pedagogisk profil

Nr. 2 / 2010 / 17. årgang

Normaliseringskos og tulleutfordringer?

Per Koren Solvang

Side 10

Intervju med Kjetil Steinsholt

Gøril Moljord

Side 16

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Superheltenes inntog

Marit Ulvik

Side 14

2 PEDAGOGISK PROFIL 02/2010

Adresse: Pb. 1092 Blindern, 0317 OsloTlf: 22855321

E -post: [email protected]/Besøksadresse: 1.etg på Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Grafisk Design: Shane ColvinForsidefoto: Kris KrugTrykkeri: Nilz Trykkerier

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:Studentsamskipnaden i Oslo og Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo Pedagogisk Profil

Nr. 2/ 2010 / 17. årgang

02/2010 PEDAGOGISK PROFIL 3

Kjære leser!

Redaksjonen

Hvordan er synet ditt? Ser du klart, eller er alt bare en grå masse? Eller ser du kanskje bare svart-hvitt?

Som menneske må en stadig passe seg for å bli nærsynt. Ved nitid lupebruk i en opphengthet i detaljer mister en lett helheten av synet. Som student utvides forhåpent-ligvis både sneversyn, trangsyn og langsyn. Plutselig ser en ting på nye måter, både det som er fjernt og det som er nært (og sært). Dannelse kan være å se nyanser og fastholde vidsyn, men likevel bruke nærsynet når det trengs. Som student har du mulighet til å utvide dine perspektiver i et utsyn mot verden!

Denne utgaven av Pedagogisk Profil gir deg i innsyn i blant annet disse sakene: Etiske innvendinger mot tv-serien Klasse 10 B får vi i Marit Ulviks kritiske artikkel. I denne tv-serien blir et vanlig norsk klasserom forvandlet til en realityscene med 550.000 tilskuere. Hun mener serien tråkker på

den yrkesgruppen man er avhengig av for å få en bedre skole, og bruker betegnelsen”gapestokk” om behand-lingen de tidligere lærerne har fått. Hverdagsheltene i norsk skole er den vanlige læreren som gjør en god jobb og som trives i yrket sitt, skriver Ulvik, og spør avslutningsvis hvem som vil ha et yrke som kun passer for superhelter.

Vi tar debatten om tv-programmer hvor mennesker med funksjonshemning deltar (Tangerudbakken, Ingen grenser osv) i nærmere øyesyn. I artikkelen ”Nor-maliseringskos og tulleutfordringer?” utdyper Per K. Solvang hva han mente med sin omstridte uttalelse om disse programmenes grenser til freakshow. Vi i redak-sjonen har diskutert dette heftig, og det er delte menin-ger rundt dette - hvilket syn har du? Apropos debatt, vår egen Kjetil drøfter også den stadig aktuelle arv- og miljødebatten i artikkelen ”Hjernevask eller hjernesøl?”. Har denne debatten egentlig bidratt til opplysning?

Om pedagoger bare ser det de ønsker å se er et spørs-mål denne utgavens aktuelle profil, Kjetil Steinsholt, kanskje ville svart bekreftende på. Steinsholt tar til orde for en postmoderne dannelsesreise med blant andre Nietzsche som turfølge, selv om denne kame-raten kanskje ikke er av den enkleste sorten å ta med seg. Steinsholt anbefaler å kaste mer enn et stjålet blikk på denne myteomspunne personen - det vil si om en våger å bli utfordret, provosert og lekt med!

Kanskje dikt kan åpne oss for et mer nyansert syn på pedagogikk? ”Oles frie minutt” er en spalte vi kom-mer til å kjøre fast fremover, hvor Ole Jørgen Hansson deler sine tanker om pedagogikken i diktform.

Med dette, og mye mer, håper vi at du kanskje ser noen ting klarere. Om ikke har vi kanskje inspirert deg til å skaffe deg briller, eller i hvert fall en monokkel?

God lesestund!

Kjetil Horn Hogstad redaktø[email protected]

Beate Fosse Jørgensenredaktø[email protected]

Anders Nordahl Hansen journalist

Kine Lauritzen Maarud journalist

Kjersti Gauden journalist

Gøril Moljordjournalist

Alice Ness økonomi

lnnh

old


01 Media s. 6 Hjernevask — eller hjernesøl? Av Kjetil Horn Hogstad s. 10 Normaliseringskos og tulleutfordringer? Av Per Koren Solvang s. 14 Superheltenes inntog Av Marit Ulvik

02 Pedagogiskfilosofi s. 16 Innsyn og utsyn med Nietzsche. På vei mot nye pedagogiske horisonter? - Intervju med Kjetil Steinsholt Av Gøril Moljord

03 Filmanmeldelse s. 18 Les Choristes Av Anders Nordahl Hansen

04 Detskjønnlitterærehjørnet s. 20 Pedagogikk møter skjønnlitteratur: litteraturtips

05 Skoleogbarnehage s. 22 Fremmedspråkopplæring i Norge – for alle? Av Kjersti Gauden

06 Pedagogeriarbeidslivet s. 24 Intervju med studiekonsulent Karianne Myrholen Av Beate Fosse Jørgensen

07 Studentartikkel s. 26 Danningsfallitt – tilbake til start Av Henning Meyer Petersen

08 Studentliv s. 30 Hva vil det si å prioritere? Av Asbjørn R. Bråthen s. 32 Forskergruppen TEXTDIM: hvem er de, hva driver de med og hvilken interesse kan studentene ha av dette? Av Ivar Bråten s. 34 Kunnskap, Utdanning og Læring (KUL) en ny studieretning ved PFI Av Kamil Øzerk s. 36 Debatt om UV-fakultetet og formidling Av Anders Nordahl Hansen s. 38 A study trip to distant abbreviations Av Trine Jacobsen & Lars Sigurd Vedø s. 40 Tre på tvers

09Olesfrieminutt s. 42 Med lærere i førersetet


01 Media

Hjernevask — eller hjernesøl?

Av Kjetil Horn Hogstad Foto: Ole Kaland

Deterlitesomsettersinneneikokmerennfriskedebatteromnaturversuskultur.IdetsisteharkomikerHaraldEiarørtoppenstorm.Menerdetenstormietvannglass?


Hjernevask — eller hjernesøl?

Hjernevask er, for de som har bodd under en stein det siste året, Harald Eia og Ole-Martin Ihles forsøk på å minne det norske folk, norske politikere og norske forskere på at vi både har en kropp og en hjerne. Eia forteller oss at noen aspekter ved mennes-kelig adferd er medfødt, og presenterer det som om dette er ny, grensesprengende og konstruktiv kunnskap. Eia og Ihle mener denne informasjonen, som de påstår ikke er politisk ladet, må tas i bruk i politikken, blant annet i skolen og på arbeidsmarkedet. Eia og Ihle hevder selv at de ikke har noen politisk agenda med programmet.

Jeg er selvfølgelig tilhenger av å formidle vitenskap, men jeg er usikker på om Eias prosjekt fører til en forandring til det bedre – ja, om det fører til forandring i det hele tatt. Og om det fører til forandring, trenger vi en mye dypere innsikt i virkelighetens kompleksitet enn det Hjernevask kan gi oss.

Min første kommentar til Hjernevask er at jeg tror den gjør seg selv overflødig. Det skal sies at Hjernevask nok er det tv-programmet som har skapt mest debatt siden første sesong av Big Brother, men det spørs om den debatten Hjernevask har skapt, virkelig er nødvendig. Hvorfor er den ikke nødvendig? Fordi debatten ikke

HaraldEiaermestkjentsomkomiker,menhariTV-serien”Hjernevask”vistathanogsåharinteresseforvitenskapeligespørsmål.Serienhardiskutertihvilkengradforskjellermellommenneskerskyldesbiologiskeel-lersosialeårsaker.Detteharførttilenormmediedebatt.

går på hvor mye, eller hva, som er medfødt, men de politiske konsekvensene av det ene eller det andre. Konsekvensene av at mye er medfødt, vil på den ene siden passe godt inn i høyresidens meritokratiske modell, der ytelse bør føre til belønning – en flink person blir for eksempel leder i et stort firma, og fortjener dermed høy lønn, imens en som er mindre flink får en annen jobb og et annet lønnsnivå. Men samtidig vil venstresiden si at siden all kunnskap vi har om medfødte egenskaper er på statistisk nivå, kan vi ikke si noe om hva det enkelte individ kan tenkes å oppnå i livet. Dermed må vi passe på at alle får like muligheter blant annet når det gjelder utdanning, så alle har muligheten til å utvikle seg sånn de vil og kan. Dette vil være til det beste for samfunnet, fordi ikke alle passer inn i de samme jobbene, og fordi ikke alle jobber passer for alle. Sånn sett er jeg ikke sikker på om Eias prosjekt fører til noen forand-ring. Vi får masse debatt, men debatten blir ikke særlig fruktbar.

Min andre kommentar er at Eia og Ihle gjør dårlig journalistikk når de prøver å finne forskere som er uenige med hverandre. Det er greit at de har funnet toneangivende forskere som kanskje har ekstreme syns-punkter i den ene eller andre retningen (og


Foto: Erica Zahl-Pedersen

“DetskalsiesatHjernevasknokerdettv-programmetsomharska-ptmestdebattsidenførstesesongavBigBrother,mendetspørsomdendebattenHjernevaskharskapt,virkeligernødvendig.”


Foto: Istockphoto

det kan jo være et problem), men det er mindre greit at de prøver å sammenligne epler med pærer. Det klassiske eksempelet er kjønnsforskeren Jørgen Lorentzen som blir intervjuet om medfødte forskjeller mellom kjønnene, og avviser slike forskjel-ler blankt. “So what”, sier han om hvorvidt slike forskjeller finnes, til frustrasjon for Eia og omtrent alle som skriver leserinnlegg i avisene. Men Lorentzen har et godt poeng, mener jeg – han klarer bare ikke å formidle det.

Det handler nemlig ikke om at alle som for-sker på mennesker skal vite alt om mennes-kene. Og “kjønnsforskning” er kanskje et uheldig navn, så lenge de arbeider innenfor en konstruktivistisk tradisjon1. Da er det vår forståelse av kjønnene de forsker på, og ikke primært de fysiske forskjellene. Dette gjør at kjønnsforskningen, slik den er i dag, ikke nødvendigvis trenger å bry seg så vel-dig med medfødte kjønnsforskjeller, siden kjønnsforskningens oppgave er å beskrive vår forståelse av hva det er å være mann og hva det er å være kvinne2. Det samme gjel-der også sosiologien, hvor en annen gruppe forskere som har fått sitt pass påskrevet av Eia/Ihle som udugelige synsere. Sosiologi-ens objekt er samfunnet, og de genetiske forskjellene som Hjernevask hevder vi har glemt, gir egentlig bare mening på indi-vidnivå. Genetikken er tross alt noe som

1 Konstruktivisme, eller konstruksjonisme, er en filos-ofisk retning som forholder seg til sannheten som sosiale konstruksjoner. Innenfor denne retningen er virkeligheten det vi er enige om at den er, altså er en eventuell virkelighet som eksisterer uavhengig av menneskene irrelevant. Det varierer hvor ensporede tenkere og forskere er in-nenfor denne retningen – noen avviser enhver objektiv virkelighet utenfor det vi mennesker i samspill er enige om at eksisterer. Andre bruker konstruksjonismen som et utfyllende perspektiv i tillegg til for eksempel kognitivisme (som forsker på hva som skjer inni individers hoder) og realisme (som tar utgangspunkt i at det finnes en objektiv virkelighet som er ekstern, og uavhengig av menneskenes forståelse).

2 Denne forståelsen går naturligvis på hvordan vi mennesker bestemmer oss for at menn og kvinner “skal” være. Det er ikke lenge siden kvinner ikke skulle ta høyere utdanning, mens det i dag er omkring 60% kvinnelige studenter. Noe har med andre ord endret seg, og det er den sosiale konstruksjonen av mann og kvinne som har endret seg – genetikken er den samme.

gjelder ett og ett individ. For hva har min genetikk å gjøre med din genetikk, eller din onkels? Sosiologien har altså med samfun-net å gjøre, og genetikk finnes i individer. Dersom man skal knytte tråder mellom disse to fagfeltene – sosiologi og genetikk – må man holde tunga så rett i munnen at det er kun noen ytterst få som har evne til å tilegne seg kunnskap nok til å få det til. Jeg er også skeptisk til hvilke konklusjoner man i det hele tatt kan klare å trekke på grunn-lag av slik forskning, uten å gjøre det til et politisk/ideologisk prosjekt, noe Eia/Ihle mener ikke har noe med vitenskap å gjøre.

For dersom noen vil hevde å ha gjort fundamentale oppdagelser om hva som er medfødt (“ikke kan endres”3) og hva som er tillært (kan endres for eksempel ved hjelp av oppdragelse), vil dette nødvendigvis være grunnlag for å formulere en utopi, altså et samfunn som er perfekt tilpas-set menneskenes natur. For dersom noen har funnet ut nøyaktig hva som er men-neskenes natur, og hva som er tillært, vil vi være moralsk ansvarlige til å bruke den kunnskapen til det beste for menneskehe-ten. Og selv om ikke slike konklusjoner blir trukket av forskerne som finner dette ut, vil konklusjonene være så åpenbare at det er uunngåelig at mange vil forstå det samme samtidig. Og det vil uvegerlig føre til sam-funnsendringer.

3 Hvor mye genene egentlig bestemmer, er omdiskutert. Det vil si, fagfolk er stort sett enige om at genene gjør oss disponerte for det ene eller det andre, men at disposis-jonene ikke kan realiseres uten påvirkning fra miljøet. Man kan være genetisk disponert for fedme, men man blir ikke tjukk uten at man spiser nok mat, og man kan være dis-ponert for lungekreft uten at det slår ut fordi man puster frisk fjelluft hele livet, og man kan være disponert for høy intelligens men vokse opp i et hjem uten bøker eller et fat-tig samfunn uten rom for intellektuell utfoldelse.

Dermed er det etter min oppfatning umulig å tenke seg en ikke-ideologisk vitenskapsformidling. Og jeg tror kanskje det er slik vi må tenke. Jeg mener viten-skapelige erkjennelser bør være viktige verktøy når det kommer til å skape det optimale samfunn. Men det innebærer at alle som driver med forskning og formid-ling må være innforstått med at vitenskap er en del av bildet, og at både medfødt og tillært spiller en rolle. Om det blir slik som noen nevrologer mener, at vi en gang kan beskrive hele menneskets komplek-sitet ut fra nervesystemet mener jeg er en fullstendig tåpelig idé: En oppfatning om at en kan forklare hele menneskets kom-pleksitet ut fra et nevrologisk synspunkt vil i beste fall føre til at det nevrologiske synspunktets potensiale er nådd. Andre synspunkt, som for eksempel hvordan det føles å være menneske, hvordan mennes-ker bør oppføre seg, hva som er god kunst eller hva det er å leve et godt liv, — eller hvordan et kyss føles — kan ikke forklares av en ensidig, reduksjonistisk vitenskap. Biologisk utrusting og genetikk er en del av av den menneskelige bagasje. Men reisen i menneskelivet innebærer noe mer enn å bare sitte og stirre på den biologiske bagasjen, heldigvis! Selvfølgelig må vi ta hensyn til miljøets begrensninger og mu-ligheter. Vi kan ikke bli feite om det ikke finnes nok mat.


Normaliseringskos og tulleutfordringer?

Av Per Koren Solvang

IetintervjumedP4imarsiårkomjegtilåhevdeatTV-serienUtengrenservarpågrensentiletfreakshow.Detteskaptestoroppmerksomhetmedoppfølgendeintervjueriulikenettmedierogtilhørendelangehaleravkritiskekom-mentarerfralesere.OppmerksomhetentoppetsegmedatuttalelsenblegittstorplassiNorgesmestsetteTV-pro-gram;Nyttpånytt.Altdettebetyratuttalelsentraffnoeviktigsommangeeropptattav.DetjegvilhaframeratdetietfunksjonshemmingsperspektiverklareproblemervedUtengrenserogandretilsvarendeserier.

PerKorenSolvang,professorihabiliteringogrehabiliteringvedHøgsko-leniOslo


ToTV-serier I Uten grenser møter vi en gruppe fysisk funksjonshemmede som skal ta seg frem til fots og på hjul i ødemarken i grensetraktene mellom Sverige og Norge. Vi følger dem tett og blir gjennom vignetter også kjent med deltakernes personlige historie og hverdags-liv. Et annet eksempel på at funksjonshem-ming er blitt del av reality-sjangeren er Tangerudbakken borettslag. Her følger vi tett en gruppe utviklingshemmede og deres assistenter i dagliglivet.

Begge programseriene gir et innblikk i sår-barhet og utfordringer. De kan gi en dypere innsikt i livets strabaser gjennom at vi blir kjent med mennesker som er i en særlig utfordret situasjon. Men kan ikke program-mene også skille ut funksjonshemmede som en gruppe som må spesialbehandles? De er ikke som andre og må segregeres og stilles ut til allmenn beskuelse som gruppe, en relasjon mellom betrakter og betraktet som kan sammenlignes med et ca 100 år gammel fenomen, freakshowet

Ågloogblibeglodd Freakshowet var del av tivoli- og sirkus-virksomhet og hadde sin storhetstid i årene rundt forrige århundreskifte. Der ble mennesker som i sin samtid ble oppfattet som fysiologisk oppsiktsvekkende stilt ut til allmenn beskuelse. Det var en del innslag av folk som ble oppfattet som kuriøse fordi de kom fra fremmede himmelstrøk der den gjengse kroppsform og farge var annerle-des enn i Europa og USA, men i hovedsak dreide det seg om mennesker som vi i dag oppfatter som funksjonshemmede. Det var mennesker som manglet armer og ben, var kortvokste eller hadde deformeringer og hudsykdommer av ulikt slag.

I sin opprinnelige form tok freakshowene slutt etterhvert som velferdsstaten vokste frem og funksjonshemming ble noe en skulle rehabiliteres ut av. Praksisen ble et-ter hvert sett på som uverdig, men i nyere historieskriving har samtidig freaksho-wartistene også blitt sett på som pionerer. De gjorde det beste ut av sin situasjon der alternativet var dyp fattigdom. Mange av dem fikk etter hvert kontroll over sin egen

karriere, utviklet seg som sceneartister og inngikk i yrkesfelleskap med andre tivoli- og sirkusartister.

At freakshow er et så levende begrep og referanseramme i dag kan knyttes til at det var en spektakulær iscenesettelse av en rela-sjon mellom den som stirrer og den som blir beglodd, en relasjon som er grunnleg-gende menneskelig. Denne relasjonen opp-leves stadig sterkt av funksjonshemmede

som ferdes i det offentlige rom. Når vi står overfor det uvanlige og kuriøse opplever alle en sterk trang til å glo. Men å stirre uhemmet er uttrykk for dårlige manerer og vi undertrykker denne trangen i vårt sosiale liv. Det står også sentralt i barneopp-dragelsen å lære å ikke glo, peke og høylytt kommentere. Men samtidig så er barnets impulser en påminnelse om det eksistensi-elle ved annerledesheten som ikke lar seg utjevne ved politiske og sosiale tiltak.

Beskyttelseogsynlighet På slutten av 1990-tallet presenterte ute-livsavisen Natt og Dag en motereportasje der de to modellene hadde downs syndrom. Det var ingen kommentarer til dette i den helt alminnelige presentasjonen der den skriftlige informasjonen kun består i merke og pris på klærne som vises. Det eneste hintet var ordspillet i tittelen på reportasjen; Downtown. Foreldreforeningen til barn og unge med downs protesterte på reportasjen og mente det Natt og Dag gjorde var uetisk. De mente de to modellene ikke skjønte

Detstårogsåsentraltibarneoppdragelsenålæreåikkeglo,pekeoghøylyttkom-mentere.Mensamtidigsåerbarnetsim-

pulserenpåminnelseomdeteksistensiellevedannerledeshetensomikkelarsegut-

jevnevedpolitiskeogsosialetiltak

rekkevidden av hva de var med på. En tilsvarende problemstilling kom opp på Det kongelige teater i København i 2002. I en oppsetning av Shakespeares Hamlet la den sveitsiske regissøren Stefan Bachmann vekt på at Ophelia er en problematisk rolle. Backmann mente det ikke ville fungere med en ung og nyutdannet skuespille-rinne. Løsingen han fant var å bruke en skuespiller med Downs syndrom. Et stykke ut i prøvene trakk tre av de andre skuespil-

lerne seg. De mente kvinnen med Downs var manipulert inn i en rolle hun ikke forsto rekkevidden av og at det var uetisk å fortsette. Det er tydelig at det som tenkes på med rekkevidde i begge disse eksem-plene er potensialet for et freak show.

Det har ikke kommet slike protester mot Tangerudbakken borettslag. Hva er det som gjør at dette realityshowet i så liten grad står i fare for å inngå i et relasjonelt spill der deltakerne blir beglodd på en utilbørlig måte? Jeg tror svaret ligger i det hverdagslige preget og den allmennmen-neskelige posisjonen som deltakerne blir satt i. De strever med å mestre sitt prak-tiske liv og er på søken etter kjærligheten, ting alle kjenner seg igjen i. Det hviler også en trygg normalitet over boligene til deltakerne. Det er nesten noe anstrengt og konstruert traust A4 Ola Nordmann over innredningene. Dette er da også et fenomen som griper vidt om seg blant utviklingshemmede. Noe av den samme A4-estetikken finner vi hos musikkgrup-


per som Dissimilis. Repertoarvalget er svært lettfattelig pop og de ser aldri ut til å ta noen musikalske sjanser. Til sammen utgjør dette en strategi for en radikal alminneliggjøring av den mest radikale av alle annerledesheter, utviklingshem-mingen. Men må dette stå som den eneste måten utviklingshemmede skal finne en sosialt verdsatt posisjon? Kan ikke anner-ledesheten være grunnlag for interessante estetiske utfordringer?

Et eksempel på å innkretse en verdsatt annerledeshet er den argentinske mu-sikktrioen Reynols som var virksomme fra 1993 til 2004. Musikalsk føyde de seg inn i en etablert tradisjon i rocken med å kombinere et støyende og monotont uttrykk med et snev av gode popmelodier og fengende taktskifter. Det spesielle med gruppen var trommeslageren, vokalisten og den åndelige inspirator Miguel Toma-sin. Han har Downs. I et intervju med internettmagasinet Perfect Sound Forever er det særlig Miguels evne til å utvikle nye ord de to andre medlemmene av gruppa legger vekt på. De møtte Tomasin i kraft av de var musikklærere, og mener balansen i gruppa holdes oppe ved at han er eldre enn dem og en sjelden begavelse. Den ene av dem, Anla Sortis, besøker Norge jevnlig og jeg intervjuet ham i 2006 i forbindelse med et prosjekt om funksjonshemming og kunst. Han la vekt på at avant-garde-retningene i musikken åpnet opp for utviklingshemmede som fornyere. Han mente musikkterapi var undertrykkende fordi det blir en forhold som mellom legen og pasienten. Dette gir et inntak til for eksempel å diskutere vektleggingen av folkekjær popmusikk som preger repertoarvalget i norske PU-band som Merkesteinane og prosjek-

tene som springer ut av Dissimilis. Er profileringen av disse musikkgruppene knyttet til terapi, aktivisering og en hyggelig synliggjøring av sjarmerende utviklingshemmede? Eller finnes det sosiale og kunstneriske ambisjoner ut over gleden og hyggen? Under Jan Werner Danielsens ledelse lanserte Dis-similis en turne og en CD under navnet ”Er du helt mongo, eller…?”. Da lekte de på en ufordrende måte med et lite likt skjellsord, og parodierer diskrimine-ringen. I likhet med Natt og Dag møtte Dissimilis og Danielsen protest fra den beskyttende foreldreorganisasjonen. Å bruke et skjellsord var i følge dem øde-leggende. Her mener jeg de tar feil. Det er nødvendig med det utfordrende også når det gjelder utviklingshemmede. Hvorfor kan ikke utviklingshemmede spille direkte på sin annerledeshet gjen-nom for eksempel en mongopunkfesti-val som har vært arrangert i Danmark, og hvorfor skulle ikke en eller to utvi-klingshemmede kunne delta i et vanlig Big Brother show?

Påviddeneirullestol I Uten grenser handler det om en gruppe funksjonshemmede med i hovedsak fysiske funksjonsnedsettel-ser. De inngår i et reality-konsept der rammefortellingen ikke er et dagligliv, men arrangerte strabaser som skal gi deltakerne en særlig utfordring. Denne gruppen av funksjonshemmede skal ta seg over et uveisomt naturområde. Lars Monsen som leder ekspedisjonen har tidligere gjennomført flere høyprofilerte strabasiøse ferder i ugjestmilde strøk. Vi blir kjent med de ulike deltakerne både gjennom hvordan de mestrer de utfordringer de står overfor på turen

og gjennom små reportasjer om dem i deres hverdagsliv.

Styrken til Uten grenser ligger utvil-somt i at funksjonhemmingen er en interessant katalysator for å tydelig-gjøre utfordringer og mestring som angår alle. Serien plasserer seg i noe av det samme referanserommet som den svenske brannmannen Lasse Gustavson gjør i sine foredrag og bøker. Mestrin-gen i en tøff situasjon er inspirerende for et bredt publikum. I tillegg kan deltakernes situasjon sammenlignes med hvordan etnisk norske middelklas-sebarn allerede i 2-3 årsalderen tas med ut på tur og gis store utfordringer og til-svarende stor ros for alt de mestrer. På denne måten treffer serien et allmenn-kulturelt norsk referanserom i form av strabasiøse møter med uberørt natur. Til sammen gir dette en fin balansegang mellom det spesielle og det allmenne som bidrar positivt funksjonshemme-des sosiale status.

Men et problem med Uten grenser er segregeringen. Det er bare funksjons-hemmede med. Det kan til en viss grad forsvares. Det lages segregert reality med bare kjendiser, bare unge men-nesker, og med bare eldre personer. På denne måten tilhører det sjangeren å segregere. Og hvis man ser strabasene som en idrettsprestasjon er det en etablert praksis å segregere både med hensyn på funksjonshemming og kjønn i idretten. Men segregeringen i Uten grenser er mest problematisk. Funk-sjonshemming er et felt der slik særbe-handling først og fremst er et problem. Kampen mot segregering er et nøkkel-tema for funksjonshemmedes kamp for bedre levevilkår. Svikter deltakerne sin egen sak ved å gå med i serien?

Et annet problem med uten grenser er innholdet. Utfordringen til bevegelses-handikappede er ikke å kunne ta seg fram i uberørt natur. Det er perifert og tullete og blir et ”skjult kamera”-opplegg som ikke setter noe på spill. De virkelige utfordringene til funksjonshemmede handler ikke om å gå på tur, men om ar-

Kampenmotsegregeringeretnøkkelte-maforfunksjonshemmedeskampforbe-

drelevevilkår.Svikterdeltakernesinegensakvedågåmediserien?


Foto

: Ist

ockp

hoto

beid og samliv. Det er her det står noe på spill.

Legger vi til grunn hva som betyr noe for funksjonshemmede blir den cp-rammede ko-mikeren Jesper Odelbergs forsøk på å presen-tere seg som tannlege for intetanende pasi-enter av et helt annet kaliber. Ved sitt skulte kamera lager han ikke bare underholdning, men skaper uro i vår forståelse av funksjons-hemming og arbeidsliv på et område der det er viktig å utfordre. På samlivsområdet finner vi et enda bedre eksempel: realityserien The Little Groom fra 2004. Her skulle en kort-vokst mann finne en kjæreste blant en gruppe kortvokste kvinner. Et stykke ut i prosessen kommer det inn en ny gruppe kvinner, lave, men med normale proporsjoner. Dette skaper en spennende dramatikk mellom å velge mel-lom de egne eller de normale på et område der noe står på spill for funksjonshemmede. Han velger til sist en av sine egne.

JatilTV Det er så klart ikke noe galt i å tematisere funksjonshemming i underholdningspro-grammer på TV. Tvert i mot. Men for at det skal bli til underholdning av høy kvalitet må programmene utformes slik at de egger på vesentlige områder. Underholdingen må ikke henfalle til bare normaliseringskos og tulleutfordringer.

” At freakshow er et så levende begrep og refe-ranseramme i dag kan knyttes til at det var en spektakulær iscenesettelse av en relasjon mellom den som stirrer og den som blir beglodd, en relasjon som er grunnleggende menneskelig…… ” (P.K.Solvang)

Skillerikkereality-programmeneutengruppefunksjonshemmedesommåsegregeresogspesial-behandlessomgruppespørSolvang?Engruppesomstillesuttilallmennbeskuelse-.”UtenGren-ser”somen(uønske)reprisepådet100-årgamle

fenomenetfreakshowet?

Erdettefreakshow? Ellerhvameddette?

(ParadiseHotel2010,TV-Norge)


Klasserommet. Lenge var det filmindus-trien i Hollywood som sto for superhelte-nes inntog i klasserommet med skuespil-lerlærere som hamlet opp med de mest umulige klasser. Nå har også andre skjønt at pedagogiske redningsaksjoner er god butikk, og vi har fått en rekke dokumen-tarer fra norsk skolehverdag. Sist ute er produksjonsselskapet Strix, også kjent for publikumssuksesser som Farmen og Robinsonekspedisjonen, med sin NRK-serie Klasse 10 B.

Det gode budskap. På lignende måte som på film, overtar «superhelten», her «superheltene», et konkursbo av en klasse som i løpet av kort tid, men selvfølgelig ikke helt smertefritt – det ville ødelagt spenningen – kommer på rett spor. Rørende scener viser hvordan ungdom blomstrer og får frem sitt potensial når de blir sett og forstått. Det gode budskapet i tv-serien er at alle elever har et potensial og kan lære under de rette omstendighe-tene. Det er mulig at det er dette positive signalet som knebler kritikken mot serien. Hvem kan være negativ til at det går bra med elever? Til og med Utdannings-forbundet, lærernes fagforening, virker begeistret over programmet. Likevel vil jeg hevde at det er alvorlige innvendinger mot serien – ikke minst etiske.

Kriterier. Fagforeningsbladet «Utdan-ning» hevder at serien er et håndslag til lærerne ved at den viser hvor viktige de er.

Superheltenes inntog

Av Marit Ulvik

Den er imidlertid ikke et håndslag til lærer-ne som tidligere hadde klasse 10 B. Det som vises er at de vanlige lærerne erstattes av det som i serien omtales som noen av Norges dyktigste pedagoger – uten at det kommer frem hvilke kriterier som legges til grunn og hvem som står bak uttalelsen.

Tilslører. Klasse 10 B er ikke enkel, men skal en tro resultatene fra nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser, er det lig-nende forhold i flere klasserom. Løsningen som presenteres i programmet, er super-lærere! I Klasse 10 B møter vi elever som skulker, som har meldt seg ut av fag, som ikke jobber hverken hjemme eller på skolen og som er lite motiverte for skolegang. Det er i seg selv et etisk dilemma om dette skal eksponeres på TV. I løpet av én uke med nye lærere synes eleven som skulket at det er gøy å gå på skolen, og etter noen måne-der synes alle at alt går mye bedre.

Løsningen på det som ellers oppfattes som komplekse problem, løses her av enkelt-personer. Faren er at en tilslører hvilke utfordringer vanlige lærere møter i norsk skole og hvilke muligheter de har for å rette opp det som kan kalles systemfeil.

Dårlig jobb. Kanskje lærerne som ble er-stattet var spesielt uegnet? Innen alle yrker finner en yrkesutøvere som gjør en dårlig jobb. I læreryrket hender det at det skjærer seg mellom lærer og klasse. Da kan det å begynne på nytt innebære gode muligheter

for begge parter. Men hvis alle lærerne til klasse 10 B virkelig var ubrukelige, kan en undres over at rektor som pedagogisk leder, lar en klasse som 10 B bare ha slike lærere. Sannsynligvis var det ikke slik. Men spørsmålet som stilles i serien er hva som skjer når dyktige lærere overtar – under-forstått for de udyktige som var der fra før.

Den enkelte elev. Hva er det de nye lærerne gjør? Hovedbudskapet er at de ser den enkelte elev. De bryr seg og bruker tid på elevene. De følger opp og varierer undervisningen for å møte de ulike elev-typene. Ikke minst blir de presentert som faglig dyktige, engasjerte og motiverte. Pedagogikken er kjent for lærere flest, men med opptil 150 elever i uken ofte vanske-lig å gjennomføre. Og når det gjelder det faglige, har allerede mange lærere faglig fordypning uten at det har løst problemet med manglende motivasjon og skulk blant elevene.

Gapestokk. «Elever må føle seg verdsatt», uttaler professoren i pedagogikk som er leid inn som ekspertkommentator i programmet. Slik får han det til å høres ut som om det var det som manglet tidligere. Hva om dette stemmer? Hvordan kan rektor etisk forsvare å vise læreres tilkort-komming og forsømmelse på TV i beste sendetid? Å være leder innebærer også å konfrontere medarbeidere som fungerer dårlig, men gapestokk bidrar neppe til at noen presterer bedre. Oppfølging og

TV-serienKlasse10Btråkkerpålærerne– denyrkesgruppenmaneravhengigavforåfåenbedreskole.


MaritUlvik, førsteamanuensisi

pedagogikkvedDetpsykologiskefakultet,UniversitetetiBergen

veiledning på den enkelte skole vil sannsyn-ligvis være mer formålstjenlig.

I mediene kommer det frem at det som skjedde rundt serien ikke var slik de faste lærerne var forespeilet. Det interessante ville jo vært hvordan de kunne fått til et bedre læringsmiljø med andre rammebetingelser og veiledning, som en del av en prosess de selv var innforstått med. Ifølge «Utdan-ning» uttaler rektor at programmet ikke ble en positiv erfaring for de faste lærerne, men hevder at hun har fått ros for å ha vært med og at det er mye å lære av programmet. Hensikten ser ut til å hellige middelet.

Realityscene. Mens elevene blir sett og oppmuntret for å få frem det positive som bor i hver enkelte, blir lærerne behandlet stikk motsatt. Lærerne som overtok avviser at de fikk spesielt gode rammebetingelse. De hadde sine vanlige jobber i tillegg. Men de var på TV! Og elevene var også på TV. Et vanlig norsk klasserom ble forvandlet til en

realityscene ned 550000 tilskuere. Effekten av det kan neppe ses vekk fra.

Press. Serien har satt skolen på dagsorde-nen. Problemet er at serien også tråkker på den yrkesgruppen en er avhengig av for å få en bedre skole. «Noen av Norges dyktigste pedagoger» kan logisk nok ikke utgjøre en stor gruppe. Hverdagsheltene i norsk skole er den vanlige læreren som gjør en god jobb og som trives i yrket sitt. Dem er det mange av. Det er få som mistrives, men mange opplever yrket som krevende. Det spørs om presset blir mindre etter superlærernes inntog. Budskapet som kan leses ut av serien er at problemer i en klasse kan løses ved å få inn den rette læreren.

Status. I USA ønsket en nettopp å få frem de gode lærerne og satte i gang ekstern kontroll og strenge krav til dokumentasjon for å få bukt med lærere som ikke fungerte. Resultatet ble stikk motsatt av det en ønsket. Skoleforsker Ivor Goodson, som evaluerte

opplegget, fant at det resulterte i at det var de dyktige lærerne som forsvant. I mange land har det vist seg at det er de flinkeste lærerne med størst faglig fordypning som er mest tilbøyelige til å slutte i skolen. Kunnskapsde-partementet har sammen med bl.a. lærer-organisasjonene satt i gang en kampanje kalt GNIST «for å sikre økt status og bedre rekruttering til læreryrket». «Læreryrket fortjener status», kan en lese på departemen-tets nettsider.

Spørsmålet er om lærerne blir bedre av at ut-danning og yrkesutøvelse stadig blir kritisert. Hvem vil etter mange års utdannelse ha et yrke som passer bare for superhelter?


02Pedagogiskfilosofi

Foto: Martin Toft

Av Gøril Moljord

IdetteintervjuettarKjetilSteinsholttilordeforenpostmodernepedagogiskdannelsesreisemotikke-normativemål,medDerrida,Levinasogdenube-regneligeNietzschesomreisefølge.Trossatdevilforvirreogutfordredeg,hjelperdedegåfinnedetduikkevissteatduengangletteetter.MedNietzschekanpedagogikkenifølgeSteinsholttreutavskråsikkerhetensklammehånd-foråkunneforholdesegtildetsomerannerledesog fremmed,-foråse,føleoglyttetilverden påheltnyemåter.

Pedagogisk profil:

Kjetil Steinsholt er professor i pedagogikk ved NTNU, Trondheim og hans nedslagsfelt er blant annet pedagogisk grunnlagstenkn-ing/filosofi og idèhistorie. Den populære foreleseren tar gjerne med sine studenter ut på filosofiske reiser i improvisasjon, både i teori og praksis. En gang tok han med en gjeng studenter for å møte kjente musikere for å formidle parallellene mellom (jazz)musikk og pedagogikk. Her ble kreativt samspill og improvisasjon mellom tradis-jon/standardrepetoar, og det å spille på det som oppstår spontant i øyeblikket leven-degjort. Morsomt! (jeg vet for jeg var der). Om jeg forstår han rett er den engasjerte pedagogen mot instrumentalisering og evidenstankegang, og for verditankegang i pedagogikken. Mot en pedagogisert

barndom og for den spontane og frie leken. Og ellers for tenkning utenfor boksen. Steinsholt blir gjerne omtalt som enten et friskt pust eller provokatør, alt etter som. Men uansett- en lammende frykt for å sette seg selv eller andre på spill kan han neppe beskyldes for. Her er 7 kjappe spørsmål til professoren med den provoserende friske pusten:

Hvorfor fortsatte du å studere pedagogikk?

Det er et vanskelig spørsmål å svare på av den enkle grunn at jeg egentlig aldri har begynt. Jeg studerte i sin tid pedagogikk på Distriktshøgskolen på Lillehammer og se-nere på Universitetet i Oslo og Landbruks-høgskolen på Ås. Etter jeg fikk fast jobb på NTNU har jeg vel aldri klart å komme skikkelig i gang. Jeg har aldri klart å feste

et pedagogisk grep på noe som helst. Og det har kanskje vært min styrke om det finnes noen. Hvorfor jeg fortsatte uten å ha begynt? Muligens takket være noen dyktige pedagoger; Alfred (Tele-haug), Lasse (Løvlie), Anton (Hoëm), Arnold (Hofset), Olav (Sletta) og Sverre (Lilleeng) for å nevne noen få.

Hva ligger i en pedagogikkprofessors danningsoppgave?

Tja. En viktig oppgave ligger i det å få frem at danning er noe annet enn kunnskap og informasjon. Selv om danning er et vrient fenomen med en broget historie, fra Humboldts refor-mer i forbindelse med opprettelsen av Universitetet i Berlin, gjennom nyhumanismens dannelsesreiser til

Innsyn og utsyn med Nietzsche Påveimotnyepedagogiskehorisonter?


det vi kan kalle liberal education, er jeg vel mest opptatt av mulighetene for det jeg vil kalle danning uten normer; en danning mot ikke-normative mål. Det betyr kort fortalt at oppgaven blir å unngå å være for normaliserende eller normativ overfor mine studenter. Det som kreves er kløkt og sunn praktisk fornuft.

Du har skrevet om postmoderne pedago-giske perspektiver. Hva kjennetegner en pedagog i det postmoderne?

Utenpå er det nok ikke store forskjeller mel-lom de moderne og de som er så moderne at de er postmoderne. Men la meg si dette: Hvis vi tror at det pedagogiske språk fortel-ler oss hele historien, kan vi kanskje fortset-te å jobbe videre med å få tak på og forstå dens ulike slitesterke strukturer. Vi blir etter hvert inkarnerte tilhengere av sikker sex på det pedagogiske området, og svært flinke til å finne det vi leter etter. Straks vi presente-rer et annet alternativ, spesielt hvis det er i samklang med våre egne unike erfaringer, vil det sakte, men sikkert ikke bare virke inn på våre handlinger, men også på vår måte å se på. Plutselig får utfordringene en ny dimensjon, og den noe forvirrende utfordringen fra for eksempel Levinas og Derridas tenkning brettes ut for oss i hele sin dybde. Da blir det vanskelig for oss å forholde oss kun til kvalifiserte replikker som passer inn i tiden. En postmoderne pe-dagog er for meg en som har tatt usikkerhet og tvil inn over seg. Lagt fra seg skråsikker-hetens klamme hånd.

Du har nylig utgitt boken Lev farlig! Inn-føring i Friedrich Nietzsches utidsmessige pedagogikk. Jeg har ikke lest den. Bør jeg det- hvorfor/hvorfor ikke?

Det har vært et slitsomt, men utrolig mor-somt prosjekt. Når man leser pedagogisk litteratur kan den ofte virke så selvfølgelig at den ikke gir rom for overraskelser og kreativ ettertanke. Pedagogiske teoretikere er jo som regel knusktørre og forteller det de har å si gjennom en bestemt akademisk sjanger som for leseren kan virke mer lam-

Innsyn og utsyn med Nietzsche Påveimotnyepedagogiskehorisonter?

mende enn inspirerende. Nietzsche derimot er en lekende trubadur som ønsket å være en oppdrager for hele menneskeheten. Han skrev med alle sansene i spenn, hvor det ene knurrende ordet etter det andre kom marsjerende over sidene som dypt gåtefull rumling. Han ville terge og irritere sine lesere, for å oppdra dem! Han ønsket gjen-nom sine tekster å få oss til å se, føle og lytte til verden på helt nye måter. Du bør lese boken fordi den gjennom drøye 500 sider gir en rekke nye perspektiver på pedagogikk som et utidsmessig danningsprosjekt. Du bør ikke lese boken hvis du ikke våger å la deg bli utfordret, provosert og lekt med.

Nietzsche leverte en fundamental kritikk av behovet for etikk og moral. Hva har denne husfilosofen fra det tredje riket (i følge usikre kilder) å bidra med til pedagogikken som normativ virksomhet?

Nietzsche var overhode ingen husfilosof for det tredje riket. I et brev fra mars 1885 skriver han at han ikke sympatiserer med noen av de antisemittiske ideene til sin svo-ger: ”jeg har ingen entusiasme for den tyske nasjonalkarakter og enda mindre om å holde denne ”storartede rasen” ren…heller det motsatte, det motsatte”. Når det gjelder moral og etikk er han selvsagt, som så ofte, utradisjonell. Han tror nemlig at han er den første som virkelig våger å kritisere moral-ske vurderinger som sådan. Utgangspunktet hans er at det ikke finnes noe moralsk i mo-ralens opprinnelse. En hvor moral historise-res. Hans diskusjon av herre- og slavemoral viser dette. Hans kritikk av moralen som et fredet og hellig sted hvor vi kan la tanken hvile i fred og ro og lade opp, er først og fremst viktig for å redde individualitet, lek og skaperkraft. Moral og etikk har fungert som medisin – Nietzsche ønsker et liv uten dette.

Nå er det vel rundt 120 år siden Nietz-sche stiller den ikke fullt så oppløftende samfunnsdiagnosen nihilisme. Rammer Nietzsche oss i dag?

Nietzsches nihilisme har som mye annet

han har skrevet blitt misforstått. Svak nihi-lisme hos Nietzsche kan på den ene siden bety menneskets ide om å skape verdier som står over mennesket; altså umennes-kelige verdier. På den andre siden kan det være snakk om at overmenneskelige verdier erstattes av alt for menneskelige verdier. Her tenker han på vår tids fremtidsop-timisme som tror på verdienes naturlige utvikling til det bedre. Her rammes selvsagt kristendom, vitenskap og fornuft. Sterk eller egentlig nihilisme derimot er det å si ja til å leve uten overleverte sannheter og verdier. Skal det skapes noe nytt er nihi-lismen uunngåelig. Nietzsche mener vi trenger mennesker som er sterke nok til å se trusselen fra nihilismen rett inn i øynene uten å bli paralysert, noen som er i stand til å se inn i det grufulle uten å gå til grunne, noen som endelig kan forkaste Europas gamle guder og deres smuldrende sannhe-ter, noen som har overflod av kreativ energi for å skape en ny himmel – det vil si en ny visjon, en ny verdensanskuelse, en ny me-ningsstruktur. Her rammer han hardt.

Nitezsche beskriver menneskenes avhen-gighet av hverandre i ikke så veldig flatte-rende ordelag, avhengighet (særlig svakes) er fravær av menneskeverd, og kilde til ubehag og irritasjon. På hvilken lengde bør han holdes unna spesialpedagogikk?

Her er det også en del misforståelser ute og går. Selvsagt er Nietzsches språkbruk og valg av metaforer voldsomme. Han skriver at vi en gang var aper, og ennå i dag er mer ape enn noen gang. For Nietzsche er det derimot viktig at mennesket skal binde seg til livet og andre mennesker på en lidenska-pelig måte, at vi må lære oss å ha et øye til hjertets genier som kan binde mennesket til verden på en måte som ikke gjør det egois-tisk og oppstyltet. Nietzsche bør overhode ikke holdes unna spesialpedagogikken. Han burde være obligatorisk for alle som ønsker å forholde seg til det som er annerledes og fremmed. Han var hele livet, selv om han kanskje ikke klarte det selv, opptatt av at vi ikke skal bruke opp et helt liv på å bli ”friske”.


03Filmanmeldelse

Les Choristes Released:2004Genre:Drama/MusicDirectorChristopheBarratier

Vois sur ton chemin: Look to your path

There has been somewhat of a tradition in the later issues of Pedagogisk Profil to have a book-recomendation by well known figures in the pedagogical sphere. This time we stray a bit from this tradition, going from book- to a film-recomendation. The thing is, I was at home one Friday, up to no good as usual. I looked at the TV-programme to see what the evening might bring of mind-numbing activities. Besides the sportsnews on TV2 the programme promised a night comparable to lobotomy. But the TV-programme mentioned a film in the wee hours of the night(often a bad sign). It was French (another bad sign…), but the descriptions of the film looked promising. It was about a boarding school for young children with problematic back-grounds and how their new teacher, a mu-sic professor, through forming a boy-choir, gave them something that made their life meaning.

Set in 1948, the film gives a good represen-tation of the then ruling educational prin-cipals. Hard and firm. Any action needs a reaction, often in the form of punish-ment. Thus the film contains many aspects that can be discussed from a pedagogical perspective. The film portrays som pupils coping ok with the hard discipline that the

teachers and headmaster practice. Some make use of various defence mechanisms, and yet some are past the point of rescue in the rigid system of the school. The Music Professor Mathieu is portrayed as a bit boring, but has a strong passion for music and an honest interest for the pupils well-being. Although given a bit of a rough welcoming by his pupils, his per-sistence in trying to give them something a bit more than the teacher´s desk ruling practice make him gain respect. He soon becomes the most trusted teacher at the school. The underlying message seems to be that of what is often seen in research into resilience. In what can be charac-terized as not optimal environments there sometimes is one or two persons that can have an enormous impact on a child counteracting on risk factors. The relations portrayed among some of the

children and Professor Mathieu has this kind of quality to it.

The performance of the actors in this film are very good, this despite that the actors for the most part are children and youths. The film has also been nominated for two Oscars, and won 11 different awards and 21 other nominations in various film festivals. Also worth mentioning is the soundtrack. Filled with great choir music that fits perfect with the heartfelt mood of the film. Especially the theme song of the movie ”Vois sur ton chemin” sung by one of the actual actors Jean-Baptiste Maunier is excellent (and far better than Beyonces attempt to cover the song).

Needless to say, no lobotomy for me that particular Friday night. Les Choristes: One to watch!

By Anders Nordahl Hansen


VoissurtoncheminGaminsoubliéségarés

DonneleurlamainPourlesmener

Versd’autreslendemains

SensaucoeurdelanuitL’onded’espoirArdeurdelavieSentierdegloire

BonheursenfantinsTropviteoubliéseffacés

UnelumièredoréebrillesansfinToutauboutduchemin

SensaucoeurdelanuitL’onded’espoirArdeurdelavie

Sentierdelagloire

LooktoyourpathChildrenforgotten,lostGivethemyourhand

AndleadthemTowardsanothertomorrow

IntotheheartofthenightAwaveofhope

ArdouroflifePathofglory

ChildishjoysTooquicklyforgotten,lost

AgoldenlightendlesslyshinesAllovertheroad

IntotheheartofthenightAwaveofhope

ArdouroflifePathofglory

Voissurtonchemin Looktoyourpath

ByBrunoCoulaisandChristopheBarratier

Reinterpretation by Kjetil Horn Hogstad


04Detskjønnlitterærehjørnet

Pedagogikk møter skjønnlitteratur: litteraturtips

Redaksjonenanbefaler:

Jonas av Jens Bjørneboe: Om anti-tilpas-set opplæring og et oppgjør med skolens pugg og disiplin i et møte med Jonas med lesevansker som plasseres på ”Iddioten”. Mot formyndermennesker og autoriteters maktmisbruk. For flere lærere som Jochum-sen og ivaretakelse av ”ofre” for systemet. (Bjørneboe selv var litt av en enfant terri-ble). Kultstatus blant raddiser som var i mot det meste, i hvertfall skole, retts og –feng-selsvesen i de hardt prøvede pedagogiske 60-årene.

Kjære Gabriel av Halvdan Freihow: en historie om nærhet og distanse mellom en far og hans sønn Gabriel med autisme. I brevs form uttrykt med innsikt og kjærlig-het, undrer faren seg over annerledeshet og hvordan møte sin sønn. En varm fortelling med den temperamentsfulle vestlandsnatu-ren som poetisk bakteppe.

Øyeblikk med kasus av Synnøve M. Syd-nes: En mor skildrer muntert og tenksomt om alt annet enn grå hverdager med sin lille gutt med Down syndrom. Livet i kasus er mer enn sorg, belastninger og budsjet-tet. Fra enkle hverdagshistorier til de store spørsmål i en bok hvor smil og latter sitter løst.

Den merkelige hendelsen med hun-den den natten av Mark Haddon: Noe merkelig skjer med en hund en natt, og 15 år gamle Christopher begynner å etterfor-ske for å finne ut hva som skjedde. Det er Christopher som har fortellerstemmen, og vi som leser får en følelse av hvordan det er å være litt annerledes enn alle andre. En varm og fin fortelling om en spesiell gutt.

The man who mistook his wife for a hat av Oliver Sacks: En nevropsykiater for-teller historier fra sitt arbeid med terapi for mennesker med ulike nevrologiske sykdommer. Deler av boka kan fremstå litt teknisk, men de partiene er bare å hoppe over hvis man ikke er interessert. Boka forteller om mennesker med ulike sykdommer, som viser seg på forskjellige måter: En pasient vet ikke hvor armene og beina hennes er, en annen er fanget i 1978 og er ute av stand til å huske nye opplevelser. Hjertet til boka ligger i den kjærligheten og omtanken forfatteren fremstiller pasientene sine med, deri-blant en mann som, på vei ut av terapeu-tens kontor, tar feil av sin kones hode og sin egen hatt.

Brave New World av Aldous Huxley: En dystopi som tar for seg et samfunn der sosialisering, oppdragelse, og læring er satt i system etter blant annet klassisk betingingsprinsipper. Dunkel og tanke-vekkende roman med klassikerstatus(en av bøkene som er tegnet på veggen i kantina på Fredrikke forøvrig).

Walden II av B. F. Skinner: Skinner er vanskelig å komme utenom i pedago-gikksammenheng. I hans roman fra 1945 forsøker han å framlegge filosofien bak hans behavioristiske teori. Til tider litt tung å lese da de filosofiske diskusjoner mellom karakterene i boka kan bli litt lange. Likevel, dette er et mer morsomt og mer utfyllende møte med Skinner enn hva som er vanlig i grunnfagspensum.

I never promised you a rosegarden av Joanne Greenberg (under pseudonymet Hannah Green): Selvbiografisk roman

om ei jente som får diagnosen schizofreni. Et ublidt møte med amerikanske psykia-triske institusjoner på 50-tallet som gir et bilde av hvordan det kan være å befinne seg på pasientsiden.

Entre les murs (Norsk: “Klassen”) av François Bégaudeaus: François Bégaudeau skriver i boken “Entre les murs” om sine erfaringer som lærer, etter å ha jobbet ett år som litte-raturlærer på en ungdomsskole i Paris. Boken belyser særlig hans slit med “pro-blemelevene” i klassen. Den ble senere filmatisert, med forfatteren som hovedrol-leinnehaver, og fikk i 2008 den prestisje-tunge prisen Gullpalmen ved filmfestiva-len i Cannes.

Livet bak kateteret. En beretning om lærerskikkelser fra Dickens til Solstad av Egil Børre Johnsens Egil Børre Johnsen presenterer i denne boken en rekke skjønnlitterære verk med læreren og lærerrollen i sentrum, og setter samtidig den pedagogikk og lærergjer-ning som figurene framstilles med inn i en skolehistorisk og didaktisk-pedagogisk tradisjon. Mange mener at ”Livet bak kateteret” er svært nyttig som lærebok, og til og med bedre enn enhver teoritung pedagogikkbok. Forfatteren ønsker å gi innblikk i det mangfoldet av yrkessi-tuasjoner og lærerskjebner - av livet bak kateteret - som skildres i litteraturen, men har samtidig også et ønske om å lete etter fenomenet “den gode lærer”. I tillegg til Dickens og Solstad, får man blant annet et møte med Roy Jacobsens “Seierherrene” og “Vidunderbarn”, Bjørnstjerne Bjørn-sons “En glad gutt” og Alexander Kiel-lands “Gift”.


Les om studentenes egne erfaringer rundt alt fra studier til livet generelt ...

uv.uio.no/blogg

UV-studentblogger


05Skoleogbarnehage

Fremmedspråkopplæring i Norge – for alle?Språkermakt.Åkunneetannetspråk,gjørdetmuligåkommuniserepåtversavlan-degrenser.Detteharfåttfartpåglobaliseringen,somikkelarsegstanseavadvarsleromutdøendespråkellergradenavinnflytelsefraengelsk.INorgeharengelskspråkhøystatus,nettoppfordifolkflestforståratengelskgirtilgangtilkunnskap.Åkunneetannetspråkennmorsmålet,ansesaltsåsomenfordel.Dethartidligereværtdiskutertomhvorvidtetandrefremmedspråkskullebligjortobligatoriskpåungdomstrinnet.EUanbefaleratalleskallæretospråkitilleggtilmorsmålet,ogi2005lakunnskaps-departementetfremenstrategiplanmedsammeanbefaling.Etregjeringsskifteognykunnskapsministerendretimidlertiddisseplanene,noesomførtetilstordebatt. ØysteinDjupedalsbegrunnelsevaratteorisvakeeleversomalleredestrevdepå skolen,villefåendastørreproblemeromdeogsåmåttelæresegetnyttspråk.

Av Kjersti Gauden


EUs begrunnelse om å lære to fremmed-språk var at fremmedspråk lærer barn tole-ranse og forståelse for andre kulturer. Sagt med andre ord: Dersom du bryter språkbar-rieren, bryter du også kulturbarrieren som vil gi økt toleranse og færre konflikter. I tillegg kommer selvfølgelig de økonomiske fordelene. Selv om debatten har stilnet, har den ikke sluknet helt. Senest 14. januar i år publiserte tankesmien Civita et notat om fremmedspråksituasjonen i Norge1. I notatet kritiseres nettopp nedprioriteringen av et obligatorisk andre fremmedspråk. Det vises blant annet til hvilke kulturelle og økonomiske konsekvenser dette har for Norge. Det blir også poengtert at den lave fremmedspråksatsingen i barnetrinnet er med på svekke fremmedspråkets status. No-tatet fokuserer imidlertid mindre på hvilke konsekvenser dette vil ha for eleven.

Djupedal fokuserte på eleven, fremfor hva som var fordelaktig for Norge økonomisk sett. Det økonomiske perspektivet i utdan-ning har blitt mer synlig i takt med den økte konkurransen som følge av nettopp globa-lisering og internasjonal testing. Djupedal skal derfor ha ros for å tenke på hva som er best for eleven. Ideen om at et obligatorisk fremmedspråk ville hemme enkelte elever, veide altså sterkere enn økonomisk frem-gang. Problemet med Djupedals argumen-tasjon, er at den er basert på en antagelse om at elever som strever med et fag, også vil ha problemer med å lære et andre frem-medspråk. Det virker logisk at de som sliter med engelsk vil også slite med tysk.

De elevene som velger bort fremmedspråk på ungdomstrinnet, har valget mellom fordypning i norsk eller engelsk. I notatet fra Civita blir ikke dette vurdert som noen lettelse for teorisvake elever

utover at en undervisning i disse fagene er lettere enn å starte med et nytt språk. I den forbindelse hadde det vært svært interessant å sett nærmere på den faktiske progresjonen mellom elever som velger fordypning i norsk eller engelsk og elever som velger et andre fremmedspråk. Et slikt studie ville være interessant nettopp fordi

det ville indikere hvorvidt en fordypning i norsk eller engelsk vil lette teorifokuset til disse elevene. Det er ikke gitt at det å lære et nytt språk er mer krevende for teorisvake elever enn fordypning av et annet teorifag.

Å argumentere for at fremmedspråk er for teoretisk for de svakere elevene, er å skyve problemet under teppet. En løsning er å gjøre fremmedspråkundervisningen mer praktisk, da det ikke er forskningsmes-sig belegg for å hevde at noen fag er mer teoretiske enn andre. Selv om læreplanen i fremmedspråk anbefaler en praktisk tilnær-ming, er dette ikke nødvendigvis realiteten. Et problem er at det ikke er et tydelig nok skille mellom hva som er undervisbart og hva som er lærbart. Det er enkelt å un-dervise morfologien til et språk fordi det er presist. Som i matematikk handler det om regler, og regler gjør det enklere for en lærer å undervise, kanskje spesielt dersom lærerens egne ferdigheter i språket er svake. Som en konsekvens, er det foreslått at kom-petansenivået hos språklærerne må heves.

Under en åpen høring på Stortinget i 2006 rundt fremmedspråksituasjonen, argumen-terte Heike Speitz fra Telemarksforskning at alle elever kan profittere av å lære flere språk. Hun poengerte at opplæring i flere språk styrker elevenes totale språkkom-petanse og språkforståelse. Samtidig kan vi lese i en rapport fra EU-kommisjonen at elever med spesielle behov også har har stort utbytte av språklæring, ikke bare for språkets skyld, men også som plattform for bedre utdanning og personlig utvikling2. Dette innebærer at alle kan lære flere språk, men at dette avhenger av at læringen tilpas-ses elevens nivå. Rapporten viser også at elever med spesielle behov kan ha glede av å lære seg flere ulike språk på et grunnleggen-de nivå, i stedet for at det skal stilles krav til dybdekompetanse. Blant annet er det vist hvordan barn med Downs syndrom mestrer flerspråklighet.

Tidligstartmed fremmedspråk I læreplanen i fremmedspråk fremheves det at læring av et nytt fremmedspråk bygger

på erfaringer fra tidligere språklæring. Der-som eleven lærer seg hvilke strategier som er nyttige når man lærer fremmedspråk, kan dette hjelpe eleven til å forstå og å bli forstått. Slik sett vil det være lettere å lære seg et andre fremmedspråk enn et første fremmedspråk. Denne kunnskapen har imidlertid ikke ført til at fremmedspråk har fått større prioritet de siste årene. Et andre fremmedspråk introduseres ikke for elev-ene før de når trettenårsalderen, men dette er valgfritt. Dersom det er riktig at barns kognitive utvikling påvirkes positivt ved å lære flere fremmedspråk, ville det være av interesse at alle elevene lærte et andre frem-medspråk på et tidlig stadium. Det ville da også muligens være de teorisvake elevene som fikk mest igjen for dette, dersom un-dervisningen hadde god nok kvalitet og var tilpasset deres nivå.

Forsøk med tidlig start av et andre frem-medspråk har vist positive resultater, både på internasjonalt- og nasjonalt nivå4. Fra høsten 2005 til våren 2007 deltok 12 skoler på nasjonalt nivå i et prosjekt med tidlig start av opplæring i et andre fremmedspråk. I sluttrapporten konkluderes det med at elever har stort utbytte av opplæring i minst to fremmedspråk i løpet av barnetrin-net, gitt at det tas hensyn til faktorer som kan ha innvirkning på elevenes utbytte av opplæringen, blant annet når det gjelder metodisk tilnærming, integrering i skolens øvrige program og kontinuitet5. De positive resultatene har resultert i at det fra høsten 2010 skal settes i gang et nasjonalt toårig forsøk med fremmedspråk som felles fag på 6. og 7. trinn.

Sammenhengenmellompolitiskebeslutninger ogforskning Det er ønskelig at politiske beslutninger baserer seg i størst mulig grad på forskning. Når forskning viser at fremmedspråk har en positiv innvirkning på barns personlige- og språklige utvikling, også når det gjelder teo-risvake elever, holder det ikke å argumente-re mot et obligatorisk andre fremmedspråk fordi det ville vanskeliggjøre situasjonen for disse elevene.


06Pedagogeriarbeidslivet

Intervju med studiekonsulent KARIANNE MYRHOLEN

Hvor arbeider du i dag?

Jeg arbeider ved Institutt for spesialpedagogikk ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet.

Hvilke arbeidsoppgaver har du?

Jeg er studiekonsulent, og har det administrative ansvaret for bachelorprogrammet i spesialpedagogikk. Jeg har også en del tilleggsoppgaver ved instituttet. Jeg sitter i semesterstartgrup-pen, studieinformasjonsgruppen, er superbruker i arkiv- og saksbehandlingsystemet ePhorte, studieveiledning og har ansvar for registrering av sensur.

På hvilken måte har utdanningen din hatt betydning for den jobben du gjør?

Jeg ville ikke hatt denne jobben hvis jeg ikke hadde studert her på fakultetet. Utdanningen har på denne måten hatt enorm betydning for at jeg fikk jobben i utgangspunktet. I mitt møte med studentene føler jeg at jeg har et fortrinn. Det er ikke lenge siden jeg selv var student, og jeg mener jeg av den grunn lettere kan sette meg inn i deres situasjon. Jeg prøver så langt det er mulig å ta hensyn til den individuelle students behov, samtidig som jeg mener det er svært viktig å overholde lover og forskrifter ved UiO, for å opprettholde kravet om likebehandling.

Jeg valgte å fokusere på arbeidslivspedagogikk og organisa-sjonslæring i min bachelorgrad. Gjennom studiene har jeg lært mye om kommunikasjon, læringsprosesser og endrings-prosesser. Denne kunnskapen bruker jeg daglig i møte med kollegaer og studenter. I en arbeidshverdag med stadig nye systemer og kontinuerlig læring er det viktig for meg å gjøre hverdagen til kollegaer og studenter så god som mulig, nett-opp ved å bruke den kunnskapen jeg tilegnet meg gjennom pedagogikken.

Beskriv en typisk dag på jobb!

Min kontakt med studentene foregår hovedsakelig gjennom e-post. En typisk dag på jobb består av den grunn av hyppig aktivitet på mailen. Jeg deltar i møter i diverse fora i hvert fall en gang om dagen. Ellers består jobben min i å planlegge undervisning i alle emner til kommende semester, finne nok sensorer, og registrere all data slik at informasjon om un-dervisning kommer riktig ut til studentene. Jeg trives utrolig godt i denne jobben. Jeg liker spesielt studentkontakten. Det å veilede studenter til å ta de rette valgene gir meg utrolig mye.

Helt til slutt vil jeg anbefaler alle studenter å engasjere seg i ulike utvalg og foreninger ved UiO under studietiden. Dette gjør at man får kjennskap til arbeidslivet, og det ser bra ut på CV’en. Det viser at du er engasjert og at arbeidskapasiteten er høy. Jeg tror at mitt engasjement i diverse utvalg gjorde at jeg fikk et fortrinn når jeg søkte jobb her på huset under studieti-den. Dette førte også til jobbtilbud når studiene var ferdig.

PedagogiskprofilharidenneutgavenværtikontaktmedKarianneMyrholen,tidligerebachelorstudentvedPedagogiskforskningsinstitutt.

Foto: Beate Fosse Jørgensen


KarianneMyrholen, tidligerebachelorstudentved

Pedagogiskforskningsinstitutt.

“Jeganbefalerallestudenteråengasjeresegiulike utvalgogforeninger vedUiOunder studietiden.”


07Studentartikkel

IhvertnummerønskerviiPedagogiskprofilågiutenstudentskrevetartikkel.Dersomduharnoe

påhjertetsomdumenervilkunneværerelevantfordinemedpedagoger,ikkenølmedåkontakteossi

redaksjonen.Vipubliserergjernedittbidrag!


I Aftenposten 02.12.09 tar forsker Per Olaf Aamodt til orde for å legge ned bachelorgraden. Den gir ikke jobb, er overfladisk og gir liten kompetanse. Dannelsesutvalget forsøkte i fjor å stimulere til debatt rundt høyere utdanning. Den stilnet fort. Det er alvorlig. Undertegnede er akkurat ferdig med sin bachelorgrad i pedagogikk. Det har vært en selsom opplevelse. Etter karakteren «B» på avsluttende bacheloroppgave ble jeg, med en kritisk tilnærming, strøket på muntlig eksamen (!). På en ekstraordinær kontinu-eringseksamen gikk jeg så tilbake til den opprinnelige karakteren. På to av fire eksamener som bachelorstudent ved pedagogisk forskningsinstitutt har jeg nå, ved å klage, alternert mellom karakterene F og B. Det er mildt sagt et drøyt sprang. En tekst som denne kan antakeligvis lett avfeies som kverulerende bitterhet. Min historie overskri-der imidlertid meg: Er universitetet redusert til en fordreid russefeiring og bachelorgraden til en forknytt artiums-reproduksjon? Hvor og når gikk lyset for opplysningen?

«Sapereaude!» Danningstanken, eller dannelse, har lange tradisjoner i filosofihistorien, og er tilnærmet umulig å drøfte i korthet. Stikkord er imidlertid oppdragelse, sosialisering, læring, utvikling, selvstendighet og kritisk sans - for og mellom individer i samfunn i verden. En grunnleggende dannings-tanke forfektet en nivåinndeling i utdanningssystemene. Innhold, kanon, språk og tekniske egenskaper osv. skulle utvikles i skolen, med kompleksitet proporsjonal med elev-ens alder og utvikling. På universitetet skulle derimot den kritiske sans og selvstendige myndighet øves. Denne ambisjo-nen skulle konsolidere individet i dets vekselvirkning med kultur, kanonisk innhold, samfunn og verden – nødvendig-vis også bestående av individer med samme ærend.

Risikodanning Denne tanken har resonans i de fleste av dagens fagomtaler av bachelorprogrammer ved universiteter i Norge. Men hvordan utvikles disse egenskapene, og blir målsetningen

Danningsfallitt – tilbake til startDenakademiskefriheterunderalvorligskyts.Hvaoghvorvilvimeduniversitetet?

Av Henning Meyer Petersen

Foto: istockphoto


- omsatt i praksis - noe annet enn floskelak-tig hykleri?

Tidligere har universitetsstudier blitt ansett som nettopp en dannelsesprosess, ofte mis-forstått til å skulle bety utvidet kjennskap til litterære og kunstneriske artefakter, fakta og/eller teorier. Honnørordene «selvreflek-sjon» og «kritisk sans» kultiveres imidlertid ikke nødvendigvis gjennom «faktakunn-skap». De fordrer snarere at vi setter vår selvforståelse på spill i den spenningen vi som borgere i landsbyen vi kaller verden, lever i. Det er farlig. Det er ukjent, og kom-mer i konflikt med det vi liker å kalle iden-titet. Dermed simplifiseres det. Vi forenkler. Det skjer også på universitetet. Kanskje er det derfor dannelsesutvalget ikke når fram. Ingen forstår hva danning egentlig innebæ-rer. Men er det meningen? Det å innskren-ke danningsbegrepet til stikkord og banale vendinger, er å underminere begrepets hen-sikt og rekkevidde. Samtidig krever dagens mediespråk som regel «tabloide», fengende og umiddelbare overskrifter. Hvordan skal vi da hanskes med et begrep som ved sin blotte tilstedeværelse unndrar seg enhver kortfattet bildetekst? Danning skal ikke forstås, men debatteres!

Instrumentalistiskmistak? Den tidseffektive og strømlinjeformede bachelorgraden unnfanger, slik jeg ser det, et svangerskap med egen undergang. Dan-ning har trolig lite med nedslipte firkanter å gjøre. Begrenses begrepet dithen, redu-seres den danningsreisen universitetet bør stimulere (og således selv bli stimulert) hos sine studenter til simpel instrumenta-lisme. Nuvel er det problematisk å slutte fra enkelthendelser, og kanskje sutrer jeg bare, men er hensikten med en utdan-ning kun å skaffe seg et skinnende diplom? Hva skjedde med læring som noe utenfor umiddelbar forståelse? Hva skjedde med takhøyden og oppfølging av studentens

egne, kritiske initiativ? Er det greit at en muntlig eksamen tar form som et drapsforhør, der hensikten er å arrestere kandidaten, i stedet for å forsterke hans stotrende forsøk?

Danningsfabrikk Kvalitets- og universitetsreformer under-graver i praksis sin egen misjon, da «effek-tivitet» og mål-middel tankegang erstatter oppblomstring av den frie, antagonistiske tanken som kjennetegner demokratiet. La høgskole være høgskole og universitet være universitet; uten kvalitetsgrade-ring, men med kvalitative og nødvendige forskjeller. Dette er ikke et arrogant og elitistisk resonnement, men en brannfak-kel for å ivareta et elementært og essensi-elt mangfold som opponerer mot konfor-mitet på en konstruktiv og saklig måte, og samtidig bevarer en like nødvendig samfunnsbalanse. At McKinsey evalu-erer UiO er ikke et sunnhetstegn, men et symptom på en alvorlig identitetskrise. Hensikten med et universitet kan umulig være å tilpasse seg samfunnspopulistiske strømninger? Den må vel heller være det motsatte: UiO blir neppe «et ledende internasjonalt forskningsuniversitet» ved å applisere bedriftsøkonomiske modeller, forhøye «lojalitet» eller detaljstyre sine ansatte og studenter gjennom rigide og «prestasjonsbaserte» evalueringssystemer.

«Nichtmit-machen» Fagemnet «Avsluttende fordypning i pe-dagogikk» ved Pedagogisk Forskningsin-stitutt på Blindern oppfordrer studenter til å reflektere rundt akkurat konformitet og individualitet. Milgram, Adolf Eichmann og Holocaust er eksempler som trekkes frem. Det etterstrebes å være en indrestyrt, autonom aktør, snarere enn en ytrestyrt

brikke. Dette problematiseres dypere, men har ingenting med fagets praktiske gjennom-føring å gjøre. UiO: Ønsker dere nikkeduk-ker som gulper opp ordrette sitater fra en eller annen pensumbok, eller studenter som tenker selv, og er kritiske også til det respektive fagets grunnlag? Spørsmålet er retorisk; i det øyeblikk taktikken overskrider kritikken, forfaller nemlig vårt samfunn til det udemokratiske.

Danningsfallitt Kritikk uten innhold blir riktignok gjerne tom. Men innhold uten kritisk sans, er til-svarende blind. Dersom vi alle skal gjennom den samme mølla, inn i den samme polerte firkanten, og presses ut som like halmballer omkranset av tynn hyssing, spiller universi-tetet og øvrigheta fallitt med egen framtid.

Som student vandrer jeg i tåka. Hvorfor går ikke våre høyt ærede, beleste og ka-nonisk dannede professorer i større grad inn sammen med oss? I tåka, altså! Vi tar antakelig alle feil. Vi bare vet det ikke alltid selv enda. Det bør kanskje påkalle en viss ydmykhet i samtlige leire.

Erdetgreitatenmuntligeksamentarformsometdraps-forhør,derhensik-teneråarrestere

kandidaten,istedetforåforsterkehans

stotrendeforsøk?


PedagogiskProfileretstudentdrevettidsskrift,utgittvedDetutdanningsvitenskapeligefakultetvedUniversitetetiOslo.Tidsskriftetgisutfiregangeriåret,ogdistribuerestilulikeutdanningsinstitusjonerogbibliotekoverhelelandet.

PedagogiskProfiltilbyrhelsidesoghalvsides annonser,enkeltannonseringerogettårsavtaler.

Takontaktmedredaksjonenvedinteresse.E-post: [email protected]

Annonsere?Annonsere?

Annonsere?


08Studentliv

I denne artikkelen vil jeg sette søkelyset på flere debatter som for tiden er aktuelle. Det ble nylig avholdt en debatt i kjelleren på Helga Engs hus i regi av Studentut-valget. Temaet for denne debatten var formidling av pedagogikk i media. For-midlingsdebattene er og har lenge vært en viktig debatt for oss på UV, og kanskje spesielt for oss som skal bli lærere. Mitt institutt, ILS (institutt for lærerutdanning og skoleforskning), er selverklærte nor-gesmestre i skoleforskning. Dersom dette medfører riktighet, skulle man tro at ILS var en stor formidler av pedagogisk fors-kning på Norges- så vel som verdensmar-kedet. Det er de ikke. Dette kommer klart frem i rapporten fra formidlingskomiteen på UV. I rapporten kommer det frem at det publiseres få artikler og at de artiklene som publiseres kommer fra et lite mindre-tall av de ansatte. Rapporten ender med en rekke forslag til hvordan formidlingen kan forbedres og foreslår blant annet flere insentiver, profesjonalisering og flere kanaler (FUUV 2009: s15,16) som tiltak for forbedring av formidlingen. Gjennom debatten lærte vi at også universitetets ledelse var bestemt på å gjøre formidling til en prioritetssak ved UIO. ”Vi sa til oss selv: vi er best i Norge, … and so what?” Rektoratet ved UIO vil altså satse på at UIO blir et av de ledende universitetene i verden på formidling av forskning. Samtidig, litt lengre sør, ble det skrevet en artikkel av en studentavis knyttet til Høyskolen i Oslo. Her kommer det frem at HIO og HIA (Høyskolen i Akershus) sammen vil bli universitet. Artikkelen er skrevet med en kritisk vinkling på hvor-

dan Høyskolene har tenkt å oppnå sitt mål om universitetsstatus. Overskriften lyder som følgende ”Kostbar universitetssatsing: Studentene skal betale forskningen”. Es-sensen i artikkelen og tilsynelatende også i forslaget fra Høyskolene, er at ved å øke studentantallet ved Høyskolen samtidig som man kutter i pengene man bruker per student, vil man kunne få råd til å opprette doktorprogrammer som kvalifiserer høy-skolene til universitetsstatus.

Hva har disse to sakene til felles?

For det første handler begge sakene om prioritering. I høyskolesaken er det en prioritering som eksplisitt viser en prioritering bort fra studentene og mot forskningen. I formidlingsdebatten er ikke denne prioriteringen like klar, men det er likevel viktig å se disse sakene under ett. Selvsagt skal vi ha en god formidling, men likevel må vi være klare på at denne for-midlingen skal gagne studentene og sam-funnet. Dersom insentivene til formidling skal komme må de tas fra en annen post. Denne posten må ikke være studentenes.

Hvorfor skal ikke universitetet bruke pengene de får av staten til studentene på samfunnsoppdraget sitt nemmelig å formidle forskning til de rette miljøer og offentligheten?

Svaret på dette finner vi også i rapporten fra formidlingskomiteen ved UV. Her henvises det til de tre likestilte hoved-oppgavene til universitetet, forskning, utdanning og formidling. For å klargjøre

Hva vil det si å prioritere?Av Asbjørn R. Bråthen Foto: Alex Tufte

mitt poeng ytterligere vi jeg vise til den nye rammeplanen for lærerutdanningen ved høyskolene. Denne rammeplanen leg-ger til rette for en yppelig lærerutdanning samtidig som den åpner mulighetene for et 3 + 2-løp med en avsluttende master, også for høyskolestudenter. Med andre ord oppstår det herved en klar konkurrent til universitetets lærerutdanning. Ettersom det ikke har kommet noen ny rammeplan for lærerutdanningen ved universitetet kan vi ikke, dersom vi ønsker å forsette å være ledende på lærerutdanning i Norge, nedprioritere utdanningsdelen av virk-somheten. Det er dermed ikke gitt at formidling ikke kan bli bedre. Formidling er også viktig for en utdanningsinstitusjon. Dersom forskningen ikke formidles til studentene vil heller ikke utdanningen på universitet lengre ha noen egenart frem-for utdanningen ved høyskolene. Det blir dermed viktig å holde tre tanker i hodet på en gang, nemlig forskning, utdanning og formidling.

Viktigheten av formidling på våre premisser

For å unngå hjernevask-effekten må vi formidle forskning på våre egne premisser. Samtidig er dette en umulighet dersom vi ønsker og nå folk flest med forsknings-resultatene våre. Det blir her altså snakk om formidling i to forskjellige situasjoner. Formidling av forskning til kjente viten-skaplige tidsskrifter og formidling til folket gjennom mediene. Både gjennom debatten og i rapporten blir denne problematikken løftet og vist til som noe vi kan jobbe med. Det må jeg si meg enig i etter å ha sett på formidlingen av pedagogikk gjennom di-verse serier som fremstiller superlæreren. Ettersom skoleforskning nok er et område som folk flest er interessert i dersom den legges frem på interessant måte må jeg si at vi har lykkes med å få den frem men ikke i den grad og med den tyngden som vi vel ønsker. I serier som ”10B” og ”Blanke ark” har vi sett hvordan alternative metoder og tilpasset opplæring har en positiv effekt på de fleste elver. Det er dermed ikke sagt at dette er formidling av nyere forskning.


Hvordan skape spenning rundt forskningen?

Dersom man forsker på noe som ikke er spennende verken for fagfeltet eller for of-fentligheten har man mislyktes. Det er da heller ikke dette som er problemet. Vi har nå de siste 10 årene sett aviser med krigsover-skrifter som beskriver hvordan de norske skolene ligger an i forhold til andre skoler i Europa og verden (se PISA). Det er også en nesten årlig debatt om de Nasjonale prøvene og viktigheten og virkningen disse har. ILS arbeider med disse undersøkelsene og sitter samtidig inne med massevis av forskning på skolen som kan være interessant å imple-mentere i en slik debatt. Her finnes det helt klart en arena hvor vi kan vise oss frem, ikke på våre egne premisser, men på våre ekspert-områder. En annen arena hvor vi faktisk har fått til formidling av forskning, er gjennom prosjektet KIS (Kunnskap i skolen). Dette er et tverrfaglig forskningsprosjekt som har en veldig god formidling internt og eksternt til fagmiljøer og studenter.

Formidling til studenter som et konkur-ransefortrinn i den nye kampen om lærer-utdannelsen

Gjennom artikkelen har vi sett hvordan UV har en utfordring når det gjeller formid-ling av forskning. Vi har også sett hvordan høyskolene i Oslo og Akershus har kommet på banen som konkurrenter både gjen-nom deres intensjon om å bli universitet og gjennom de nye rammebetingelsene for lærerutdanningen. Med dette i tankene må vi sammen finne vår styrke, og den ligger utvilsomt i forskningen. Forskningen ved UV-fakultet skal være vår fordel i kampen om lærerutdannelsen men dersom den skal bli det må den formidles til studentene og gjøres til en integrert del av studiene. I dag sitter vi inne med massevis av forskning som studenten verken har kunnskap om eller kjennskap til. Dersom studentene aktivt får ta del i forskningen vil vår utdannelse ha noe særegent ved seg som høyskolen kan se langt etter. Hvis vi skal være Norges beste må vi ha guts nok til å bli det - og til å dra lasset sammen.

Kilder: Oslostudenten, høyskolen i Oslo, 24.03.2010. www.hio.no/Enheter/Rammeplan-for-laererutdanningen

www.uv.uio.no/omenheten/strategiskplan/2010-20/ documents/Formidlingutvalgetforslag101109.pdf

www.uio.no/forskning/tverrfak/kis


HVEMERDE? Forskergruppen TextDIM har klar forankring i pedagogisk psykologi. Den består i skriven-de stund av 10 medlemmer: 5 fast ansatte ved UV-fakultetet (4 professorer, 1 førsteamanu-ensis), 2 midlertidig ansatte postdoktorfor-skere og 3 doktorgradsstudenter. Bilder og korte presentasjoner av alle gruppemedlem-mene er å finne på forskergruppens nettside: http://www.uv.uio.no/english/research/researchgroup/textdim/ I tillegg har gruppen etablert forskningssamarbeid med en gruppe internasjonalt ledende forskere innenfor sitt område, med tilhold på Harvard Univer-sity, USA, University of Poitiers, Frankrike, University of Valencia, Spania, University of British Colombia, Kanada, Gøteborgs universitet, Sverige, og University of York, Storbritannia.

HVADRIVERDEMED? Hovedinteressen til forskerne i TextDIM ligger selvsagt i gruppenavnet. Det handler altså om tekstforståelse—om hvordan lesere på ulike alderstrinn, fra skolebegynnere til voksne studenter, arbeider for å skape me-ning i høyst ulike typer tekster, både trykte og digitale. Helt siden gruppen ble etablert i 2006 har det blitt arbeidet med følgende 4 delprosjekter, som alle faller inn under denne hovedinteressen:

• Utviklingen av leseforståelse. Dette prosjektet ledes av Arne Lervåg og følger en stor gruppe barn fra skolegangens be-gynnelse og videre oppover i skoleårene. Hensikten med prosjektet er undersøke

Forskergruppen TEXTDIM: hvem er de, hva driver de med og hvilken interesse kan studentene ha av dette?Av Ivar Bråten Foto: Alex Tufte

hvilke spåklige og kognitive forhold som har betydning for utviklingen av leseforståelse gjennom skoleårene.

• Tekstforståelse hos minoritetsspråklige barn. Dette prosjektet ledes av Vibeke Aukrust, i samarbeid med postdok-tor Veslemøy Rydland og stipendiat Helene Fulland. Prosjektet undersøker sammenhenger mellom språkutvikling og leseforståelse hos minoritetsspråk-lige barn, med fokus på leseforståelse når barna er på femte klassetrinn.

• Undervisning i leseforståelse. Dette prosjektet, som ledes av Bodil Olaus-sen, tar sikte på å forstå noe av det som skjer i klasserommet når det undervi-ses i lesing og leseforståelse. Også dette prosjektet konsenterer seg om skolens barnetrinn, og det tar spesielt sikte på å belyse hva lærere gjør og sier som kan ha betydning for utvikling av motiva-jon og selvregulert læring hos elevene.

• Forståelse av multiple informasjons-kilder. Dette prosjektet ledes av Ivar Bråten og Helge Strømsø, i samarbeid med postdoktor Øistein Anmarkrud og stipendiatene Åste Hagen og Leila Ferguson. Prosjektet undersøker hva som skal til for å hanskes med det komplekse tekstmangfold som kjenne-tegner et informasjonssamfunn på en forståelig måte. Elever i ungdomsskole og videregående skole og studenter i høyere utdanning deltar i prosjektet.

Innenfor hvert av disse fire delprosjektet er det blitt foretatt en rekke empiriske studier, som primært har grunnforskningskarakter. Metodisk spenner disse studiene over både kvantitative og kvalitative tilnærminger. Studiene er blitt publisert i en lang rekke internasjonale artikler og presentert ved mange internasjonale forskningskonferan-ser (se gruppens nettside for en oversikt).

HVILKENINTERESSE KANSTUDENTENE HAAVDETTE? Siden gruppen ble etablert har den hvert semester vært ansvarlig for et forsknings-seminar på masternivå (se PED4331 på PFIs emnesider), og deltagere i dette seminaret har også blitt invitert til å delta på doktor-gradskurs som TextDIM har arrangert. Seminaret er en kombinasjon av orienterin-ger om TextDIMs forskning og en diskusjon av seminardeltagernes masteroppgaveplaner. En hel del av de masterstudentene som har deltatt i dette seminaret har valgt å skrive sin masteroppgave på området tekstforståelse og har blitt veiledet av gruppemedlemmer. Siden 2006 har over 30 masterstudenter blitt veiledet av forskere i TextDIM. En slik kontakt med masterstudentene har begge parter naturligvis fordeler av. Fra TextDIMs side ønsker vi å bidra til at det utdannes kompetente fagpersoner innenfor dette om-rådet, også med tanke på å kunne rekruttere de som virkelig utmerker seg til en videre forskerkarriere. I flere tilfeller har masterstu-denter spilt en viktig rolle i prosjektene våre


Forskergruppen TEXTDIM: hvem er de, hva driver de med og hvilken interesse kan studentene ha av dette?

IvarBråten,professoripedagogiskpsykologioglederforforskergruppenTextcomprehen-sion:Development,Instruction,and Multipletexts(TextDIM).

ved å delta som forskningsassistenter, for eksempel ved datainnsamlig og bearbeiding av data, og de har også benyttet deler av det innsamlede datamaterialet i egne master-oppgaver. Fra masterstudentenes side kan det være en fordel å inngå i et prosjektsam-arbeid innenfor rammen av en etablert for-skergruppe fordi de kan få ideer og forslag

til problemstillinger som de ellers ikke ville tenkt på og muligheter til å arbeide med em-piriske data som de ellers ikke ville hatt til-gang til. De vil dessuten kunne få kjennskap til et forskerfellesskap og en forskningskultur som innebærer forventninger og utfordrin-ger, men også støtte og tilhørighet. Gjennom TextDIMs internasjonale nettverk kan også

masterstudenter som ønsker å gjennomføre deler av studiet utenlands, bli introdusert for internasjonale forskere og institusjoner som gir faglig inspirasjon og merverdi under ar-beidet med masteroppgaven. Sist, men ikke minst, vil masterstudenter som kommer i kontakt med TextDIM, treffe mange dyktige og hyggelige mennesker.


Programrådets vedtak innebærer to spesia-liseringsområder i KUL-retningen. Det ene spesialiseringsområdet er Læreplanarbeid, undervisning og vurdering. Det andre er Læring, teknologi og arbeid.

Historien til dette revisjonsarbeidet går tilbake til 2008. Det ble nedsatt et arbeids-utvalg, bestående av fire fagansatte og to studentrepresentanter, og studieretningen KUL ble utviklet. Studieadministrasjonen har også gjort en stor innsats på det admi-nistrative området.

Revisjonsforslaget ble behandlet i pro-gramrådet to ganger, og vedtaket ble fattet 3. desember 2009. I perioden mellom 3. desember 2009 og mars 2010 ble emnebe-skrivelsene utarbeidet, og da begynte også studeadministrasjonen ved PFI å informere studentene om KUL-retningen.

PFIharfemstudieretningerimasteripedagogikk Sammen med KUL-retningen har PFI fem studieretninger i master i pedagogikk:

• Allmenn studieretning (Allmenn)

• Pedagogisk psykologisk rådgivning (PPR)

• Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

• Higher Education (HIGHER ED, en-gelskspråklig)

• Comparative and International Educa-tion (CIE, engelskspråklig)

KUL-retningen:Tospesiali-seringsområderogenmo-dulbasertstudiemodell Revisjonsarbeidet forsøkte å styrke studiet ved å understreke viktigheten av forsker-gruppeforankring, profilering, tydeliggjø-ring, rekruttering og samfunnets behov. Kvalitetssikring av studiets innhold og involvering av flest mulig fagansatte i KUL-retningen har også vært blant intensjonene med revisjonsarbeidet. Samtidig tar KUL-retningen hensyn til teori-praksisforholdet i studietilbudet. Studentene får en valgfri modul på fem studiepoeng, og får dessuten mulighet til å erstatte en fem-studiepoengs-modul med seminardeltakelse etter PFIs retningslinjer.

KUL-retningen skal forankres i forsknings-arbeidene og kompetansen til forskergrup-pene Læreplanstudier og Falk. Masterstu-dentene skal så langt det er mulig knyttes til forskningsprosjekter som medlemmer av de to forskergruppene er involvert i. Et annet viktig element i etableringen av KUL-retningen er å gi KUL-studentene mulighet å velge et spesialiseringsområde etter første

semesteret. Det første semesteret skal være felles for alle KUL-studenter. Samtidig skal alle studenter i PFIs masterprogram ha tre felles kurs; ”Forskningsmetode og vitenskapsteori”og ”Statistikk” på det første semesteret, og ”Anvendt metode” på det tredje.

KUL-retningen er en modulbasert stu-diemodell der emnenes temaer knyttes til forskergruppenes kompetanse og inte-resseområder. De fleste fem og ti studi-epoengsemnene har en felles avsluttende eksamen.

Praksisen i KUL-retningen er plassert på 2. og 3. semester, og utgjør til sammen ti uker og ti studiepoeng.

Emnene i retningen kan også velges av studenter fra den allmenne studieretnin-gen.

PFIsnorskspråkligestudie-tibudpåmasternivå PFIs ledelse, studieadministrasjon og mange fagansatte gjør sitt beste for å innføre KUL-retningen på en studentvennlig måte. Studentene bes kontakte studieadministra-sjonen, nivåkoordinatorene eller lese PFIs webside dersom de lurer på noe i forbindel-se med KUL-retningen og andre studieret-ninger i Master i pedagogikk.

KUNNSKAP, UTDANNING OG LÆRING (KUL) en ny studieretning ved PFIProgramrådetvedPFIogStudielederutvalgetvedUV-fakultetetharbestemtåavviklestudieretningenDOL(Didaktikkogorganisasjonslæring)oginnføreenstudieretningundernavnetKunnskap,utdanningoglæring(KUL),heretterKUL-retningen.

Av Kamil Øzerk, professor, programrådets leder ved PFI


Pedagogisk profil på

Pedagogisk profil har tenkt at dere medstudenter skal få ha en stemme i tidsskriftet. Derfor har vi lyst til å stille et spørsmål her på Facebook, se hva dere skriver og trykke det mest interessante i en egen spalte. Så vi spør: Hva synes DU er det viktigste med pedagogikkfaget?

Bli tilhenger på facebook! Søkeord: Pedagogisk profil

Nashira Christensen: “Det viktigste med pedagogikken er at det omhandler

igrunn alt som har med menneskelig utvikling å gjøre. Alt. Det er derfor

ped som fag er så viktig.”

Marianne Aasvestad: “Jobben etterpå. At studentene får en god plattform som

er praksisbasert.”

Anne Schjelderup: “At det etableres en forståelse for de praktiske konsekvenser av forskning og teori, og at det opparbeides

gode grunnholdninger.”

PFIsNorskspråkligestudietilbudpåmasternivå

Masteripedagogikk

Studieretning: Allmenn

Studieretning: Pedagogiskpsykologisk

rådgivning

NB!KUL kommerigang

høsten-2010

Studieretning: Kunnskap,utdanning

oglæring

Spesialiseringsomr.:Læreplanarbeid,under-

visningogvurdering

Spesialiseringsomr.:Læring,teknologi

ogarbeid


Cathrine Steinberg studerer pedagogisk-psykologisk rådgivning

Studentutvalget på UV-fakultetet inviterte til debatt den 7. april på Traugots kjeller. Nok en gang var det fullt av studenter samt en og annen vitenskapelig ansatt som hadde funnet veien ned til kjellernivået på Helga Engs hus for å kose seg med pizza, brus og akademisk diskusjon i et noe mer lettbeint miljø enn forelesnings- og lesesal.

Debattantene som hadde sagt seg villig til å stille opp på debat-ten ”Formidling av pedagogikk i media. Hvordan og hvorfor?” var håndplukket med tanke på å kunne belyse ulike aspekter ved formidling. Fra et akademisk ståsted belyste representantene Doris Jorde, viserektor ved UIO, og Rolf Mikkelsen, leder for formid-lingsutvalget ved UV-fakultetet (begge tilknyttet Institutt for lærer-utdanning og skoleforskning) hvilke tanker universitetet sentralt og UV-fakultetet lokalt hadde rundt temaet formidling. Fra en litt annen ende belyste forskningsjournalist Kari Andresen, frilansjo-urnalist, og Ram Gupta, informasjonskonsulent (begge tilknyttet HF-fakultetet), de ulike utfordringer akademikere og journalister står ovenfor når det kommer til formidling.

Etter at alle debattanter hadde fremført sine innledninger kom det klart fram at definisjonen av formidling kan ikle seg mange former. Alt fra formidling av forskning til andre forskere (nasjonalt og internasjonalt) gjennom forskningsartikler, til studenter i undervis-ning, formidling til skoler, og videre ut til bredere lag av samfunnet gjennom for eksempel kronikker i aviser og liknende. Spesielt i forhold til kronikker og liknende glimrer UVs vitenskapelig tilsatte med sitt fravær. Mikkelsen nevnte likevel visse lyspunkter med tanke på UVs rolle som samfunnsformidlende institusjon, men at disse personene ikke kan regnes som normen. Formidlingsutval-gets leder nevnte videre ulike hypoteser på hvorfor dette var tilfellet på et fakultet som tross alt bedriver forskning som ligger såpass nært praksisvirkelighet sett i forhold til mange andre fakulteter (for øvrig et nokså utbredt fenomen for pedagogiske forskningsinsti-

Debatt om UV-fakultetet og formidling

tusjoner. Se blant annet intervju med Catherine Snow i Pedagogisk Profil nr. 3, 2009).

Ram Gupta påpekte at forskeren når denne skal formidle sitt arbeid i medier bør være klar over at en slik type formidling tar form av å være en annen type sjanger enn hva en forsker er vant til. Slik sett blir formidling til samfunnet en sjanger der ”Blindern-lingo” kanskje bør byttes ut med noe mer allment forståelige ord. Ordet ”eksplisitt” bør kanskje byttes ut med ordet ”klartekst”, ”resiprok determinisme” kan kalles gjensidig påvirkning. Videre trakk Kari Andresen fram de roller en journalist og akademiker innehar og også påtar seg som kan skape problemer i en interaksjon der to interesser ikke alltid går like godt overens.

Det er nok flere faktorer som fører til at UV-fakultetets mandat (jfr. Universitetsloven § 1-3) som formidler av pedagogikk kan kritiseres. Ulike faktorer ble nevnt både fra panelet og i form av spørsmål fra publikum. Men om en ser på Doris Jorde og rektoratets visjon om et universitet (og et UV-fakultet) som markerer seg på den internasjo-nale arena, eller Rolf Mikkelsen og formidlingsutvalgets ønske om sterkere engasjement i samfunnsdebatten kan det antagelig konklu-deres med at UV-fakultetet har en jobb å gjøre på begge disse felter…

Sliksettblirformidlingtilsam-funnetensjangerder”Blindern-lingo”kanskjebørbyttesutmednoemerallmentforståeligeord.

Av Anders Nordahl Hansen


Vi har spurt våre studenter, tidligere studenter og ansatte om deres topp 10 grunner til å studere ped-agogikk ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet.

Gå inn på nettsiden og les mer om topp 10-grunnene, hør på intervjuer med studenter, tidligere studenter og undervisere og få informasjon om studieprogrammet, opptakskrav og søknadsprosessen: uv.uio.no/topp10

TOPP 10 grunner til å velge master i pedagogikk

uv.uio.no/topp10

Student på programmetCathrine Steinberg studerer

pedagogisk-psykologisk rådgivning

Tidligere studentRatib Lekhal forsker

ved Folkhelseinstituttet

Foreleser på programmetTone Kvernbekk er professor

i pedagogisk filosofi

“Jeg synes det er bra lagt opp. Det er veldig rettet

mot en profesjon.”

“De to siste årene gjør vel-dig mye med hvordan du tenker og du utvikler deg.”

“Det som er morsomt med pedagogikkfaget er blant annet at det

er så stort.”


Educational systems are in large part inter-related with the societies that surround them. The master programme in Compara-tive and International Education provides us as students with an understanding of these relationships. The programme draws on elements from various disciplines.

The students represent a wide range of academic backgrounds and nationalities. While some have a purely pedagogical background, some have social scientific bachelor degrees. This variety makes the student group itself a tremendous resource base. In our strive towards knowledge and insight we have got acquainted with a lot of global actors in the field. These actors in large part present themselves as distant abbreviations. Through a recent study trip to Paris however, we got the opportunity to study some of these actors at closer range. In the course of three days we visited the headquarters of three different organiza-tions. Through lectures we were introduced to issues that were both familiar and new to us. Questions were answered and new ones were generated.

The first organization to open its strictly se-cured doors to our group was UNESO. The United Nations Educational Scientific and Cultural Organization promote education as one of its principal fields of activity.

Acknowledging education as essential

to social and economic development, UNESCO uses its close links to ministries and other partners to push for action. Through the global Education for All movement UNESCO set out to meet the learning needs of children, youth and adults by 2015. This global ambition lead by UNESCO is well known to us as students in the field of comparative and international education as it is present in almost every discussion we have had and in all the reading we have done.

To read about these matters from a dis-tance is however not the same as hearing about them within the actual walls of UNESCO. Through a series of lectures we were introduced to topics ranging from issues concerning language of instruc-tion to education in post-conflict situa-tions. Seated around a round table feeling somewhat professional we attained new insights. Our professor Lene Buchert that accompanied us on our trip has worked at UNESCO for twelve years and knew her way around. The lecturers were former colleagues of hers and moving around in the maze-like hallways used to be part of her everyday routine. To see all the faces, to see the actual conference rooms, to hear about research being done, to have questions answers and new ones being asked made the organization appear as a professional reality rather than a distant abbreviation. In addition to learning about

certain issues, we were presented with a possible career-path. To be able to link theory with practice proved inspirational for students struggling to sort through possible pathways.

UNESCO has five different institutes that work as part of their education pro-gramme to help addressing the challenges different countries are facing in education. One of these institutes is the International Institute for Educational Planning (IIEP). During our stay in Paris we were able to pay this institute a visit as well.

As one of UNESCOs special institutes, IIEPs mandate is, in their own words, developing capacities, building expertise and sharing knowledge on educational planning and management. Their focus is mainly on developing countries which are in special need of building up educa-tion systems. Their research and training of educational planners covers a range of topics. In their rather modest building in central Paris we were seated for a full day’s programme with excellent introduc-tory lectures on many of these topics. Of many’s interest were the presentations by Stéphanie Dolata and Mioko Saito on find-ings from a recent cross-country survey done in sub-Saharan Africa (SACMEQ). As many of the findings were puzzling and unexplained this could be a goldmine for a master student in search for a research

A study trip to distant abbreviationsThemasterstudentsinComparativeandInternationalEducationrecentlyleftHelgaEngsHouseforthreevisitsinParis.WewantedtofindoutmoreaboutwhatliesbehindthethreeabbreviationsUNESCO,IIEPandOECD-threeglobalactorsineducation.Thisisthestory.

By Trine Jacobsen & Lars Sigurd Vedø


topic. The institution in itself and its role in forming education on a global scale is also of great interest in the field of Comparative and International Educa-tion. This was touched upon by Direc-tor a.i. of IIEP Khalil Mahshi who was kindly giving us some of his time. As our conceptions of an international organiza-tion (and their offices) were enlarged, this visit also gave us a lot of new questions to ponder on. And after all, that is said to be a sign of wisdom. New insights were also gained when we got to peek behind a last abbreviation; OECD.

The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) is probably, amongst students in educa-tion, best known for the PISA-tests (The Programme for International Student Assessment), a favored target for criti-cism. It was therefore a nice treat to get inside the walls of OECD and look at education from their perspective. Even though we had to go through rather strict security procedures to access the OECD building, the OECDs take on education is not a secret; “After all, our middle name is ‘Economic’” said senior analyst Gregory Wurzburg (who lectured us on Lifelong Learning), underpinning that the OECD have a pragmatic start-ing point in their research and think-ing on education advancement. This, however, does not exclude other actors

from researching or promoting education utilizing different parameters. OECD works much like a think tank research-ing and comparing educational outcomes (amongst a range of other topics) from its 30 member countries and other partners. Although very influential, the human faces we met made it clear that the OECD does research and not make national decisions in education. Maybe our main lesson from this day was to part between OECD’s research and all the fuzz sur-rounding it.

After three days filled with new faces, lectures, questions, answers and confer-ence rooms we were left with impressions

in abundance. We have attained brand new knowledge and new light has been shed on what we already knew. Most importantly however, the trip was a source of inspira-tion for all of us. We were able to link theory with practice making a somewhat broad field more tangible. To have possible career-paths made visible, immediately made our efforts in the reading room seem worthwhile.

In addition to being inspirational, UNESCO and OECD, with their strict security check-points were the closest we got to the full airport experience. Alongside with valuable knowledge, a volcano with a temper and its ashy consequences made our trip both historic and memorable.

Resources

Comparative and International Education, master programme at PFI: www.uio.no/studier/program/ciedu-master/ UNESCO Education:www.unesco.org/en/education OECD Education: www.oecd.org/education International Institute for Educational Planning: www.unesco.org/iiep Planipolis, IIEPs portal for official documents on education: http://planipolis.iiep.unesco.org OECD Education: www.oecd.org/education International Institute for Educational Planning: www.unesco.org/iiep Planipolis, IIEPs portal for official documents on education: http://planipolis.iiep.unesco.org


OmUndervisningsprisen

1. UV-fakultetet gjennomfører for andre gang utdeling av undervisningspris for fremragende undervising. Er dette en god ide. Hvis ja/hvis nei, hvorfor?

2. Hvem synes du fortjener undervisningsprisen?

3. Er din opplevelse at det generelt utføres god pedagogisk praksis ved UV-fakultetet?

TonjeStenseth Masteripedagogiskpsykologiskrådgivning

1. Jeg syntes prisen er en veldig god ide fordi den setter fokus på noe viktig, nemlig verdien av å høre på en god foreleser. I en studiehverdag med mye selvstudium er det få ting som er så inspirerende som en virkelig bra forelesing holdt av en engasjerende foreleser!

2. Jeg har ikke hatt så mye undervisning det siste året, men skal jeg trekke frem et navn så må det bli Bodil Olaussen. Jeg hadde henne en del på bacheloren også, og det første som slår meg når hun foreleser er hennes enorme engasjement og utstråling. I tillegg til innholdet i det hun sier selvfølgelig.

3. Min erfaring er at det utføres god pedagogisk praksis i de fleste tilfeller, men det vil jo alltid være sånn at noen er bedre til å formidle sin kunnskap enn andre.

Tre på tversFoto: Beate Fosse Jørgensen


AstridMyraunet Masterinordiskfagdidaktikk

1.Det er absolutt en veldig god idé! Alle har godt av positive tilbakemeldinger og det er fint å fokusere på hva som faktisk er bra, i stede for å snakke i krokene om det som ikke er slik som det burde være. En undervisningspris kan signalisere hva studentene setter pris på.

2. Rita Gjørven. I franskdidaktikk kombinerte hun teori og praksisnære undervisningstips på en engasjerende måte som gjorde at vi følte at undervisningen var relevant for videre arbeid som fransklærere.

3. Kvaliteten er varierende, og paradokset at den pedagogis-ke praksisen var vaklende på et pedagogisk studium slo meg flere ganger da jeg tok PPU. Jeg tror at særlig studentene på PPU er opptatte av at det de lærer er relevant for læreryrket, og da er det en utfordring å flette teori og praksis sammen på en forståelig måte, samtidig som studentene blir tatt på alvor som snart yrkesaktive.

MathiasRavndal Bacheloripedagogikk

1. Ja. Jeg tror det kan motivere foreleser til å skape god undervisning. Kanskje det også kan skape en refleksjon over egen undervisningspraksis, som igjen kan være positivt med tanke på å legge forholdene til rette for bedre undervisning.

2. Cecilie Dalland

3. Det varierer jo noe fra foreleser til foreleser, men hoved-inntrykket etter 3 år med pedagogikk er positivt. Det kunne kanskje vært lagt mer til rette for jobbing med case, hvor man i større grad knytter den teorien man lærer opp mot praksis.


Oles frie minutt”Oles frie minutt” er en spalte vi kommer til å kjøre fast fremover, hvor Ole Jørgen Hansson deler sine tanker om pedagogikken i diktform.

09Olesfrieminutt


Med lærere i førersetetMedlærereiførersetet

holderbilensegpåveiensåmanslipperåhavne

igrøfta

ellerlengerbortenfor;

derfjellenedanserunderhimmelenslyskrone

oghvitsnippedegrantrær

utgjørstrykerne

iensaktevals

www.uv.uio.no

“[Nietzsche]skrevmedallesanseneispenn,hvordetene

knurrendeordetetterdetandrekommarsjerendeoversidene

somdyptgåtefullrumling.Hanvilletergeogirriteresinelese-

re,foråoppdradem!”

-KjetilSteinsholdt

Les mer på side 16

pedagogisk profil

Documents