronta y que con sencillez y austeridad lo reflejaran. También hemos creído que la autocrítica y la proyección debían tener su espacio.

Así, evocando, sea este el momento para reconocer y agradecer a quienes nos precedieron y en su momento animaron y construyeron esta historia. A los directivos y profesores pero también a las personas más sencillas y humildes porque en La Salle todos somos importantes. Me da miedo nombrar personas porque tengo la seguridad de que dejaré muchos por mencionar. Sin embargo,

me arriesgo a recordar la memoria de algunos que ya partieron a la casa del Padre: del hermano Martín Carlos, de los doctores Ignacio Ramírez Sánchez, Jorge Enrique Gutiérrez Anzola, Sven Zethelius Peñaloza y el hermano Juan Vargas Muñoz —todos directivos que dieron lo mejor de sí a este proyecto—; de los doctores Álvaro González Santana y Enrique Low Murtra, quienes nos recuerdan permanentemente los valores de la dignidad, la honestidad y la rec-titud porque dieron la vida en una época oscura de la historia nacional. Junto a ellos, muchos más lasallistas, mujeres y hombres íntegros, profesionales, rectos y generosos nos acompañan desde la eternidad.

En esta convocación, va mi agradecimiento a quienes hoy nos acompañan y que de muchas maneras representan a numerosas personas en que en estas décadas han dejado una estela muy rica, abonada con sus ideas, sudores, apor-tes y compromiso. Así que el presente solo puede tener posibilidad cuando se ha construido sobre los fundamentos y se da continuidad a la historia. Hoy, La Salle es una de las instituciones más respetadas en el contexto nacional y sigue siendo “reconocida por la formación de profesionales con sensibilidad y responsabilidad social, el aporte al desarrollo humano integral y sustentable; el compromiso con la democratización del conocimiento; y, la generación de conocimiento que transforma las estructuras de la sociedad colombiana”.

Pero las Bodas de Oro han de provocar en todos nosotros los proyectos y compromisos que la Universidad vivirá en los próximos años. Por eso, senti-mos que La Salle es también un proyecto en construcción, porque la sociedad y el país demandan nuevas respuestas y nuevas propuestas. No podemos con-vertir la inercia en política ni el miedo en estrategia. Obvio que la prudencia y la previsión han de existir, pero las realidades del mundo, las demandas de la juventud, la situación del país y los anhelos de los pobres nos siguen interpelan-do y pidiendo respuestas. No cabe duda de que podemos equivocarnos pero también se equivocan los que no buscan y apuestan. Hemos de reconocer que no vamos a cambiar el mundo solos, ni que el desarrollo del país depende de nosotros, menos que la paz es solo nuestra responsabilidad. Pero, de lo que sí estoy convencido es de que el cambio del mundo, el desarrollo de Colombia

El cincuentenario de la Universidad

y la construcción de la paz nos convocan para que junto con otros empujemos, creemos, soñemos y nos comprometamos.

San Juan Bautista de La Salle solía decir: “Señor, esta es tu Obra”. Sí, la mano de Dios ha sido pródiga, permanente, inspiradora en estos cincuenta años. La Salle es un camino y una utopía, es un compromiso y un venero de inspiración y acción. Colombia es un lugar apasionante, donde no es difícil ser creativos, donde hay tanto por hacer que es fácil encontrar los qués y los dóndes. Pida-mos al buen Dios que nos permita reconocer oportunamente los cómos, los conqués y los conquiénes para poder continuar: “Educando para pensar, decidir y servir a las generaciones que encuentran en La Salle la posibilidad de construir una sociedad pluralista, respetuosa de los derechos humanos, orgullosa de los elementos propios de la cultura nacional y de sus tradiciones, e inserta en un mundo globalizado que espera transformaciones hacia la justicia y el desarrollo integral y sustentable” (Universidad de La Salle, 2007).

Apreciados amigos y amigas, estudiantes, egresados, profesores, hermanos, personal administrativo y de apoyo, directivos, gracias por estar presentes hoy aquí, gracias por ser testigos de esta historia cincuentenaria, gracias por su aporte y su compromiso, gracias por su entrega y generosidad, gracias por seguir consolidando el sueño que heredamos de nuestros mayores y al que damos continuidad, y gracias por ser también parte del futuro que vamos cons-truyendo. Pidamos al buen Dios que se nos ocurra el bien, que nos dé fuerzas para realizarlo y que perseveremos en su búsqueda.

Muchas gracias.

Bibliografía

Universidad de La Salle. (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL). Bogotá: autor.


Adriana Otálora Buitrago*

ResumenLa educación para la paz demanda la generación de didácticas y espacios conducentes al fortalecimiento de la democracia y a la promoción de oportunidades para aquellos individuos que no se encuentran en una posición privilegiada, tales son los elementos que aparecen de manera explícita en el enfoque formativo de inspiración lasallista, el cual pro-pende a la interacción y el reconocimiento del otro en igual dignidad, elementos que desde la teoría liberal sirven como fundamento para la formación del juicio moral, la construcción de sociedades justas y el ejercicio de la libertad.

Palabras clave: formación para la paz, reconocimiento, interacción.

* Economista y Politóloga, MSc en Educación y Desarrollo Humano, PhD en Estudios Políticos. Docente-investiga-dora, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de La Salle, Bogotá.

Correo electrónico: [email protected]

Introducción

Múltiples son las definiciones y aproximaciones que pueden realizarse sobre la paz; esta bien puede ser entendida como la ausencia de guerra, como el estado en el cual no se efectúan enfrentamientos armados que puedan aten-tar contra la integridad de los ciudadanos, o como la posibilidad de ejercer la libertad, de desarrollarse y de lograr una convivencia armoniosa y satisfactoria.

Estas dos posturas difieren de manera significativa, toda vez que en el primer caso la responsabilidad frente a la construcción de paz recae en el Estado y en sus estrategias de guerra o de negociación, mientras que en el segundo existe un acento marcado en ciudadanos y ciudadanas.

La postura que se defiende en este artículo de reflexión privilegia el segundo enfoque, sin desconocer que resulta preponderante la ausencia de guerra en aras de una verdadera materialización de la paz. En tal sentido, y al hacer refe-rencia a las pedagogías para la paz, debería hacerse hincapié en la promoción de las capacidades de los individuos, así como en el ejercicio de sus libertades, elementos que resultan evidentes en el Enfoque Formativo Lasallista (EFL).

Desde sus inicios, la formación en las Escuelas de los Hermanos Cristianos de La Salle ha estado orientada a la formación de sujetos críticos, capaces de apropiar conocimientos capaces de dignificarlos como seres humanos y como miembros activos de la sociedad. En tal sentido, las Escuelas de los Hermanos Cristianos, y las universidades lasallistas, han orientado su convicción y energía tanto a la calidad académica como a la formación de capacidades en sus alumnos.

Desde la fundación de las Escuelas de los Hermanos de La Salle, destinadas a la educación de los pobres, hijos de los artesanos, el mensaje educativo de San Juan Bautista de La Salle se encuentra orientado a la creación de capacidades en quienes tradicionalmente estarían condenados o bien a la reproducción de los oficios que por tradición le correspondiera a su familia, o bien a una vida de miseria y desesperanza.

Interacción, reconocimiento y dignidad

He aquí uno de los puntos más significativos en la enseñanza de los Herma-nos Cristianos, toda vez que en tal reconocimiento de los menos favorecidos como seres capaces y merecedores del aprendizaje, existe un trasfondo de-mocrático. A través de la enseñanza se promueve el cambio de las estructuras sociales en aras de una sociedad más justa en la que se promuevan las oportu-nidades y, por tanto, una sociedad capaz de convivir en paz.

A la vez, este es un enfoque que propicia el ejercicio de la libertad positiva, la cual, en términos de Isaiah Berlin (2009), es aquella que conduce a la autorrea-lización del individuo; no a la restricción impuesta por acuerdos sociales, sino a la posibilidad de alcanzar su máxima expresión a través del desarrollo de sus capacidades en concordancia con sus aspiraciones y deseos.

El ejercicio de la libertad positiva deriva en el compromiso político por parte de quien se asume como miembro de una comunidad, y que por lo tanto, asume como propio el proyecto comunitario. Una sociedad que permite la autorrealización de sus integrantes se constituye como una comunidad en paz.

La construcción de paz es una tarea de todos y de todas, quienes como ciuda-danos asumimos una actitud corresponsable en la defensa de los derechos pro-pios y de nuestros conciudadanos. Es una apuesta que indispensablemente debe conducir a la acción, a la transformación y al ejercicio de una ciudadanía activa.

La educación para la paz inicia en la interacción con el otro, en su reconocimiento y cuidado

Si se parte de que la educación para la paz implica la asunción de una ciudada-nía activa, esta debería orientarse hacia la generación de espacios que propicien la interacción con los conciudadanos, así como su reconocimiento en igual dignidad. La educación para la paz se encuentra profundamente arraigada en la educación política, a la vez que la política trata de la gente, de los otros, de la convivencia, de la seguridad y del poder.

En tal sentido, los Estados nacionales surgen como producto de la necesidad de protección de los ciudadanos, quienes deciden ceder parte de su libertad ante un ente capaz de concentrar el poder (económico, político, militar, etcé-tera) de la sociedad y de garantizar los derechos incluidos en el contrato social. Poder que proviene del pueblo, de la gente, y, por ende, de la capacidad de re-conocimiento de un individuo por parte del Estado como sujeto de derechos, y por parte de sus conciudadanos, como un individuo digno.

Un segundo elemento en términos de educación política que se suma a las prácticas de los Hermanos de las Escuelas Cristianas tiene que ver con el reco-nocimiento del otro, con la generación de espacios de formación del individuo como sujeto digno, pero además, en un entorno en el cual individuos iguales interactúan en el mutuo reconocimiento.

En este punto resulta útil la propuesta que en términos del desarrollo moral realizara Lawrence Kohlberg, a partir de los descubrimientos de Piaget. Así, el desarrollo moral es entendido como un proceso de evolución en estadios cognitivos, en el cual el individuo avanza desde un nivel de razonamiento moral en el cual la norma es aceptada por el respeto a la autoridad, pasando por otro nivel en el que la norma se acepta como convención, hasta llegar a un nivel de razonamiento moral autónomo en el que se actúa de acuerdo con principios universales englobados, según Kohlberg (1992), en el principio de justicia.

Kohlberg sostuvo dos posturas en torno a la educación moral. En primera instancia, planteó la discusión de dilemas morales, la discusión de un conflicto cognitivo hacia el desarrollo de la argumentación moral; el papel del profesor o profesora sería estimular el desarrollo natural del razonamiento y las habilida-des morales hacia el fin de la justicia.

Su segunda postura retomó algunas de las críticas que se le plantearon a su modelo a partir de algunas experiencias vividas. Convencido de que la me-jor manera de estimular el desarrollo del razonamiento moral es crear una atmósfera que facilite el crecimiento moral, construyó un modelo educativo denominado escuela justa, fundamentado en el gobierno democrático de la


escuela y el respeto por los derechos humanos. La participación de los y las estudiantes en la construcción de las normas y en las formas de resolver los conflictos se vuelve la mejor manera de estimular la autonomía individual y la responsabilidad grupal.

Hay entonces dos elementos fundamentales que permiten, desde la perspecti-va del EFL, la generación de espacios de interacción propicios para la educación política: el respeto y la convivencia.

El énfasis lasallista, en cuanto comunicación e interacción, se expresa, de manera especial, en la relación de acompañamiento fraterno entre educadores y educan-dos y entre todos los integrantes de la comunidad educativa. A lo largo de su historia la educación lasallista ha constituido sobre todo, una fuerza promotora de ambientes de fraternidad y de solidaridad ajenos a cualquier tipo de exclusión o discriminación. (Universidad de La Salle, 2008, p. 15)

Además, en la interacción se promueve un proceso de transformación del individuo a través de los aprendizajes significativos que al tiempo en que van ampliando capacidades, van generando hábitos distintos, nuevas formas de com-prensión del mundo, y aproximaciones alternativas al reconocimiento de los múltiples otros.

Por tanto, decimos que una persona es alguien que puede ser un ciudadano, es decir, un integrante moral y cooperador de la sociedad durante toda una vida. […] Puesto que hemos empezado en el seno de la tradición del pensamiento democrá-tico, también pensamos que los ciudadanos son personas tan libres como iguales. La idea básica consiste en que, en virtud de sus dos poderes morales (la capacidad de tener un sentido de la justicia y de adoptar una concepción del bien) y de los poderes de la razón (de juicio, de pensamiento, y la capacidad de inferencia relacionada con estos poderes), las personas son libres. Lo que hace que estas personas sean iguales para ser miembros plenamente cooperadores de la sociedad. (Rawls, 2002a, p. 42)

Así, el ejercicio de la libertad, acompañado de la capacidad para emitir un juicio moral, deriva en la formación de ciudadanos activos y cooperantes en la so-

ciedad, individuos capaces de asumir la dirección de sus comunidades y de su propio destino, en la construcción de lo que sería una sociedad justa.

La consecución de espacios de convivencia y reflexión deriva en aprendizajes significativos

En tal sentido, es en la cotidianeidad donde se posibilita el afianzamiento de los aprendizajes significativos, de manera que logren la transformación del indivi-duo, y que le permitan empoderarse de manera pertinente a su contexto; en otras palabras, solo a través de una cotidianeidad reflexiva, los espacios educa-tivos pueden constituirse como espacios de formación política, mediados por la deliberación.

Ahora bien, la consecución de espacios sostenibles de convivencia y paz impli-ca la reflexión como parte de la construcción del individuo, un individuo que no solo es determinado por el ambiente, sino que es el gestor y planificador de su propio entorno. En tal sentido, se requiere la formación del juicio moral, enten-dido como la capacidad de diferenciar el bien del mal, y el establecimiento de una escala de valores que claramente permita al individuo identificar escenarios socialmente deseables.

La educación ética y moral deben ser fundamento de la educación política en cuanto a la formación del juicio moral y la generación de capacidades deliberativas; a partir de la convivencia y la interacción los aprendizajes significativos permiten al individuo identificarse como un ser social y asumir su corresponsabilidad en las construcción de su entorno.

El reconocimiento, la diferencia y la inclusión garantizan la existencia de escena-rios deliberativos en la formación política. El proceso de reconocimiento se da socialmente desde diferentes ámbitos, uno de estos es el cultural, siendo uno de los espacios donde el individuo entra a formar parte de un grupo donde es aceptado e identificado como sujeto habitante y autónomo, en el momento de tomar decisiones y dar rumbo a su existencia dentro del grupo juvenil donde es aceptado socialmente. La inclusión de los grupos que tradicionalmente fue-


ron excluidos ha dado lugar a la transformación de las normas de convivencia expresadas en las leyes, y en las relaciones sociales cotidianas.

El reconocimiento interno tiene su fundamento en la identidad y en las manifes-taciones culturales derivadas de esta, al tiempo que el reconocimiento externo es la base de las relaciones sociales cambiantes que requieren de parámetros mínimos de convivencia dictados por el juicio moral. En tal sentido, la existencia de reconocimiento como individuos iguales garantiza los principios de igualdad y pluralidad propios de la democracia, al tiempo que la existencia de “cuidado” desde la “ética del otro” cobra vigencia en el proceso de socialización y de asentamiento de las nuevas normas sociales desde el comportamiento coti-diano de los individuos de cualquier comunidad en la sociedad, incluyendo el concepto de equidad para la construcción democrática.

El reconocimiento, basado desde la teoría de Rawls en la “remoción” del “velo de la ignorancia” para el conocimiento de la posición original, no implicaría desde el concepto de un sistema equilibrado, la discriminación por la diferen-cia misma, sino al contrario, la supresión de las diferencias de oportunidades desde la autorregulación. Reconocer las ventajas y desventajas de los diversos sectores sociales es el punto de partida para hablar de una teoría de la justicia desde la equidad, desde el principio de la diferencia.

Recuérdese ante todo que la justicia como equidad está pensada para una sociedad democrática. Sus principios pretenden responder a la siguiente pregunta: toda vez que entendemos una sociedad democrática como un sistema equitativo de coo-peración social entre ciudadanos concebidos como libres e iguales, ¿qué principios le son más propios? Dicho de otro modo: ¿qué principios son los más apropiados para una sociedad democrática que no solo profesa la idea de que los ciudadanos son libres e iguales, sino que quiere tomársela en serio e intenta realizar dicha idea en sus principales instituciones? [...] la justicia como equidad hace de la estructura básica de la sociedad el objeto principal de la justicia política, es decir, sus principales instituciones políticas y sociales y el modo en que encajan unas con otras en un sistema unificado de cooperación. (Rawls, 2002b, p. 69)

Más allá del simple reconocimiento en la diferencia, Taylor plantea un recono-cimiento desde la política de la autenticidad, en la cual los individuos diferentes tienen la posibilidad de entablar una relación como iguales (desde la dignidad humana), a partir de su propia identidad y no a partir de las representaciones que de ellos mismos puedan hacer los demás individuos pertenecientes a su sociedad en los niveles doméstico, local y global (en los términos de Rawls).

La tesis es que nuestra identidad está delineada parcialmente por el reconocimiento o su ausencia, frecuentemente por el des-conocimiento del otro, de tal manera que una persona o un grupo de personas pueden sufrir un daño real, una distorsión real, si la gente o la sociedad los enmarca, confina o distorsiona el significado de la imagen de sí mismos. El no reconocimiento o el des-conocimiento puede ejercer daño, puede ser una forma de opresión al aprisionar a alguien en un modo de existencia falso, distorsionado y reducido. (Taylor, 1997, p. 87)

En el mismo sentido, el EFL le otorga un lugar privilegiado a la dignidad no solo en la relación docente-estudiante, sino en general, en los espacios de in-teracción cotidiana que conforman la vida lasallista. Así, es en tales espacios de interacción (los cuales van más allá del aula de clase) en los que se lleva a cabo la educación política de todos quienes hacen parte de la comunidad lasallista. “[…] destaca la creación de ambientes que propicien el respeto a la dignidad de cada persona y a los itinerarios y creencias individuales, dentro de una tole-rancia constructiva animada por la idea de que la convivencia supera la simple coexistencia, ya que permite el crecimiento mutuo de los actores educativos” (Universidad de La Salle, 2008, p. 15).

En cuanto a la deliberación, es esta el instrumento a través del cual pueden moldearse las expectativas de los individuos frente a lo que constituiría una sociedad ideal, respecto a la realidad. Es decir, es el mecanismo mediante el cual es posible alcanzar espacios de inclusión de la diferencia, reconocimiento de la dignidad y ampliación de acuerdos normativos y marcos interpretativos.

Se considera que la deliberación cuenta con un carácter político cuando en el debate está inmerso un colectivo y tiene como finalidad decidir respecto a


algo que lo afecta socialmente, proceso que lejos de centrarse en el Estado, tiene un asidero más fuerte en la cotidianeidad, en lo consuetudinario, en los ciudadanos del común.

Es importante tener claro que el ejercicio de deliberación llega a tomar una in-tención política y democrática cuando aparece el voto, como mecanismo para elegir. Pero en el momento de elegir mediante el uso del voto, se hace relación con la intención de este respecto a las creencias que los sujetos tienen frente a las normas que los rigen y a las políticas que se encuentran establecidas.

Limitar la deliberación al solo propósito del voto, hace que este ejercicio pierda fuerza, ya que la intención de la deliberación es que siempre se puedan llegar a conclusiones y no a supuestos, donde se consideren las razones y se dé la posibilidad del debate público desde las características de libertad, igualdad y respeto frente a los fundamentos de los demás. Es importante que cada sujeto que participe dentro de este ejercicio se sienta leído e identificado dentro de las conclusiones. Cuando el voto prevalece sobre el debate, se presume que hay creencias y preferencias que tiene gran arraigo dentro de las personas, estas creencias dan pie a que los gobernantes tomen decisiones sobreponiéndose a la opinión de los ciudadanos y las necesidades de estos. “Asume entonces que la relación educativa va más allá de lo estrictamente funcional, pues pro-picia la interacción de visiones personales, culturales y creencias diferentes y se convierte así en un laboratorio en el que se promueve la construcción y reconstrucción democrática y ética del tejido social” (Universidad de La Salle, 2008, p. 15).

En tal sentido, los espacios deliberativos constituyen el fondo de la educación política, en otras palabras, la educación política, inspirada en el EFL, tiene por definición traspasar las fronteras del aula de clase, permeando la cotidianeidad de los y las estudiantes que se encuentran en proceso de formación, y valga resaltarlo, permeando las creencias y marcos interpretativos de los docentes y demás miembros de la comunidad académica, en una relación de mutualidad y reciprocidad.

La educación para la paz demanda un papel activo y corresponsable frente a las víctimas de la violencia

Al hablar de interacción no se hace referencia únicamente a los individuos de determinadas comunidades educativas, quienes a través de la estaconstruyen un juicio moral y son capaces de reconocer a los demás como dignos; también se hace referencia a entablar un diálogo directo y certero con la realidad y las historias de quienes se encuentran en una situación no privilegiada.

Es este el caso de las víctimas de la violencia, quienes al constituirse como tales, se hicieron partícipes directos de un conflicto que les arrebató su libertad, su historia, sus familias, sus vidas. El Informe del Grupo de Memoria Histórica señala de manera explícita la manera en que las víctimas de la violencia son sujetos del señalamiento y la exclusión:

La culpa y la vergüenza son también sentimientos cuya presencia mortifica la vida de las víctimas. Este es el caso de las mujeres que fueron víctimas de violencia sexual; de los hombres que se sintieron “incapaces” de proteger a sus familias y, de las comunidades señaladas injustamente como responsables de la violencia ejercida. […] Ahora bien, en los relatos de las víctimas la culpa no solo está asociada con acciones u omisiones frente a los hechos ocurridos. También se experimenta culpa en relación con la aceptación de la muerte y ausencia de seres queridos. […] En los relatos de las víctimas es claro que la culpa no solo se instala en ellas, sino tam-bién en personas cercanas, a veces de su mismo núcleo familiar o miembros de la comunidad de referencia. Muchos de los hechos de violencia trataron de explicarse como el resultado de acciones, comportamientos u omisiones de personas familia-res o vecinas, lo que contribuye considerablemente al aumento de la conflictividad familiar y comunitaria. (Grupo de Memoria Histórica, 2013, pp. 265-266)

La construcción de una paz duradera en términos del ejercicio de una ciuda-danía activa requiere la participación activa —valga la redundancia— de todos y cada uno de los miembros de la sociedad. Por lo tanto, es necesario generar procesos que le permitan a quienes se han visto excluidos del ejercicio ciuda-


dano, retomar el control sobre su propia vida, autorreconocerse como dignos e iniciar un proceso de afianzamiento de sus propias capacidades.

Un primer paso debería implicar el propiciar espacios para que las víctimas de la violencia puedan verbalizar, narrar su historia, compartir con quienes no han sufrido hechos de violencia, tanto los horrores de la guerra como la gloria de la humanidad presente en quienes han logrado sobrevivir a pesar de un profundo dolor.

El verbalizar no solamente tiene un efecto de sanación en el individuo, y de justicia al hacer pública la ignominia, sino que tiene un profundo efecto en la formación del juicio moral para todos aquellos que participan en un diálogo de este tipo.

Al mismo tiempo, el verbalizar se constituye en sí mismo como un ejercicio de libertad en el cual la autorreflexión afianza la dignidad del individuo, así como le permite entablar una misma línea entre su pasado, su presente y su futuro. Quien logra visualizar el futuro pasa de ser víctima a sobreviviente, y, por tanto, a constructor o constructora de paz. “Sería conveniente pensar en un modelo de reeducación para la sociedad en general en el que se propicien espacios de diálogo sistemático entre víctimas de la violencia y ciudadanos no-víctimas, conducentes a la narración de la realidad, a la identificación de alternativas de futuro, y principalmente, al mutuo reconocimiento” (Otálora, 2014, p. 300).

Igualmente importante es la reconstrucción de la memoria histórica, una que le permita a los ciudadanos comprender los distintos fenómenos que han signado nuestra historia, así como el papel que cada uno de nosotros, que por acción o por omisión, hemos desempeñado en esta. Lejos de una lógica dicotómica según la cual quien no es víctima se constituye como victimario, la construcción de paz requiere el cambio en la concepción de víctima: “Ser víctima, significa en múltiples ocasiones ser objeto directo de señalamiento, rechazo y repudio. En tal sentido, la construcción de la memoria colectiva anteriormente señalada debe pasar con la resignificación de la condición de víctima. Así, las víctimas-

vulnerables deben pasar a ser víctimas-sobrevivientes, héroes de la historia de nuestra nación” (Otálora, 2014, p. 301).

La educación para la paz debe ser, por tanto, un proceso que permita a las comunidades educativas el afianzamiento de sus libertades en su interior, de manera que se fortalezca la capacidad de deliberación y de formación del juicio moral. La interacción y el reconocimiento en tales comunidades se constituye como un ejercicio preparatorio para enfrentar escenarios más amplios que verdaderamente apunten a la construcción de una sociedad más justa, tal y como sería la interacción con quienes han padecido el conflicto de una manera más directa (figura 1).

Figura 1.Elementos básicos en la formación para la paz

Fuente: elaboración propia.


Vale la pena hacer hincapié en el tipo de didáctica que se privilegia desde el EFL, el cual propende a

[...] didácticas orientadas a crear espacios adecuados para el acuerdo de normas y valores que favorezcan la convivencia, la tolerancia y la construcción de una ciuda-danía democrática. En este sentido, que generen las condiciones adecuadas y sufi-cientes para participar activamente en procesos de transformación política y social, así como para proponer y desarrollar experiencias vinculadas al compromiso con la justicia y la equidad. (Universidad de La Salle, 2008, p. 20)

Aun así, y en términos de la educación para la paz, este es un enfoque que hace referencia a la constante interacción entre individuos igualmente dignos, los cuales contribuyen, a través de la deliberación, a una comprensión del mundo más cer-cana a la realidad, al tiempo que a la formación de capacidades en todos los indi-viduos, en particular en aquellos que se encuentran en una posición desfavorable.

La educación para la paz, por tanto, responde a una concepción general de justicia social y de equidad, en la cual las jerarquías responden a la autoridad mas no a la tradición, y la autoridad se fundamenta en la interacción de indivi-duos con roles definidos en función de su aporte al bienestar general, en una relación de mutualidad y reciprocidad de la cual se benefician (en términos de aprendizaje) tanto estudiantes como docentes, toda vez que de la deliberación derivan nuevas formas de comprensión del mundo en el que unos y otros conviven e interactúan.

Finalmente, en términos de pedagogías para la paz, debe tenerse en cuenta que los aprendizajes significativos son producto del contexto; por lo tanto, cualquier individuo que se involucre en un ambiente de aprendizaje favorable podrá alcanzar aprendizajes significativos. La paz logrará constituirse como una alternativa sostenible en la medida en que la educación para la paz derive en este tipo de aprendizajes:

El aprendizaje significativo presupone que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar sustancial y no

arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el ma-terial que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra. (Ausubel et al., 2003, p. 48)

El aprendizaje significativo implica además el reconocimiento del otro en tér-minos de sus aspiraciones e intereses; lo que hace significativo al aprendizaje es la utilidad que el individuo le encuentra a tal proceso, la aplicabilidad que le puede dar al conocimiento que está apropiando para su propio contexto. Es necesario, por tanto, que la paz sea percibida como útil, aplicable y significativa para quienes participan del proceso educativo.

El EFL: “Propone prestar la mayor atención a las necesidades reales de los educandos, resultado de una escucha activa de sus propias voces, tanto las relacionadas con sus diferencias individuales o sus contextos familiares y socio-culturales, como las que se refieren a sus niveles previos, tanto intelectuales como afectivos y de aprestamiento, para un aprendizaje efectivo” (Universidad de La Salle, 2008, p. 15).

Así, el sujeto, que le otorga significado al objeto, es quien determina la utilidad o finalidad del objeto en la acción. En otras palabras, un tipo de educación que le brinda al individuo la oportunidad no solo de repetir prácticas tradicionales (a la usanza de los mejores talleres de artesanos), sino de otorgarle un significado y una utilidad a determinado objeto de aprendizaje, permite la emancipación del individuo.

Por otra parte, un aprendizaje significativo y emancipatorio propende al espíritu crítico y a la inclusión, elementos que transforman el entorno del individuo, otorgándole un lugar privilegiado en su interacción social.

La formación para la paz demanda espacios que traspasen alternativas académi-cas específicas para convertirse en un proceso de largo plazo, a través del cual se logre el afianzamiento del individuo a partir de su autoreconocimiento como digno, así como de la interacción con los demás individuos igualmente dignos.


En últimas, la formación para la paz requiere la reconstrucción de las bases de la democracia en la promoción de ciudadanos activos y conscientes de su papel corresponsable en una sociedad injusta pero posible.

Bibliografía

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a los críticos. En L. Kohlberg. Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brower.

Otálora, A. (2014). Concepciones de ciudadanía en miembros de organizaciones de vícitmas d ela violencia en Colombia. Tesis del Doctorado en Estudios Po-líticos, de la Universidad Externado de Colombia.

Rawls, J. (2002a). Liberalismo político. México: Fondo de Cultura Económica.Rawls, J. (2002b). La justicia como equidad: una reformulación. España: Tecnos.Taylor, C. (1997). Argumentos filosóficos. Madrid: Taurus.Universidad de La Salle. (2008). Enfoque Formativo Lasallista (EFL). Bogotá:

autor.

Algunos desafíos de la educación superior en torno al conflicto colombiano.Reflexiones a propósito de la relación entre educación y sociedad*

Guillermo Londoño Orozco**

ResumenEl presente artículo hace parte de un proceso de análisis y reflexión en torno al papel de la educación superior en el escenario actual del conflicto Colombiano, papel que debe ser protagónico y que debe combinarse con las funciones sustantivas del mundo universitario. Como prolegómenos a tal idea, se realizan algunas consideraciones previas en las que, a partir del reconocimiento de la relación entre educación y sociedad, de los proble-mas y desafíos de nuestra sociedad y de la educación superior y de algu-nas características del conflicto colombiano, se enfatiza en la inminente y necesaria participación de la educación superior, como uno de los agentes fundamentales para la comprensión y transformación de tal problemática.

Palabras clave: educación y sociedad, educación superior, conflicto co-lombiano, educación para la paz.

* Artículo corto presentado en el Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Este artículo fue publicado en la revista Itinerario Educativo, volumen xxviii, número 63, pp. 197-214, de la Uni-versidad de San Buenaventura, y se publica con autorización del editor.

** Estudiante del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle; Magíster en Educación; Especia-lista en Pedagogía; Especialista en entornos virtuales de aprendizaje; Licenciado Filosofía. Coordinador Pedagogía y Didáctica, Vicerrectoría Académica, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected]

Introducción

La relación entre educación y sociedad tiene muchas aristas de comprensión y acción. Los diversos niveles de educación y los numerosos problemas de la sociedad ameritan una reflexión permanente sobre la presencia e influencia del medio educativo frente a tales problemas. Uno de ellos, es el conflicto colombiano y la responsabilidad que la educación superior debe tener para su comprensión y superación. En ello surge la necesidad de rescatar el protago-nismo que, como parte de su misión histórica, deben tener las universidades en la búsqueda de alternativas a este tipo de situaciones. Iniciamos haciendo ciertas precisiones sobre la evidente relación que debe darse entre educación y sociedad, para ubicar luego algunos escenarios, muy generales, de las proble-máticas sociales y los problemas y desafíos de la educación superior. Desde ese contexto general, pasamos a reflexionar sobre el conflicto colombiano, para finalmente pensar el papel de la educación superior en ello.

Una relación evidente entre educación y sociedad

Hay un tema, respecto del aprendizaje que llama particularmente la atención: pese a la cantidad de libros y escritos sobre aprendizaje autónomo y sin des-conocer sus fundamentos y aportes, inquieta la conjunción de los términos aprendizaje y autonomía: ¿aprendizaje autónomo? Luego, ¿Una de los princi-pios fundamentales para que pueda darse el aprendizaje, no es la autonomía del sujeto? ¿Se puede aprender sin autonomía? ¿Puede alguien aprender, si au-tónomamente no lo desea? Estos cuestionamientos no están orientados a des-conocer el valor o pertinencia del aprendizaje autónomo; simplemente llaman la atención sobre el hecho de que no sería necesario el calificativo autónomo, en cuanto que una condición del aprendizaje es la autonomía; esta subyace como categoría misma del aprendizaje.

Pero, ¿por qué hablar de esto, cuando lo que desea el texto es plantear la relación entre educación y sociedad? Se trata precisamente de una analogía: así como de cierta manera no tiene mayor sentido utilizar conjuntamente los términos aprendizaje - autónomo, podríamos decir lo mismo frente a educa-

Algunos desafíos de la educación superior en torno al conflicto colombiano

ción y sociedad. Hablar de la relación entre educación y sociedad es hablar de algo evidente. La educación existe, nace y se desarrolla en, por (a veces en contra) de la sociedad; la educación no es ajena a la sociedad; es su referente de sentido y su razón de ser. Como plantea Camacho (2012b): “educación y sociedad no son meras palabras unidas gramaticalmente por una conjunción; son palabras llenas de sentido y sustentadas desde la comprensión de lo huma-no, el lenguaje, la cultura, las emociones, los deseos y los sueños de quienes habitamos y somos habitados por el mundo de la vida” (p. 2).

Esa unión, más allá de la conjunción de palabras, se soporta en la misma historia. Haciendo un rápido brochazo por la historia de la educación (Londoño, 2001), descubrimos una constante: su estrecha relación con las condiciones históricas del momento: en la época de las grandes civilizaciones milenarias, como China, India, Egipto, Mesopotamia, el Pueblo Hebreo, etc., miles de años antes de Cristo, la educación como sistema existió para príncipes y sacerdotes, quienes recibían de los maestros (autoridad) el conocimiento de la tradición que debían asumir para mantener el statu quo. El conocimiento era de orden metafísico y ello determinaba muchas de las comprensiones sobre el mundo. El mundo griego superó la visión mítica del conocimiento e inauguró en occidente el imperio de la razón y desde tal racionalidad se fundamentó la ciencia, le ética y la política, configurando en los grandes exponentes de la filosofía apuestas edu-cativas de corte precisamente racional, ético y político. La educación en Grecia (paideia) estaba dirigida a formar al “político” que a su vez era el ciudadano libre que ejercía sus derechos y deberes en la “polis”; así que ciudadanía, derechos y deberes, libertad y ética eran los elementos fundamentales del proceso forma-tivo que, de alguna manera, los romanos llamaron “humanitas”, y que a su vez fue tan importante para entender el trivium y el quadrivium.

La Edad Media configuró un enorme engranaje que desde la escolástica, abor-dó los problemas de la fe (teología) la razón (filosofía) y todo el acervo de conocimiento disponible a través de tres (trívium) o cuatro (quadrivium) vías o caminos por las que podían adquirirse todos los conocimientos. Para ello creó todo un sistema educativo que no sólo permitía transitar por esos ca-minos, sino que soportaba la apuesta religiosa, política y cultural de la Iglesia.

El Renacimiento permite al mundo abrir nuevamente los ojos a la naturaleza y a la realidad humana como lo hicieran los griegos en ese primer nacimiento de la razón. Los diversos avances y creaciones, la aparición de las academias, la Reforma y la Contrarreforma junto con la fuerte presencia del Humanismo Renacentista, tuvieron un impacto impresionante en el campo de la educación, lo que transformó no sólo la mirada a la educación misma, sino que abrió la puerta a planteamientos relacionados con la educación para el pueblo, para la cultura y para la ciencia, al igual que una visión humanista que superaba la perspectiva teológica impuesta hasta ese momento. A partir del siglo XVII se cosechan los frutos del Renacimiento y se da paso a la modernidad y a las grandes revoluciones científicas; ello no sólo tuvo enormes implicaciones en la sociedad, sino en los sistemas educativos. Es el nacimiento de grandes teorías educativas y de estudios en el ámbito pedagógico; comienza a hablarse de educación por niveles, de didáctica, de educación centrada en el niño, de pedagogía como ciencia (Herbart). Así, se inicia el camino por diversas revo-luciones educativas, gracias -entre otros aspectos- a la aparición de teorías y enfoques pedagógicos.

El siglo XIX y el auge de la revolución industrial junto con la consolidación de los estados nacionales, dan todo el protagonismo a la educación. Se entiende que la consolidación de los estados y el desarrollo industrial requirieran de un sistema educativo que aportara a la consolidación de unos y otros. Este hecho da origen a todos los planteamientos de la educación activa y la Escuela Nueva, que continúa dando frutos no solo a lo largo del siglo XX, sino con presencia en muchos escenarios de la época actual. El siglo XXI, se caracteriza por un amplio espectro de situaciones: el paradigma de la complejidad (Morín); la re-configuración del proyecto moderno (posmodernidad); la modernidad líquida (Bauman); el desarrollo sin precedentes de la ciencia y la tecnología; las trans-formaciones culturales, sociales y políticas a nivel global, local o regional; la con-solidación de un mundo globalizado; la centralidad de una sociedad soportada en el conocimiento; y, entre otras, las grandes transformaciones en el campo de las ciencias sociales, que dieron amplias miradas para las ciencias de la edu-cación. En este contexto no sólo el pensamiento educativo y pedagógico, sino las tendencias y sistemas educativos, dan cuenta de una variedad de desarrollos


y perspectivas, como ocurre en los diversos contextos y sociedades. Las mira-das en lo político, ético, económico, pedagógico, social, cultural, epistemoló-gico, etc., inciden en diversas miradas en torno no sólo a la comprensión de la educación misma, sino a los sistemas educativos.

¿Qué nos dice este sintético, aunque incompleto panorama de la historia de le educación? Simplemente que educación y sociedad, más que conceptos, son realidades inseparables. De esta manera plantear el problema de la relación educación-sociedad, al menos desde su enunciación, parecería una empresa fácil. Fácil porque -como permite reconocerlo este breve recorrido por la histo-ria-, la educación es una institución social y como tal está asociada a la sociedad misma. Volviendo a nuestra analogía inicial, si al aprendizaje subyace la auto-nomía, ¿Por qué se hace necesario hablar de aprendizaje autónomo? Tal vez porque se han perdido sentidos respecto del aprendizaje y se hace necesario recuperar la importancia de la autonomía en él. Igualmente podemos decir, ¿Por qué hablar de la relación entre educación y sociedad, cuando esta es tan eviden-te? Tal vez, porque lo que nos revela el panorama actual respecto de lo social y de lo educativo, obliga a poner en escena esa relación, muchas veces perdida.

Si la educación es consustancial a la sociedad, ello no significa que la relación sea siempre directa, diáfana, transparente. Por ejemplo, en las relaciones hu-manas hay, de alguna manera, relación entre enemigos, entre una pareja de divorciados, entre hijos de familias enemigas. Aquí la relación ni es cercana, ni amigable. No constituye una buena relación por ser conflictiva o problemática, pero al fin y al cabo es relación. Y esta otra analogía nos orienta e impele a mi-rar cómo concebimos esa relación, cómo se da, en qué consiste, hasta dónde es efectiva. Igualmente pueden ser diversas las formas de relación: una relación independiente (cada una es un mundo), una relación lejanocercana (puntos de encuentro y de distancia), una relación conflictiva (educación que enfrenta el sistema o sistema que opaca la educación), una relación armónica (educación que aporta a la sociedad y sociedad que favorece la educación).

Dadas las innumerables alternativas de comprensión y componentes de esa re-lación y la imposibilidad de abordarlas todas, quisiéramos en lo que sigue ubicar

algunos problemas o desafíos que enfrenta nuestra sociedad y nuestro sistema educativo, para hacer evidente la imperiosa necesidad tanto de resignificar la educación, como de hacer un llamado a la educación para que cumpla con su función de ser respuesta a muchos de los problemas sociales. Pero dado igualmente lo amplio de este punto, quisiéramos detenernos particularmente en la problemática colombiana (específicamente el conflicto) que exige a gritos, entre otras cosas, una respuesta desde la educación superior, en su papel de ir más allá de la formación academicista o profesionalizante.

Problemas y desafíos de nuestra sociedad

En este aparte solo deseamos hacer una breve indicación a los retos y desafíos de nuestra sociedad contemporánea. El auge de la racionalidad técnica ins-trumental, el desarrollo de la globalización no solo de la economía sino de la cultura y de las diversas formas de mediación cultural, el capitalismo salvaje y su consecuente expresión en el neoliberalismo, la inestabilidad política de muchas naciones, la guerra, la inequidad e injusticia, el hambre, el calentamiento global y todo el problema ecológico de nuestro planeta, no parece ser una panorama muy halagüeño respecto de lo que enfrenta el hombre de hoy.

Más allá de un pesimismo desmotivante, lo que se observa es un gran reto para la sociedad misma y por ende para la educación. Tal panorama exige de la so-ciedad en todo su conjunto la definición de alternativas que hagan viable nues-tra existencia en el mundo y en especial la de las futuras generaciones. En todo ello hay un trasfondo ético muy importante y que tiene que ver con el deber mismo del hombre en su sociedad, en cuanto es una decisión ética que tiene que superar intereses particulares o racionalidades que se declaran éticamente neutras. Estos intereses en gran medida han estado supeditados por perspecti-vas de mercado, lo que le aleja de su dimensión ética, como lo plantea Arrow: “El mercado es incompleto porque jamás podrá subsumir los “principios de la ética y la moralidad” que son “instituciones invencibles” (Arrow, citado en González, 2006, p. 26). Pero además, las instituciones tampoco son la panacea porque se mueven dentro de los límites que les imponen “el poder y la corrup-ción del dinero” (Arrow, citado en González, 2006, p. 2da 30).


El mercado, la sociedad de consumo y el dominio del dinero, plantean serios problemas éticos y son caldo de cultivo para los demás problemas de la so-ciedad. La visión racionalista y utilitarista ha promovido cambios en la cultura y la sociedad que demandan respuestas inaplazables desde diversos ámbitos de la vida social y desde las diversas instituciones sociales. Una de ellas es la edu-cación y dentro de ella, la educación superior adquiere un papel fundamental.

Problemas y desafíos de la educación superior

Así como la sociedad enfrenta esta problemática general, igual ocurre con la educación superior. Como señalan Brunner et al. (1995) se ha venido dando en Iberoamérica un crecimiento sostenido de la educación superior. Este creci-miento es más del orden cuantitativo que cualitativo, generado especialmente por procesos de masificación y reflejado en el incremento de programas y ma-trículas. Pese a ello, la educación superior en nuestro continente aún no logra promover un capital humano que responda a las necesidades de los países de la región, al desarrollo social y al crecimiento económico, científico y tecnológi-co, en perspectiva sustentable. La educación pública es permeada por un sinfín de trabas y problemas propios de los sistemas públicos, y la privada, movida más por el mercado, se aleja en gran medida de su responsabilidad social.

Una radiografía de los años ochenta sobre la educación superior, hace evidente un panorama que sigue estando presente hasta el día de hoy:

Síntomas de una progresiva parálisis institucional se perciben con nitidez en va-rios países […] un período relativamente largo de restricciones presupuestarias (durante los años 1980) hizo caer las inversiones en infraestructura, bibliotecas y equipamiento; las remuneraciones pagadas a la mayoría de los docentes son bajas y en algunos países se ha ido produciendo una rigidización de las posiciones aca-démicas y un envejecimiento de los planteles docentes; la organización académica de facultades y escuelas ha tendido a burocratizarse […] los tradicionales métodos pedagógicos de “lecciones frontales” al nivel del pregrado perviven (Brunner et al., 1995, p. 6).

Llama la atención cómo esa parálisis institucional es fruto de esas restricciones, rigideces, posturas, esquemas burocráticos, anquilosamientos curriculares y pedagógicos; pero llama más aún la atención que, sin desconocer la evolución del sistema de educación superior, 30 años después, se viven otras formas de parálisis o similares, reflejadas no sólo en estancamientos de ese orden, sino en procesos que responden más a las demandas de organismos multilaterales y organismos que certifican y acreditan, que a las reales necesidades de la so-ciedad, que ve con preocupación posibilidades para un mejor futuro.

La principal preocupación radica en saber hasta dónde la oferta académica, los procesos de investigación y las acciones de extensión y proyección social atienden a las necesidades de la sociedad. Es un tema de pertinencia que no puede abordarse sólo con políticas gubernamentales pues hoy, como hace más de 60 años, “cada ministro trae el suyo, y trae también su renovado equi-po de técnicos y consejeros, los que han de opinar de manera distinta a los que se marchan, para acentuar su originalidad” (Nieto Caballero, citado en Ortiz, 2012, p. 113). Con cambios, con improvisaciones, difícilmente podremos ha-cer pertinente la educación superior.

Así, uno de los desafíos que afronta nuestro mundo actual, tiene que ver con la pertinencia de su educación superior, donde si bien se han dado cambios importantes, se actualizan los currículos y las filosofías institucionales, pareciera que no sigue permeando a la sociedad como debiera. El estancamiento en sus dimensiones y proyectos, unido a la ausencia de recursos para ir más allá de demandas de formación u ofertas educativas masificadoras, obliga a repensar la manera como gobiernos, política y en especial la academia, asumen la razón de ser de la educación superior en nuestro continente, de tal manera que po-damos superar esa realidad en la que, como lo plantea Ortiz (2012, p. 113): “las políticas educativas, en buena parte, dependen de los intereses y caprichos de ciertos sectores y menos de las necesidades de la población”. Ello da cabida a la pregunta de hasta dónde es posible determinar el sentido y alcance de la educación superior latinoamericana: si se trata de una institución preocupada por su supervivencia o dependencia de criterios exógenos, o de una cuyo centro es el desarrollo científico, social y humano.


El problema de la educación es un problema estructural que viene desde nues-tros orígenes y que se acentúa y continúa desde principios del siglo XX. Una educación improvisada para una sociedad improvisada. Muchos de los pro-blemas de la sociedad actual no son sino el reflejo de una mala educación que no aporta la construcción de una mejor sociedad. Es un problema de gran envergadura, en el que lo que ha definido los horizontes de la educación, ha dependido más de intereses particulares, que de otros de orden social y cultu-ral en aras de construir una mejor sociedad.

Ha habido entonces crecimiento, pero poco impacto; y mientras la educación superior no se mire a sí misma y sólo se preocupe por su sostenibilidad, por la demanda de matrículas y por el cumplimiento de estándares impuestos en torno a la calidad, poco será lo que logre en cuanto a su pertinencia e impacto social, científico y tecnológico. Se hace necesario recuperar posturas que recu-peren la dimensión ética y política de la educación superior.

El conflicto colombiano

Hemos expuesto en los puntos anteriores algunos desafíos generales de la sociedad y otros tantos de la educación superior. La insistencia en ello por su pertinencia social y la urgencia de una educación superior que sirva como plataforma para enfrentar muchos de los problemas y desafíos de nuestra rea-lidad, cobra toda su fuerza en el caso de la situación colombiana.

Colombia experimenta muchas de las problemáticas señaladas atrás. Vivimos las crisis del mundo global y de los “países en vía de desarrollo”. Pero tenemos nuestras propias particularidades: la violencia asentada en la propia historia y su respectivo conflicto armado; el narcotráfico; el manejo de la propiedad de la tierra, en el que no se ha encontrado una salida a la concentración de la riqueza y que sostiene una alta inequidad en la distribución de la misma; los niveles de pobreza y la pobreza extrema; el crecimiento económico que fa-vorece solo a unos cuantos privilegiados y que soporta la inequidad; la falta de justicia, la impunidad; los altos niveles de corrupción, etc. Tal panorama coloca en el escenario una gran pregunta: ¿dónde está la educación? ¿Qué ha hecho

para generar en las mentes y corazones de los ciudadanos, conciencia de tales problemáticas y deseos de superación de las mismas? La educación nuestra afronta una grave crisis: no por los resultados en pruebas internacionales (que preocupan igualmente), sino porque dice muy poco frente a la realidad de nuestro país.

De toda esa gama de problemas, quisiéramos detenernos en uno de ellos, tan importante como los otros, pero que en el momento actual, merece aún más nuestra atención: el conflicto colombiano.

Problemas como los mencionados, especialmente los relacionados con el tema de la tierra y la distribución de la riqueza, la inequidad y su consecuente exclusión, permiten ubicar algunas raíces de nuestro conflicto: un país que creó un proyecto excluyente sin un proyecto compartido de nación, dio origen a vi-siones contrarias, en las que los excluidos no contaban. Desde la misma época de la independencia hasta nuestros días (pasando por la época de la república, la guerra de los mil días, la guerra entre liberales y conservadores y la posterior aparición de grupos armados como la guerrilla, los paramilitares), esa exclusión ha favorecido un camino de violencia:

La sociedad colombiana se ha construido en medio de un permanente ejercicio de violencias, así lo fue en su proceso de independencia del coloniaje español, en su conformación como república independiente vivió más de veinte guerras civiles y cerró el siglo XIX y le dio la bienvenida al siglo XX, con la más grande y extendida de ellas, la que se conoce en nuestra historia como la “Guerra de los mil días”, los triunfadores, el partido conservador impuso una relativa calma, producto de su supremacía e inicio por tres décadas una “hegemonía conservadora”, que va a ser quebrada por la “República liberal” y la “Revolución en Marcha”, liderada por Alfonso López Pumarejo (Celis, 2010, p. 1).

A veces nos preguntamos, ¿por qué tanta violencia? No es sino mirar esa tra-yectoria para evidenciar cómo, paso a paso y momento a momento, ella ha estado presente y se ha venido configurando como una manera de ser y de actuar; casi como una forma cultural. El reto radica en qué tanto está dispuesta


la sociedad colombiana a confrontar su realidad, como una sociedad capaz de asumir la responsabilidad histórica de romper con esa tradición violenta, que ha hecho de la sangre (y no de la palabra, el pensamiento o la acción ética) el estandarte para el desarrollo político y democrático. El hecho de que la violencia no solamente haya atravesado nuestra historia, sino nuestra cultura, impele a mirar el papel que la política, la educación y las instituciones sociales han tenido en ello. Una inquietud particular radica en analizar dónde y cómo ha estado presente la educación superior en todo ese trayecto histórico de violencia social y política.

Esta herencia histórica coloca a Colombia en un escenario preocupante, en relación con los demás países de América Latina, muchos de los cuales han superado sus propios conflictos y caminan en la senda de hacer valer la justi-cia. En Colombia continúa el conflicto con tres actores armados (guerrilleros, paramilitares y fuerzas del estado) con un gran impacto en el tema de los derechos humanos:

La Comisión, por su parte, ha analizado la situación colombiana en sus informes anuales de manera ininterrumpida desde 2000 y ha constatado que en este país se “afectan seria y gravemente el goce y ejercicio de los derechos fundamentales consagrados en la Convención Americana”; que “los efectos del conflicto armado continúan golpeando a los sectores más vulnerables de la población civil”; que per-sisten los “patrones de violación de los derechos a la vida y la integridad personal” y que las ejecuciones extrajudiciales y el desplazamiento interno siguen siendo mo-tivo de preocupación (CIDH, citado en Fundación para el Debido Proceso Legal, 2010, p. 8).

Alrededor de tal situación ha sido evidente la indiferencia de la sociedad y son tímidas las acciones, configurando un escenario con “diferentes Colombias”: la rural, la urbana, la de quienes concentran su riqueza en inmensas extensiones de tierra, la de los guerrilleros, la de los paramilitares, la del gobierno, etc. Lo anterior impele a buscar un nuevo orden social que permita rescatar una idea conjunta de nación, una verdadera democracia; de lo contario, la zozobra se-guirá estando presente en nuestra historia:

Lo que sí puede ocurrir es un deterioro creciente de la situación, que obligue a los colombianos a convivir durante decenios con una realidad de continua zozo-bra individual, de profunda incapacidad de acción política y social, de penetración del militarismo, apoyado por los narcos y los descontentos de toda clase (Melo, 1988, p.11).

Tal situación apalancada por problemas sociales como los ya indicados ponen en vilo posibilidades de transformación. Si ello no se enfrenta, la violencia se-guirá extendida por el país, y seguirá aplazando la idea de construcción de un proyecto de país conjunto, que integre a toda la sociedad. Un proyecto que clama por la justicia de quienes han vivido el dolor por desapariciones, tortu-ras, ejecuciones extrajudiciales, violaciones por parte de todos los actores del conflicto; pero una justicia que abra la puerta para que los actores en conflicto puedan ser partícipes de ese proyecto de nación. Si no es así, el proceso de polarización que ha vivido Colombia difícilmente podrá favorecer un verda-dero proceso de paz, como el que se negocia en el momento. Mientras “los actores” de cada extremo mantengan convencidos a la sociedad civil de que no es posible una salida intermedia, los sofismas que distraen (lucha por el pueblo o destrucción del terrorismo, etc.) son un caldo de cultivo que seguirá amino-rando verdaderas posibilidades para la paz y la negociación.

La polarización nos aleja de la paz y nos mantiene en la zozobra. Las posturas que asumen grupos del conflicto o fuerzas políticas o grupos sociales, generan miradas extremas que anulan la mirada del otro, que promueven su aniquila-ción. Radicalismos y polarizaciones llevan a revoluciones y a conflictos más gra-ves; se pierde la confianza en los mecanismos normales para buscar consenso y entonces se desconfía, se niega, se rechaza, se cierran las puertas a salidas negociadas. Ello perpetúa el conflicto:

Ante la pérdida en la confianza en los mecanismos normales para resolver los con-flictos políticos y encontrar soluciones de consenso, a través de los canales públicos, los grupos sociales y políticos comienzan a polarizarse…Cada grupo puede ser víctima de otro, más allá de lo que la ley autoriza. Y cada grupo comienza a pensar que los demás están buscando imponer un dominio total; o incluso que buscan


aniquilarlos, y siente que debe defenderse de ese peligro […] Estas situaciones tienden a auto perpetuarse y a autoalimentarse (Melo, 1988, p. 2).

El tema requiere un consenso social en el que se incluya la justicia, la verdad, la reparación, la no repetición, el reconocimiento a las víctimas y reformas estructurales a problemas serios del país que se han ocultado durante todos estos años gracias al protagonismo casi exclusivo que ha tomado el tema de la violencia. Y ello implica el concurso de la sociedad entera, de una sociedad que supere la ceguera respecto de las verdaderas dimensiones del conflicto y de las posibilidades de su superación. Abrir el paso a la paz implica negociar, y en las negociaciones siempre se debe estar dispuesto a ceder algo y ganar algo, de lo contrario no obtendrá sus frutos. El reto consiste en cómo desbloquear un conflicto en el que la gente ya no cree en soluciones, en el que grupos políticos y armados, terratenientes y fuerzas que se nutren de la guerra no quieren ceder en sus pretensiones; en el que se reclaman reformas estructurales y en el que son necesarios mecanismos reales para la protección de los derechos humanos.

Este rápido y complejo panorama y en ello la conciencia de la necesidad de convocar a la sociedad para construir un proyecto conjunto de nación y una verdadera democracia que convoque a toda la sociedad, permite preguntar: ¿Dónde está la educación superior? No es una pregunta menor. Tiene toda su vigencia el cuestionar el papel de las universidades en la idea de construir proyectos verdaderamente democráticos, en la de promover un proyecto de nación compartida, incluyente, justa y más equitativa. ¿su rol es seguir forman-do por competencias, desarrollando proyectos de investigación avalados por la metodología científica tradicional para subir en los Rankings, hacer ciertas actividades asistencialistas denominadas proyección o responsabilidad social, o mercadear servicios educativos? Y mientras ello ocurre, ¿Qué pasa con nues-tro conflicto, con nuestra sociedad y con las posibles soluciones? ¿Por dónde se orienta el discurso de los académicos y su sus investigaciones? ¿Cuáles son los perfiles de salida de los profesionales que egresan de los sistemas educativos de educación superior?

Este tipo de preguntas son las que permiten reconocer la imperiosa necesidad de recuperar el nexo “evidente” que debe darse entre educación y sociedad. En este caso, entre la educación superior y entre una sociedad que se desangra por su conflicto.

El papel de la educación superior frente al conflicto colombiano

La Universidad tiene entonces un serio compromiso como ente de educación superior con la historia. Si hemos estado a espaldas de la realidad, es el mo-mento histórico de superar miradas más allá del academicismo o más allá de su centralidad por la demanda o el cumplimiento de estándares impuestos desde fuera. El compromiso es con la realidad social.

Ante la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la educación superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y cultura-les, así como nuestra capacidad de hacerles frente. La educación superior debería asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos mundiales, entre los que figuran la seguridad alimen-taria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública (UNESCO, 2009, p. 2).

Así como debe responder a los desafíos mundiales, debe responder a la pro-blemática de violencia de nuestro país. Ello implica una mirada a sus apues-tas docentes, investigativas y de proyección social. El tema de los currículos debe superar la idea del desarrollo de planes de estudio pensados más en el saber hacer, para asumir la comprensión cultural del currículo en su perspec-tiva inter y transdisicplinaria que permita abordar problemas reales, más allá de los propios de un oficio en particular. Las investigaciones deben tener la posibilidad de enfrentar las dictaduras de los metodologismos cientificistas o la preocupación de desarrollos en ciencia y tecnología “per se”, que si bien aportan al conocimiento y no deben olvidarse, obligan a replantear los pro-blemas y decisiones investigativas. La proyección social debe entender cómo el desarrollo de la academia, debe lograr un impacto “real y efectivo”, en los


procesos de transformación de realidades específicas y problemáticas de los diversos entornos sociales.

Como puede observarse, es la mirada desde las funciones sustantivas mis-mas de la universidad, pero con pertinencia social. Es mucho lo que tiene que aportar el mundo universitario desde las aulas, para lograr en la formación de futuros profesionales una conciencia ciudadana y democrática que supere el dolor que muchos cargan a sus espaldas y que rompa el hechizo de las po-larizaciones. Es mucho el conocimiento que puede proveer la academia para vislumbrar alternativas de desarrollo social, de atención a problemas estructu-rales de nuestro país; para la orientación de políticas que favorezcan reformas y desarrollos que enfrenten muchos de los problemas que son raíz de nuestro conflicto, como el tema rural, la tierra, el desarrollo social, la equidad, la ética en la política, etc.

Qué bueno que las universidades pensaran en ser medidas, no solo por sus rankings, sus papers, sus citaciones en grandes revistas indexadas, sus certifica-ciones de calidad o acreditación académica, sino que las acreditaciones, más allá (o superando) de la “cienciometría”, o de los factores homogeneizantes, sea dada por la formación contextualizada de profesionales y el desarrollo de conocimiento que aporta a la transformación social y que fomenta cambios en los sujetos y sus realidades, a partir de una conciencia que se forjan desde las aulas, los laboratorios y los campos de trabajo.

Son muchos los desafíos de la educación superior relacionados con el desarro-llo humano, la igualdad distributiva, la educación rural, el crecimiento de la edu-cación, su competitividad, la participación en las economías del conocimiento, la calidad y la incidencia social y política. Más allá de tales retos, debe tener un papel preponderante su participación en los procesos de integración y cohe-sión social, la movilidad social, el crecimiento económico y la competitividad. De otro lado, vislumbrar maneras de cómo hacer uso de la amplia gama de posibilidades que ofrece la sociedad del conocimiento, para formar un capital humano que ayude realmente a la transformación y desarrollo del país, y a partir de ello aportar a mejores niveles de crecimiento y competitividad, que

soporten también alternativas para superar la violencia, raíz de nuestros pro-blemas. Las vías son claras: o una visión alternativa desde su pertinencia ética, social y política o una visión regulada por sistemas económicos y productivos:

Ahora bien, puede decirse que en el contexto social, cultural y político contempo-ráneo, la educación oscila entre agruparse alrededor de los procesos de regulación y de optimización del sistema económico y productivo, o alrededor de la amplia-ción de las libertades para la sociedad en su conjunto, entendiendo que esas liber-tades no tienen que ver simplemente con su inclusión en las prácticas productivas dominantes, sino con la posibilidad de construir proyectos de vida alternativos… (Camacho, 2012a, p. 29).

Hay que apostarle por ende a una cultura de la educación superior en contra-posición a una cultura de la violencia; a una relación entre educación y socie-dad, más allá de los academicismos, lo cual no significa abandonar la academia, sino encauzarla; hay que transformar las miradas sobre el currículo, más allá de perspectivas instrumentalistas; hay que apostarle a la transformación de los maestros, partiendo del reconocimiento de su dignidad y cultivando su sensi-bilidad pedagógica y social; hay que dar cabida en la universidad a la pedagogía ciudadana y no a materias con contenidos sobre cívica, al humanismo y no al desarrollo teórico de las humanidades; en síntesis, hay que recuperar el papel protagónico de la universidad como factor de transformación social pues en sus muros se promueve el conocimiento, la formación, la investigación y estos tres elementos no pueden ser parte de un negocio, sino de una apuesta por un mundo mejor.

El reto de la educación superior en nuestro país frente al conflicto que experi-mentamos está también en la manera de cómo ayuda a la sociedad a no cerrar sus ojos frente a la realidad: abrir la mirada para entender nuestras raíces, las raíces del conflicto, las posibilidades para su solución y para la paz; reconocer los engaños e intereses que se ocultan detrás de slogans o imaginarios creados y sustentados a través de los medios; hacer una lectura de la realidad, que permita identificar juegos y poderes de quienes protegen sus propios intereses y que van en contravía del desarrollo social, humano e integral; reconocer el


valor de la producción de conocimiento científico en educación, desde un en-foque interdisicplinario, que fortalezca claramente esa relación entre educación y sociedad acorde a las urgentes necesidades de una transformación política, social y cultural; superar la tiranía del rigor académico para abrir espacio a “nue-vos conocimientos, prácticas y discursos”; ayudar a la sociedad civil a salir del letargo que no le permite ver más allá de lo que otros quieren mostrar; pro-mover lenguajes más allá del mercado, la economía, la eficiencia, el dinero y la productividad, para poner en escena el lenguaje de la paz, la justicia, la equidad, el respeto, el diálogo, la empatía. En fin, una relación entre la educación supe-rior y la sociedad colombiana, que caminen en la vía de recuperar el verdadero sentido de la política, la economía, el derecho y la ética.

Referencias

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Camacho, C. (2012a). Educación y sociedad: una mirada desde la formación doctoral. En Revista Universidad de La Salle. (58), 21-49. Bogotá: Ediciones Unisalle.

Camacho, C. (2012b). El doctorado en Educación y sociedad de la Universidad de La Salle: Una apuesta por la esperanza. Bogotá: Universidad de La Salle.

Celis, L. E. (2010). Política y Violencia en Colombia. Bogotá: Corporación Nuevo Arco Iris.

Fundación para el Debido Proceso Legal (2010). Las víctimas y la justicia tran-sicional: ¿Están cumpliendo los Estados latinoamericanos con los estándares internacionales? Informe comparativo. Washington, D.C.

González, J. (2006). Ética, economía y políticas sociales. Medellín: Corporación Región.

Londoño, G. (2001). Aproximaciones a la Historia de la Educación y la Pedago-gía. Bogotá: Instituto Internacional de Teología a Distancia, asociado con la Universidad Javeriana.

Melo, J. (julio de 1988). La crisis puede agravarse. Intervención de en las reunio-nes de preparación del “Diálogo Nacional”, por invitación del Congreso de la República.

Ortiz, J. (2012). El buen bachiller: debate por la calidad del bachillerato, 1940-1950. En Revista Magistro, 6 (12).

UNESCO (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 2009: “La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo”. París: Comunicado 8 de julio de 2009.


Luisa Fernanda Gualy*

ResumenEl presente trabajo se centra en un tema que cobra gran importancia en nuestra coyuntura: la paz y los medios para construirla. La propuesta consiste en una herramienta de análisis para acercarse a la construcción de una cultura de paz desde la educación superior, en el nivel de maes-tría, en las facultades o escuelas de ciencia política y estudios políticos en las universidades de la ciudad de Bogotá. La construcción de una cultura de paz propia latinoamericana es una necesidad imperiosa y es ahora cuando debe plantearse la discusión de cómo lograr la paz desde un cambio cultural propio en América Latina. Por consiguiente, este trabajo busca acercarse a la respuesta de la siguiente pregunta de investigación: “¿de qué manera se puede promover desde la educación superior la construcción de una cultura de paz en América Latina y hasta qué punto se puede considerar esta una construcción propia para la región?”. El análisis se hará teniendo en cuenta las concepciones generales y actuales de cultura de paz.

Palabras clave: cultura de paz, educación, estudios políticos, ciencia po-lítica, currículo oculto.

* Economista, Universidad del Rosario; Magíster en Estudios Políticos Latinoamericanos, Universidad Nacional de Colombia. Docente universitaria. Correo electrónico: [email protected]

Introducción

La concepción de América Latina se ha determinado e interpretado desde distintas perspectivas. Algunos autores la han definido como el producto de distintas relaciones de dominación. Otros como una unión de culturas que, a pesar de ser diferentes, comparten elementos que les permiten identificarse entre sí, así como una realidad histórica conjunta y un deseo de resistencia ante poderes imperiales y colonizadores. Por otra parte, se considera a América Latina como una región donde el proceso de transculturación es producto de un mestizaje que absorbió las culturas existentes para imponer otra. En ese sentido, el trabajo buscará acercarse a la respuesta de la siguiente pregunta de investigación: ¿de qué manera se puede promover desde la educación supe-rior la construcción de una cultura de paz en América Latina y hasta qué punto se puede considerar esta una construcción propia para la región?

Todas estas representaciones de América Latina convergen en mostrar cómo, desde la Colonia, en América hubo un proceso de interacción mutua, pero no necesariamente equivalente. Por cuenta de este pasado histórico, indigno si se quiere, ajeno a la realidad social, el pensamiento latinoamericano ha tenido siempre una alta carga política, de carácter contrahegemónico, de confronta-ción, desalienador y humanístico.1

Como señala Guadarrama (2006), los valores de la cultura latinoamericana han caracterizado a sus pueblos por la búsqueda de consolidación de su inde-pendencia política. Por esto, sin negar la importancia global del pensamiento generado desde otras culturas alrededor del mundo sobre distintos temas, es necesaria la identificación de una realidad propia desde y para América Latina. La academia latinoamericana debe tener en cuenta su propia historia y sus características peculiares diferenciadoras para poder plantear soluciones espe-cíficas a los problemas concernientes y, de la misma manera, tomar las riendas de la historia, redefiniendo el papel de América Latina en el funcionamiento global desde una visión propia del mundo.

1 Sin referirse a estos elementos como características exclusivas latinoamericanas.


Este trabajo busca aproximarse a un tema que cobra gran importancia y vigen-cia en la coyuntura latinoamericana y global: la construcción de una cultura de paz. Se reconoce la presencia de altos niveles de violencia, de todo tipo, asen-tados fuertemente en las sociedades latinoamericanas, y la necesidad urgente que existe de formular y gestionar un cambio inmediatamente.2 Una cultura de paz permitirá la construcción de paz duradera y sostenible. En este estudio, el cambio hacia una cultura de paz desde todas las esferas sociales, se enfocará en el ámbito de la educación superior en los estudios políticos,3 priorizando la necesidad que existe desde los contextos educativos de cambiar nuestras realidades sociales.

Llamado a la construcción de cultura de paz en América Latina

Es necesario, primordialmente, reconocer las especificidades y la pluralidad de América Latina, así como su configuración como unidad concreta de análisis y los alcances de esta noción, con el fin de proponer un concepto de cultura de paz desde realidades y definiciones propias. ¿Puede hablarse entonces de la construcción de una cultura de paz propia latinoamericana? Sí. No solo es posible, sino que, como ya se enfatizó, es una necesidad ineluctable. A pesar de las diferencias entre las distintas culturas que componen América Latina, los elementos que la hacen única deben ser tenidos en cuenta para estimular la gestación de nuevas corrientes de pensamiento que analicen los problemas que enfrenta la región, como el arraigo de la violencia cultural en el marco de un mundo globalizado. Se deben considerar los diferentes pensamientos, que no son solo los europeos, de manera multidireccional, dejando que el pen-samiento y las concepciones propias latinoamericanas se reproduzcan en un espacio que sea respetado.

2 Más adelante se ofrecerá detalladamente la tipología de la violencia por tener en cuenta en este trabajo.

3 El estudio se hace desde los estudios políticos y la ciencia política sin distinción. Se entiende que la ciencia política está contenida en los estudios políticos, donde también se incluyen temáticas como la filosofía política, la econo-mía política, la ética política, el pensamiento político, entre otros. Así pues, cuando en el estudio se hace referencia a la ciencia política, se le otorga un valor más amplio, alejándose de los aislamientos en los que a veces se incurre cuando se habla desde la disciplina.

Es entonces hora de pensar desde América Latina en una filosofía de la paz, de la no-violencia, en la configuración de una cultura que no legitime ni la vio-lencia, ni la indiferencia. Es vital que tomen fuerza en la región los intentos por construir cultura de paz, cuyo núcleo sea la capacidad de diferenciar el con-flicto de la violencia. Una cultura de paz en donde sea posible aceptar que la solución a los conflictos puede hacerse —y es incluso más efectiva— desde la no-violencia, cuyas características principales vayan de la mano con la realidad latinoamericana, sus necesidades y especificidades.

Reiterando, en el espacio latinoamericano debemos dejar que el pensamiento se genere, para que realmente pueda alcanzar todos sus niveles de pertinencia y autenticidad. El reto es, por tanto, identificar cuáles son los mecanismos con los que contamos en la región a nuestro favor para la construcción de una cultura de paz, de qué manera podemos cambiar las aproximaciones a los conflictos. Es importante que todos hablemos un mismo idioma frente a las ne-cesidades de nuestra cultura y sus apreciaciones acerca de la paz y la violencia.

Conceptos como cultura de paz, transformación de conflictos, no-violencia, res-peto al otro, convivencia de culturas, entre otros, deben ser discutidos entre los gobiernos latinoamericanos y sus distintas poblaciones en un ambiente de diálogo y de concertación. Se deben utilizar las herramientas necesarias para hacer cambios desde las políticas estatales que permitan un viraje significante en la cultura de la paz, lo que crearía un nuevo sentido de cultura y legitimidades. Es ahora cuando debe plantearse la discusión de cómo lograr la paz desde un cambio cultural propio en América Latina.

Educación y academia

Este cambio cultural puede darse dentro de la perspectiva educativa. Por eso, este trabajo propone un modelo que permitirá el análisis y creación de un cambio a través de la instauración de una cultura de paz por medio de una de las herramientas más efectivas en una sociedad: la educación. Así, se resalta en este trabajo la educación para la paz en el continente latinoamericano como obligación social. En el campo de la docencia latinoamericana, es necesario e


inaplazable el planteamiento de temas de paz, de respeto y promoción de los derechos humanos (DD. HH.).

El análisis se hará teniendo en cuenta las concepciones generales y actuales de cultura de paz, haciendo en primer lugar un breve acercamiento a lo que se entiende por cultura y por paz, para de esta manera poder entender si desde las especificidades de América Latina se propone o no una cultura de paz pro-pia de y para la región. El estudio se referirá a la educación superior haciendo especial énfasis en los estudios de maestría, teniendo en cuenta que son los adultos quienes toman las decisiones en el presente, afectando la realidad in-mediata y sentando las bases para transformaciones a largo plazo. Del mismo modo, así como la educación superior tiene como objetivo formar pensadores críticos e independientes, en este estudio se propondrá el papel de la educa-ción superior también en la estructuración de seres no-violentos que hagan uso creativo de las capacidades y habilidades aprendidas en la instauración de una nueva realidad, donde existan métodos de paz y no-violencia para la trans-formación de conflictos.

Teniendo en cuenta que la cultura de paz es interdisciplinar y transdiciplinaria, es difícil excluir alguna ciencia o profesión de la responsabilidad de su construc-ción; pero mayor responsabilidad tienen las ciencias y estudios que buscan ge-nerar pensamiento crítico en sus estudiantes, modificando su accionar político. Así, los estudios políticos forman el pensamiento de los estudiantes, que a su vez son seres políticos en la sociedad.

Por lo anterior, en aras de resaltar la importancia de los individuos en la cons-trucción de paz a través de su accionar político, este estudio se limitará a los programas en ciencia política o estudios políticos, dejando claro así la necesidad de reflexionar seriamente el papel de la academia en la construcción de la paz. La academia latinoamericana debe reconocer, hoy, su sentido político (en el sentido filosófico), y su posición normativa. Desde esta se estudian los distintos conflictos sociales y se proponen posibles soluciones que desde el campo de la acción política tal vez no sean claras. Es labor de la academia fomentar desde

su núcleo la construcción de paz, para aportar a esta de manera responsable y crítica.4

Por lo tanto, prevalece la importancia de retomar los estudios sobre los diferen-tes tipos de violencia que afectan la región (política, simbólica, cultural, etcétera), ir más allá del estudio de la violencia física. Es necesario hacer un ejercicio académico juicioso acerca de qué es la paz y qué es la violencia. No se puede pensar más desde la academia que la violencia es cualquier cosa abstracta y que la paz es algo que se lee en un folleto de iglesia. Como dijo Jordi Cussó Porre-dón, el presidente de la Fundación Carta de la Paz dirigida a la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en el acto de inauguración del II Congreso Edificar la Paz en el Siglo XXI, llevado a cabo en Bogotá, Colombia (septiembre del 2014): “La paz es un tema transversal de la Universidad y juega un papel funda-mental”. Entonces, se expondrá de qué manera la academia desde los estudios políticos puede ayudar a que los estudiantes influyan en el pensamiento político latinoamericano, actúen contra la indiferencia y por el cambio en la realidad social desde una perspectiva de paz. Esto se realizará desde una perspectiva curricular.

Visiones desde la teoría

Paz y violencia

Con el fin de elaborar un aparato conceptual acorde con el objetivo de este escrito, es preciso hacer primero una breve descripción del origen de la pala-bra paz y del desarrollo que ha tenido en el tiempo para saber qué caracteriza este concepto. A lo largo de la historia el significado de paz ha ido evolucio-nando, pasando por distintas perspectivas, desde la noción de paz colectiva, como señala Mario Ramírez-Orozco (2012), que denota la incapacidad de determinadas comunidades o individuos de hacer daño a otros por cuenta de conciliaciones que se llevan a cabo para asegurar la supervivencia, hasta nue-

4 Se reconoce que la academia no se compone solamente de la Universidad, sino de otras organizaciones de educación generadoras de conocimiento, como los institutos, los centros de pensamiento, los think tanks, entre otros. No obstante, por el carácter de este estudio se hará referencia al término academia para referirse a la Universidad, sobre todo, y a sus docentes e investigadores.


vos conceptos de paz que se empezaron a generar desde el nacimiento del derecho, por cuanto este se constituiría como una herramienta para concertar la convivencia y el respeto, y en la modernidad, desde donde se empieza a entender la complejidad que comporta el concepto de paz.

Bien señala Lederach (2000) que el origen epistemológico de la palabra pro-viene de la influencia grecorromana: del griego eirene y del latín pax. El griego eirene aludía a la armonía del espíritu y de la mente del ser humano en la cons-tante búsqueda de la perfección, era una armonía que representaba el orden interior, era así un sinónimo de la palabra homonia (de donde proviene la pala-bra armonía) que era utilizada para referirse a la ausencia de hostilidades dentro de las ciudades o entre estas. Más específicamente, homonia era una palabra utilizada para hacer referencia a la interacción no-violenta entre los griegos y los bárbaros. Esta connotación de paz era negativa por cuanto se refería a la paz como la ausencia de situaciones de guerra; sin embargo, también tenía en cuenta un aspecto positivo que era la búsqueda de la tranquilidad mental en aras de alcanzar la perfección espiritual.5 Ahora bien, el término latino pax hacía referencia a la “relación legal y recíproca entre partidos”. Por lo tanto, esta noción se acercaba más al respeto por el orden establecido, con una gran carga social y política que llevaba a describir situaciones de orden y unidad dentro de las ciudades.

A lo largo de la historia, el concepto de paz ha ido evolucionando (Muñoz, 2007), y hoy en día la concepción de paz, popularmente, tiene muchas contra-dicciones, al tiempo que se caracteriza por ser visualizada como algo imaginario e inalcanzable por algunos sectores de la sociedad, y en ocasiones, incluso en la academia, se considera que la violencia es inherente a la naturaleza del ser humano.6 La paz es percibida como felicidad, tranquilidad, serenidad interior, de manera personal o en un contexto más amplio.

5 El concepto de guerra en esta investigación se entenderá como una forma de violencia organizada, más no la violencia en sí misma.

6 En este trabajo se refuta esta percepción y, por el contrario, se afirma que, si bien el conflicto es inherente al ser humano, la violencia como respuesta a dicho conflicto no lo es. Se considera que, en la naturaleza del ser huma-no, las reacciones violentas a los conflictos son una construcción cultural que puede, por lo tanto, ser cambiada.

Adicionalmente, el teórico contemporáneo de la paz Johan Galtung (1996) ha delimitado el concepto de paz desde dos perspectivas, una desde la violencia y otra desde el conflicto. La primera interpreta la paz solamente como la ausencia de guerra o violencia, o como la ausencia de circunstancias que llevan al rom-pimiento de la tranquilidad, ya sea en términos políticos, sociales, económicos o ambientales. La segunda perspectiva propone que la paz es la utilización de métodos no-violentos para solucionar distinto tipo de conflictos utilizando la creatividad. Ambas maneras de definir la paz provienen de un concepto de paz negativa, por cuanto surgen de la existencia de violencia o de conflictos como origen de la paz, y no se enfocan en el origen de la paz en sí misma.7

Cuando se analiza la paz desde un matiz negativo, se pone el relieve en las teorías explicativas del origen de la violencia y de los conflictos para ponerle fin. En cuanto a la paz y la violencia, por ejemplo, Galtung (1996) identifica distintos espacios donde estas se desarrollan: la naturaleza, la persona, la sociedad (o lo social), el mundo (en el ámbito geográfico), la cultura y el tiempo. Estos espa-cios son divididos asimismo en distintas subcategorías de donde surgen diferen-tes tipologías de la violencia, de acuerdo con los distintos análisis de la realidad.8

Entonces, Galtung (1996) clasifica la violencia como violencia natural, cuyo ori-gen es la naturaleza y es involuntaria; la violencia de actor o violencia directa, que es intencionada de manera verbal o física y se desarrolla en el plano per-sonal, social y mundial por medio de actos específicos desde lo individual o lo colectivo; la violencia estructural o violencia indirecta, que se construye desde los espacios personales, sociales o temporales (por ejemplo, la violencia polí-tica, represiva, económica o de explotación); la violencia cultural, aquella que legitima la violencia directa o indirecta, o motiva a ignorar la violencia indirecta

7 Los investigadores para la paz han definido la paz negativa como la ausencia de violencia, esta perspectiva se relaciona estrechamente con una condición del ser humano condenado a la violencia, que según Muñoz y Molina (2004), se trata de un modelo judeocristiano y hobbesiano. Por lo tanto, bajo la perspectiva de la paz negativa, frenar la violencia se vuelve la preocupación principal.

8 En un recorrido breve por las subcategorías de Galtung (1996), la naturaleza se subdivide en los seres humanos, los animales, las plantas, los microorganismos y virus; la persona se subdivide en necesidades para la superviven-cia, bien vivir, libertad e identidad; la sociedad, en ecologismo, género, generación, etnia, clase, nación, entre otros; el mundo, en estados, sociedad civil y gente; la cultura, en culturas bloque, por ejemplo, occidental, india, budista, nipona, etcétera; el tiempo como intratiempo y como intertiempo.


o promueve la violencia directa, esta puede ser intencionada o no intenciona-da (a partir de la religión, la ley, ideologías, lenguas, artes, ciencia, cosmología, entre otras); y, por último, se encuentra la violencia temporal, que representa los impactos agresivos en las futuras generaciones.9 En este mismo sentido, Francisco Muñoz y Beatriz Molina (2004) coinciden con Galtung al afirmar que hay distintas formas de violencia, así como espacios de potencialidad y desa-rrollo humano.

En cuanto a la tipología de la paz, Galtung (1996) define cinco tipos de paz diferentes: la paz negativa, que, como se definió anteriormente, es la ausencia de cualquier tipo de violencia; la paz natural, en cuanto a la convivencia de las especies de manera cooperativa y sin conflictos; la paz positiva directa, defi-nida como la bondad, física y verbal; la paz positiva estructural, la sustitución de las condiciones de violencia estructural por valores como la integración, la solidaridad, la libertad, etcétera; y, finalmente, la paz positiva cultural, que es la sustitución de la legitimación de la violencia cultural por la legitimación de métodos pacíficos.10

Distintos autores se han acogido al término paz estructural, opuesto al de vio-lencia estructural, puesto que no puede existir armonía y tranquilidad en situa-ciones de pobreza, desigualdad, represión y alienación, entre otros. Salguero y Seva (2003) coinciden con la organización Solidaridad para el Desarrollo y la Paz (Sodepaz), de Madrid, al recoger estos mismos elementos en su propia definición de paz positiva. Esta incluye elementos que la hacen un proceso dinámico y permanente, dentro de una estructura social justa y de violencia reducida, en donde existe igualdad y reciprocidad en las relaciones entre indi-viduos. De la misma manera, dicha paz afecta todas las dimensiones de la vida más allá de la política internacional y los Estados, e implica tener en cuenta los conceptos de desarrollo y DD. HH. Ahora bien, para Webel y Galtung, la paz

9 Un ejemplo de esto es la violencia de Estado cuando priva de la libertad a un sujeto, por cuanto este tipo de violencia proviene del sistema (Galtung, 1996).

10 Si bien esta perspectiva de Galtung frente al conflicto puede tener una connotación negativa, el autor cree y defiende las capacidades positivas del conflicto y sus beneficios en la construcción de la paz.

en su sentido más progresivo y dialéctico, “denota la autodeterminación activa, individual o colectiva, y un empoderamiento emancipatorio” (2007, p. 8).

La paz se puede entender, entonces, de distintas maneras. Sin embargo, existe la noción de que esta es un concepto con alto grado de complejidad que está compuesto de distintos factores, entre los cuales se destacan, pero no por eso son los únicos importantes, la solidaridad, la cooperación, la armonía y la conservación del orden, la democracia y los DD. HH., el empoderamiento y la emancipación, el reconocimiento de las situaciones de desigualdad y de los conflictos, la búsqueda de soluciones distintas a las soluciones violentas, la ar-monía interior y el equilibrio mental y espiritual, el equilibrio en la vida política, económica y social de las diferentes naciones y dentro de estas, y la relación armoniosa con el medio ambiente y los recursos naturales.

Al respecto de estos valores, Vincenç Fisas (1998) señala que la sociedad aún los interpreta con una connotación de debilidad, y valora por encima de es-tos, valores de guerra y militarismo, así como los valores de la agresividad, la competencia y el progreso científico. Por lo tanto, en la sociedad impera la violencia cultural, y en los estudios e investigación para la paz, incluso desde las definiciones de Galtung, la paz sigue siendo vista desde su concepción negativa pues no se considera como positiva en sí misma.

El concepto de paz se enfrenta, pues, con el concepto de violencia (este no se debe confundir con el concepto de conflicto, ni con el de lucha, pues pue-de haber lucha no-violenta y conflictos que desemboquen en métodos no-violentos). Existen perspectivas que se alejan de la percepción destructiva de la violencia. Como denota José María Barrio Maestre (1997), la violencia no insinúa un concepto despreciativo. Para este autor, la violencia ayuda a la con-servación y la perturbación del orden social a la vez, y cualquier manera en la que se ejerza una energía o fuerza alude directamente al significado etimológi-co de la palabra.

En este sentido muestra su descontento frente a la deslegitimación de todos los tipos de violencia que se origina desde los estudiosos de la paz. Muy al contra-


rio de esta definición de violencia, se encuentra Fisas (1998), para quien, la po-tencialidad de la violencia es también una forma de violencia en sí misma. Para este autor la violencia es “el uso o amenaza de uso de la fuerza o de potencia, abierta u oculta, con la finalidad de obtener de uno o varios individuos algo que no consienten libremente, o de hacerles algún tipo de mal […]” (Fisas, 1998, p. 22). Battelheim (1982), por su parte, entiende la violencia como la manera de actuar de un individuo que no imagina otra posible solución a un problema.

Como se observa, la paz, al igual que la violencia, no es un tipo de actuar de-terminado necesariamente. Esta investigación tratará el concepto paz desde su interpretación positiva, como un estado dinámico de las cosas en donde cada individuo alcanza su máximo poder de realización. Esto se aleja, por mucho, de la concepción errónea según la cual, la paz se asocia con la pasividad o con la inexistencia de conflictos. Por el contrario, la paz tiene que ver con la realiza-ción de que existen métodos creativos no-violentos que se pueden aplicar en la solución y transformación de dichos conflictos.

Así, la investigación acoge también las ideas de Galtung y de Fisas en cuanto a la paz y a la violencia. Según las distintas categorías planteadas por estos autores alrededor de la violencia, en el trabajo de investigación se entenderá por esta la acción que surge del desconocimiento de otra manera de actuar diferente y que se ve reflejada en las distintas categorías descritas por Galtung menciona-das más arriba.

Conflicto y no-violencia

Se ha traído a colación hasta el momento la palabra conflicto repetidas veces, lo cual hace necesario un breve análisis de las tesis que giran a su alrededor y su definición dentro del ámbito que le compete a la investigación. El conflicto en palabras de la antropóloga Flor Alba Romero es:

[...] la confrontación de ideas, el encuentro entre dos posiciones que manejan cri-terios distintos frente a una misma problemática. Es una tensión en la relación social e interpersonal generada por una diferencia de intereses. Los encuentros entre dos

o más personas siempre estarán cargados de puntos de divergencia, los cuales son espacios que implican salir de una zona de comodidad a una zona de riesgo, pero ofrecen una oportunidad excelente para la construcción de nuevos aprendizajes. (2011, p.13)

Este representa, entonces, situaciones de la vida en donde se contraponen distintos intereses, criterios e ideas. La conceptualización que se hace de este término ha dejado de tener una connotación negativa. Este ha pasado a ser reconocido como un “trampolín para el desarrollo”, desde el cual se da pie a la transformación social.11 Si este evoluciona creativamente y se recurre a métodos no-violentos (Galtung, 2004), el conflicto, como expresión de la di-versidad, no tiene por qué resultar en violencia, por el contrario, se convierte en oportunidad para hacer de este algo productivo.

El nexo entre el conflicto y la no-violencia es obvio. Cabe entonces hacer un breve acercamiento a esta noción. La no-violencia ha tenido, al igual que la paz, varias interpretaciones erróneas que la asocian con la debilidad, la cobardía y el miedo. No obstante, la actitud no-violenta implica ser activo y demanda mucha valentía, incluso más que la violencia (Patfoort, 2004). Además, implica reconocer los actos de violencia propios y evitar caer en su justificación. Es más, la no-violencia es una modalidad de la acción política que se fundamenta en principios como la desobediencia, la palabra, la acción directa disruptiva, la negociación, entre otros.

Para Freddy Cante (2007), existen dos tipos de acción política no-violenta: a) la que se basa en el principio de cooperación consciente y consistente y b) aquella que es estratégica. La primera hace hincapié en individuos no-violentos incondicionales, es decir, personas que se rigen bajo los principios de “con-versión y argumentación; […] superación de la lógica de la retaliación (ojo por ojo, diente por diente) y de la reciprocidad […] suficiente disciplina para superar emociones como el miedo y la fuerte convicción (incluso fe) para estar dispuestos a entregarlo todo, incluso la vida” (Cante, 2007, p. 15).

11 Retomando los planteamientos de Vincenç Fisas (2002).


Representantes de este tipo de acción política no-violenta serían, de acuerdo con el autor, Jesús, Martin Luther King Jr. y Gandhi. La segunda tiene que ver más con el cálculo y la planeación para lograr un objetivo, así como con com-promisos tomados previamente con el fin de alcanzar el éxito.

Más aún, la acción política no-violenta es una forma efectiva para alcanzar el poder político sin utilizar métodos violentos y así alcanzar determinados obje-tivos.12 Después de todo, según Srdja Popovic, Andrej Milivojevic y Slobodan Djinovic, “el corazón del poder político es la obediencia” (2009, p. 36). Esta visión implica entender el poder político como el canal a través del cual se im-plementan las reformas sociales necesarias y se alcanzan las reivindicaciones de distintos grupos de la sociedad. Efectivamente, queda contemplado en Popovic et al.: “No podemos cambiar la sociedad sin el poder político que se necesita para implementar nuestras reformas” (2009, p. 27). En síntesis, la acción po-lítica no-violenta no lucha simplemente por ideas, sino por su materialización.

Cultura, ese término tan ambiguo

Con lo que se ha dicho hasta aquí, es necesario, para darle forma al signifi-cado de cultura de paz, hacer una breve recapitulación teórica respecto a la pregunta ¿qué es cultura? En primera instancia, la cultura desempeña un papel muy importante en conjunto con el pensamiento político y la ideología. Se-gún Guadarrama (2006), la historia y los vínculos identitarios y de pertenencia definen la cultura de los seres humanos, por cuanto la cultura mide el grado de control de la humanidad sobre su existencia y desarrollo en un periodo de-terminado. En concreto, existe una relación bilateral entre cultura e ideología, pues la ideología nos considera parte de un ideario político, religioso, etcétera. Estos idearios forman nuestra cultura, al mismo tiempo que nuestra ideología determina nuestro actuar político.

12 En este trabajo nos acogemos a la visión de la necesidad de poder político del Estado para alcanzar las reformas necesarias, en donde la desobediencia es uno de los pilares fundamentales, como forma no-violenta para generar el cambio.

Dicho lo anterior, podemos darnos cuenta de que la cultura es una construc-ción grupal, pero es asimismo bilateral; la sociedad plantea las normas cultura-les en las que el individuo se desenvuelve, pero también el individuo cambia dichas pautas mediante su propio comportamiento frente a situaciones y cir-cunstancias propias de la sociedad donde se desenvuelve. Por esta razón, la cultura es algo que se aprende y se desaprende. En este mismo sentido, Isabel Aguilar define el concepto de cultura como la “apropiación material y espiritual que hacen los seres humanos grupalmente vinculados, en determinado tiempo y espacio” (2009, p. 2). Así es como la cotidianidad y la convivencia de los in-dividuos en una comunidad hace parte y a su vez determina una cultura donde se legitiman ciertos comportamientos y actitudes frente a distintas situaciones.

En segunda instancia, la especificidad de cada cultura, determinada por su tem-poralidad y espacialidad, no la hace ajena a otras culturas. De hecho, según nos recuerda Guadarrama (2006), el hecho de que los pueblos aprendan unos de otros, tiene una gran relevancia en el desarrollo de la cultura. La cultura se trata también de una herramienta en contra de la enajenación de los pueblos y co-munidades, por cuanto se construye de una identidad propia que se fortalece en medio de otras identidades diferentes que fortalecen su peculiaridad singu-lar entre sí. Por eso, los mejores valores culturales se deben internacionalizar para que los seres humanos de distintos tiempos y espacios alcancen mayores niveles de realización cultural gracias al aprendizaje mutuo.13 Esta es, después de todo, una de las funciones primordiales del ser humano: el perfecciona-miento en pro de sí mismo, filosóficamente hablando.

Cultura de paz

En consonancia con lo anterior, al hablar de cultura de paz se podría asumir la existencia de una cultura de la violencia, pero en este análisis se acoge el tér-mino de Johan Galtung, violencia cultural.14 Esto quiere decir, como se señaló

13 Acogiendo el pensamiento de Pablo Guadarrama.

14 En este estudio haremos referencia al concepto de violencia cultural de Johan Galtung (1996) y no de cultura de violencia, teniendo en cuenta la definición de cultura hecha por Guadarrama (2006). Sin embargo, no podemos


que a través de la cultura se justifica la violencia directa y la violencia estructural. Víctor Moncayo definió la violencia social y, de modo parecido, Aguilar (2009) habla de la existencia de una violencia cultural en las sociedades actuales. Afir-ma que la convivencia, hoy en día, está marcada por un engranaje de estructu-ras generales e individuales de la violencia.

Los individuos tienen un acceso cotidiano a esta, ya sea mediante los medios de comunicación, los videojuegos, los malos tratos intrafamiliares, etcétera, y esto ha llevado a su naturalización. Esto crea indiferencia en lugar de temor y hace que se reconozca el actuar violento como el orden natural de las cosas, frente a algún tipo de situación que necesite resolverse.15 Por eso, esta internalización del comportamiento violento y la percepción del mundo en cuanto a la vio-lencia como respuesta de los individuos frente a determinadas circunstancias, representan la violencia cultural. Aquella que legitima los patrones de acciones de naturaleza violenta como mecanismos comúnmente aceptados y emplea-dos en la solución y el mantenimiento de cualquier conflicto (Aguilar, 2009).

Fisas (1998) identifica diez factores principales en donde se puede ver la hon-da huella de la violencia cultural en nuestra civilización. Estos son, a saber: el patriarcado y la mística de la masculinidad; la búsqueda del liderazgo; el poder y el dominio; la incapacidad para resolver los conflictos de manera pacífica; el economicismo que genera desintegración social y su principio de competitivi-dad; el militarismo y el monopolio de la violencia de los Estados; los intereses de las grandes potencias; las interpretaciones religiosas, desde las cuales se per-mite matar, discriminar o atacar a otras personas; las ideologías exclusivistas; el etnocentrismo y la ignorancia cultural; la deshumanización; las estructuras que reproducen la injusticia; y la falta de oportunidades y participación.

Ya se comprende que la cultura de paz se identifica con todo lo contrario, y su amplia definición, de la forma en que la conocemos ahora, ha sido tratada

negar que las costumbres y hábitos instaurados y enraizados en la cultura latinoamericana, protegen la reproduc-ción del actuar violento, directo o estructural o de cualquier tipo.

15 La autora hace referencia a la existencia de una cultura de la indiferencia contra la cual también se debe luchar en el proceso de instauración de una cultura de paz.

por investigadores que se especializan en el tema de la paz desde inicios del siglo XX. Su concepto, en primer lugar, tiene origen en 1898 en Yamusukro, Costal de Marfil, y años después es adoptado como programa de la Organiza-ción de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (Unesco). La aprobación de la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz en 1999 ayudó a la difusión del término (Mayor, 2009). No obstante, los valores e ideas que componen esta compleja idea habían sido ya propuestos y divulgados por distintos pensadores. Cuando el Mahatma Gandhi afirmaba: “No hay caminos para la paz; la paz es el camino”, hablaba ya de cultura de paz.

La cultura de paz para la Unesco (2000) es una cuyos valores son la toleran-cia, la solidaridad en el día tras día, la pluralidad, el reconocimiento de las diferencias y el respeto de los derechos. Empero, esta visión parte de una mirada negativa de la conflictividad, en el sentido en que está vinculada nece-sariamente a la prevención y solución de conflictos desde sus raíces (Unesco, 2000). A pesar de su percepción del conflicto como algo que debe ser preve-nido o finalizado, la Unesco promueve la construcción de una cultura de paz que provenga de la solución a los factores económicos, políticos y ambientales que puedan generar la violencia de manera estructural, así como indirectamen-te.16 Justamente, la cultura de paz no solamente ayuda a promover las condi-ciones para que nazca la paz, sino para que la paz se mantenga y se legitime en la sociedad como opción para desarrollar las potencialidades propias, y como manera de enfrentarse a situaciones conflictivas.

Swee-Hin Toh y Virginia Cawagas (2002) modelan el concepto de cultura de paz de forma holística donde seis parámetros importantes giran alrededor del núcleo de la educación para la cultura de paz. Estos parámetros importan-tes son el desmantelamiento de la cultura de la guerra, la promoción de los DD. HH. y las responsabilidades humanas, la cotidianidad viviendo en justicia y compasión, la construcción del respeto cultural, la reconciliación y la solida-ridad, la vida en armonía con el planeta Tierra y el cultivo de la paz interior.

16 En vez de transformado, como plantean otras visiones más positivas frente al conflicto que se trataron anterior-mente en este mismo apartado, a las que se acoge este trabajo.


La cultura de paz es, en resumen, un conjunto de valores, actitudes y compor-tamientos que reflejan el respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad. Un cultivo en donde se desarrollan las relaciones humanas, de manera que todas las personas lleven una vida con el alcance pleno de sus potencialidades, sin miedo a la interdependencia natural e intrínseca entre los individuos, sin miedo a las diferencias que llevan a la exclusión (Martínez y París, 2006).17

De la misma manera, para John Galtung, la cultura de paz es la cultura de resolución de conflictos. Bien vale la pena advertir que la cultura de paz no ga-rantiza necesariamente la eliminación permanente de los actos violentos, pero asegura que esta violencia ya no sea legitimada ni justificada. Cuando en una sociedad existe cultura de paz, existe legitimación de los patrones de acciones pacíficas y no-violentas a la hora de enfrentar distintos tipos de conflictos en cualquier tiempo y espacio en relación con otros individuos o con la naturaleza y los seres que la componen. Para Flor Alba Romero, la cultura de paz debe ser activa, “la cultura de paz tiene que ver con la vigencia de los derechos humanos la democracia y la posibilidad de construir tejido social” (entrevista, 7 de julio del 2014). Teniendo en cuenta esto, a lo largo de este trabajo se entenderá cultura de paz como:

La cultura en donde la paz y la no-violencia han sido naturalizadas socialmente y por lo tanto son la respuesta obvia y legitimada culturalmente frente a un conflicto, ya sea en el ámbito micro-político o macro-político. Incluso, se irá más lejos al afirmar que no puede existir cultura de paz sin la acción política no-violenta, debido a que esta no puede ser una cultura de la indiferencia, ni una cultura de la pasividad. La cul-tura de paz debe ser activa, debe ser una cultura de proyección que lleve a que los individuos se pronuncien en contra de todo tipo de violencia e injusticia, debe pro-mover el alcance de potencialidades propias, bajo un sistema con oportunidades de autorrealización, pero debe hacerlo siempre en paz y a través de medios pacíficos.

17 Este reconocimiento de las diferencias va más allá de la simple tolerancia. No basta con ser tolerante, es nece-sario incentivar la comunicación entre estas, es decir, no solo conformarse con vivir en las diferencias, sino co-nocerlas y hacerlas parte de nuestros propios imaginarios. Esto significa saber que la diversidad en pensamiento, creencia, religión, origen, cultura, etcétera, no implica una amenaza, ni debe ser causante de violencia, ni de exclusión del otro.

Ahora bien, teniendo en cuenta que la cultura es modificable y que los se-res humanos tenemos la capacidad de interactuar con las estructuras sociales, aprendiendo y desaprendiendo, la cultura de paz no es un imaginario inalcan-zable. Esta no se construye únicamente una vez alcanzada la paz estructural. Por el contrario, es precisamente esta la que permite el planteamiento de nue-vas soluciones y reinterpretaciones de los conflictos existentes que lleven a la paz estructural.

No se puede negar que el alcance de la cultura de la paz y la no-violencia puede ser más o menos engorroso, en la medida en que esté más o menos arraigada la legitimación de la violencia cultural en una sociedad, pero, del mis-mo modo en que cada sociedad tiene enraizada una violencia cultural derivada en conflictos específicos, cuenta también con elementos propios que pueden nutrir de manera diferente la cultura de la paz, y estos elementos deben ser identificados y aprovechados en beneficio de la transformación social.

Entra en juego la educación

Es en este punto en donde la educación juega un rol fundamental. Aquella es una práctica social en tanto “es el proceso por el cual la sociedad facilita, de manera intencional o implícita, el crecimiento de sus integrantes” (Galvis, 2000, p. 13), mediante la interacción con otros seres e individuos. Según el Ministe-rio de Educación Nacional (MEN), la educación es un “proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus debe-res” (MEN, 2009).

Se tiene claro que la educación no solo se obtiene en las aulas, sino que se ad-quiere en la cotidianidad. Empero, en el presente estudio se tendrá en cuenta la educación en la Universidad, especialmente en el área superior, teniendo en cuenta que la formación de los adultos cobra importancia, en la medida en que son ellos quienes toman las decisiones en el presente que afectan nuestra rea-lidad inmediata y quienes sientan las bases para transformaciones a largo plazo.


La educación superior, en aras de establecer un concepto que oriente la in-vestigación, forma a los individuos como futuros sujetos políticos autónomos y como trasformadores de su entorno, fomentando así la creación de nuevo co-nocimiento. La Universidad facilita análisis críticos e imparciales de la sociedad y sus realidades. La Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) define la educación superior como un “proceso que reconoce el desarrollo de la capacidad crítica, creadora y trasformadora de los sujetos, así como la pluralidad de contextos, los territorios y los saberes” (2012, p. 24), desde donde se producen uno o varios proyectos de país y se garantizan la “apropiación, construcción creación y producción de conocimiento […]” (MANE, 2012, p. 24). Ello, a través de las tres funciones de la Universidad: la docencia, la investigación y la extensión de la cultura (Rodríguez, 2000). Desde esta institución se construye y se busca el conocimiento nuevo, se crea una identidad social, se forja el compromiso nacional y se fomenta la organización efectiva.

Entonces, la actualización de conocimientos mediante la educación y el apren-dizaje es fundamental, y se presenta como herramienta fundamental para lo-grar la paz. Especialmente, cuando dicha educación forma a la ciudadanía, pues a partir de los ciudadanos y de su compromiso se construye la paz. La Corte Constitucional de Colombia, en la Sentencia T-646 del 2011, expone que la “educación, a todos los niveles es uno de los medios fundamentales para edificar una Cultura de Paz” (s. p.). El problema de la educación para la paz no es adiestrar a los individuos, sino, por el contrario, educarlos en las diferencias profundas y liberadoras (Arapé y Rojas, 2008). Retomando el pensamiento de Galtung, Cabezudo afirma:

La educación para la paz debe articularse desde una dimensión mucho más amplia que la meramente escolar, y esta educación debe incluir el estudio, la investigación y la resolución de conflictos por vía pacífica como objetivos fundamentales en un proceso de aprendizaje integral que trasciende el ámbito de la educación formal y se convierte en un imperativo pedagógico y ético a la luz de los acontecimientos de la actualidad. (2012, p. 141)

Por lo tanto, la educación para la paz debe ser crítica-conflictual-no-violenta (Jares, 2000), y debe acercar a los estudiantes a los problemas en la construc-ción de una cultura de paz desde el estudio de la realidad a partir de una pers-pectiva micro y macro, y desde la enseñanza y la trasformación social, a través de mecanismos como la resolución de conflictos por vía pacífica, el diálogo constructivo, la acción política no-violenta, la solidaridad, entre otros. Debe también, según Luis Alfonso Ramírez (Ascun, 1998), acoger los conceptos de democracia y participación desde una perspectiva de la diferencia y no desde la homogenización y la igualdad.

Es importante aclarar que existen diferencias importantes entre la educación para la paz y educación en paz. Rodríguez Alcázar (2000) hace hincapié en el modo en que ambas pueden, y deben, encontrarse en las distintas facultades y escuelas universitarias desde las distintas disciplinas, pues la paz tiene una dimensión compleja.18 La educación para la paz, por una parte, tiene que ver con el planteamiento de los problemas coyunturales socioeconómicos y cultu-rales, de justicia y DD. HH., medioambientales, multiculturales y de equidad, así como también con la enseñanza y el estudio de los conceptos sobre la paz y los conflictos, sus metodologías, herramientas y estrategias de resolución de manera pacífica.

Por otra parte, como la educación para la paz no hace referencia solamente al contenido, Rodríguez Alcázar (2000) propone la perspectiva de la educación para la paz desde la estructura, es decir, la educación en paz. Esta hace refe-rencia a la forma en que cualquier asignatura es impartida, a la manera en que se vive la clase, independientemente de lo que se dice. La herramienta que tiene el educador, en cualquier nivel de educación, para desarrollar prácticas institucionales no explícitas, a través de las cuales puede desarrollar el potencial de los estudiantes, es el currículo oculto.

18 El concepto de complejidad se entiende desde la perspectiva de un sistema general de carácter multidimensional que se constituye a partir de distintos sistemas particulares.


El currículo es entendido como todo aquello que el medio ofrece a los indivi-duos como posibilidad de aprender tanto en el seno de las instituciones edu-cativas como fuera de estas. A partir de la teoría del currículo como disciplina educacional, se propone un plan de estudio para formar a los estudiantes. Según Nerio Vilches (1991), el plan de enseñanza y estudio se compone de los perfiles y objetivos, el pensum o syllabus de las asignaturas, los programas y cri-terios de inducción y el régimen de evaluación. Así, se asume el currículo como un sistema dinámico que consta de un proceso de diseño y de evaluación.

Para finalizar, es necesario tener en cuenta las contradicciones desde las cuales se imparte la educación para la paz. Resulta difícil explicar los actuales niveles de violencia estructural o directa, y los distintos tipos de conflicto a nivel global y local. Por eso, el papel del educador es explicar esas contradicciones y hacerlas obvias, para que los estudiantes las enfrenten de manera crítica y no-violenta.

Precisamente, Ian Harris (1988) explica cuáles son las principales metas de la educación para la paz: a) apreciar la riqueza del concepto de paz; b) abordar los temores; c) proporcionar información acerca de los sistemas de defensa de cada región; d) comprender el comportamiento de la guerra; e) desarrollar una comprensión intercultural en los estudiantes; f) proporcionar una orientación para el futuro; g) enseñar la paz como un proceso; h) promover un concepto de paz que vaya acompañado de la justicia social; i) estimular el respeto por la vida; y, por último, j) abordar los problemas creados en un mundo consumido por los comportamientos violentos.

Círculo Académico de Cultura de Paz

En esta sección, a partir del cuerpo teórico que sostiene la investigación, se proponen variables (propiedades específicas) de cultura de paz que, para el campo de la ciencia política o los estudios políticos, son aquellas que se de-ben tener en cuenta para fomentar la cultura de paz desde la academia. Estas variables fueron modeladas en el Círculo Académico de Cultura de Paz, que permitirá identificar o proponer materias que fomenten y construyan directa o indirectamente (a través de un currículo oculto) dicha cultura de paz. Ya se

hizo, en primer lugar, un breve acercamiento a lo que se entiende por cultura y por paz, para de esta manera poder entender si las especificidades de América Latina permiten o no crear una cultura de paz propia de y para la región. A con-tinuación se describen las trece variables propuestas, así como su pertinencia en el contexto latinoamericano.

Contextos teóricos o prácticos y marcos interpretativos de la cultura de paz

Para hablar de cultura de paz es necesario estudiar sus contextos y marcos teóricos. Debido a las múltiples interpretaciones que tiene la cultura de paz, se hace indispensable poner sobre la mesa sus distintas definiciones, teorías y aproximaciones que se han hecho desde los estudios de la paz al respecto.

Esto es pertinente en el contexto latinoamericano, pues como se estableció en el marco de este análisis, América Latina es una región donde predomina la violencia cultural. La alternativa frente a los distintos tipos de violencia, legiti-mados desde la cultura, es el establecimiento de una cultura de paz. Pero para empezar a promoverla, desde las esferas micropolíticas, es necesario estudiar su verdadero significado. Nuestra región necesita estudiar la cultura de paz de manera teórica, no desde posiciones estigmatizadoras, y para eso es necesario su estudio y su discusión.

Diálogo

No puede existir cultura de paz si no existe diálogo. Por lo tanto, el estudio del diálogo puede llevar o no a su construcción. La perspectiva desde la cual se entienda el concepto de diálogo influirá innegablemente en la política, por cuan-to ambas están unidas por un fuerte vínculo. De acuerdo con si este diálogo se interpreta desde la perspectiva hobbesiana —como mera negociación—, o más desde la visión de Habermas —deliberación abierta—, entre otras, se interpretará al otro como diferente o igual y se buscarán acercamientos o se generarán alejamientos ante la solución de un conflicto. En el diálogo queda claro cómo se reconoce uno con el otro y cómo se interpretan las diferencias.


Es pertinente en el contexto latinoamericano porque es claro que existen dis-tintas versiones sobre lo que es el diálogo en la región, alejadas de la perspec-tiva de que el diálogo no debe buscar la sumisión del otro. Desde una mirada que se acerca más a Gadamer y a Aristóteles, el diálogo debe buscar elemen-tos comunes entre las partes interlocutoras para que ambas se reconozcan en el otro. De esta manera, estudiar y discutir sobre esta variable ayuda a que en el continente nos acerquemos a una perspectiva más positiva del diálogo. Una que permita que se lleguen a acuerdos en donde ambas partes busquen, no un punto medio de coexistencia, sino un punto de convivencia pacífica.

Reconciliación

La reconciliación fomenta la cultura de paz, en tanto esta significa dejar atrás el remordimiento que generan los conflictos y las guerras. Reconciliarse es aceptar el pasado, no olvidándolo, pero restituyendo el presente que generó tal pasado. Sin la reconciliación no hay perdón, y con rencor y resentimiento, se fomenta la cultura de la violencia a través de los sentimientos de venganza y odio.

Es pertinente en el contexto latinoamericano porque la historia de América Latina y de su pasado, indigno si se quiere, ha estado altamente cargada de violencia. La mayoría de los países latinoamericanos han estado azotados por dictaduras crueles y por grandes derramamientos de sangre. Además de esta violencia política, otros tipos de violencia han afectado a la región, dejando a sus espaldas víctimas por doquier. América Latina, a pesar de su gran potencial de confrontación, desalienador y humanístico, se ha quedado estancada en la bús-queda de respuestas a sus conflictos por su saturación violenta basada en la ven-ganza y el odio. La reconciliación es necesaria si se quiere superar cualquier tipo de conflicto de manera perdurable y duradera, incluso los conflictos políticos.

Filosofía de la violencia

Para entender por qué es necesario el cambio cultural hacia la paz, es indis-pensable entender la violencia y la filosofía tras esta. De esta manera, pode-mos ponernos en los zapatos de los demás, beneficiando otros elementos que

componen la cultura de paz, como el diálogo, la convivencia y la reconciliación. Entendiendo qué fundamentos filosóficos hay detrás de la violencia, podremos dar un primer paso en la construcción de alternativas y de contraargumentos que favorezcan el cambio cultural hacia la legitimación de la paz.

Si bien es claro que no todos los conflictos desembocan en violencia, la mayo-ría de los actos violentos (de tipo directo, estructural, cultural, etcétera) pro-vienen de una respuesta no pacífica ante un conflicto. La violencia subraya la imposición y la negación de las diferencias. Es vital el entendimiento de la violencia y sus justificaciones filosóficas, en la medida en que dan una idea de su origen y asimismo de su solución misma. En las razones que llevan a la violencia residen las respuestas pacíficas a un conflicto. Por lo tanto, si queremos hablar de paz en América Latina, para a partir de ahí buscar trasladarla a un universo cultural, debemos entender primero la violencia, a pesar de que esta sea una visión negativa de la paz.

Filosofía de la paz

De manera paralela, para instaurar una cultura de paz, debemos saber qué es la paz y los fundamentos filosóficos que la soportan. La legitimación de la res-puesta pacífica a un conflicto en una sociedad no puede darse si la sociedad no entiende qué es la paz, y la estigmatiza de manera negativa, gracias al arraigo de la cultura de la violencia en nuestra sociedad. Es necesario estudiar y tener presentes las distintas discusiones que se dan desde la academia acerca de la paz y sus interpretaciones.

En el contexto latinoamericano, en donde existen conflictos políticos que han superado más de medio siglo, se han generado diversos estudios, investigacio-nes y escritos respecto a la paz y la investigación para la paz. Estudiar la paz y sus orígenes filosóficos ayudará cada vez a acercarnos más al concepto y a la interpretación positiva de dicha paz, permitiendo así que en la región se legiti-men las salidas pacíficas a los conflictos. El conocimiento de las visiones desde las cuales se entiende la paz ayuda al entendimiento de distintos conflictos y al planteamiento de respuestas diferentes.


Convivencia

Una sociedad donde prevalezca la legitimación de la paz por encima de la violencia es una sociedad en la cual sus miembros conviven en armonía. Más allá de la sobrevivencia en nuestra sociedad, y más allá de coexistir con el otro, debemos convivir con él. Esto significa estar en un constante diálogo en que se reconocen y se celebran las diferencias, y además se busca aprender de la posición del otro.

En el contexto latinoamericano se ha avanzado en el reconocimiento de la multiculturalidad de la región. Sin embargo, este concepto es contradictorio, en la medida en que la multiculturalidad se queda en el reconocimiento de las diferencias y en la tolerancia. Al tolerar al otro, nos estamos parando en un punto aún lejano, donde la coexistencia es un estado de tensión que puede estallar ante la aparición del más pequeño conflicto. Para superar esto, es nece-sario dar el siguiente paso que va desde la tolerancia, pasa por la sobrevivencia, y desde la coexistencia, se dirige a la convivencia. Solo así, en América Latina se podrá dar un verdadero paso hacia la celebración y puesta en práctica de la multiculturalidad.

Acción política no-violenta

Esta visión implica entender el poder político como el canal a través del cual se implementan las reformas sociales necesarias y se alcanzan las reivindicaciones de distintos grupos de la sociedad. La cultura de paz no puede ser la cultura de la indiferencia y de la inacción frente a las injusticias y frente a los conflictos, todo lo contrario. Una sociedad donde predomina la cultura de paz es una sociedad en donde se participa y se lucha activamente por ideas y por su ma-terialización, por medio de canales no-violentos.

América Latina está altamente cargada de un sentimiento de lucha, de insur-gencia, en contra de las injusticias y desigualdades causadas por la violencia es-tructural, entre otras. Parece obvio afirmar que existen y han existido quienes luchan por valores e ideales como la justicia social, la igualdad, la participación

política, e incluso la paz, entre otros; pero estas luchas han estado fuertemente influenciadas por la legitimación de la violencia como estrategia de lucha. La acción política no-violenta toma importancia en este contexto latinoamericano en el sentido en que se presenta como alternativa de lucha para alcanzar los mismos objetivos a través de estrategias pacíficas, en el sentido activo de la pa-labra. Claros ejemplos de esto también se ven en nuestra región. No obstante, han tenido una respuesta violenta a cambio. Esto deja claro que ambas caras de un conflicto deberían entender qué es la acción política no-violenta.

Conflicto

La palabra conflicto sale a relucir distintas veces cuando se habla de paz o de cultura de paz, por lo tanto, los fundamento teóricos del conflicto se plantean como una variable infaltable en el desarrollo de esta. La cultura de paz es, asimismo, la cultura de gestión de conflictos, por lo que su estudio teórico per-mite tener un mayor acercamiento a las distintas visiones de un conflicto, a su entendimiento. Es necesario aclarar que el conflicto solo es negativo en tanto se maneje de manera negativa.

Acercarse al conflicto desde la teoría genera bases conceptuales fundamentales a la hora de acercarse a un conflicto de manera práctica. Sin el conocimiento intelectual, no podremos analizar un conflicto en la realidad, debido a que las bases conceptuales nos darán herramientas de interpretación. En América Latina, dada la existencia de varios conflictos, cada uno de distinta naturaleza, se hace indispensable tener buenas bases teóricas, y asimismo ayudará a la hora de plantear soluciones, transformaciones o gestiones. El conflicto es el potencial del cambio, y es preciso entenderlo para manejarlo desde una pers-pectiva positiva que derive en el cambio y en la creación y no en la violencia y la destrucción.


Entendimiento de un conflicto en específico19

Entender un conflicto en específico, sus causas, sus dinámicas, sus metodo-logías, etcétera, es necesario, pues de este se aprende en la práctica cómo se gestiona, se trasforma o se soluciona. De un ejemplo concreto se pueden aprender valiosas lecciones a través del construir intelectual, en la construcción de la paz.

Al analizar y entender un conflicto en concreto, se plantean preguntas funda-mentales, o se da un acercamiento a respuestas frente a inquietudes como democracia, justicia, paz, reconciliación, perdón, sistema político, negociación, Estado, diálogo, etcétera. De manera que acercarse a un conflicto en la práctica aviva el debate frente a distintas cuestiones que desde la academia deben ser puestas en discusión, para que a partir de ahí se genere nuevo conocimiento que ayude a la construcción de paz y a la finalización de la violencia en América Latina.

Perdón

El perdón es indispensable —dejando claro que este no es sinónimo de olvi-do— en la construcción social de una cultura de paz. Solo con el perdón se puede entablar un verdadero diálogo cuando existe un conflicto, ya sea violen-to o no, se puede ceder y llegar a acuerdos, se puede interpretar de manera propositiva el pasado y se puede construir una paz sostenible en el futuro. Este va de la mano con la reconciliación, por cuanto sin el primero, no se logrará la segunda.

La paz supone la redención de culpas de todos, es admitir que todos los acto-res de un conflicto contribuyen a este y a sus consecuencias. Es por eso que los mismos actores cumplen un papel fundamental en la búsqueda del perdón en aras de alcanzar la reconciliación. América Latina necesita del perdón para

19 En cuanto al estudio de dicho conflicto en general, o de sus actores, las dinámicas de la guerra, las dinámicas de la paz (víctimas, movilizaciones y protestas), así como estudio o aproximaciones al posconflicto.

superar las vicisitudes que ha tenido que enfrentar de manera segura y durade-ra. Es una variable innegable en las etapas de posconflicto.

Víctimas y memoria

Por un lado, el reconocimiento de las víctimas que genera un conflicto que se ha tratado con violencia es un primer paso en la búsqueda de soluciones a tal situación. Hasta que no se reconozcan y se reparen a los afectados en una situación de violencia, no se podrá generar el perdón y la reconciliación necesarios en la construcción de una cultura de paz. Por otro lado, la memoria permite que no se caiga en el olvido y que el recuerdo de las consecuencias negativas de la violencia sea un impedimento para que dicha violencia se repita en el futuro.

Estas variables tienen pertinencia en el contexto latinoamericano, pues no se puede negar su pasado y presente violento, si se busca que la región se mueva en una dirección de legitimación de la paz como método para enfrentarse a los conflictos. Con el mal manejo que se le da a los conflictos que han derivado en violencia, han aparecido millones de víctimas. Si se identifican y se genera un acercamiento a ellas como una prueba histórica de que la violencia no sirve como gestora de conflictos, nos encaminaremos al alcance de una paz dura-dera y estable.

Derechos humanos

El conocimiento, respeto y garantía de los DD. HH. hace parte de los valores de una sociedad en donde la cultura predominante sea la de la paz. Estos derechos fundamentales garantizan que los seres humanos alcancemos todas nuestras potencialidades, sin obstáculos ni negaciones, característica importan-te en la cultura de paz.

Como se estableció anteriormente, y reiterándolo nuevamente, América Lati-na es una región en donde predominan distintos tipos de violencia. Esto tiene como resultado que existan graves violaciones a los DD. HH. Es por eso por


lo que el estudio de estos es un paso necesario en la generación de una nueva sociedad en paz. América Latina necesita estudiar los DD. HH. con el fin de identificar hacia dónde se deben dirigir sus sociedades.

Democracia

En esta investigación se hace hincapié en que no puede existir cultura de paz si no es en un sistema democrático. Ningún sistema autoritario permite la rea-lización del cultivo de valores que haga posible legitimar la paz culturalmente. Por eso, acercarnos a las distintas perspectivas e interpretaciones de la demo-cracia es un paso fundamental en el direccionamiento de una sociedad hacia un sistema más justo.

Para alcanzar una democracia donde se fomente la paz y la cultura de paz es necesario estudiarla y discutir los planteamientos que alrededor de este concepto se generan. Por lo tanto, los distintos modelos de democracia que se pueden ver en el continente deben servir como herramienta para analizar desde una perspectiva intelectual, cuál es el mejor camino por seguir en la construcción de una sociedad justa en donde todos y todas participen de ma-nera equitativa.

De dichas variables se plantea el Círculo Académico de la Cultura de Paz (fi-gura 1) para sintetizar lo que, para este estudio, es indispensable fomentar desde la educación en la disciplina de los estudios políticos. Este modelo está inspirado en el modelo integral de educación para la paz propuesto por Abe-lardo Brenes (2004) en donde se proponen los valores que se deben tener en cuenta en la educación para la paz. La diferencia yace en que el Círculo Académico de la Cultura de Paz hace referencia a las variables que desde los estudios políticos constituyen una manera de construir y fomentar cultura de paz en los estudiantes.

Figura 1.Círculo Académico de Cultura de Paz

Fuente: elaboración propia.

Las variables propuestas en este estudio tienen una relevancia clara en el con-texto latinoamericano, que es el núcleo básico que se propone. Configurar a América Latina como el centro asegura que la construcción de cultura de paz se realice en respuesta a las necesidades básicas de la región. Igualmente, las variables se organizan en cuatro grandes enfoques importantes que se deben tener en cuenta desde las asignaturas dictadas en las maestrías en ciencia polí-tica o estudios políticos.

El conocimiento y entendimiento, donde se permite aproximar de manera crí-tica y reflexiva al estudiante a las variables de la paz, la violencia y la cultura de

NO-VIOLENCIA

ReconciliaciónDiálogo

Reconocim

iento y Accio

nar

Realidad Práctica

Conoci

miento

y Ente

ndim

iento

Sistema Político y Toma de Decisiones

Convivencia

Perdón

Entendimiento de un Conflicto

Específico

Acción Política No Violenta

Víctimas y Memoria

Derechos Humanos Democracia

Filosofía de la Violencia

Contextos Teóricos

Cultura de Paz

Filosofía de la Paz

Conflicto

Reconocimiento del otro

Diálogo y Debate Abierto

Metodología en Cultura de Paz


paz; el reconocimiento y el accionar, en donde se da prelación a las variables de acción, ya sea en el ámbito micropolítico o macropolítico; el sistema político y la toma de decisiones desde donde se busca la reflexión sobre el ámbito mar-copolítico y la discusión de cómo la paz entra a jugar un papel importante en el sistema político; y la realidad práctica, desde donde los estudiantes pueden aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, cerrando la brecha entre teoría y realidad.

Ya sea que una asignatura se pare en todas las variables, o solo en una, estará contribuyendo en mayor o menor medida a la construcción de una cultura de paz desde la disciplina política. El núcleo también lo compone el currículo oculto, debido a que no interesa a qué variable se esté refiriendo una asignatu-ra si esta no promueve los valores de la no-violencia y el respeto por el otro, a partir de la metodología del profesor y de la promoción del diálogo abierto entre estudiantes.

Consideraciones finales

Es importante proponer nuevas maneras de acercarse a la creación de cultura de paz desde la educación para generar cambios en nuestra realidad. No es suficiente analizar el contenido de un programa cuando hablamos de educa-ción para la paz. Alfonso Fernández Herrería (2000) propone la perspectiva de la educación para la paz desde la estructura, es decir, la educación en paz. Esta hace referencia a la forma en que cualquier asignatura es impartida, a la manera en que se vive la clase, independientemente de lo que se dice. En este análisis se propuso el estudio del contexto latinoamericano como núcleo básico para los estudios en paz desde los estudios políticos, que se planteó en el Círculo Académico de la Cultura de Paz.

Este modelo permite configurar a América Latina como el centro, y esto ase-gura que la construcción de una cultura de paz se realice en respuesta a las necesidades básicas de la región. Igualmente, las variables se organizaron en cuatro grandes enfoques importantes que se deben tener en cuenta desde las asignaturas dictadas en las maestrías en ciencia política o estudios políticos.

Por lo tanto, se llegó a la conclusión de que los estudios políticos deben estar encaminados a reflexiones en el ámbito de la cultura de paz. Sin embargo, aún falta mucho camino por recorrer. La academia, y en especial los estudios polí-ticos, deben garantizar su interés en el tema de la paz de manera no reactiva, sino permanente, con el objetivo de durar en el tiempo y fortalecerla para el establecimiento de una cultura de paz. La academia debe actuar de manera proactiva y sostenida.

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Centro Escuela: un escenario para la formación de jóvenes investigadores. Preparándonos para una Colombia en paz

Jorge Augusto Coronado Padilla* Diana Marcela Méndez Gómez**

Diego Alejandro López Ordóñez***

ResumenEl presente artículo centra su atención en el fenómeno de la forma-ción de jóvenes investigadores en el contexto universitario colombiano, como alternativa estratégica para la preparación de estudiantes intere-sados en hacer ciencia, que sean capaces de desarrollar procesos inves-tigativos serios, productivos y pertinentes en el contexto del semillero del cual hagan parte, y se constituyan en futuros científicos que con su

* Ingeniero en Máquinas Electrónicas Computadoras, Instituto Politécnico de Kharkov. Especialista en Análisis de Datos, Universidad de La Salle. Especialista en Informática para la Gestión Educativa, Universidad Autónoma de Colombia. Magíster en Ciencias de la Ingeniería, Instituto Politécnico de Kharkov. Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

** Trabajadora Social, Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Alta Gerencia del Talento Humano, Uni-versidad Central. Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

*** Economista, Fundación Universitaria los Libertadores. Especialista en Análisis y Administración Financiera, Uni-versidad Católica de Colombia. Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

trabajo responsable y calificado, contribuyan a la consolidación de una cultura científico-tecnológica propia en el país.

Palabras clave: investigación, semilleros de investigación, jóvenes inves-tigadores, Centro Escuela.

Introducción

En nuestro país, y de manera especial en los últimos años, se ha venido to-mando conciencia sobre la importancia que tiene la investigación en el pro-ceso formativo de los estudiantes, no solo en los niveles de educación básica y media, sino también en la educación superior. Se ha llegado hasta el punto de considerarla hoy, un factor clave de preparación y competitividad de los profesionales que se incorporarán a la economía del país en los próximos años y que se caracterizará por desarrollarse en un contexto cambiante, exigente, globalizado y de posconflicto.

Responder con excelencia a estas dinámicas complejas que plantea la reali-dad nacional e internacional, requiere que se asuma la investigación formativa como una prioridad y una constante en el quehacer cotidiano de todas las ins-tituciones de educación superior (IES); además, se hace necesario también for-talecer la investigación propiamente dicha, al ser esta la base de la producción intelectual de primer nivel y el factor promotor del desarrollo de una nación.

Partimos de asumir la investigación formativa como primera e ineludible ma-nifestación de la existencia de una cultura investigativa en las IES. En este sen-tido, la investigación debe cultivarse y desarrollarse teniendo en cuenta entre otros factores, el entorno cultural, los desarrollos académicos, las posibilidades económicas y las circunstancias propias de cada una de las instituciones univer-sitarias del país.

En consecuencia, el presente artículo centra su atención en el fenómeno de la formación de jóvenes investigadores en el contexto universitario colombiano,

Centro Escuela: un escenario para la formación de jóvenes investigadores

como alternativa estratégica para la consolidación a mediano plazo, de una cultura científico-tecnológica propia que le permita al país alcanzar niveles de desarrollo equivalentes a los de países que otrora mostraban indicadores so-cioeconómicos muy inferiores a los de Colombia, pero que hoy se muestran como ejemplo de milagros económicos ante el mundo, alcanzados en, relati-vamente, muy poco tiempo.

Para aproximarnos a la temática central del artículo, partiremos de una contex-tualización sobre la investigación a la luz de la Ley 30 de 1992, que actualmente rige la educación superior en Colombia, y del Acuerdo por lo Superior 2034: “Propuesta de política pública para la Educación Superior” de agosto del 2014. Haremos esta mirada en el marco de la preparación hacia una cultura de paz. Se complementará el panorama con un diagnóstico básico del estado actual de los semilleros de investigación en el sector universitario de Bogotá, se analiza-rán algunas estadísticas relacionadas a nivel nacional, y se terminará la reflexión con la presentación de la propuesta de creación de un Centro Escuela para la formación de jóvenes investigadores.

Una mirada a la investigación desde lo normativo

Nos encontramos en la mitad de la segunda década del siglo XXI, y con esta se da comienzo a una gran cantidad de acontecimientos nacionales e interna-cionales que reafirman el fenómeno de la globalización de las comunicaciones, de los mercados, del conocimiento, etcétera, y que ha afectado, de una u otra manera, a una gran cantidad de Estados alrededor del mundo. La Universidad no puede ser ajena a este tipo de aconteceres ni al gran espectro de sucesos que se han puesto en marcha, así como tampoco, a los eventos por venir.

Particularmente en Colombia, se avecina un periodo de cambios significativos, por lo menos así lo esperamos todos, que se relacionan con la firma de la paz, la terminación del conflicto armado y el inicio de la era del posconflicto.

En este contexto, a la Universidad colombiana le asiste una gran responsabili-dad como entidad formadora de los profesionales que asumirán el gran reto

de poner en marcha los acuerdos de paz y garantizar el futuro inmediato y mediato de las nuevas generaciones.

Por ello, hoy más que nunca, la Universidad se ve abocada a repensarse, rees-tructurarse y a asumir nuevos y más demandantes retos con miras a enfrentar el cambio inevitable, contribuir a la paz y garantizar la transición del posconflicto.

¿Cómo hacerlo? La respuesta está en las funciones sustantivas de la Universi-dad: la investigación, la docencia y la extensión. Puede decirse que la Universi-dad colombiana ha avanzado significativamente en materia del fortalecimiento de la política pública en ciencia, tecnología e innovación. El Acuerdo por lo su-perior 2034 afirma que “[la Universidad] ha alcanzado logros importantes en cuanto a la implementación del sistema de calidad de la educación y que ha obtenido avances, igualmente importantes, en el establecimiento y desarrollo de la relación Sociedad-Universidad-Empresa” (CESU, 2014, p. 99).

Creemos que buena parte de estos logros se deben al marco legal configurado durante los últimos veinticinco años, y que le dio claridad al sistema educativo colombiano, además de garantizar y fortalecer la relación investigación-saber-docencia en el ámbito universitario nacional. Hacen parte de este marco legal, la Constitución Política de 1991; la Ley 30 de 1992; la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación; la Ley 1286 de 2009 o Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación; el Plan Decenal de Educación; el Acuerdo por lo Superior 2034; y todos los decretos y normas reglamentarias que le son inherentes.

La Ley 30 de 1992 es, actualmente, la encargada de regular la educación su-perior en Colombia, en el marco de lo establecido por la Constitución Política Nacional de 1991. Por primera vez en el país, la educación es elevada al estatus de “derecho de la persona y servicio público que tiene una función social”. La ley establece, además:

[…] que la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos huma-nos, a la paz, a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación para al me-joramiento cultural, científico, tecnológico y la protección del ambiente. El Estado,


la sociedad y la familia son responsables de la educación, la cual será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. (Constitución Política de Colombia, art. 67)

Determina también que la enseñanza estará a cargo de personas de recono-cida idoneidad ética y pedagógica, y que se garantizará la profesionalización y dignificación docente en los establecimientos educativos, tanto públicos como particulares, dentro de los campos definidos para la educación superior en Co-lombia: la técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía.

Para el caso que nos compete, centraremos la atención en los aspectos con-cernientes a la investigación, establecidos propiamente en la Ley 30 de 1992. Esta Ley, en su artículo 6, reconoce la investigación como consustancial a la educación superior, y establece entre otros los siguientes objetivos: a) profun-dizar en la formación integral de los colombianos, dentro de las modalidades y calidades de la educación superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país; b) trabajar por la creación, desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus for-mas y expresiones; c) promover su utilización en todos los campos para solu-cionar las necesidades del país; y d) ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y regional.

De otra parte, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), órgano responsa-ble de emitir concepto sobre la acreditación de alta calidad de instituciones y programas, por las que optan voluntariamente las IES, considera en los Linea-mientos para la acreditación de programas (2003), dos conceptos diferenciados de investigación: la investigación formativa y la investigación propiamente dicha.

La primera está orientada a promover la capacidad de indagación y búsqueda así como la formación de un espíritu investigativo en el estudiante que favorez-ca su aproximación crítica y permanente al estado de la discusión de un área de conocimiento específico y a potencializar en él, un pensamiento autónomo con miras a la formulación de problemas y alternativas de solución.

La segunda, la investigación propiamente dicha, tiene una relación directa con la generación de conocimiento nuevo, válido y pertinente dentro de los pa-rámetros de la comunidad investigativa nacional e internacional. Este último concepto, en palabras de Coronado (2014), estaría asociado con las escuelas de pensamiento, en la medida en que la novedad y originalidad de las res-puestas a las problemáticas estudiadas se tornen en referentes dentro de un campo determinado, y su forja se constituya en el resultado del trabajo de varias generaciones.

No podría dejar de mencionarse la Ley 1188 del 2008 del Congreso de la Repúbica, por medio de la cual, se regula el registro calificado de programas de educación superior y se puntualizan las condiciones de calidad para la ob-tención dicho reconocimiento. En el numeral 5 del artículo 2 se señala como una de las condiciones de calidad de los programas, la siguiente: “La adecuada formación en investigación que establezca los elementos esenciales para desa-rrollar una actitud crítica, la capacidad de buscar alternativas para el desarrollo del país” (Colombia. Congreso de la República, 2008).

En el contexto de la Universidad de La Salle, la investigación ha tomado otra dimensión con la creación del Sistema de Investigación Universitario Lasallista (SIUL) en el 2007, y la formulación del Plan Estratégico 2008-2014. A partir de este momento, la institución deja de ser una universidad que enseña (centrada en la docencia) para convertirse en una universidad que aprende (centrada en la investigación) (Universidad de La Salle, 2008).

Esta nueva visión de la Universidad ha tenido un fuerte impacto en la vida ins-titucional y en el quehacer docente en todos sus aspectos. La dinámica de la investigación se ha fortalecido por cuanto se desarrolla en un marco normativo que define derroteros claros y precisos, establece políticas coherentes con el Proyecto Educativo Institucional (PEI), permea el Enfoque Formativo Lasallista (EFL), se administra y gestiona desde una unidad de gobierno como la Vice-rrectoría de Investigación y Transferencia y cuenta con los recursos adecuados para su ejecución.


Semilleros de investigación y formación de jóvenes investigadores

Es el momento de hacer un alto en el camino y sentarse a pensar, con res-ponsabilidad social y compromiso decidido, con las generaciones futuras, en la educación, la investigación y el desarrollo del país como pilares indiscutibles para la superación de la pobreza, la violencia, la injusticia, la inequidad, la into-lerancia y la discriminación en el contexto probable de paz que se avecina, y en un periodo que muchos han optado por llamar posconflicto.

Hace ya un poco más de veinticinco años de la entrega, por parte de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, conocida más comúnmente como la Misión de Sabios, del Informe conjunto denominado Colombia: al filo de la oportunidad (1996), documento que marcó un hito en la historia de Colombia pues, sin lu-gar a dudas, constituyó una rica y valiosa reflexión de prominentes ciudadanos como Gabriel García Márquez, Rodolfo Llinás, Manuel Elkin Patarroyo, Ángela Restrepo Moreno y Carlos Eduardo Vasco, entre otros, acerca de temas tan trascendentales para la vida del país como la ciencia, la educación y el desa-rrollo social y económico sostenible. Además, por primera vez, un Gobierno centraba su atención en estos fenómenos y tomaba la decisión de incorporar a su política de Estado y a los planes de desarrollo, los resultados y recomenda-ciones de la Misión de Sabios.

En el evento de instalación de la Misión llevado a cabo el 16 de septiembre de 1993, el presidente de la época, César Gaviria Trujillo, manifestaba en su discurso de apertura, una vehemente preocupación por la problemática, de la siguiente manera: “Desde hace varios años me vengo preguntando cuál será el motivo por el cual en nuestro país existen deficiencias en la educación, si entre nosotros prima la imaginación y el talento” (Colciencias, 1995, p. 23). Y continúa con sendas preguntas: ¿por qué no hemos podido aprovechar sino en mínima parte esta riqueza? ¿Por qué no hemos sido capaces de potenciar nuestras capacidades innatas y enfocarlas hacia la creación, la investigación y el conocimiento?

Diez meses después, el 21 de julio de 1994, en el evento de entrega del In-forme conjunto de la Misión, el presidente Gaviria se refería en estos términos al documento recibido:

El plan, como indica la Misión, solo puede ser concebido a largo plazo, pues se requiere preparar la próxima generación de colombianos con óptima educación y bases sólidas en ciencia y tecnología. Los miembros de esta comisión proponen un lapso de veinticinco años para desarrollar un programa pertinente y exitoso que mejore la calidad de la educación y logre el fomento de la investigación en ciencia y tecnología. Estas actividades deben contar con el decidido apoyo de los sectores empresariales, financiero y educativo, y con el más amplio apoyo nacional. (Col-ciencias, 1995, p. 41)

En 1999, el presidente Ernesto Samper Pizano, en el “Prólogo” de la séptima reimpresión del documento Colombia: al filo de la oportunidad, comenta:

Tenemos la certeza de que es preciso dirigir gran parte de nuestros recursos hacia el mejoramiento de nuestro talento humano y hacia la creación de condiciones propicias para fomentar una actitud más positiva hacia el conocimiento, el apren-dizaje y la innovación permanentes. La educación y la tecnología tendrán el apoyo decidido de este gobierno y se convertirán en los próximos años en los vehículos que habrán de conducirnos hacia la formación de individuos libres y creativos, hacia una mayor democratización de nuestra sociedad, un crecimiento equitativo y una mayor competitividad de nuestra economía. (Colciencias, 1995, p. 11)

Y podríamos seguir mencionando pronunciamientos similares de los gobiernos sucedáneos sobre el tema. En la administración actual del presidente Santos, se eleva el presupuesto en educación a una cifra récord y se anuncian refor-mas estructurales en este campo. Valdría la pena preguntarse, si desde hace veinticinco años se tenía la firme convicción de consolidar un sistema propio y eficiente de ciencia, tecnología, educación y desarrollo, y los gobiernos de turno apoyaron la iniciativa, ¿por qué los resultados no se han dado? Y, por el contrario, estos muestran un retroceso vergonzoso, por lo menos en lo que respecta a la formación de los jóvenes. Basta con mirar los últimos resultados


de las famosas pruebas Pisa o las evaluaciones internas como las pruebas Saber y Saber-Pro.

No se puede desconocer que ha habido algunos logros importantes en mate-ria de formación de científicos, promoción de la investigación, apoyo a los pro-cesos de innovación y soporte a las IES. Sin embargo, debemos ser autocríticos en aras del mejoramiento y el aprovechamiento de las experiencias vividas. Ha sido muy tímida la implementación y el fomento de las políticas formuladas y no se han logrado las metas recomendadas por la Misión de Sabios, en cuanto a las organizaciones para la ciencia, la educación y el desarrollo.

Es rescatable, eso sí, el esfuerzo que motu proprio una buena cantidad de IES han venido haciendo en materia de ciencia, tecnología e innovación, al incor-porar en sus planes estratégicos de desarrollo, diseños curriculares y progra-mas académicos, estrategias para el fomento de estas áreas. Creemos que las instituciones han entendido el papel que deben jugar en esta dinámica y la res-ponsabilidad que tienen de contribuir a la construcción de una nueva sociedad. Nuestro país demanda un sistema educativo moderno, sólido, capaz de formar ciudadanos idóneos, libres y creativos, autónomos e innovadores, sin quienes sería muy difícil afrontar el reto del posconflicto y la construcción de una nación democrática, equitativa, competitiva y sana socialmente.

Preparar a las próximas generaciones de colombianos para que asuman po-siciones de liderazgo en el mundo moderno, reconstruyan el tejido social de nuestra nación, sean capaces de vivir en paz y tengan comportamientos éticos y morales adecuados con la racionalidad humana y la libertad de sus congé-neres, requiere la creación de un nuevo sistema educativo que promueva el respeto a la vida y a la persona humana; la autoestima de los individuos; la pertenencia en cuanto miembros de un hogar, una sociedad y una nación; la creatividad; el pensamiento científico y racional; así como las capacidades artís-ticas, deportivas y culturales en general.

En este orden de ideas, estrategias como las de formación de jóvenes inves-tigadores, docentes investigadores e investigadores docentes, constituyen la

punta de lanza para el desarrollo de la creatividad, el pensamiento científico y racional de sus profesionales y la consolidación de un sistema propio de ciencia y tecnología que responda eficientemente, no solo a las demandas y retos de una sociedad cuyas estructuras, economía y confianza están muy maltrechas, sino que sea capaz de ofrecer alternativas de solución a las grandes problemá-ticas que el mundo enfrenta hoy, en los campos de la salud, el agro, el medio ambiente y hábitat, las biotecnologías y la educación, entre muchos otros.

En este punto de nuestra reflexión, centraremos el análisis en la estrategia de formación de jóvenes investigadores a través de los “semilleros de investiga-ción”. Si bien se han dado múltiples definiciones de los semilleros, qué mejor que tomar como referencia las de los pioneros de este movimiento en el país, la Red de Semilleros de Investigación de la Universidad de Antioquia (RedSIN) y la actual Red Colombiana de Semilleros de Investigación (RedCOLSI), cons-tituida en el Tercer Encuentro de Semilleros de Investigación llevado a cabo en la ciudad de Popayán en octubre del 2000. RedSIN define los semilleros como:

[…] una alternativa para la formación en investigación; como espacios diferentes a los instituidos en los planes de estudio de los programas que ofrece la universidad. Estos tienen un carácter autónomo, personal, regido por el deseo y la voluntad de saber, lo cual no significa que estén ausentes de rigurosidad en la formación […] ge-neran productos en la medida en que existe un acercamiento real al conocimiento, y desmitifican la investigación […]. (Castro et al., 2005, p. 16)

Para RedCOLSI, menciona Jaimes (2006, citado en Collante, 2008, p. 98), los semilleros son comunidades de aprendizaje, cuerpos colegiados cuyas accio-nes están fundadas en tres ejes fundamentales: la formación en investigación, el hacer investigativo de corte formativo con miras a lo científico y aplicativo y al trabajo en red.

Un rastreo juicioso de la literatura sobre el tema, por bases de datos elec-trónicas, bibliotecas e Internet, ha permitido establecer que es poca la docu-mentación al respecto, y aquella que se encuentra disponible no ofrece mayor información sobre los aspectos epistemológicos o teórico-conceptuales acerca


de los semilleros; más bien constituye buenos compilados de experiencias, referencias históricas a eventos realizados por las redes de semilleros o tes-timonios bien documentados de miembros participantes en estas. Ejemplos de estas referencias son las de Castro Álvarez (2005), la Vicerrectoría de In-vestigación y Transferencia (2014) y la Revista Semilleros de Investigación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Situación similar se presenta con los estudios estadísticos y guarismos sobre el comportamiento histórico de los semilleros. Pocas son las cifras encontradas en las bases de datos de Colciencias, Internet y los centros de documentación e información de las universidades.

Podemos concluir en primera instancia, que uno de los problemas fundamen-tales que aquejan a los semilleros es su propia carencia de conceptualización, la ausencia de memoria histórica y, en algunos casos, la falta de identidad propia. Algunos documentos que tratan de mitigar esta situación son los trabajos de Castañeda Góez (2005), García Gutiérrez (2003) y Bojacá Acosta (2004).

Un referente estadístico aceptable sobre semilleros es el Boletín Estadístico 1, Jóvenes Investigadores, elaborado por la Oficina Asesora de Planeación de Col-ciencias, aunque las cifras ofrecidas corresponden al periodo comprendido entre el 2009 y el 2011. Según este Boletín, durante el periodo 2002-2011, como lo muestra la figura 1, el número de jóvenes investigadores beneficiarios de los llamados programas de formación de investigadores, becas Virginia Gutié-rrez de Pineda, financiados con recursos públicos, se ha venido incrementando hasta alcanzar la cifra de 1000 jóvenes en el 2011.

Figura 1.Distribución de beneficiarios de las becas Virginia Gutiérrez de Pineda, 2002-2011

Fuente: Colciencias (2012).

Durante los primeros 5 años, el crecimiento promedio fue constante y estuvo en un nivel cercano al 6 %. En el 2007 se presentó un incremento significativo de becarios que llegó al 70,2 %, y luego, en el año siguiente, se observó un descenso del 8,1 %. A partir del 2008, la dinámica de crecimiento sostenido se mantiene duplicándose la cifra de 341 becarios en este año a 764 en el 2009, y de ahí en adelante hasta llegar al tope de los 1000 jóvenes en formación.

En la figura 2 se puede apreciar la variación de jóvenes investigadores apoyados por el programa de becas mencionado y clasificados por área de conocimiento según la clasificación de la Unesco, para el periodo 2009-2011. El área de mayor crecimiento es la de ciencias humanas y sociales, que tuvo un incre-mento significativo al pasar, en el 2009, de 218 jóvenes investigadores a 310 en el 2011. Otra de las áreas que tuvo un crecimiento sostenido fue el campo de las tecnologías y ciencias de la ingeniería, que logró, en 2 años, duplicar su población de beneficiarios, aunque sigue siendo menor en crecimiento que el área de ciencias humanas y sociales.

1200

1000

800

600

400

200

0

1,4

1,2

1

0,8

0,6

0,4

0,2

0

-0,2

2003

186

7,5%2,2% 6,3%

70,2%

24,5%

124,0%

-5,2%

2006

218

2009

764

2004

190

2007

371

2010

951

2002

173

2005

202

2008 2011

1000

7,9%

-8,1%

341


Figura 2.Variación de jóvenes investigadores según la clasificación de la Organización de las Na-ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2009-2011

Fuente: Colciencias (2012).

El área de tecnologías y ciencias médicas también resalta por su crecimiento. Aunque tuvo un pequeño bajón de su población en el 2010, logró recuperarse y alcanzar la cifra de los 224 becarios en el 2011. Un 12 % más que en el 2009.

Las otras dos áreas, tecnologías y ciencias agropecuarias y ciencias naturales y exactas, han tenido incrementos variables de su población, pero se han man-tenido con un promedio entre 165 y 110 jóvenes investigadores. Importante resaltar que una de las áreas más determinantes en el desarrollo científico y tecnológico de un país son las ciencias básicas, y curiosamente para Colombia esta área no es la más fuerte. Por el contrario, es la que menos beneficiarios tiene en comparación con sus homólogas consideradas en el comparativo de la figura 2.

Corresponde a las ciencias humanas y sociales el honor de ser el área que más becarios concentra junto con la de ciencias médicas. Paradójicamente, son las 2 áreas que más profesionales reúnen en el país, las de mayor tasa de graduación

Año 2009 Año 2010 Año 2011

Ciencias humanas y sociales

Tecnologías y ciencias médicas

Tecnologías y ciencias de la

ingeniería

Tecnologías y ciencias

agropecuarias

Ciencias naturales y exactas

218

99

194200

148

186162

102124

104

197

269

269178

310

224

con un 34,1 % para la primera y un 44,4 % para la segunda, según estadísticas del Ministerio de Educación Nacional (MEN)-Sistema para la Prevención de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (Spadies) de enero del 2013 (CESU, 2014).

Otra mirada al comportamiento de los semilleros es la que se muestra en la tabla 1. Aquí se presenta la distribución de jóvenes investigadores beneficiarios del programa de becas por departamento institución de origen.

Tabla 1.Jóvenes investigadores por departamento de la institución de origen, 2009-2010

Departamento 2009 2010 2011 Total %

Distrito Capital 360 390 269 1019 37,53

Antioquia 82 98 99 279 10,28

Cauca 108 19 11 138 5,08

Valle 100 151 251 9,24

Atlántico 40 46 42 128 4,71

Bolívar 22 54 68 144 5,30

Risaralda 23 41 42 106 3,90

Santander 21 39 59 119 4,38

Quindío 26 16 60 102 3,76

Caldas 16 22 38 76 2,80

Boyacá 19 18 61 98 3,61

Huila 14 22 7 43 1,58

Tolima 7 15 9 31 1,14

Córdoba 8 13 3 24 0,88

Cundinamarca 19 19 38 1,40

Chocó 6 6 7 19 0,70

Cesar 3 7 15 25 0,92

Magdalena 5 3 11 19 0,70


Departamento 2009 2010 2011 Total %

Sucre 3 5 1 9 0,33

Meta 7 1 8 0,29

Nariño 6 7 13 0,48

Norte de Santander 1 3 19 23 0,85

Caquetá 1 1 2 0,07

La Guajira 1 1 0,04

Total general 764 951 1000 2715 100,00

Fuente: Fomento a la Formación de Investigadores. Cálculos de la Oficina Asesora de Planea-ción de Colciencias.

Se puede observar que el total de jóvenes investigadores beneficiados en el periodo 2009 al 2011 ascendió a 2715. La mayor concentración de población beneficiaria se encuentra en el Distrito Capital con un 37,53 %, le sigue Antio-quia con 10,28 % y la región del Valle del Cauca con un 9,24 %.

Un segundo grupo de departamentos está constituido por Cauca, Atlántico, Bolívar, Risaralda, Santander y Quindío, los cuales concentran el 27,13 %. Lla-ma poderosamente la atención que 10 departamentos, casi el 30 % del total del país, tienen, cada uno, menos del 1 % de los becarios.

Los departamentos de Sucre, Meta, Caquetá y Guajira son los menos favoreci-dos con el programa, con menos de 10 beneficiarios. Guajira sobresale porque en 3 años tan solo ha tenido 1 joven investigador.

Considerando que la población estudiantil matriculada en educación superior, a mayo 10 del 2011, en pregrado, era de 1.983.421 (CESU, 2014, p. 48), tener 1000 jóvenes investigadores en formación es una cifra bastante pobre y a primera vista, poco alentadora. Sin embargo, analizándola en contexto, es entendible, puesto que las instituciones se encuentran en un proceso de franca búsqueda de su identidad en materia de procesos investigativos y, además, lograr motivar a la población joven para que asuma retos demandantes en

disciplina y trabajo, como los característicos del área investigativa, no es una tarea fácil.

Con el ánimo de realizar una mejor aproximación al fenómeno de los semi-lleros, se llevó a cabo un pequeño estudio exploratorio durante el mes de octubre del 2014 en cinco IES de la ciudad de Bogotá. Para el estudio, se esco-gieron siete semilleros consolidados y una docena de jóvenes investigadores, a cada uno de los cuales se le realizó, durante una hora, una entrevista de corte no estructurado.

Fueron múltiples las problemáticas identificadas por los participantes de los semilleros, puestas en evidencia en este primer diagnóstico. Las inquietudes manifestadas estuvieron referidas a situaciones como carencia de enfoque y orientación de los grupos; improvisación y falta de planeación de los trabajos que se desarrollan; deficiencias de conocimiento en los aspectos metodológi-cos y procedimentales de la investigación; actitudes de desinterés, poco apoyo y direccionamiento de parte de los directores de proyecto o coordinadores de los semilleros; pérdida de interés por la actividad investigativa y de indagación; inasistencia de los miembros a las sesiones de trabajo, lo que genera rupturas en la continuidad de los procesos, entre muchas otras inquietudes.

Pero son, tal vez, las siguientes dos afirmaciones las más determinantes de la problemática descrita, puesto que subyacen a todo el sistema de semilleros existente: la pérdida de la esencia del trabajo en este tipo de espacios y la ca-rencia de una verdadera y efectiva formación en investigación.

La pérdida de la esencia del trabajo se traduce, en palabras de los entrevistados, en el cambio de roles de los integrantes de los semilleros, quienes han dejado de ser investigadores en formación, para pasar a ser simples auxiliares, o como lo expresaron varios de ellos: “[…] utileros de los docentes”. Esta práctica, al parecer, se ha vuelto común en un buen número de espacios de investigación en donde los docentes, coordinadores de los semilleros, se aprovechan de la condición de los aprendices para que estos realicen una serie de tareas que son responsabilidad exclusiva de los primeros, como líderes de los proyectos. Ejem-


plo de estas actividades son, a saber: sacar fotocopias, digitar los textos de la pro-ducción intelectual de los docentes, elaborar presentaciones o, en el mejor de los casos, hacer reseñas bibliográficas y resúmenes teóricos para los marcos de referencia de los proyectos de los investigadores senior. La lista podría ser mayor.

Desde la perspectiva de la formación, no es fácil encontrar escritos o evidencias que den cuenta de dichos procesos, de su organización, enfoque, metodolo-gía, didácticas utilizadas o de resultados concretos obtenidos. Existen sí, refe-rencias a las actividades que se desarrollan en los semilleros, de algunos de los procedimientos inherentes a estas y de relaciones de los eventos a los cuales se asiste para “difundir los logros alcanzados en sus investigación”, pero no es claro cómo se relacionan con un proceso formativo estructurado, pedagógico y continuado en investigación. Como lo señala Bojacá:

[…] existen algunos métodos generales que pueden implementarse en los semille-ros con la experiencia de grupo y las condiciones en las que se desenvuelve; tales son por ejemplo: los grupos de estudio que se reúnen periódicamente dentro de un tema académico especial, el cual a la vez promueve charlas, talleres, seminarios, salidas de campo, participación en conferencias, eventos académicos, discusiones, trabajos sobre textos, excursiones a granjas agrícolas, visitas a centros de investiga-ción, laboratorios, barrios, escuelas, colegios, universidades que brindan facilidades de estudio o investigación o situaciones específicas objeto de experiencias, análisis e investigación. (2004, p. 247)

En el mismo sentido, García y compañía (2003, citados en Collante, 2008) manifiestan que las dinámicas de trabajo empleadas por los semilleros en el desarrollo de la investigación están relacionadas con reuniones grupales de lec-turas, exposiciones temáticas, socialización de ideas, discusiones conceptuales, planeación de actividades, análisis en la confrontación de datos con la teoría, evaluación permanente del desarrollo del proyecto en sesiones desde la me-todología de taller o seminario alemán (García et al. 2003).

Por otro lado, Grajales y Serna (2005) hacen el siguiente comentario con respecto a cómo desarrollan el trabajo en el Semillero de Investigación de la

Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia (SIFO): “El semillero ha experimentado varias metodologías tales como: clubes de segunda lengua (english club conversation of dentristy), cátedras abiertas, conversatorios, seccio-nes formativas de metodología investigativa y participación en eventos en calidad de ponentes, participantes y apoyo logístico; todas estas enfocadas hacia la for-mación de la actitud investigativa de los estudiantes que integran el semillero”.

Un poco menos instrumentalista pero siguiendo la misma línea, tenemos a Calderón, citado también por Collante (2008), quien considera que se debe promover la indagación bibliográfica como la de campo, la socialización de ha-llazgos, la búsqueda de consensos y la producción propia. Asimismo, se deben priorizar estrategias pedagógicas que promuevan el desarrollo de valores como la responsabilidad, la autonomía, el pensamiento crítico y la sensibilidad social.

Todas estas expresiones son válidas y necesarias, aportan al aprendizaje y posi-blemente a la formación en investigación, pero a nuestra manera de ver, siguen siendo las mismas estrategias metodológicas que los teóricos de la educación recomiendan aplicar para la enseñanza de los cursos formales de cualquier programa académico. Hasta dónde son efectivas en el desarrollo de compe-tencias investigativas de los jóvenes, es un aspecto que habría que determinar con cuidado.

Frente a esta panorámica, surgen interrogantes fuertes como los siguientes: ¿se está, realmente, formando el espíritu investigativo entre nuestros jóvenes, o simplemente estamos cualificando la actividad académica de indagación a través del desarrollo de proyectos de diversa naturaleza?, ¿se están desarro-llando competencias para que los jóvenes investigadores elaboren marcos teóricos y conceptuales sólidos y sustentados?, ¿son capaces los estudiantes de los semilleros de identificar, describir y formular verdaderos problemas de investigación?, ¿se posibilita el trabajo interdisciplinar alrededor de preguntas y problemas reales y pertinentes de investigación?, ¿cómo se está formando la habilidad del estudiante para la producción intelectual seria y competente?, ¿tie-nen claros los fundamentos epistemológicos, metodológicos y procedimenta-les para lograr resultados positivos en el desarrollo de sus proyectos?


No deja de ser preocupante que por un lado se pregone, en universidades, foros, seminarios, y aún en la poca literatura que sobre el tema se publica, el éxito de los semilleros como espacios de formación de jóvenes investigadores, mientras que, por otro, las experiencias y percepciones de estos jóvenes de-muestran otra cosa. No nos atreveríamos a emitir juicios e ir más allá de este comentario, pero sí dejamos la inquietud y la necesidad de profundizar más ampliamente sobre el particular con estudios de mayor envergadura, cober-tura y duración.

Es indiscutible que el país requiere de cambios significativos en torno a la in-vestigación generada en las IES, toda vez que esta se constituye en un factor clave para el abordaje de una realidad tan compleja como la nuestra, y en factor garante de la producción y generación de conocimiento alternativo para el es-tablecimiento de soluciones reales y contextualizadas. Pero también es cierto que el futuro del sistema de ciencia y tecnología del país ya no está en manos de los actuales hombres de ciencia, quienes tuvieron la responsabilidad de abrir el camino, sino en todos esos jóvenes que actualmente se encuentran en un proceso de formación y maduración en nuestras aulas.

En los últimos años se han multiplicado los esfuerzos de las instituciones para generar políticas que beneficien la investigación, implementar modelos y sis-temas flexibles para su gestión, formar docentes investigadores, promover la formulación de proyectos y la correspondiente participación en convocatorias nacionales o internacionales, conformar grupos y definir líneas de investigación, elaborar planes que proyecten los logros académicos y científicos alcanzados, asignar presupuestos aceptables para el desarrollo de plataformas e infraes-tructuras que fortalezcan los esfuerzos institucionales en esta materia, etcétera.

Todo lo anterior es válido y necesario pero no suficiente. Existe un elemento fundamental para el éxito del proceso, que debe ser atendido con toda inten-sidad: la formación tanto de docentes investigadores como de jóvenes inves-tigadores y aún del personal administrativo que apoya en distintos niveles, los procesos investigativos.

Por lo anterior, creemos que es imprescindible darle un giro al panorama actual que se detecta en los semilleros de investigación. Esto sería posible desde la perspectiva del desarrollo de verdaderos procesos de investigación formativa en el seno de las instituciones y a partir del liderazgo proactivo y comprometi-do de los docentes investigadores responsables de los semilleros. En este sen-tido, se presenta a continuación una propuesta que pretende redimensionar el fenómeno de los semilleros de investigación, consolidar una estrategia que potencie las capacidades de los jóvenes interesados en hacer ciencia y dar res-puesta a las inquietudes y necesidades planteadas desde una perspectiva más académica, más estructurada y menos instrumentalista.

Centro Escuela de Jóvenes Investigadores

El Centro Escuela de Jóvenes Investigadores bien podría llamarse Centro de Formación de Investigadores Junior, pero independientemente del nombre, lo que importa realmente es su verdadera razón de ser.

El término centro podría entenderse como lo expresa el SIUL: “Los centros de investigación son unidades académico-administrativas, de carácter interdiscipli-nario, que adelantan actividades científicas y tecnológicas; realizan, coordinan y ejecutan programas, líneas o proyectos de investigación y desarrollo (I+D). En este sentido un centro acoge uno o varios grupos de investigación, los cua-les surgen de varias unidades académicas diferentes” (Universidad de La Salle, 2008, p. 39).

Aunque la anterior definición es bastante clara, no es el sentido de una unidad académico-administrativa el que se le quiere imprimir al concepto, además, el “centro” no estaría concebido como unidad especializada en el desarrollo de la investigación, ni orientada a la gestión de programas, líneas o proyectos en este campo.

El concepto centro debe ser más bien entendido como un espacio o ambiente de aprendizaje en el cual se fomenta y desarrolla todo un conjunto de accio-nes académico-pedagógicas, didáctico-metodológicas, científico-tecnológicas


y operativo-procedimentales para la formación integral de jóvenes investiga-dores, cuyo interés temprano se ha centrado en el aprender a hacer ciencia. Es un punto en el cual convergen las actividades de aprendizaje y reflexión permanentes sobre la ciencia y la investigación en relación con la sociedad y la cultura, los procesos que le son inherentes, sus problemáticas y desafíos, así como la potenciación de actitudes autónomas, responsables e independientes del individuo frente a los fenómenos de la ciencia, la tecnología, la técnica, la innovación y el desarrollo humano integral y sustentable.

En cuanto al término escuela, su significado está más cerca del concepto de escuela de pensamiento que del de escuela recinto (Coronado, 2013). Dice Coronado:

La razón de ser específica de una escuela es la de dotar a los individuos de un cuer-po de categorías de pensamiento, que faciliten su comunicación y su integración en una cultura concreta. La escuela interviene no solo en la transmisión del saber científico organizado, sino también influye decisivamente en los múltiples aspectos que componen el proceso de socialización: capacidad de participar activamente en la dinámica social, desarrollo de las relaciones afectivas, desarrollo de las conductas prosociales, conocimiento de las normas y los valores sociales, conocimiento de los códigos de relación interpersonal, desarrollo de la propia identidad personal (autoconcepto, autoestima, autonomía), entre otros. (Coronado, 2013, p. 15)

Y más adelante manifiesta:

Las escuelas de pensamiento son comunidades de reflexión que estudian los fe-nómenos y los acontecimientos desde una perspectiva multidimensional, impri-miéndoles un significado, en un contexto amplio y profundo, que trascienden lo meramente simbólico. La dinámica de las escuelas de pensamiento no consiste en definir una lista de temas propios del capricho o interés de alguien y sobre ellos sentarse a divagar, sino todo lo contrario, es un proceso reflexivo profundo, serio, responsable y continuado, es un ir descubriendo y encontrando aquellos temas y problemáticas que se convertirán, poco a poco, a lo largo de muchos años, en los pilares de su identidad conceptual, en doctrina para las generaciones del momento

histórico que las escuelas viven y en derrotero intelectual para las generaciones venideras. (Coronado, 2013, p. 23)

Se comprenderá, entonces, por lo anteriormente expresado, que el Centro Escuela es más que un grupo de trabajo o de discusión, un seminario temporal de metodología de la investigación o un lugar de encuentro estudiantil para realizar trabajos en el contexto de algún espacio académico.

La naturaleza del Centro Escuela se identifica con la de una comunidad de aprendizaje, cuyos miembros van dimensionando, consolidando y proyectan-do en el ámbito académico y a lo largo del tiempo, a través de la construcción de pensamiento autónomo, la generación de ideas innovadoras, la producción de conocimiento pertinente, el delineamiento de una visión original y propia del mundo, y la búsqueda permanente de su identidad.

Esto, por supuesto, nos lleva a establecer que temas como la complejidad, la interdisciplinariedad, la epistemología del conocimiento, el sentido de la ciencia, la conceptualización y contextualización de problemas, las técnicas de análisis y recolección de información, la comprensión de los enfoques empí-rico-analítico, histórico-hermenéutico y crítico-social de la ciencia, así como la divergencia entre el mundo cualitativo y cuantitativo, entre otros grandes aspectos, deben ser el centro de la reflexión y el aprendizaje en el Centro Escuela de Jóvenes Investigadores. Abordar temáticas como las mencionadas permitirá fundamentar mejor a los jóvenes investigadores y facilitará la forma-ción de potenciales científicos. Por lo demás, nos estaríamos quedando en el plano de lo meramente instrumental, sin ir más allá de la realización de tareas de cualificación profesional de los individuos.

En este punto de nuestra reflexión, vale la pena traer a colación la afirmación hecha por Giovanni Ianfrancesco, antiguo profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle, en alguna de sus múltiples conferencias: “[…] quien está aprendiendo a aprender está aprendiendo a investigar”. Nada más acertado. Por eso, el Centro Escuela de Jóvenes Investigadores se concibe


como el espacio donde el estudiante aprenderá a hacer investigación como resultado de un proceso de metaaprendizaje.

El hombre aprende de manera autodidacta o mediante procesos formativos dirigidos. En el Centro se buscará la combinación de las dos estrategias, de forma que los aprendizajes se logren como producto de una responsabilidad compartida. De un lado, la responsabilidad del individuo frente a su propio ob-jeto de investigación y, de otro, la del individuo como miembro de un colectivo que comparte intereses por una problemática común.

Toda la actividad del Centro Escuela tendrá un carácter multidisciplinar y se desarrollará en un ambiente de trabajo colaborativo y de acompañamiento profesional permanente. Lo anterior no excluye que el Centro desempeñe otras funciones como las de difusión y divulgación de sus logros, el seguimiento y evaluación de los procesos de ciencia y tecnología que adelante o la interac-ción productiva y cooperativa con centros homólogos de otras instituciones, nacionales o internacionales.

Es claro, además, que la propuesta que nos ocupa tendrá detractores y mu-chos de ellos podrán argumentar que el Centro Escuela no es más que una variedad de semillero de investigación. Les diremos que el centro escuela está concebido para potenciar la actividad de los semilleros, puesto que será la fuente de preparación de quienes ingresarán posteriormente a estos, en me-jores condiciones para ser más productivos y eficientes en su trabajo. La pre-paración recibida les habilitará para desempeñarse en contextos más técnicos y avanzados; establecer comunicación con sus pares en un lenguaje epistemo-lógico propio del ambiente investigativo; aportar ideas, debatir, controvertir y argumentar con suficiencia; diseñar y aplicar estrategias de trabajo; así como gestionar procesos con mayor independencia y autonomía, etcétera.

La pertenencia de los estudiantes al Centro es voluntaria, libre y espontánea, pero a la vez debe ser responsable y comprometida. Se considera que debe ser requisito para el ingreso a los semilleros, en donde se esperaría lograsen una profundización y cualificación de su formación investigativa. La permanen-

cia del estudiante en el Centro debe tener una duración en el tiempo, que garantice el desarrollo de todas las etapas del proceso formativo, sin interrup-ción alguna.

Puede considerarse el proceso formativo que se impartirá en el Centro como complementario al recibido comúnmente en las aulas, a través de los cursos bá-sicos de metodología de la investigación. Este proceso enriquecerá la vida per-sonal y profesional del aprendiz por cuanto allí encontrará oportunidades para:

▪ Compartir académicamente sus inquietudes. ▪ Realizar trabajo cooperativo y colaborativo. ▪ Pertenecer a redes de conocimiento. ▪ Intercambiar experiencias con expertos de primera línea. ▪ Buscar permanentemente consensos. ▪ Fortalecer la habilidad de análisis y argumentación de una propuesta. ▪ Desarrollar valores como la responsabilidad compartida, la autonomía, el

pensamiento crítico y la sensibilidad social. ▪ Participar activamente en foros, seminarios y otros eventos de orden local

o nacional. ▪ Adelantar producción intelectual. ▪ Socializar hallazgos. ▪ Propiciar un diálogo de saberes. ▪ Crear nuevos vínculos afectivos y de amistad. ▪ Aprender a investigar y a crear nuevas formas de hacerlo. ▪ Generar nuevas oportunidades de vida personal y profesional. ▪ Otras.

Al respecto, Riaño nos recuerda: “Sumergirse en el mundo de la investigación, hace que te llenes de conocimientos, de experiencias construidas en lo cotidia-no y en lo formal, es estar en constante interacción con el medio aprendiendo a conocerlo y observarlo mientras profundizamos en lo que percibimos. Con-virtiendo este en un ideal de vida” (2009, p. 108).


Fundamentos propuestos para el microcurrículo del Centro Escuela

Objetivo general

Crear el Centro Escuela de Jóvenes Investigadores como espacio de formación integral de los estudiantes lasallistas en las áreas de investigación, ciencia, tec-nología e innovación, y como fuente de cuadros calificados para los semilleros.

Objetivos específicos

a. Desarrollar procesos de investigación formativa y aplicada, pertinentes e innovadores, que contribuyan a promover el interés de los aprendices por la actividad científica y tecnológica.

b. Generar escenarios de reflexión profunda sobre las problemáticas socioe-conómicas, científico-tecnológicas y agroindustriales, así como las rela-cionadas con la conservación y aprovechamiento de los ecosistemas, la biodiversidad y el medio ambiente en Colombia.

c. Identificar e implementar los mecanismos necesarios para el fortalecimien-to y perdurabilidad del Centro Escuela en la Universidad.

d. Crear las condiciones de orden epistemológico, pedagógico y procedi-mental para fomentar en el Centro Escuela la dinámica de las escuelas de pensamiento de la Universidad.

e. Sistematizar las experiencias del Centro con miras a configurar su memoria histórica, definir la trazabilidad de sus procesos y conformar un legado de conocimiento para sus futuros integrantes.

f. Generar escenarios de cambio y transformación social del entorno, a partir del trabajo realizado y los proyectos ejecutados.

g. Hacer un uso intensivo de las tecnologías de la información y las comu-nicaciones, las herramientas virtuales y los métodos teleinformáticos de búsqueda y procesamiento de información como principales mediaciones de la formación de los jóvenes investigadores.

Estrategias básicas para el desarrollo de la investigación formativa en el Centro Escuela

Con base en la experiencia de la Universidad de La Salle y con miras al fortale-cimiento de la cultura investigativa, se consideran pertinentes para el éxito del Centro Escuela de Jóvenes Investigadores, las siguientes estrategias:

▪ Formación en el pensamiento lógico, crítico, argumentativo y expositivo a través de las diferentes actividades del Centro, insistiendo, de manera especial, en el desarrollo de habilidades de pensamiento.

▪ Formación de todos los integrantes del Centro en los elementos episte-mológicos y metodológicos de la investigación científica y aplicada.

▪ Adopción de estrategias metodológicas como el seminario alemán, el desarrollo de proyectos, métodos heurísticos, resolución de problemas, estudio de casos, etcétera, para el análisis y acercamiento a las realidades investigadas.

▪ Desarrollo de procesos de experimentación, trabajo de campo, medición, consulta de fuentes especializadas, aplicación de técnicas avanzadas de aná-lisis de datos y procesamiento de información.

▪ Simulación de ambientes controlados para la toma de decisiones. ▪ Otras.

Competencias por desarrollar

A través de los procesos investigación formativa y de formación en investiga-ción, se pretenden desarrollar en el estudiante las siguientes competencias:

▪ Contextualiza la ciencia como fenómeno y producto social. Conoce, reco-noce y hace uso del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación como motor de cambio de la sociedad colombiana.

▪ Desarrolla el proceso de investigación científica desde una perspectiva práctica y aplicada, soportando sus decisiones en criterios teóricos y epis-temológicos, claros y sustentados.


▪ Indaga y hace uso apropiado de métodos, técnicas y procedimientos cua-litativos y cuantitativos para el desarrollo de los procesos o proyectos in-vestigativos a su cargo.

▪ Planifica, diseña, organiza y gestiona adecuadamente el desarrollo de un proceso o proyecto de investigación, teniendo en cuenta restricciones normativas de tiempo, de recursos o de cualquier otra índole.

▪ Hábil en la comprensión de las realidades organizacionales y gerenciales de nuestro medio.

▪ Aplica métodos y técnicas para la identificación de problemas y el plantea-miento de soluciones.

▪ Hábil en el análisis e interpretación de la información, su tratamiento esta-dístico y la toma de decisiones confiable con base en sus resultados.

▪ Formula soluciones eficientes a las problemáticas de su entorno con rigor metodológico y enfoque científico.

▪ Identifica, describe, analiza y explica formas de organización y gestión in-vestigativas.

▪ Elabora informes de investigación y reportes técnicos de su trabajo con aplicación de normas y estándares internacionales.

▪ Desarrolla la iniciativa personal, el compromiso, la visión sistémica del en-torno y la expresión oral y escrita, en el contexto de la investigación.

A manera de conclusión

▪ La investigación es factor determinante para el desarrollo sostenible de un país.

▪ Los niveles de desarrollo científico, tecnológico y de innovación de una nación, están en correspondencia directa con la cantidad de investigadores disponibles, las áreas en que se desempeñan y sus niveles de formación.

▪ La garantía de perdurabilidad en el tiempo del sistema de ciencia y tecno-logía en un país como Colombia, depende no solo de los recursos que el Estado asigne para su desarrollo, sino también de la garantía que exista para la formación de los jóvenes investigadores y de las oportunidades de crecimiento personal y profesional que se les ofrezca.

▪ La estrategia de los semilleros de investigación ha contribuido al fomento de la investigación y a la preparación de jóvenes investigadores, pero su di-námica debe ser replanteada y fortalecida si se quieren conseguir mejores resultados en los próximos años.

▪ El Centro Escuela de Jóvenes Investigadores se constituye como una alter-nativa para la formación de los jóvenes interesados en hacer ciencia y en la fuente de fortalecimiento de los actuales semilleros de investigación.

▪ La Universidad, como un todo, debe cumplir con su labor social, académi-ca y de pensamiento, ya que es un actor preponderante en los procesos de cohesión social, de igualdad de oportunidades y de mejoramiento en la calidad de vida de la población.

▪ La Universidad, que debe estar en constante cambio, a través del Centro Escuela, que se proyecta y visualiza como formador de futuros jóvenes investigadores, debe propender por generar otro tipo de oportunidades sociales a todos los actores del conflicto y del posconflicto, en un escenario de paz, de reconciliación y de perdón, vinculándolos a los diferentes pro-cesos académicos y de socialización.

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Educación, paz y posconflicto:oportunidades desde la educación superior

Mauro Jordán Baquero Rodríguez* Paul Andrés Ariza Landínez**

ResumenLa Universidad colombiana tiene un gran compromiso con la realidad del país, especialmente con las actuales negociaciones de paz en La Haba-na; no obstante, parece que la academia ha estado en silencio y sin nin-gún pronunciamiento al respecto. El presente artículo evidencia que las universidades han trabajado por la paz desde el anonimato, sin que los medios de comunicación resalten su labor. Desde esta perspectiva, se muestran algunos aportes de la academia para consolidar un escenario de paz en Colombia. También, se resaltan las contribuciones de la Uni-versidad de La Salle en beneficio de la paz. En seguida, se analiza el do-cumento del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), Acuerdo por lo superior 2034, pensando en el proceso de paz y en un escenario de posconflicto con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). Así, teniendo como referente la génesis y la coyuntura actual de este documento, se identifican las dificultades y las propuestas que tiene la educación superior del país frente a la paz y el posconflicto en Colombia.

Palabras clave: educación superior, proceso de paz, posconflicto, Uni-versidad, políticas educativas.

* Licenciado en Educación Básica con énfasis en Inglés, Universidad Francisco José de Caldas; Magíster en Docen-cia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

** Licenciado en Filosofía y Lengua Castellana; Universidad Santo Tomás; Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

Introducción

En Colombia, a los estudiantes a lo largo de más de cincuenta años de violen-cia, se les ha enseñado el verdadero significado de la palabra guerra, no solo a través de sus consecuencias en la historia de este país, sino también a través de las incidencias negativas de la guerra sobre sus propias vivencias personales. Después de medio siglo de dolor y muerte, es hora de enseñar las diferentes connotaciones que podría asumir la paz y lo que se requiere para lograrla en el ambiente de la sociedad estudiantil de Colombia, y más aún, en un tiempo tensionante y polarizado frente a los diálogos de paz en La Habana, Cuba, con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). Para ello, la Univer-sidad debe tener una conceptualización, unos alcances y objetivos asociados con la cultura de la paz.

La Universidad pública en Colombia, por ejemplo, se ha convertido en un cen-tro de encuentro de los estudiantes con la guerrilla, llámese FARC o Ejército de Liberación Nacional (ELN); la televisión y la prensa se han encargado de divulgar las imágenes donde grupos de encapuchados incursionan en la vida de los universitarios (grafitis en sus muros, volantes, protestas, pedreas, convoca-torias, etcétera), con esto buscan ganar simpatía o adeptos para sus acciones que cada día son más cuestionadas y criticadas por el pueblo colombiano, que es el motivo de su “lucha” armada.

Pero, el papel de la Universidad colombiana ha sido opacado por otras vici-situdes, las cuales no le han permitido tener protagonismo durante todo este arduo recorrido por la paz. De hecho, vale la pena preguntarse si la Univer-sidad ¿tendrá participación en un escenario de posconflicto con este grupo subversivo?

Es probable asumir y justificar que la Universidad no se ha empoderado de las negociaciones con las FARC, porque no se ofrecen espacios legítimos (ante el Estado), ni institucionales (en la Universidad) que permitan la aproximación de propuestas para la formación y el trabajo que requiere la construcción de la paz desde las aulas de las universidades. Sin embargo, son los medios de comuni-


cación los que menosprecian o ignoran el rol de las universidades durante todo este proceso. Las únicas noticas que circulan son las que venden. El herido o el muerto, resultado de los enfrentamientos del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad) y los estudiantes encapuchados, atrae más que resaltar las labores académicas e institucionales que desarrollan las universidades del país.

Poco se ha dado a conocer que el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) preparó un documento con 136 propuestas para reformar la educa-ción superior: Acuerdo por lo superior 2034: propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de la paz (CESU, 2014). La propuesta tiene sus orígenes en el malogrado intento de la ministra de educación, María Fernanda Campo, de trasformar el sistema de educación superior en el 2011. Así, se evidencia que la Universidad no ha olvidado la idea de paz con los grupos subversivos.

Efectivamente, la Universidad ha estado trabajando en el anonimato por la paz y es lo que se desea mostrar a lo largo de este artículo. Un ejemplo claro de la desinformación por parte de la prensa, ocurre en la medida en que los medios de comunicación no mencionan el Primer Congreso Nacional Universitario por la Paz, o los programas de extensión universitarios que discuten sobre esta, o todas las referencias bibliográficas encontradas que abordan la temática de la construcción de la paz.1

Desde esta perspectiva, en el presente escrito se presentarán algunas contri-buciones que ha realizado la Universidad por la paz. También, se describirá brevemente lo que está llevando a cabo la Universidad de La Salle durante las negociaciones de paz en La Habana. En seguida, se expondrá el punto clave de este artículo, el Acuerdo por lo superior 2034 en aras de lograr un escenario para la paz y el posconflicto. Finalmente, se compartirán algunas consideraciones finales, resaltando el rol del docente en la vida universitaria de los estudiantes.

1 Se recomienda leer el acercamiento bibliográfico que realiza el Doctor en Estudios Latinoamericanos, Mario Ramírez-Orozco (2014).

Algunos aportes de la universidad colombiana para consolidar un escenario de paz

La paz pude ser comparada con un corpus social, un cuerpo que si carece de la armonía, el respeto, la falta de solidaridad y el compromiso social en algunos de sus miembros, puede colapsar. Por esto, la economía también entra a ser parte fundamental de la paz en la sociedad actual; en otras palabras, mientras la economía de un país funcione óptimamente, la sociedad, de alguna manera, también lo hará. Por ello, es evidente que un país con una desigualdad social muy acentuada puede tener una mala experiencia en un largo proceso de búsqueda de la paz en Colombia.

Seguramente las universidades y sus estudiantes, y la gente del común, al ob-servar una incoherencia por parte del Estado, una desigualdad social, entre la economía, la pedagogía, la cultura y la sociedad, terminarán por manifestarse y protestar en las calles por las deficientes políticas gubernamentales. En vista de ello, el Primer Congreso Nacional Universitario por la Paz (ICFES, 2000) puso en debate el papel de la pedagogía y las universidades en un eventual proceso de paz, ya que la educación tiene un rol muy importante en la construcción de la paz, pero esta no funciona sin una democracia que ofrezca garantías de participación e igualdad social.

Considerando lo anterior, diferentes instituciones de educación superior (IES)2 de Bogotá se reunieron entre el 12 y el 14 de mayo de 1999 para llevar a cabo el Primer Congreso Nacional Universitario por la Paz. Los cinco temas principales tratados fueron la democracia, el Estado y la paz; la democracia, la economía y la paz; la democracia, la soberanía y el orden social; la democracia, la pedagogía de tratamiento de conflictos y la cultura de paz, y Universidad y sociedad. Nótese que el Congreso tuvo como eje principal la democracia, desde allí, la paz, la economía, el orden social y la Universidad se constituyen como principios mínimos, aceptados y practicados por todos. Es decir, sin la

2 Las IES encargadas de realizar el Congreso fueron la Universidad Libre, la Universidad del Rosario, la Universidad Jorge Tadeo Lozano, la Universidad Pedagógica Nacional, la Pontifica Universidad Javeriana y la Universidad Na-cional.


democracia, la Universidad no puede liderar y defender el ejercicio de partici-par, proponer y promover un derecho de paz desde el aula y para la sociedad.

Como se hizo notar, la Universidad no cesa en la implementación de sus apor-tes al proceso de paz con la guerrilla. Por su parte, la Universidad Nacional de Colombia, en su Programa Iniciativas Universitarias para la Paz y la Convivencia (PIUPC)3 plantea proyectos de investigación etnográficos, para comunidades afectadas por la violencia y en situación de pobreza relacionados con el conflicto armado. A parte de ello, este espacio interdisciplinario manifiesta diferentes es-trategias para el acompañamiento y la reconstrucción de las sociedades afecta-das por la guerra en Colombia. Sirva de ilustración la propuesta de investigación, dirigida por Martha Bello Albarracín: “Identificación de los impactos psicosociales y de género por la Ley 975/2005-Ley de Justicia y Paz, sobre las víctimas del conflicto armado colombiano atendida en la ciudad de Bogotá D. C.”4. También, son reconocidos los diplomados que ofrece el PIUPC, y que abarcan temas como el desplazamiento forzado en Colombia, la acción sin daño y reflexiones sobre prácticas de la paz, las habilidades psicoterapéuticas para el acompaña-miento psicosocial de víctimas de violencia sociopolítica, y herramientas para el acompañamiento psicosocial a estas víctimas.

Con ello se observa que en la Universidad se discuten sobre temas políticos, tecnológicos y sociales, aspectos relacionados directamente con el conflicto y el posconflicto desde hace más de diez años. Por consiguiente, la participación, las propuestas y puesta en acción de las universidades en el conflicto colom-biano y en eventuales procesos de paz son de gran relevancia, ya que plantean posibilidades y estrategias para el desarrollo normativo de un proceso de paz en beneficio de la sociedad. Todo ello es factible concibiendo una economía justa, una democracia verdaderamente participativa y asentada en las bases de la pedagogía y una educación de calidad y con acceso hasta para los menos favorecidos, para empezar a pensar en el rol de la Universidad en el posconflicto.

3 Para mayor información, véase la página web http://www.piupc.unal.edu.co

4 Para mayor información, véase la página web http://www.hermes.unal.edu.co/pages/Consultas/Proyecto.xhtml; jsessionid=6D086B270402E8022D9924972249AB23.tomcat2?idProyecto=13281#responsable

La Universidad de La Salle de cara a la paz en Colombia

Lo que se ha expuesto hasta el momento confirma que las instituciones de educación superior colombianas están trabajando por la paz del país. En este punto conviene examinar el papel que juega la Universidad de La Salle en este escenario. En consecuencia, vale la pena destacar el sello lasallista, pues su no-torio rol en la sociedad colombiana, le facilitó ser la sede del II Congreso Inter-nacional Edificar la Paz en el Siglo XXI.5 Este evento tuvo lugar del 24 al 26 de septiembre del 2014 en Bogotá; se caracterizó primordialmente por sus cinco ejes temáticos: memoria histórica; cultura de la paz; nueva ruralidad, mujer y paz; y repensando las democracias. Cabe resaltar que el Congreso contó con la presencia de expertos nacionales e internacionales, pero la presencia no fue solo académica, también confluyó la esfera religiosa, con diferentes prelados de la Iglesia; igualmente, la esfera política tuvo sus representantes con los senado-res de la república Antonio Navarro Wolf y Claudia López. Y notoria, además, fue la presencia de intelectuales como el escritor William Ospina. Todas estas voces se reunieron para recopilar las conclusiones de las diferentes temáticas y enviarlas al secretario general de las Naciones Unidas.

Una apuesta que hace la Universidad de La Salle a la paz es visible mediante su Cátedra Institucional Lasallista, especialmente con la edición del libro Cartogra-fías de la paz: una mirada crítica al territorio (Mora y Sánchez, 2014). En el “Pró-logo” se describe que el objetivo es trazar los marcos de posibilidades de paz a través de la territorialización de la violencia. Otro planteamiento sobresaliente es presentado en el Proyecto Utopía, ganador del Premio Nacional de Paz 2013, donde se ven beneficiados los jóvenes de escasos recursos afectados por la violencia en los sectores rurales más marginados de todo el país. Por lo tanto, la Universidad de La Salle le ofrece oportunidades educativas a este tipo de población vulnerable para transformar la agricultura del país, sector olvidado de las políticas del Estado, convirtiéndolo en un sector sostenible gracias al apo-yo de la investigación científica generada en la Universidad. Con todo esto, se

5 Para mayor información, véase la página web http://www.edificarlapaz.org/es/el_congreso.asp


confirma que la Universidad de La Salle está comprometida significativamente con la paz de Colombia.

Una oportunidad para la educación superior: génesis y coyuntura del Acuerdo por lo superior 2034

Es importante recordar el compromiso que debe asumir la educación superior con la realidad del país. Por ello, Vallejo considera que “Colombia necesita una universidad más presente y conectada con los problemas nacionales” (2004, p. 22). Al parecer, esta labor se ha desvanecido, desarticulando todo el cono-cimiento científico que produce la academia sobre la realidad social del país. Contrariamente de lo que se pueda inferir, el panorama de las universidades no es tan oscuro y sombrío, ya que como fruto de tres años de análisis y de-bates, el CESU (2014) lideró el desarrollo de una propuesta de política pública de educación superior. La propuesta se condensa en el documento Acuerdo por lo superior 2034, cuya misión es convertir la educación superior colombiana en “uno de los principales ejes de la transformación y de la movilidad social, base del desarrollo humano sostenible, social, académico, científico, econó-mico, ambiental y cultural de nuestro país” (CESU, 2014, p. 126), y que de una u otra forma está en estrecha relación con la idea del presidente Santos de una Colombia más educada en el año 2025. Además, proyecta el sistema de educación superior como un pilar sobre el cual “habremos construido una sociedad en paz (justa, culta, democrática, solidaria, próspera, competitiva e incluyente), en la que convivan digna y pacíficamente ciudadanos libres, éticos, responsables y productivos” (CESU, 2014, p. 127). En contraste, este acuerdo tiene un origen tensionante, ya que surge en un momento coyuntural muy complejo en el país.

Génesis del acuerdo

“Pese a posibilidad de perder el semestre, universitarios no levantan el paro” (El Espectador, 25 de octubre de 2011). Este era uno de los titulares de la prensa colombiana durante las protestas generadas por la reforma a la edu-cación superior, la cual buscaba modificar la Ley 30 de 1992. Muchas críticas

se suscitaron alrededor de este documento desde las universidades públicas y privadas. Aparte de no haberse discutido la reforma, el malestar se originó principalmente por la pretensión de establecer universidades con ánimo de lucro, la posibilidad de acogerse a la insolvencia empresarial y el detrimento de la autonomía universitaria.

De esta forma, las 32 universidades públicas del país se declararon en paro indefinido el 12 de octubre del 2011. A esto se le sumaron algunas universida-des privadas, hecho insólito que evoca aquellas protestas de los movimientos estudiantiles en los años sesenta, cuando las universidades estatales y priva-das marcharon a una sola voz. Sin embargo, las manifestaciones rechazaban cualquier acto de violencia a raíz de la muerte de un estudiante de medicina en Cali. Por esta razón, los estudiantes universitarios del país, liderados por la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) emprendieron una convocatoria que dejaba a un lado las capuchas y las piedras por diversas expresiones cultu-rales como “la besatón”.

Una de las exigencias del movimiento estudiantil durante el receso de activi-dades académicas era la construcción democrática y participativa de una pro-puesta que incluyera las necesidades de toda la comunidad académica y de la sociedad colombiana. El paro nacional universitario terminó cuando el presi-dente Juan Manuel Santos solicitó el retiro del proyecto de reforma a la Ley de Educación Superior (Semana, 11 de noviembre de 2011). Consecuencia de ello, se generó un clima democrático para que el planteamiento de un nuevo proyecto floreciera.

Como resultado, el CESU explica que “Colombia vivió positivamente una revolución intelectual en torno de la misión del sistema de educación supe-rior” (2014, p. 24). Precisamente fue el CESU el que organizó el Gran Diálo-go Nacional por la Educación Superior en búsqueda de consensos sobre las políticas públicas en educación superior para los próximos veinte años. Para ello, participaron 33000 participantes de todo el país, incluyendo estudiantes, profesores y rectores de universidades públicas, privadas y de instituciones técnicas y tecnológicas. A la par, se llevaron a cabo 155 espacios de debate,


2 más internacionales, que generaron 450 documentos sobre las discusiones engendradas en dichos espacios (CESU, 2014, p. 38).

Ahora bien, si el proyecto se concebía en un clima democrático de diálogo, discusión y consenso entre la comunidad universitaria, la propuesta del CESU está inmersa en un momento crucial de la historia de Colombia: las negocia-ciones de paz con las FARC.

Nuevo proceso de paz con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia: pensando en el posconflicto

Esta es la cuarta vez en treinta años que el Gobierno colombiano intenta iniciar un proceso de paz con las FARC. Resalta Beittel (2013) que los dos momentos claves de negociación de paz tuvieron lugar en los gobiernos de Betancourt (1982-1986) y Pastrana (1998-2002). No obstante, ya sea por la falta de garantías en la participación política, o por el crecimiento del narcotrá-fico en las FARC, todos los intentos de negociar la paz con este grupo armado han fracasado.

Pese a los antecedentes del conflicto armado en Colombia, el contexto actual de negociación es diferente. Explica Melamed que las condiciones son favora-bles debido a “la voluntad de los principales dirigentes de las FARC de participar en las negociaciones” (Melamed, 2014, p. 70), asimismo, la cooperación de la comunidad internacional ha sido crucial en la garantía de los diálogos de paz. Aunque hay altas expectativa sobre este nuevo proceso, Londoño (2014) ex-plica que los diálogos de paz en La Habana han generado una polarización de la sociedad colombiana sobre el desarrollo de estas conversaciones.

Por lo tanto, las posiciones radicales dividen al país, dando lugar a la pérdida de “la confianza en los mecanismos normales para buscar consenso y entonces se desconfía, se niega, se rechaza, se cierran las puertas a salidas negociadas” (Londoño, 2014, p. 208). La división se genera principalmente en torno a las discusiones sobre el marco jurídico para la paz; en otras palabras, sobre el mar-co legal que tendrá la justicia transicional para los desmovilizados de las FARC.

Con todo esto, se deduce que el mayor desafío para el proceso de paz es el escenario del posconflicto.

En este sentido, es preciso que todos los colombianos comprendan “las verda-deras dimensiones del conflicto y de las posibilidades de su superación” (Lon-doño, 2014, 209). Se trata de forjar un consenso social donde sean incluidas “la justicia, la verdad, la reparación, la no repetición, el reconocimiento a las víctimas” (Londoño, 2014, p. 209). En este punto la educación superior debe recordar su compromiso con la realidad social del país. No debe quedarse en los intersticios de la academia y la investigación, tiene que proponer soluciones a las problemáticas del país, empoderarse frente a las políticas públicas, lograr una transformación social desde el conocimiento que produce. Por este mo-tivo, resultado del Gran Diálogo Nacional por la Educación Superior, liderado por el CESU (2014), establece su Propuesta de política pública para la excelen-cia de la educación superior en Colombia en el escenario de la paz, Acuerdo por lo superior 2034.

Acuerdo por lo superior 2034 en el escenario de la paz y el posconflicto

Es valioso destacar que este documento del CESU concibe la educación su-perior como “una de las herramientas más poderosas de la inteligencia para superar las barreras sociales de la exclusión, la poca confianza, la desigualdad y la ignorancia” (CESU, 2014, p. 22), lo cual permite entender que la inclusión y la calidad de la educación superior será “la verdadera garantía para convivir en una Colombia que pueda superar el conflicto y reconstruirse positivamente” (CESU, 2014, p. 22). Para ello, en su presentación, se reconocen dos creen-cias fundamentales para constituir un escenario de la paz: uno, “la educación superior es un derecho de todos los colombianos”, y dos, “la paz y la conviven-cia son posibles en una nación educada” (CESU, 2014, p. 12).

En consonancia con estas creencias, el CESU le recomienda al país, especial-mente al presidente Juan Manuel Santos, adoptar su documento de política pública, con el fin de “cimentar las bases sólidas de una paz sostenible” y “que todos los compatriotas tengan las mismas oportunidades de acceder al sistema


de educación superior” (CESU, 2014, p. 13). Al referirse a una paz sostenible, se entiende que al firmar un acuerdo de paz entre el Gobierno y los actores del conflicto armado, se configurará un ambiente saludable y favorable para la consolidación del posconflicto en la sociedad Colombia. Por consiguiente, ga-rantizar que los desmovilizados no concurran con sus actividades al margen de la ley,6 y la sociedad civil respete los compromisos con las FARC, por ejemplo, si tienen participación política, evitando el genocidio político ocurrido a finales de los años ochenta.7

Obstáculos para lograr un escenario de la paz

La creciente polarización de los colombianos sobre las negociaciones en La Habana marcó como un hecho histórico las elecciones presidenciales 2014-2018, ya que las discusiones surgieron alrededor del cese al fuego con las FARC. También, un hito que contrastó la sociedad colombiana fue el tema de la impunidad y la justicia, la reparación de las víctimas y la inclusión de estas en los diálogos de paz. Toda la tergiversación presentada por los medios de comuni-cación debe ser opacada por el análisis crítico de la academia. De modo que las universidades sean “capaces de superar la inmediatez de los acontecimientos y el vaivén de la opinión a menudo desorientada” (Papacchini, 2002, p.15).

Así, con todo esto, el Acuerdo por lo superior 2034 identifica 133 problemas nodales que debe enfrentar la educación superior. Estos problemas están ubi-cados en un contexto actual, organizados en 10 temáticas, las cuales son “la columna vertebral para estructurar el sistema de educación superior” (CESU, 2014, p. 94). Estos son, a saber:

Educación inclusiva; calidad y pertinencia; investigación (ciencia, tecnología e inno-vación, incluida la innovación social); regionalización; articulación de la educación media con la educación superior y la formación para el trabajo y el desarrollo hu-

6 Muchos de los paramilitares que se acogieron a la Ley de Justicia y Paz continuaron con sus actividades delictivas formando las bien conocidas bandas criminales (Bacrim).

7 Según Bittel (2013), entre 2000 y 3000 miembros del partido político Unión Patriótica (UP), surgido de los diálogos de paz con la FARC, fueron asesinados.

mano; comunidad universitaria y bienestar; nuevas modalidades educativas; inter-nacionalización; estructura y gobernanza del sistema y sostenibilidad financiera del mismo. (CESU, 2014, p. 94)

Entre estas diez temáticas, se agruparon dos categorías que dificultarían un escenario de la paz y el posconflicto.

Una educación superior para todos

Aunque podría sonar cliché, la idea de una educación para todos sería un ele-mento que favorecería y proyectaría un escenario de la paz y el posconflicto en Colombia. En esta perspectiva, la educación para todos abarcaría temas como la educación inclusiva en la educación superior, las modalidades educativas, el bienestar universitario y la formación para el trabajo y el desarrollo humano. Todo esto en aras de promocionar la educación para las víctimas del conflicto armado y los desmovilizados de las FARC; existen, empero, distintos obstácu-los que se presentarían en una educación superior para todos.

En cuanto a la educación inclusiva, se concibe “como la capacidad de potenciar y valorar la diversidad, promover el respeto a ser diferente y garantizar la par-ticipación de la comunidad en una estructura intercultural de los procesos edu-cativos” (MEN, 2013, p. 17); de modo que, el Acuerdo por lo superior identifica dos grupos potenciales que se integrarían al escenario de la paz con las FARC: las víctimas del conflicto armado y los desmovilizados del grupo insurgente.8 Si bien se desea la inclusión social de este tipo de población mediante la educación inclusiva, el Acuerdo por lo superior plantea que uno de los principales obstáculos es la carencia de una propuesta académica que abarque el escenario del pos-conflicto (CESU, 2014). Asimismo, la falta de preparación de los docentes uni-versitarios para mediar los procesos pedagógicos con esta población vulnerable es imperativa. Todo ello daría lugar a las dificultades que atravesarían las víctimas y los desmovilizados para adaptarse a la vida académica, pues, en una sociedad

8 De hecho, son cinco grupos, por lo que respecta a este artículo se tomarán los dos ya mencionados.


tan polarizada como la colombiana, la estigmatización y la discriminación sería, además de penosa, una temática recurrente en las universidades del país.

Frente a la formación para el trabajo, pese a que hoy en día los programas técnicos laborales orientan el capital laboral en diferentes áreas del sector pro-ductivo, el Acuerdo por lo superior (CESU, 2014) plantea que en Colombia se ha subvalorado la formación técnica profesional y tecnológica en relación con otros países. Consecuencia de ello, este tipo de programas se han constituido como el punto de llegada de todas aquellas personas que no tuvieron la posi-bilidad de acceder a la educación superior universitaria. Cabe señalar además que la percepción sobre la calidad no es muy favorable, puesto que “hay un bajo reconocimiento histórico de la calidad de los programas de formación técnica profesional y tecnológica” (CESU, 2014, p. 110), a pesar de tener un enfoque de competencias. Desde esta perspectiva, la baja calidad de este tipo de educación, no sería prometedora una formación para el trabajo para las víctimas del conflicto armado y los desmovilizados de las FARC.

En relación con la idea de bienestar universitario, el Acuerdo por lo superior quie-re promover un ambiente que facilite las relaciones interpersonales, dando lugar a la solución de conflictos y la superación de la violencia (CESU, 2014). En cambio, hasta el momento, el objetivo del bienestar universitario se ha centra-do en satisfacer las carencias primarias de los estudiantes, como la alimentación o el transporte; en otras palabras, el bienestar universitario es simplemente un servicio asistencial de necesidades básicas. Como resultado, no hay una preo-cupación por la “formación integral con incidencia en los procesos académicos y en el desarrollo humano” de los estudiantes universitarios (CESU, 2014, 113). Es más, no se cuenta con una base de datos que permita identificar la cambiante realidad de la comunidad universitaria. Así, sería imposible hacerles un seguimiento a las víctimas del conflicto armado y los desmovilizados de las FARC, y más aún, resolver algún tipo de inconvenientes interpersonales entre los mismos estudiantes, especialmente los relacionados con la exclusión y la estigmatización de este tipo de población.

En lo tocante a las modalidades educativas, a saber, presencial, virtual y a dis-tancia, actualmente se cuentan con 8796 programas presenciales, 350 virtuales y 462 a distancia (CESU, 2014, p. 65); es decir, que las TIC y el ciberespacio se están integrando a la educación superior; sin embargo, el Acuerdo por lo superior afirma que existen vacíos conceptuales y jurídicos que afectan la calidad de la educación virtual y a distancia. Añádase los pocos programas acreditados de alta calidad de estas dos modalidades, debido a la dificultad de encontrar el personal docente idóneo, la frecuente distribución de materiales sin ningún tratamiento didáctico, los problemas de infraestructura o el número de estu-diantes por curso. Por esta razón, no se podría garantizar un sistema educativo de calidad virtual y a distancia para las víctimas del conflicto armado y los des-movilizados de las FARC.

Organización y sostenibilidad financiera de una educación superior para todos

Las buenas ideas necesitan de buenos patrocinadores. Por esta razón, no todo se debe quedar en proyecciones idealistas o ilusorias. Así, pues, el Acuerdo por lo superior (CESU, 2014) reconoce que hay múltiples problemas en la organi-zación y sostenibilidad financiera de la educación superior. Por ejemplo, debido a la carencia de criterios equitativos que permitan distribuir adecuadamente los recursos, existe una disconformidad en la asignación presupuestal a las IES. Al mismo tiempo, la asignación presupuestal no posee mecanismos de rendición de cuentas transparentes y confiables. En otras palabras, no se distribuye bien el presupuesto, y lo que se distribuye, se roba.

Añádase a lo anterior, la carencia de centros de investigación que lideren pro-yectos investigativos en los territorios más apartados del país, con el fin de con-tribuir a su desarrollo. De modo que, es menester “un sistema más equilibrado y cooperativo para que las oportunidades de la educación superior lleguen a las zonas rurales y a regiones que tradicionalmente han estado marginadas” (CESU, 2014, p. 119). Todo ello repercute en los temas destacados por el CESU sobre la investigación y la regionalización.


Por un lado, el Acuerdo por lo superior relaciona la investigación con la cien-cia, la tecnología y la innovación, especialmente la innovación social, pues ve la necesidad de atender los problemas de violencia en el país a través de la investigación. Pero es casi imposible pensar en una educación superior para todos si la inversión en la ciencia, la tecnología y la innovación es tan solo del “0,46 % del PIB” (CESU, 2014, p. 102). Por este motivo, ni el desarrollo cien-tífico ni la innovación social son prioridad para el Estado colombiano. Además del escaso presupuesto para la investigación, la planeación de las inversiones está desarticulada con la realidad del país. A causa de ello, los proyectos de investigación no tienen un impacto significativo de cara a las necesidades de la sociedad colombiana. Esto a su vez se refuerza con la insuficiente difusión social del conocimiento generado por las IES; por ello, las investigaciones perderían credibilidad, minimizando sus potenciales logros para alcanzar un escenario de la paz y el posconflicto.

Por otro lado, la idea planteada sobre la regionalización permite articular crite-rios geográficos, dinámicas sociales, culturales y políticas, con el ánimo de redu-cir las desigualdades económicas y mejorar la calidad de la vida de las personas que se sientan identificadas con un territorio en específico. De esta manera, si bien la regionalización de la educación superior no solo busca permanecer en el umbral del acceso y la cobertura, la oferta educativa simplemente se ha trasladado a diferentes regiones del país sin tener en cuenta la promoción de programas pertinentes para cada zona. Es decir, que los programas contribu-yan al desarrollo de las regiones, pues, el Acuerdo por lo superior reconoce el desconocimiento de la “diversidad regional colombiana para el diseño de políti-cas públicas para el sector” (CESU, 2014, p. 106). Por esto se ven tantas zonas del país desoladas, ignoradas por el Estado, y siendo flagelo de grupos armados ilegales. De esta forma, si no se presta atención inmediata a una cobertura re-gional, no se podrán resolver los distintos problemas territoriales, especialmen-te de las zonas que han sido afectadas por el conflicto armado con las FARC.

Propuestas del Acuerdo por lo superior 2034

Reconociendo que “es el sistema mismo el que debe transformarse para atender la riqueza implícita en la diversidad estudiantil” (MEN, 2013, p. 18), el Gran Diá-logo Nacional por la Educación Superior estableció 136 lineamientos que servi-rán para establecer una política pública para la educación superior (CESU, 2014). Al igual que los problemas identificados, el Acuerdo por lo superior los organiza en las 10 temáticas ya mencionadas. No obstante, hemos recopilado algunos de los lineamientos que benefician un escenario para la paz y el posconflicto.

Pensar una educación inclusiva, que atienda a las víctimas del conflicto armado y los desmovilizados de las FARC, requiere implementar estrategias que pro-muevan la cultura del respeto a las diferencias y la diversidad, con el objetivo de eliminar la discriminación y la visión radical de algunos sectores de la socie-dad. Para ello, se debe capacitar a los profesores universitarios en una visión incluyente de la educación, de modo que se puedan atender las características particulares de una población estudiantil como serían las víctimas del conflicto armado y los desmovilizados. Igualmente, sería provechoso el diseño de currí-culos integrales y flexibles que favorezcan a este tipo de población vulnerable.

En este último punto, las modalidades educativas virtual y a distancia jugarían un papel clave; de esta manera, es necesario fortalecer estas modalidades me-diante la articulación de las políticas públicas y el desarrollo tecnológico, ga-rantizando el acceso a una educación superior de calidad a todos los sectores apartados del país. Es por esto que los nexos entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el de Telecomunicaciones deben fortalecer el aprendizaje basado en la red. En este sentido, la consolidación de estas modalidades edu-cativas sería garante del derecho a la educación de la población vulnerable del posconflicto.

En relación con la formación para el trabajo, se requiere un mayor vínculo entre el MEN y el Ministerio del Trabajo para afianzar la formación profesional técnica y tecnológica, consolidando el marco nacional de cualificaciones, con el fin de fortalecer la política pública del sistema de formación para el recurso


humano. En este sentido, se generarían mecanismos de cobertura y movilidad para llegar a las zonas apartadas del país, de manera que se brindaría un apoyo a la población vulnerable del posconflicto. También, es indispensable optimizar los recursos físicos, las instalaciones, los equipos tecnológicos, laboratorios y demás recursos para la calidad de este tipo formación académica, pues es ne-cesaria una educación superior para todos que contribuya al desarrollo regional del país.

Aunque el fondo de la regionalización es un poco más complejo, se requie-re una gestión territorial descentralizada y autónoma de los subsistemas de educación superior, pero con instituciones educativas interdependientes, para poder identificar áreas de estudio pertinentes y adecuadas, que potencialicen el desarrollo regional. La tarea no es fácil. La descentralización del sistema de educación superior necesita que tanto las gobernaciones y las alcaldías como las IES trabajen en conjunto con el objetivo de definir propuestas regionales que incluyan el fortalecimiento de las capacidades de la población, especial-mente de las víctimas del conflicto armado y los desmovilizados de las FARC.

Reducir las brechas sociales existentes, las desigualdades y la pobreza en el país es una misión que compromete la austeridad con nuestro patrimonio na-cional, con la transparencia de las asignaciones presupuestales. Esto conduce a la constitución de un sistema de educación superior sinérgico, cooperativo y autónomo, que responda a la realidad del país; sin embargo, el panorama más prometedor del Acuerdo por lo superior establece que para el año 2034 se destinará entre el 1,5 y el 2 % del producto interno bruto del país.

Consideraciones finales

Hay una apuesta segura, la Universidad debe hacer algo concreto por un es-cenario de paz y posconflicto; por lo tanto, el sistema de educación superior debe transformarse para atender los retos que implica esta labor. Una de las opciones que tiene la Universidad en Colombia consiste en reducir la brecha que hay entre Estado, familia y educación. En un programa para la paz, la edu-cación superior evidencia la necesidad de articular sus funciones educacionales

con el Estado y su liderazgo gubernamental. Es imposible que la Universidad actúe de manera secuencial, coherente y trascendental, al verse limitada ante un Gobierno indiferente que desdeña lo que los estudiantes universitarios pue-den realizar desde la academia. En cuanto a la familia, también debe reconocer su aporte para la paz, sus principios éticos y morales son de gran importancia para una generación de jóvenes reconciliados, pues la educación inicia en casa.

En relación con el Acuerdo por lo superior, este se fundamentaría principalmente en el quehacer diario de las aulas universitarias. De allí surge un sujeto impor-tante a la hora de mediar unos valores y conocimientos para la paz, el docente universitario, cuyo rol en la sociedad es contundente y constante en la cons-trucción de universidades para la paz. Su mediación es lograr motivar y formar estudiantes sociocríticos e investigativos, puesto que este aspecto tiene un rol central en el proceso formativo de los jóvenes universitarios. Así, valiéndose de herramientas reconocidas o no, el docente debe enfrentarse a una realidad cultural y social estrecha, ya que no se ofrecen infraestructuras acordes a las perspectivas para una educación en paz, y existen unas políticas económicas muy limitadas para lo que se tiene planeado.

A pesar de esto, el docente, desde su aula, con todos sus conocimientos y prác-ticas adquiridas, debe identificar las estrategias relevantes para el desarrollo de la paz. Por ejemplo, se puede plantear una cátedra para el posconflicto a partir de procesos interdisciplinarios, puesto que la paz es un proceso multifacético; es decir, que la interdisciplinariedad puede aportar desde su conocimiento científico, elementos, propuestas, estrategias o acciones claves para el marco de la paz.

Igualmente, la paz requiere un proceso positivo, dinámico y propositivo. El diálogo entre las universidades y la cooperación de los implicados permitirá una transición entre una cultura de la violencia y una cultura de paz. Aun con todo ello, mientras no se reconozca las diferencias entre conflicto, violencia, y el rol de cada uno de los organismos del Estado en beneficio de la sociedad, será imposible pensar en una acuerdo de paz, por lo que la tarea de las univer-sidades sigue siendo un portafolio abierto para lograr la paz y el desarrollo de un escenario de posconflicto.


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Nubia Elizabeth Iguarán Olaya* Diana Patricia Forero Rico**Marmel Velandia Cequera***

ResumenHablar de paz y reconciliación en el contexto colombiano actual da pie a múltiples definiciones, opiniones y vivencias; estas varían de acuerdo con el lugar en el que se vive, el rol que se desempeña en la sociedad, y una serie de factores que configuran concepciones muy propias y parti-culares respecto a lo que implica paz y reconciliación. Esto se afirma aún más cuando se desempeña un rol tan influyente y determinante como el docente, en específico, el docente universitario, quien de acuerdo con su formación y experiencia, puede tomar una posición desesperanza-dora, crítica o propositiva frente a la educación como escenario de paz y reconciliación. Desde esta perspectiva, se busca con este artículo dar una mirada a estas posturas, generar reflexión respecto a las creencias, conocimientos, actitudes y habilidades necesarios que el docente debe

* Licenciada en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, Universidad del Tolima; Especialista en Pro-cesos Lecto Escriturales, Corporación Universitaria Minuto de Dios; Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

** Licenciada en Educación Preescolar, Universidad Pedagógica Nacional; Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos, Universidad Cooperativa de Colombia; Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

*** Bióloga, Universidad INCCA de Colombia; Especialista en Lúdica y Recreación para el Desarrollo Social y Cultural, Fundación Universitaria Los Libertadores; Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

poseer para garantizar la participación, convivencia pacífica y valoración de las diferencias entre sus estudiantes y, por otro lado, llegar a ese perfil ideal de docente que ponga su servicio en favor de la causa de la paz.

Palabras clave: docente universitario, paz, reconciliación.

Ideas acerca de la paz

La paz, entendida como aquel estado de tranquilidad y armonía al que todos los pueblos desean llegar, se ha convertido en los últimos años, especialmente para Colombia, en un objetivo difícil de alcanzar. Y es que la paz no se limita a la terminación de un conflicto armado, a la reparación de las víctimas o al castigo para los responsables de crímenes atroces; la paz va desde aquellas pequeñas acciones que como ciudadanos y desde nuestro rol específico (padre de fami-lia, docente, estudiante, vendedor, taxista, ejecutivo, etcétera) realizamos para generar y vivir escenarios de verdadera armonía. Es así que no discutir con una persona ofuscada, hablar con un tono amable y cordial, dejar la basura en su lugar y respetar los gustos y aficiones de los demás, así no se compartan, se constituyen como actos de paz.

Sin embargo, son muchas las concepciones e ideas que se pueden tener alre-dedor de la paz; es más, pueden llegar ser tan diversas como la cultura misma, y quizás ninguna encierre lo que para el grueso de los colombianos significa la paz. Para dar una mirada a los diferentes conceptos de paz, nos permitimos hacer referencia a una serie de definiciones que construyeron estudiantes de la Maestría en Conflicto Social y Construcción de Paz de la Universidad de Car-tagena, quienes se dieron a la tarea de contestar la pregunta: ¿qué entiende por paz?; así se podrá tener un panorama general y ampliar y profundizar las propias concepciones. Entre las definiciones construidas por dichos estudiantes se pueden resaltar las siguientes:


La paz es un proceso para la superación de tensiones y conflictos políticos, sociales, económicos y culturales con acciones alejadas de todo tipo de violencia, procuran-do la reconciliación de los individuos y las instituciones.

La paz la entendemos como un proceso social dinámico, que a diferencia de las concepciones de paz, como ausencia de guerra o no violencia, hoy se constituye en la búsqueda y razón de ser de la superestructura de la cultura de paz.

La paz, es un estado producto de un proceso al que como colombianos aspiramos a llegar luego de la terminación del conflicto armado, tras la firma de cada acerca-miento y el cumplimiento de los acuerdos de paz.

Paz, es un proceso que exige la deconstrucción de todas las formas de violencia física, social, política, económica y cultural que implica el compromiso de todos los actores vinculados tales como: Estado, grupos armados, organizaciones sociales y sociedad civil.

La paz la asumimos como las acciones encaminadas a la construcción de una estruc-tura de armonía donde converge el diálogo, la interlocución e inclusión que soporta el desarrollo político, social, económico y educativo de una sociedad.

La paz es un proceso creativo en el cual se utilizan diversas estrategias (pedagógicas, jurídicas, autóctonas, etc.) para la transformación de los conflictos de manera no vio-lenta, e igualmente se trata de modificar de manera progresiva las estructuras políticas, económicas, culturales y sociales que impiden la plena realización del ser humano.

La paz es un proceso de acuerdos que conlleva al respeto de la dignidad y no vulneración de los derechos humanos en el marco del conflicto armado, mediante la aplicación del ordenamiento jurídico y la ejecución de una pedagogía social que implique un enfoque flexible, dinámico y permanente, encaminado a una justicia social y sostenible en el tiempo.

Al leer dichas definiciones se podría concluir que no basta con hablar de paz, implica un compromiso por parte de todos los actores sociales en pro del res-peto de la dignidad y la no vulneración de los derechos humanos.

Luego de un primer acercamiento al concepto, pasemos ahora de la teoría a la práctica. ¿Cómo llevar a cabo procesos de paz? ¿Qué conlleva alcanzar un estado de paz? Una posible respuesta podría ser la reconciliación, siendo esta una necesidad y el camino para lograr vivir juntos.

El reto: la reconciliación

La reconciliación implica la puesta en marcha de un proceso de restableci-miento de los vínculos fundamentales entre los ciudadanos, los cuales vienen destruyéndose o deteriorándose a causa de los conflictos violentos de menor o mayor magnitud; en esa medida, todos hemos sido partícipes de la progre-siva ruptura de los lazos que nos unen como ciudadanos y como colombianos y, por tanto, todos somos directos responsables de sus efectos y de los daños causados. Siendo así, resulta vital tomar conciencia de las consecuencias que producen nuestros actos en la calle, en el lugar de trabajo, en la familia, asumir la responsabilidad de contribuir a afectar la convivencia social y admitir que, quizás, no hemos hecho lo suficiente por lograr la tan anhelada reconciliación.

Si se concibe la reconciliación como un compromiso social de todos con todos, vale la pena hacer una mirada a aquellas iniciativas de reconciliación, individua-les o comunitarias, que están en marcha y que han sido exitosas aún en medio del conflicto armado. Dichas acciones hacen parte del Proyecto Reconciliación Colombia, el cual busca fortalecer y divulgar aquellos actos que conllevan a vivir en paz; se trata de experiencias de gobiernos locales, de grandes y pequeños empresarios que han hecho de la reconciliación su objetivo social, y que invitan a que cada uno de nosotros desde nuestro rol específico, emprendamos la búsqueda y asumamos la reconciliación como nuestro compromiso. Algunas de las iniciativas que muestran caminos para que la sociedad viva en paz son, a saber (Semana, 2014):


En el plano individual:

▪ César Montealegre, empresario y finquero de Caquetá, desde hace ocho años tiene como empleado de confianza a un integrante del frente tercero de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), que lo tuvo secuestrado durante ocho meses en 1999.

▪ Manuel Palacios, desplazado de Carepa, Urabá, quien mediante el deporte y la cultura promueve la convivencia en la Comuna 8 de Medellín.

En el plano comunitario:

▪ 60 familias de Putumayo han reemplazado exitosamente el cultivo de coca por el de pimienta, y han eliminado la cadena de intermediarios para vender directamente su producto a empresas como la cadena de restaurantes Wok.

▪ Proyectos como Caguán Vive, que tiene una agenda de paz hacia el pos-conflicto y el objetivo de participar activamente en la política local en San Vicente del Caguán.

En vista de lo anterior, parece ser que la reconciliación va más allá de buenas intenciones. Implica justicia, verdad y perdón, un cambio de comportamiento no por imposición sino por convicción, entonces cabe preguntarnos: ¿estamos preparados para la reconciliación?, ¿estamos dispuestos a dejar atrás el dolor que diversas situaciones pueden habernos ocasionado, y tomarlas como punto de partida para la construcción de auténticos procesos de paz?

Para una sociedad como la nuestra, que lleva más de cincuenta años sumergida en un conflicto armado, no resulta fácil emprender pequeñas acciones en la construcción de la paz. Se hace necesario frente a esta realidad, promover una cultura de paz, entendida esta como la transformación radical de la cul-tura intolerante y discriminatoria que se ha tenido en las relaciones sociales, teniendo como base la comprensión, solidaridad, respeto por las diferencias, las creencias y los sentimientos de vecinos y contradictores. Es una tarea que requiere del compromiso de todos, pero principalmente debe ser un esfuerzo en las aulas, la televisión y en el seno de la familia, pues es allí donde se gesta

el sentido de lo humano, del respeto por la vida, la dignidad, la integridad física, cultural y sicológica.

La formación, concientización y sensibilización frente a dichas acciones concier-ne a todos, pero, especialmente, a padres de familia y docentes, quienes son los directos responsables de la educación de niños y jóvenes. En esa medida, vale la pena preguntarnos: ¿cuál es el rol del docente universitario frente a la paz y reconciliación en Colombia?

Docente universitario, agente de cambio

El docente universitario como actor fundamental en procesos de formación integral de los futuros profesionales, debe poseer, más allá de un conocimiento puramente académico, un conjunto de creencias, conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para garantizar la participación, la convivencia pacífica y la valoración de las diferencias entre sus estudiantes, es así que como proceso pedagógico transversal, el docente debe enseñar las competencias necesarias para consolidar una comunidad democrática, y estructurar los procesos edu-cativos con acciones que permitan la participación activa en la resolución de problemas cotidianos, la construcción de las normas y la resolución pacífica de los conflictos. El docente universitario, desde su espacio académico, está llamado a influir en sus estudiantes para que desde su profesión, contribuyan de alguna manera a superar problemáticas como la pobreza, la marginalidad y exclusión, la violencia e inseguridad, el analfabetismo, el desempleo y la inesta-bilidad política y económica.

Docente universitario y paz: realidad, sueño o utopía

Ante el cúmulo de funciones anteriormente mencionadas, se hace necesario conocer y analizar la realidad del docente universitario, para evidenciar si el pa-norama favorece que el docente asuma con compromiso e ímpetu las nuevas responsabilidades que le han sido delegadas por una sociedad que clama por la paz y la reconciliación, o si, por el contrario, la realidad universitaria impide y obstaculiza la labor del docente en la generación de ambientes de armonía.


Para acercarnos un poco a dicha realidad, se realizaron algunas entrevistas a docentes tanto de universidades públicas como privadas en torno a la pregun-ta ¿cuál es el rol del docente universitario frente a la paz y reconciliación en Colombia? Las respuestas a dicho cuestionamiento denotan en los docentes diversas posiciones1 que se podrían clasificar como sigue.

Voces un tanto desalentadoras y poco esperanzadoras

El docente universitario no ayuda en nada a la paz y reconciliación, pues nos dedi-camos a enseñar la especialidad, de pronto algunos valores, es más, en mi opinión somos quienes más generamos odios en los estudiantes por nuestra prepotencia.

Hablar de paz y reconciliación en las universidades resulta difícil, por el tiempo, las horas cátedra son pocas, toca dar lo esencial de la disciplina.

A los muchachos no les interesa ahondar en dichas temáticas, ellos van a lo que van, a lo que necesitan saber para su profesión.

No existe una cultura de paz, nadie la fomenta, ni siquiera en el seno de la familia, debido al estrés que se vive en la sociedad actual, mucho menos la fomenta la Universidad.

Desde que se implementaron en las universidades los sistemas de gestión de cali-dad, menos podemos hablar de paz y reconciliación en las universidades, debido a que se convirtió en una empresa, un negocio que implica para nosotros los docen-tes más trabajo pero no calidad.

Yo creo que para hablar de paz y reconciliación hay que reconocer los diferentes conflictos que se presentan en nuestra sociedad y que no tiene que ver, necesa-riamente, con el conflicto armado. Creo que la paz va mucho más allá y se pue-de construir por medio de la educación; debe ser generar las herramientas y los

1 Entrevistas realizadas a los docentes: Luzmel Alexander Pérez Pérez, Henry Gómez, Oscar Eduardo Ruiz y Pedro Felipe Velandia, durante noviembre de 2014.

procesos investigativos que trasciendan en los estudiantes y les permitan, de una manera crítica, pensar la realidad del país y asumir los conflictos de manera más serena y menos violenta.

Voces críticas que buscan analizar la raíz del problema

Hay que partir de un elemento y es que la Universidad es la conciencia crítica de la sociedad, en ese sentido, el docente debe ser un intelectual. Yo creería que el intelectual es aquel que es capaz de denunciar sus propias contradicciones porque encuentra que es la única manera de ser coherente con su papel histórico. Un médico, por ejemplo, es un funcionario cuando sabiendo que está atendiendo mal a los pacientes les receta acetaminofén, ibuprofeno, solo por mantener su puesto, es un funcionario, si fuera un intelectual denunciaría el sistema de salud, aun cuando tuviera que trabajar como médico.

Esa es la función del docente, tiene que ser un intelectual en la medida que denun-cie las contradicciones internas que él vive, y si nos referimos a paz y reconciliación pues la Universidad también es un escenario de serias contradicciones sociales, económicas, políticas, en donde inclusive si es una universidad pública o no lo es, existen conflictos y hay presencia de actores del conflicto armado, entonces, lo que se debe hacer es un ejercicio de estudiar y analizar las contradicciones que llevan al conflicto armado, cuáles fueron las causas que dieron origen a ese conflicto y que ahora se decantan en otros escenarios que no solamente es el conflicto armado […] la degradación social, la descomposición social, los conflictos urbanos, el pro-blema de la ciudad que se construyó sin ordenamiento a causa de ese conflicto armado. En esa medida, vale la pena analizar dichas contradicciones de la sociedad desde la misma Universidad.

El docente es un intelectual, denunciar sus contradicciones, analizar las contradic-ciones internas que se viven en la sociedad, para buscar soluciones o alternativas. Ese es su papel histórico, de lo contrario, simplemente es un funcionario que dicta algunos conocimientos disciplinares.


Voces propositivas en busca de soluciones

El término docente en nuestro contexto actual ha adquirido desde hace mucho tiempo una serie de connotaciones importantes y son estas mismas connotaciones las que han venido cuestionando el rol del docente en forma positiva o negativa.

En contextos educativos secundarios, el docente es considerado como el respon-sable de guiar, instruir, dirigir, formar al estudiante en aspectos académicos y hasta personales. Razón por la cual, hoy en día se culpan a las instituciones y especial-mente a los docentes por los malos procederes de los estudiantes en su formación personal, cívica y social en general, aparte de lo que directamente y tradicionalmen-te compete al docente (formación académica).

La responsabilidad del docente en la formación integral de los futuros ciudadanos es algo tácito dentro de su labor; sin embargo, se cree que todos los centros que forman a los niños y jóvenes de hoy en día, tienen la obligación de garantizar que ese niño, niña o jóvenes que atienden las instituciones educativas van a ser entes transformadores sociales de bien. Lo cual no resulta así ya que las condiciones de muchos de ellos no favorecen su desarrollo personal, familiar, social y mucho menos académico.

Estas anteriores observaciones no son aisladas del contexto universitario, aunque el término universidad entre los jóvenes y padres de familia es motivo de orgullo pleno, no quiere decir que los jóvenes que ingresan a una universidad ya están plenamente formados y conscientes del reto que implica formarse en un área es-pecífica. Tampoco implica que los docentes a este nivel no deban continuar con el proceso de formación que trae el estudiante. Al contrario, son estos los que con su ejemplo, experiencia laboral y personal finalizan ese proceso integral de formación que iniciaron sus colegas en los niveles de formación anteriores.

El rol del docente universitario debe caracterizarse por la responsabilidad no solo académica sino social, política y económica, entre otras responsabilidades. Esto se debe a que muchos de nuestros jóvenes empiezan a asumir una actitud diferente a nivel personal, familiar y social solo cuando llegan a esta instancia. Es aquí donde

empiezan a notar un cambio desmesurado entre la vida del colegio y la universi-taria, y este cambio es perceptible gracias a las actitudes, enseñanzas y formación que imparten los docentes a este nivel. Si bien es sabido, uno de los cambios más notorios está dado en la autonomía de cada estudiante, ya que aquí, ningún docen-te lo estará supervisando ni recordándole cada actividad a desarrollar, sencillamente se imparten normas o reglas de juego y se empieza a contrastar críticamente la información impartida y su aporte a la sociedad colombiana.

Es aquí donde cada docente apunta desde su área a fortalecer y acompañar al es-tudiante en su formación como persona y como ser social, y para ello, se hace uso del contexto cotidiano colombiano, enfatizando en que son estos estudiantes los que con sus nuevos conocimientos pueden generar un cambio real en el país. El docente se convierte en un generador de cuestionamientos en donde los estudian-tes haciendo uso del razonamiento y la crítica, pueden aportar, proponer y cambiar el curso del contexto que los rodea.

En conclusión, el docente universitario posee una gran responsabilidad académica y social, la cual consiste en cerrar el ciclo formativo integral de un ciudadano colom-biano. Esto lo logra a través del ejemplo, la responsabilidad y la consciencia personal y social con la cual acompañe a sus estudiantes. Estas cualidades permiten que muchos docentes dejen huella en sus educandos, huellas tan fuertes que hagan que sus aprendices se identifiquen con ellos y vean en sus conocimientos la solución pacífica a los conflictos de un país. El rol del docente no se basa en instruir o repetir contenidos teóricos, sino en generar espacios para la crítica, el análisis y el diálogo sobre las problemáticas que afectan a una sociedad. Si esto se logra, y los estudian-tes lo reciben de esta manera; estaremos contribuyendo con la paz y el bienestar de nuestra sociedad, y más aún, tendremos la seguridad [de] que ese estudiante que formamos generará consciencia desde el núcleo de su propia familia, lo cual será benéfico en nuestro tejido social.

Como se puede notar, son diversas voces docentes las que conforman el pa-norama universitario y que dejan ver sus posiciones, opiniones, perspectivas y retos frente a la construcción de la paz y la reconciliación en Colombia. Ahora


ahondemos un poco en lo que implica la configuración de ese docente ideal en la formación de los futuros profesionales del país.

Perfil ideal del docente

En la búsqueda de esa sociedad pacífica y armoniosa, cabe retomar las di-mensiones planteadas por el Ministerio de Educación Nacional (en el Decreto 1965 de 2013), para redimensionar el papel del docente en la Universidad, y permear sus prácticas pedagógicas en favor de la paz. Dichas dimensiones son, a saber:

▪ Convivencia y paz: la cual implica convivir pacífica y constructivamente con personas que frecuentemente tienen intereses que riñen con los propios.

▪ Participación y responsabilidad democrática: en esta se invita a construir co-lectivamente acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que rigen a todas las personas y que deben favorecer el bien común.

▪ Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: se basa en construir sociedad a partir de la diferencia, es decir, del hecho de que a pesar de compartir la misma naturaleza humana, las personas son diferentes de mu-chas maneras.

Transformar en acciones dichas dimensiones implica que se forme en las uni-versidades no solo en la técnica o el conocimiento científico particular, sino también en valores y conocimiento social sobre las realidades humanas, im-plica, además, que el docente se asuma como constructor de paz, aportando constantemente en dichos procesos bajo una democracia participativa, con permanente deseo de innovar y orientar la vida social en el campo específico de la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura. Así es como resulta necesario transformar los espacios de reflexión académicos y orientarlos hacia espacios para repensar y elaborar los procesos de paz simultáneamente.

En esa medida, algunas acciones que como docentes universitarios se pueden desarrollar para aportar a la construcción de la paz son las siguientes:

▪ Realizar análisis universitarios de aquellas acciones que han desarrollado algunos actores de la sociedad y que han construido procesos paralelos de convivencia pacífica en diferentes espacios locales y regionales.

▪ Promover espacios donde se describan diferentes conflictos dentro y fuera de la Universidad, y se realicen planteamientos críticos de escenarios, es-quemas y tendencias de paz.

▪ Establecer conexiones y diálogos directos con actores que hayan influido positivamente en los procesos de paz a nivel local y regional.

▪ Reformar currículos y planes de estudio para que los egresados de las di-ferentes facultades puedan intervenir en la construcción de la paz con efi-ciencia y eficacia.

▪ Incluir de manera transversal en los currículos aspectos relevantes sobre liderazgo político, resolución de conflictos, pedagogía de la convivencia, políticas sociales, entre otros asuntos.

Estas estrategias, entre muchas otras, requieren de docentes universitarios que pongan su servicio en favor de la causa de la paz, coherente con sus pen-samientos y acciones, reflexivos y dispuestos a contribuir en planes a corto, mediano y largo plazo que favorezcan la paz y la reconciliación. El docente está llamado a expresarse continuamente y reflejar con su actuar dentro y fuera del aula, su compromiso con la comunidad universitaria y con la sociedad.

En temas de paz y reconciliación, vale la pena reflexionar desde su práctica y desde su discurso. Vale la pena reconocerse como sujeto político, llamado a aportar desde su quehacer a la reconciliación fraterna y a la posibilidad de pensar un país mejor.

Bibliografía

Decreto 1965 de 2013, por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013. Minis-terio de Educación Nacional de Colombia.

Delgado, M., Vargas, J. y Ramos, I. (2008). Los retos de la responsabilidad social universitaria: construyendo paz desde la Universidad: nueva época. Educación Superior y Sociedad, 13(2), 63-90.


Ley 1620 de 2013, por la cual se crea el sistema nacional de convivencia esco-lar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar. Congreso de la República.

Roa, H. (2004). El liderazgo del maestro y la construcción de la paz en Colom-bia. Vniversitas, 108, 891-920.

Desarrollo humano en la formación de formadores:una pedagogía para la paz, la reconciliación y la esperanza

Diana Marcela Méndez Gómez*

ResumenEl actual proceso de paz en Colombia ha llevado a que pensemos la educación desde otra perspectiva, a partir de lógicas diferentes al mo-delo tradicional de desarrollo, e imaginarnos la posibilidad de crear y consolidar pedagogías para la paz, la reconciliación y la esperanza que puedan consolidar ese tan “anhelado” sueño que hemos albergado los colombianos durante mucho tiempo. Por tanto, es tarea de los forma-dores pensar alternativas diferentes para reforzar ese proceso en la co-tidianidad de las aulas en todos los niveles y esferas, especialmente en el de la educación superior universitaria como eje central de este artículo.

Palabras clave: pedagogía, desarrollo humano, paz, reconciliación y es-peranza.

* Trabajadora Social, Universidad Nacional de Colombia; Especialista en Alta Gerencia del Talento Humano, Uni-versidad Central; Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

Introducción

En la Constitución Política Nacional de 1991 se reconoce la educación como encargada de formar en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia, y en la práctica del trabajo y la recreación con miras al mejo-ramiento cultural, científico, tecnológico, y la protección del ambiente de la nación colombiana. Para ello deposita en el Estado, la sociedad y la familia, la responsabilidad de la educación y fija su condición de gratuidad en las insti-tuciones estatales.

En procura de lograrlo, establece que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica, y que se garantizará la profe-sionalización y dignificación docente en los establecimientos educativos tanto públicos como privados, en los campos técnico, científico, tecnológico, huma-nístico, artístico y filosófico, como en aquellos reconocidos para la educación superior en Colombia.

En la última década en Colombia, las instituciones de educación superior (IES) han prestado una atención investigativa y de producción de artículos al tema del posconflicto, idea de la cual disto en el sentido de que en esas producciones se asume una connotación de estado posterior al conflicto que niega de plano la inherencia del conflicto a la condición humana y, por tanto, asocia la paz con un mero silenciamiento de fusiles. Estas investigaciones y producciones se con-densan en la Revista de Estudios Sociales número 21 de la Universidad de los Andes. Esta negación del conflicto como característica esencial del ser humano en sus relaciones consigo mismo, con los otros y con el entorno, se ve eviden-ciada entre otros, en los discursos de los textos escolares de ciencias sociales.1

Estos discursos han estado caracterizados por una mirada ahistórica del fenó-meno del conflicto, y marcados por relaciones jerárquicas, homogéneas, ex-cluyentes y deshumanizantes, discursos que se han transmitido a lo largo de las

1 Esta afirmación hace parte del estado de la discusión realizado para la investigación “Incidencia de la política pú-blica educativa colombiana en el texto escolar de ciencias sociales grado noveno (2004 a 2010). Análisis de dos propuestas editoriales” (López y Méndez, 2015, s. p.).

Desarrollo humano en la formación de formadores

generaciones precedentes en todas las instituciones del territorio colombiano incluidas la escuela y la Universidad, y con ellos se han marcado las relaciones con nosotros, con los otros y con el medio ambiente, en donde no cabe “el otro diferente” (Yáñez, 2010). Por ello, es necesario plantear una mirada a la paz con una connotación diferente que trasciende el escenario del conflicto, pues como ya hemos mencionado, este es inherente a nuestra condición hu-mana, y negarlo sería impugnar nuestra propia existencia.

Para nosotros, la concepción de la paz está más asociada con una ausencia de violencia que con una ausencia de conflicto. Esa violencia asociada con la ausencia de la paz en el territorio colombiano se encuentra ligada en diferentes grados a la crueldad, y es evidenciada en los discursos pero también en las prácticas de socialización de los diferentes escenarios como la familia, la escuela y las IES, principalmente.

Por tanto, este artículo centra su mirada en el desarrollo humano como una alternativa pedagógica para la paz, la reconciliación y la esperanza en el con-texto colombiano, que permea esos discursos violentos en los contextos de formación en Colombia. Se ha estructurado a partir del abordaje del desarrollo desde la perspectiva de la formación universitaria tradicional en Colombia, para estudiar la experiencia en el contexto lasallista de formación de formadores y pensar en algunas perspectivas, retos y desafíos a manera de invitaciones y se-ducciones para la innovación que trascienden la esfera de la educación superior en Colombia.

La perspectiva del desarrollo en la formación universitaria en Colombia

Desde la estrategia del desarrollo,2 la educación en todos los niveles fue re-definida para el contexto colombiano según la lógica del capitalismo. Bajo esta lógica, el principal objetivo para el sector está dado en función del crecimiento progresivo y acelerado de las tasas de escolarización; la función educativa se

2 Desarrollo se constituye como un concepto para las ciencias sociales y económicas en el mundo de Occidente, luego de la crisis de la Segunda Guerra Mundial.

transforma y se concibe de manera asimilable a las leyes del capital como for-mación del recurso humano. Esta concepción, en mayor o menor grado, ha incidido en los países latinoamericanos al ver la educación como inversión para los Estados y a los individuos como recursos (Martínez et al., 1994).

Esta lógica de corte capitalista ha permeado la formación universitaria en el país; recordemos que la mayor inversión en educación y especialmente en educación superior en América Latina se dio bajo las banderas de la Alianza para el Progreso, como estrategia del gobierno norteamericano para plantear un límite a la expansión del comunismo y para extender los postulados del desarrollo económico. En Colombia: “Fue una época en la que comenzaron a proliferar las universidades privadas” (Tirado, 2014, p. 328), teniendo 17 IES de las cuales 5 eran oficiales y las restantes 12 privadas, y en “1966 ya existían en el país 66 centros de educación universitaria, con gran deterioro de la cali-dad” (Tirado, 2014, p. 329).

En la misma lógica, la reforma educativa realizada en la Universidad Nacional durante los años sesenta provino del modelo educativo norteamericano y fue propiciada por el antes director de la Universidad de los Andes, quien para esta época era el rector de la Nacional. Ello trajo aspectos de luz y sombra a la dinámica de la educación superior en el contexto colombiano. Por un lado, contribuyó a que la mujer accediera al escenario universitario; pero hoy, luego de casi cincuenta años de esas reformas que propiciaron su inmersión, encon-tramos brechas en relación con cargos y salarios entre hombres y mujeres, especialmente en cargos directivos y procesos de investigación en las institu-ciones universitarias.3

Otro aspecto relacionado con brechas y diferencias que limitan la paz, la reconciliación y la esperanza, están dadas por el regionalismo. El hecho de que las universidades se encontraban en las regiones de centro, por un lado, propiciaba un acercamiento a la diversidad cultural; pero, por otro, suscitaba

3 Invitamos al lector a ahondar en este aspecto a través de las cifras del capítulo 3 del documento de Acuerdo por lo superior 2034 (2014).


“conflictos de convivencia e incluso ciertos brotes irracionales de regionalis-mo” (Tirado, 2014, p. 331), porque ha sido difícil culturalmente vivir y convi-vir en la diferencia, quizás porque no hemos podido asumir que esta es una característica de nuestra identidad nacional a diferencia de otros pueblos y naciones homogéneos.

Para responder a esta lógica, tanto el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como las facultades de educación superior de las universidades han destina-do todos sus recursos financieros, humanos y de tiempo y espacio a diseñar, implementar y supervisar el cumplimiento de estándares, a asumir procesos de cualificación y certificación y a verificar que los saberes académicos estén en el centro de la funcionalidad de estos establecimientos, dejando de lado la humanidad. En el centro de los currículos ha estado el saber y el tener, saber encaminado a los procesos de formación y, por ende, a tener títulos y certifica-dos por encima del ser y el trascender. El paso de la pobreza a la riqueza está dado entonces por estos dos elementos.

Esa lucha por salir de la marginalidad, establecida sutilmente bajo la lógica capita-lista con asiento en la educación superior en Colombia, ha conducido a cambiar el escenario de la lucha de poder tradicional entre conservadores y liberales por las aulas universitarias. En su momento, esta disputa estuvo centrada en los docentes universitarios, es decir, las mismas instituciones luchaban de manera desleal para tener en sus filas a los mejores y más preparados docentes.

Ahora, pocas instituciones y pocos docentes se pueden dar el lujo de perder el tiempo en asuntos de formación de seres humanos, ya que ha sido tanta la influencia del sistema que ni en sus contextos familiares se les enseña a los estu-diantes a ser personas, que saluden, que respeten, que amen, que se solidari-cen, que sean emprendedores, éticos, autoadministradores o esperanzadores, que sepan manejar los conflictos y, por tanto, no se centren en las personas sino en su comportamiento lo que es la base de la reconciliación.

Manejada así la formación universitaria, centrada en el saber y el tener por en-cima del ser, ha llevado a relaciones sin perdón y reconciliación, competitivas

y deshumanizantes, evidenciadas principalmente en el contexto de la inves-tigación y la producción del conocimiento. Escenarios caracterizados por un ejercicio profesional que persigue solo el lucro y bien personal y, por ende, sus decisiones y acciones están centradas en el sí mismo, en el “yo” que involucra el orgullo y la prepotencia, por tanto, no contemplan los daños e impactos producidos a los otros, al medio ambiente y, en algunas ocasiones, las reper-cusiones de tipo relacional con sus otros más cercanos como la familia. Esto se traduce en que en muchos casos los actos de corrupción tanto en la adminis-tración de instituciones de carácter público como privado, estén asociados con las mentes más brillantes que se han formado en las “mejores universidades”, tanto del país como del extranjero; no olvidemos aquí el reciente caso del desfalco de las obras de Transmilenio en la ciudad de Bogotá en la calle 26, o el caso del grupo Interbolsa, solo para citar algunos ejemplos.

Sin embargo, en contraposición a este panorama, encontramos un seminario en la Maestría en Docencia que a nuestro parecer se constituye en una alter-nativa para este modelo de desarrollo implementado en las IES.

El desarrollo humano en la formación de formadores: experiencia lasallista en el marco de la Maestría en Docencia

En el primer semestre de la Maestría en Docencia aparece el Seminario de Desarrollo Humano como uno electivo con el maestro Juan Carlos Rivera. Esta experiencia significativa, en el marco de la formación posgradual para do-centes, tuvo un impacto significativo no solo en el plano personal sino además en lo pedagógico, tanto que influenció en la posición de profesionales compro-metidos con la paz en el marco de la cotidianidad. En este orden de ideas, el Seminario se constituye en una estrategia de la Universidad, en una pedagogía para la paz, la reconciliación y la esperanza dentro de los procesos formativos de la educación superior en el nivel de posgrado de La Salle, y posible marco de referencia para otras IES en el contexto colombiano.

En este punto vale la pena preguntarnos: ¿qué lleva a que este Seminario ad-quiera esta connotación y este impacto? Sin lugar a dudas, este proceso forma-


tivo parte de una concepción cristiana, señalada en la encíclica papal Populorum progressio de Pablo VI:

Combatir la miseria y luchar contra la injusticia, es promover, a la par que el mayor bienestar, el progreso humano y espiritual de todos, y por consiguiente el bien común de la humanidad. La paz no se reduce a una ausencia de guerra, fruto del equilibrio siempre precario de las fuerzas. La paz se construye día a día, en la ins-tauración de un orden querido por Dios, que comporta una justicia más perfecta entre los hombres.

En esta encíclica, la concepción de paz está relacionada con nuestra apreciación en la trascendencia de la acepción tradicional como la ausencia del conflicto, a la de la ausencia de la guerra, tomando como eje la reducción de las brechas entre los seres humanos manifestadas en la miseria y la injusticia, pero además en el desarrollo integral sostenido que tiene que ver con mayor bienestar, progreso humano y espiritual, es decir, el bien común de la humanidad, del “nosotros”, sin descuidar o desconocer el “otros”.

Aquí se nos hace evidente que no es la cantidad de nuestros bienes o de nuestros títulos universitarios la que nos hace mejores que los demás, o peo-res seres a quienes carecen de estos. A partir de los postulados del premio Nobel de Economía, Amartya Sen, entre otras propuestas de desarrollo para América Latina como la idea de desarrollo a escala humana de Manfred Max-Neef, el Seminario despierta en los participantes la reflexión, el análisis crítico y propositivo frente a la concepción tradicional del desarrollo que ha permeado las relaciones interpersonales y los procesos de formación en las instituciones educativas incluidas las de educación superior.

Sin embargo, no se queda allí, sino que a través de una connotación de huma-nidad, en todo el sentido de la palabra por parte de quien lo dirigió,4 se hace evidente que la paz se construye día tras día. Por tanto, entre otras cosas, este Seminario incitó a adoptar la ética del cuidado en nuestras relaciones como for-

4 Juan Carlos Rivera.

madores, concepto materializado en el cuidado de sí, de los otros y del medio ambiente, elementos que se deben aplicar en todos los niveles de formación, especialmente en la formación universitaria, si queremos consolidar la tan an-helada paz en el contexto colombiano.

Para fortalecer lo expuesto, se plantea una mirada introspectiva a nuestro quehacer como docentes, mirada que tiene de trasfondo la concepción de la docencia como ministerio, desde la lógica de la formación lasallista y, por tan-to, constituye una invitación a consolidar nuestra vocación como maestros. Es decir, en la medida en que los docentes asumamos una posición diferente a la tradicional de transmisores de conocimientos hacia la de constructores de paz, reconciliación y esperanza tanto en nuestras relaciones de pares, entendidos estos en igualdad de condiciones, como en las relaciones con estudiantes, pa-dres y directivos, podremos consolidar una real y verdadera pedagogía para la paz, la reconciliación y la esperanza, en donde el aprendizaje es la esencia y el continuo de la vida, y en donde todos aprendemos y enseñamos algo a alguien en nuestras interacciones cotidianas.

Olvidar nuestra vocación como docentes y el significado y trascendencia que tiene para la formación de seres humanos felices, plenos y realizados, para lo cual deben estar comprometidos con su existencia y como consecuencia con la paz, la reconciliación y la esperanza.

Aquí es importante retomar nuestra vocación y nuestra razón de ser como maestros, en el sentido de que educar es diferente a enseñar, para enseñar se requieren conocimientos e información pero para educar se requiere el Ser. En ese sentido, todo empieza por casa, por nuestro interior, y en la medida en que estemos comprometidos con nuestra existencia, con un autocuidado y autoadministración, como seres que viven la felicidad, la plenitud y la rea-lización en el día a día, podemos educar con el ejemplo y en consecuencia reflejaremos nuestro estado de paz, reconciliación y esperanza en nuestros procesos de enseñanza.


Perspectivas, retos y desafíos

Para lograrlo, es necesario plantear perspectivas, retos y desafíos desde una lógica de desarrollo distinta, que se centre en las personas y no en las cifras, que tenga en cuenta más las relaciones que las certificaciones de alta calidad y la competitividad malsanas. Lógica que cambie la mentalidad de que lo transversal es necesario, es de todos, pero finalmente no compete a nadie realizar, en ninguno de los niveles de la educación en Colombia.

Hoy, a pesar del discurso oficial del MEN sobre el desarrollo de competencias afectivas intrapersonales e interpersonales, pocos las abordan en enseñanzas definitivas. Se ha confundido la espiritualidad con la religiosidad, esta primera se ha dejado de lado en las aulas de clase como esencia y fundamento de la tras-cendentalidad humana, por encima de la materialidad devastadora de bosques, pueblos, culturas y diferencias .

Para una pedagogía para la paz, la reconciliación y la esperanza, es necesario incluir en la formación de los niveles previos al universitario, aspectos relacio-nados con la integralidad del ser humano, con el deporte, con las artes, con la investigación, con la creación y la innovación en donde es clave la orien-tación vocacional y profesional. Orientación donde se permite la esperanza hacia profesiones diferentes a las tradicionales, que trascienda sus elecciones de la inmediatez de “ganarse la vida y asegurar el futuro”, es decir, que permita las elecciones sin imposiciones, sino fundamentadas en las vocaciones, lo cual implica un cambio total en la perspectiva del sistema educativo colombiano, es decir, una educación diferenciada que rompa la tradicional homogeneización, que dé posibilidad a lo nuevo y diferente y que entienda que no lo puede hacer todo, en otras palabras, que deje su orgullo y prepotencia de creerse la pana-cea de las respuestas a todo lo que acontece en la sociedad, carga ya sobredi-mensionada por los medios de comunicación en nuestro contexto nacional y por la minimización del papel de la familia como primer y principal formador del presente de nuestra nación.

De otra manera, seguiremos escuchando voces duras contra la educación, en-tendida como el conjunto del sistema educativo colombiano en sus diferentes niveles. Voces que lo consideran como uno de los sistemas o escenarios que propician en sus prácticas pedagógicas y en su concepción todo lo contrario, es decir, prácticas para la violencia, el resentimiento y la desesperanza, un espacio que fortalece las diferencias, inequidades y exclusiones, porque, entre otras cosas, aumenta la pobreza de espíritu al cortar las alas y poner límites para de-sarrollar los talentos y ser seres humanos felices, plenos y realizados, en medio de un país lleno de riquezas naturales y culturales pero con tantas inequidades.

Pues tanto los maestros como los alumnos, y en última instancia la sociedad entera, son víctimas de un sistema de enseñanza que está muy lejos de la realidad del país. De modo que antes de pensar en la enseñanza artística, hay que definir lo más pronto posible una política cultural que no hemos tenido nunca. Que obedezca a una concepción moderna de lo que es la cultura, para qué sirve, cuánto cuesta, para quién es, y que se tome en cuenta que la educación artística no es un fin en sí misma, sino un medio para la preservación y fomento de las culturas regionales, cuya circulación natural es de la periferia hacia el centro y de abajo hacia arriba. (García, 1995)

Por otro lado, poco o nada se habla en nuestro contexto de construir paz tra-bajando la autoestima, elemento necesario en la formación de seres humanos y vital para fortalecer el desarrollo humano en términos de valía de sí y de los otros, tendiente a valorar, respetar y dignificar la vida, toda la vida y ante todo. Esa construcción de la paz a partir de la educación de la autoestima, es un tema que incluye la educación desde la concepción y que reduciría así, las cifras de niños no deseados que a diario nacen en nuestra nación. Esa formación en la autoestima inicia con el reconocimiento de nuestro cuerpo, elemento que ha sido considerado como un tabú desde tiempos de la Conquista española, que ha sido tratado más que con respeto, con pudor, con temor, con rechazo y, en ocasiones, con abuso y maltrato.

Sin la pedagogía de la autoestima, es imposible desarrollar aspectos que le son connaturales a esta como el autoconocimiento, la autodisciplina, la autoadmi-


nistración o la reconciliación. Sin reconciliación con aquello o aquellos que han causado abuso, maltrato, dolor, e incluso con nosotros mismos en los casos en los que asumimos una posición de tensión entre víctimas y victimarios, para asumirnos como seres humanos.

Por tanto, la autoestima se construye y fortalece desde la concepción, pasando por la primera infancia en los jardines o salones de las instituciones educativas, que tienen en cuenta el respeto así mismo, para pasar por un respeto a las di-ferencias y a las diversidades sociales, raciales, culturales, pues estas son las que realmente fortalecen nuestra identidad como seres particulares pero, además, como colectivo y nación.

Esa formación, en consecuencia, debe permear las aulas de la educación básica primaria y secundaria, de la educación media y, por ende, de la educación superior en los niveles técnico, tecnológico y universitario. Por tanto, es nece-saria una lógica distinta en la concepción de la educación entre otros elementos de la cultura. Una lógica que reconozca en primera instancia los postulados de nuestro premio nobel de literatura Gabriel García Márquez:

Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos ins-pire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una so-ciedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética —y tal vez una estética para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños. (1996, p. 147)

Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. “Una educación […] que integre

las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas” (García, 1996).

Conclusiones

Hemos reconocido en el Seminario de Desarrollo Humano de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, algunos elementos clave para una pedagogía para la paz, la reconciliación y la esperanza, además, hemos abor-dado algunos retos y desafíos que plantea la educación en todos los niveles de los cuales no está exenta la educación superior, como la inclusión de las artes y deportes y el fortalecimiento de la vocación, la enseñanza de la autoestima, todos estos como procesos desde la cuna hasta la tumba, y cuya esencialidad sea la formación para lograr seres humanos felices, plenos y realizados como el trasfondo de una verdadera vida en paz, con reconciliación y esperanza.

Estos elementos son relevantes en la transformación de una cultura violenta, agresiva y excluyente hacia la consolidación de una cultura de paz, de reconci-liación y de esperanza en Colombia, pero no suficientes, en tanto no se hable o se excluyan aspectos como la equidad y la justicia como elementos funda-mentales para alcanzar la paz, en un contexto con grandes contradicciones y brechas de gran magnitud como el nuestro. Por tanto, es un gran desafío que nos compete como docentes, como padres, como formadores de formadores pero fundamentalmente como colombianos.

Por ahora, parece ser que en esta tarea está algo distante el MEN, organismo a cargo de la educación que está más que preocupado, obsesionado por los resultados de las pruebas Saber Pro, los resultados de los Ecaes y aún más, por los resultados de las pruebas internacionales, de los cuales depende para los préstamos para seguir implementando políticas y estrategias que para nada aportan a la consolidación de una cultura de paz en los términos en los que aquí hemos planteado, así, cada vez es más complejo y más difícil romper con ese círculo del desarrollo que maneja la educación, el cual deja de lado la paz, la reconciliación, la esperanza, es decir, la humanidad.


Bibliografía

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García, G. (1996). Por un país al alcance de los niños. Bogotá: Villegas.Guerra, M. y Plata, J. (2005). Estado de la investigación sobre conflicto, pos-

conflicto, reconciliación y papel de la sociedad civil en Colombia. Revista de Estudios Sociales, 21, 81-92.

Pablo VI (26 de marzo de 1967). Carta Encíclica Populorum Progressio: sobre la necesidad de promover el desarrollo de los pueblos. Ciudad del Vaticano: Editrice Vaticana.

Martínez, A., Noguera, C. y Castro J. (1994). Currículo y modernización: cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.

Tirado, M. (2014). Los años sesenta: una revolución en la cultura. Bogotá: Pen-guin Randon House.

Yáñez, C. (2010). Representaciones sociales de las identidades en los textos escolares de ciencias sociales en Colombia. Cadernos de Educação, 37, 15-38.

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A continuación se dan algunos ejemplos de referencias bibliográficas:

1. CUANDO SE REFIERE A UN ARTÍCULO DE REVISTA

Autor (sólo el apellido y la inicial del nombre). Nombre del artículo. Nombre de la revista, volumen (sin abreviaturas como V. o Vol.). Número de ejemplar (año): número de páginas que ocupa el artículo (el número en la que comien-za, separadas por guión, número de la página en que termina).

Ejemplo:Villar, L. La educación hoy: una nueva perspectiva. Revista Ensayos sobre Edu-

cación y Pedagogía, 8. 1 (2003): 35-41.

La bibliografía debe incluir el segmento de páginas ocupadas por el artículo incluido dentro de una publicación periódica.

INSTRUCCIONES PARA AUTORES

2. CUANDO DE REFIERE A UN LIBRO

Autor (sólo el apellido y la inicial del nombre). Nombre del libro. Número de edición (solo cuando es diferente de la primera). Ciudad (solo cuando existan homónimos si pone el país): Editorial (sin el título de editorial, ni nombres co-merciales como S. A. o Ltda.), Año.

Millares, A. Comunicación para construir lo público. Bogotá: Pontificia Universi-dad Javeriana, 2001.

3. CUANDO SE REFIERE A UN LIBRO CONSULTADO ELECTRÓNICAMENTE

Autor (sólo el apellido y la inicial del nombre). Título del libro. Nombre del edi-tor, compilador o traductor. Datos de la publicación. Fecha de consulta. Acceso (dirección completa de Internet) .

Ejemplo:Austen, J. Pride and prejudice. Ed. Henry Churchyard. 1996. 10 Sept. 1997.

<http://www.pemberley.com/janeinfo/pridprej.html>.

4. CUANDO SE REFIERE A UNA TESIS O TRABAJO DE GRADO

Autor (sólo el apellido y la inicial del nombre). Nombre de la tesis o trabajo de grado. Grado académico. Nombre de la Institución. Año.

Ejemplo: Ramírez, M. Violencia en relaciones de pareja y conductas autodestructivas en

mujeres. Tesis. Maestría en Psicología Clínica y Psicoterapia. Universidad Iberoamericana de Puebla. 2004.

5. CUANDO SE REFIERE A UNA CONFERENCIA, CONGRESO O REUNIÓN

Nombre del orador (sólo el apellido y la inicial del nombre). Título de la po-nencia. Espacio académico donde fue presentada. Patrocinador del evento. Lugar. Fecha.

Ejemplo:Odriozola, A. Impacto del enfoque centrado en la persona en el noreste del

país. Ponencia presentada en homenaje póstumo, Carl R. Rogers: Vida y Obra. Universidad Iberoamericana. México. 1987.

6. LAS NOTAS DE PIE DE PÁGINA DEBEN SER DE CARÁCTER ACLARATORIO

Ejemplo:1. Otro de los estudios que no ha encontrado relación de causalidad entre aportes del criterio tecnológico a la educación es el de Rodríguez (2004).

La metodología en general se rige por las normas internacionales de la APA (American Psychological Association). Cualquier inquietud puede ser resuelta en el correo: [email protected]