pedagogiskprofil

Nr. 3 / 2010 / 17. årgang

Skole og barnehageCombating social exclusion

in post-conflict recovery: education and disability

in Burundi

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Opplæring i fengsel

Pedagogisk sosiologiNormalitet

og definisjonsmakt

Side 17 Side 32

Pedagogisk filosofiBiologisk med lille eller

stort b - opgør med naturens diktatur

Side 20

Erling Kokkersvold

Side 7

2 PEDAGOGISK PROFIL 03/2010

Adresse: Pb. 1092 Blindern, 0317 OsloTlf: 22855321

E -post: [email protected]/Besøksadresse: 1.etg på Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Grafisk Design: Shane ColvinForsidefoto: IstockphotoTrykkeri: Nilz Trykkerier

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:Studentsamskipnaden i Oslo og Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo Pedagogisk Profil

Nr. 3/ 2010 / 17.

03/2010 PEDAGOGISK PROFIL 3

Kjære leser!

Redaksjonen

Velkommen til første utgave i studieåret 2010-2011. Etter

en lang og travel sommer setter vi oss ned for å skrive

leder, og også denne gangen er vi imponert over hvor

bredt pedagogikkfaget viser seg å være. Innenfor denne

bredden skjuler det seg mange mer eller mindre skjulte

debatter vi må tørre å ta. I dette nummeret får vi høre

meninger om alt fra fengselspedagogikk til spesialpeda-

gogikk i Burundi til debatten omkring pedagogikk og

biologisk determinisme, og mer til!

Hvor avgjørende er utdanning for den innsattes rehabili-

tering? Dette er ett av mange spørsmål Erling Kok-

kersvold ved Institutt for spesialpedagogikk tar opp i sin

artikkel om fengselspedagogikk. Temaet blir presentert

både med bakgrunn i personlig erfaring og profesjonell

innsikt. I artikkelen gir Kokkersvold et innblikk i hva han

mener pedagogikk har i et fengsel å gjøre, og hvorfor det

er viktig - og ikke minst interessant og givende.

Er spesialpedagogikk et norsk, eller i det minste vestlig,

fenomen? I Burundi har Norges flyktningeråd hatt et

prosjekt gående siden 1997 med å utarbeide et spesialpe-

dagogisk utdanningstilbud. Vi får lese om hvilke mulighe-

ter og vansker dette medfører i et land som er svært ulikt

vårt eget — ja, hvor ulikt er det egentlig?

I forlengelsen av den heftige debatten som Harald Eias

tv-program ”Hjernevask” satte i gang, har vi fått en artik-

kel fra de danske ”nevropedagogene” Theresa Schilhab

og Claus Emmeche, som argumenterer for at biologisk

forskning aldri vil kunne fortrenge annen pedagogisk

forskning eller innsats. De mener at verden, og mennes-

kene, er for komplekse til at biologien kan forklare hele

bildet. Masterstudent ved Pedagogisk forskningsinstitutt

Nashira Christensen utfyller i sin artikkel dette argu-

mentet, med et spesielt fokus på kjønnsproblematikken.

Dette er en spennende debatt, som det er et klart behov

for at vi pedagoger også tar del i. Det er derfor med

stor glede vi ser at også studenter her på huset ønsker å

si noe om saken.

En annen debatt vi ikke må være redde for å ta, er

debatten om PISA-undersøkelsen og hvordan den

kan brukes til noe konstruktivt. Vår egen Kine bruker

lanseringen av boken PISA — sannheten om skolen?,

skrevet av ILS-forskerne Eyvind Elstad og Kirsten

Sivesind, som ramme når hun diskuterer PISA-under-

søkelsens relevans til skolehverdagen slik den er utenfor

statistikkens rekkevidde.

Dette er noe av innholdet du kan kose deg med, la deg

engasjere, provosere og inspirere av i denne omgangen.

Vi ønsker deg en flott lesestund.

Beate Fosse Jørgensen og Kjetil Horn Hogstad

Kjetil Horn Hogstad redaktø[email protected]

Beate Fosse Jørgensenredaktør, [email protected]

Anders Nordahl Hansen journalist

Kine Lauritzen Maarud journalist

Kjersti Gauden journalist

Gøril Moljordjournalist

Alice Ness økonomi

Åshild Vøllestadjournalist, foto

Silje Kristin Gloppenjournalist

lnnh

old


01 Pedagogisk sosiologi s. 6 Opplæring i fengsel Av Erling Kokkersvold ISP s. 12 Professorer og studenter går online: Undervisning i Second Life Av Marie Laake og Camilla Arendt Aune s. 14 Normalitet og definisjonsmakt Av Ivar Morken

02 Pedagogisk filosofi s. 20 Biologisk med lille eller stort b - opgør med naturens diktatur Av Theresa Schilhab og Claus Emmeche

03 Skole og barnehage s. 28 PISA – Sannheten om skolen? Av Kine Lauritzen Maarud

s. 32 Combating social exclusion in post-conflict recovery: education and disability in Burundi Av Eric Batonon and Kate Norton - Norwegian Refugee Council

04 Forskergruppe s. 38 CLL – Child Language and Learning: en presentasjon av forskerne og forskningen Av Bente Eriksen Hagtvet

05 Pedagoger i arbeidslivet s. 42 From Helga Engs house to UNESCO… Av Kjersti Gauden

06 Studentartikkel s. 44 Mennesket – biologisk determinert, sosialt konstruert eller individuelt rekonstruert? Av Nashira Christensen

07 Studentliv s. 46 Karrieresenteret Av Beate Fosse Jørgensen s. 48 Reisebrev fra ”Samfunnsrettet pedagogikk” - From Latvia with Love Av Tor Rune Mandt s. 52 Tre på tvers Av Åshild Vøllestad

08 Oles frie minutt s. 54 Om å lære av historien Av Ole Jorgen Hansson


01 Pedagogisk sosiologi


Opplæring i fengsel

Av Erling Kokkersvold ISP

I St.meld. 27. (2004-2005) ”Om opplæ-ring innenfor kriminalomsorgen. Enda en vår” står det at opplæringen skal bi-dra til dannelse, sosial mestring og selv-hjulpenhet, og gi kunnskap slik at den enkelte kan utnytte sine evner og bidra til verdiskaping i samfunnet. Målet for opplæring i fengsel er altså det samme som for all annen utdanning. Men hvor avgjørende er utdanning for den innsat-tes rehabilitering? Erling Kokkersvold er amanuensis ved Institutt for spesialpe-dagogikk, og underviser på masterfor-dypningen psykososiale vansker. Han er blant annet opptatt av opplæring i fengsel og kriminalomsorg, og er tilknyt-tet forskerprogrammet ”Oppvekstvilkår, problematferd og inkludering”(OPI).

To av Pedagogisk Profils journalister, Kine og Gøril, ville vite mer om opplæring i feng-sel, og oppsøkte den imøtekommende ama-nuensen. Han fortalte villig vekk, og uttryk-te blant annet at opplæringen noen ganger kan gå litt vel langt i faglig retning, og at danning og sosial kompetanse som vel så viktige faktorer i fengselsopplæringen. I ar-tikkelen som følger peker Kokkersvold på at fangebefolkningen har et signifikant lavere utdanningsnivå enn befolkningen ellers, og at spesifikke lærevansker er utbredt. ”I det gode samfunn vil utdanning medføre dan-ning” sa den norske filosofen Hellesnes. Kokkersvold fremhever at fengselslærerens rolle riktignok er kunnskapsformidling, men også verdiformidling som kan peke mot et bedre liv etter endt soning.


Foto: Erica Zahl-Pedersen

BakgrunnEr det mulig å drive opplæring i et feng-sel? Er ikke et fengsel en lukket institusjon som skal gjennomføre en tilmålt straff etter en fellende dom i rettssystemet? Vil ikke undervisning og opplæring basere seg på andre verdier og således komme på kollisjonskurs med fengselssystemet? Vil ikke opplæring og undervisning bidra til en legitimering av et system som mange forskere ser på som inhumant og skadelig for den enkelte innsatte? Er det ikke slik at innsatte er mer farlige når de løslates enn da de ble innsatt? Hvis det er slik, kan skole og utdanning motvirke en slik prosess? Og – er det ikke farlig å arbeide som lærer i et fengsel?

Dette er noen av de spørsmål som det kan være grunn til å reise. For de fleste av oss er fengselet noe fjernet og fremmed, noe som befinner seg bak høye murer av betong eller murstein. Eller vi ser for oss bildet av Egon Olsen som løslates fra ”Botsen” mens resten av gjengen venter spent på en ny plan.

Det er i det hele tatt mange interessante spørsmål som opplæring i fengsel bringer med seg. Før 1969 var det ansatt egne lærere i enkelte fengsler på linje med be-tjenter og tilsatte i helse- og sosialtjenesten og i arbeidsdriften. Etter 1969 ble lærerne tilsatt i det lokale skoleverket, i praksis på en videregående skole eller på egen skole, slik tilfelle er i Oslo. Her heter ”fengsels-skolen” Grønland voksenopplærings-senter. Jeg arbeidet selv i sju år på denne skolen fram til 1985, og har siden da fulgt med i utviklingen av det skoleslaget.

Da det trolig er mange av leserne som ikke vet så mye om skole i fengsel, vil jeg starte med en faktaredegjørelse på bak-grunn av statistikk og forskning. En av de utfordringene som denne redegjørelsen vi-ser, er at utdanningsnivået blant de yngre fangene er dårligere enn blant de som er eldre. Samtidig er det en mindre gruppe fanger som har studiekompetanse og som ønsker å studere på høgskole/universitets-nivå, men som ikke har ubetinget rett til slik utdanning. Bør de få det? I et intervju

med Universitas 28.04.10 forteller Veronica Orderud om de vanskene som hun har møtt i sitt teologistudium, blant annet problemet med økonomi.

Kort om fanger og fengsler Daglig befinner det seg omkring 3400 perso-ner i norske fengsler, hvorav 200 er kvinner. (http://www.kriminalomsorgen.no). I løpet av 2009 var antall innsatte 14731 personer. Av disse var 77 % norske statsborgere. Av de nyinnsatte i 2009 var 11 personer 15 år, 20 var 16 år, 57 var 17 år og 1118 var mellom 18 og 20 år. 294 var over 60 år. De fleste var mellom 20 og 40 år.

Et flertall sonet kortere dommer på under 60 dager; bare 10 % sonet en dom på over ett år. Av dommer som ble iverksatt i 2009 sonet 25 % dom for vold, 22 % for promillekjøring, 21 % for vinning og økonomiske forbrytelser og 15 % for narkotika.

Innsatte i fengslene består hovedsakelig av tre grupper: varetektsinnsatte, domsinnsatte og forvaringsinnsatte. De som sitter på varetekt har politiet begjært varetektsfengslet på grunn av en siktelse som politiet mener vil føre til domfellelse. Domsinnsatte har fått en dom som avhengig av tiden i varetekt (som blir trukket fra) kan vare fra noen dager til livstid. Det er vanlig å bli løslatt når 2/3 av dommen er sonet. Forvaring har avløst det som tidligere het sikring og gjelder et relativt lite antall, og det er blant disse man mener de farligste befinner seg. Forvaring benyttes når ordinær tidsbegrenset fengselsstraff ikke gir samfunnet nødvendig sikkerhet. Det er ingen øvrig grense for forvaring.

Fengselsnorge er delt inn i seks distrikter. Til sammen er det over 50 fengsler av ulik stør-relse og sikkerhetsnivå. Tre av fengslene er for kvinner, men også andre fengsler kan ta imot kvinner etter behov. Sikkerhetsnivåene kan inndeles i tre: fengsler med høyt sik-kerhetsnivå, lavere sikkerhetsnivå og over-gangsboliger. De domfeldte starter gjerne på det høyeste nivået, men kan søke seg over til lavere sikkerhetsnivå det siste året. Fra begge nivåene kan de søke seg til overgangsbolig eller såkalt frigangsfengsel mot slutten av

soningstiden. Målsetningen er å gjøre over-gangen til et liv i frihet så god som mulig (http://www.kriminalomsorgen.no).

En undersøkelse av FAFO gjennomført i 2003 av et utvalg på 260 domfeldte viste at vi har å gjøre med mennesker som har en belastet bakgrunn (Friestad og Skog Han-sen 2004). Her er noen karakteristika:

■ to av tre har hatt en problematisk oppvekst

■ tre av ti var tidligere barnevernsklienter

■ tre av ti har hatt nær familie i fengsel

■ fem av ti har kroniske sykdommer

■ seks av ti er rusmisbrukere

■ fire av ti hadde grunnskole som høy-este fullførte utdanning

■ sju av ti var arbeidsledige ved innset-telse

■ tre av ti er bostedsløse

■ fire av ti er under fattigdomsgrensen

Selv om undersøkelsen representerer et mindretall blant de omkring 3400 perso-nene som befinner seg i fengsel, er det all grunn til å feste lit til tallene, da de samsva-rer bra med annen forskning.

Hva vet vi om fengselsundervisning?Opplæring i fengsel er egentlig ikke et ”moderne” fenomen. På slutten av 1800 – tallet ble det for eksempel gitt undervis-ning i engelsk. Grunnen må ha vært den at man ønsket å stimulere til utvandring til Amerika, selv om det kan ha ligget blan-dede motiver bak en slik stimulans. Som det ble nevnt innledningsvis er skole bak murene organisert slik at det er skolemyn-dighetene som har ansvaret. Lærerne er med andre ord ansatt av skolemyndighetene etter den såkalte ”importmodellen” og ikke av fengselsvesenet. Denne omleggingen


medførte en gradvis utbygging, men det er først nå i 2010 at det er tilbud om under-visning ved alle fengslene. Mens det i 1970 dreide seg om 20 elevplasser, var det 638 i 1996, og nå er tallet omkring 1400. Det har med andre ord vært en sterk økning. Over 400 lærere er nå tilsatt i hel- eller deltidsstilling. Lærerne er tilsatt i en van-lig videregående skole og har hele eller deler av undervisningsplikten i fengselet. Unntaket er i Oslo hvor man har en egen skole for opplæringen ved Oslo fengsel og ved Bredtveit fengsel for kvinner. Skolen heter Grønland voksenopplæringssenter og har over 40 tilsatte lærere (http://www.gronland/oslovo.no). På nasjonalt plan er det Fylkesmannen i Hordaland som har et samlet koordinerende ansvar for fengsels-undervisningen. Det er også viktig å få fram at det er organisert undervisning i så-kalte oppfølgingsklasser utenfor fengslene i de største byene. Virkeligheten er slik at elevene i fengslene løslates til ulike tider og kan på den måten fortsette undervisningen utenfor murene. På landsbasis er det 10 oppfølgingsklasser, hvorav to er i Oslo.

Det ligger implisitt i importmodellens ver-disyn at fangebefolkningen skal ha de sam-me rettighetene som befolkningen ellers, ikke bare når det gjelder utdanning, men også helse- og kulturtilbud. I praksis er det nok mye å gå på, men Stortingsmelding nr. 27 (2004-2005) Om opplæring innenfor kriminalomsorgen ”Enda en vår”, var en viktig milepæl for å sikre retten til opp-læring i fengsel. Meldingen understreket utdanningens betydning for rehabilitering, noe som også ville være samfunnsøko-nomisk viktig. På dette tidspunktet var det fortsatt 13 fengsler som ikke hadde undervisningstilbud, mens nå har alle fått det. En seinere stortingsmelding fra Justis- og politidepartementet, Stortingsmelding nr.37 (2007 – 2008), Straff som virker – mindre kriminalitet – tryggere samfunn”, understrekes igjen opplæringens betyd-ning for rehabilitering og forebygging av kriminalitet. Blant annet legges det vekt på den enkeltes ønske om en bestemt utdan-ning skal tillegges vekt og at opplæringen i fengslene skal ha samme kvalitet som i den ordinære skolen. Et viktig spørsmål blir

da: er det et samsvar mellom behov, ønsker og tilbud? Men først skal vi se nærmere på hva slags utdanningsbakgrunn vi finner blant fangebefolkningen.

Vi så av utvalget i FAFO-undersøkelsen fra 2004 at omkring 40 % hadde grunn-skole som høyeste fullført utdanning. I en ny undersøkelse (Eikeland, Manger og Asbjørnsen 2010a) er denne prosenten på 56. Mens FAFO-undersøkelsen hadde et utvalg på 260 domfeldte, var utvalget her alle som befant seg i norske fengsler en bestemt uke i mai 2009. I alt 2065 fanger besvarte et spørreskjema, noe som tilsvarte 64 % av fangebefolkningen. Av karakteris-tika ellers kan nevnes:

■ 10 % har ikke fullført grunnskolen

■ 33 % har ingen videregående opplæ-ring eller tilsvarende

■ 15 % har fullført første året, men ikke mer

■ 19 % har fullført andre året, men ikke mer

■ 19 % har fullført tredje året, men ikke mer

■ 15 % har enkeltfag eller grad på uni-versitet eller høgskole

Generelt har fangebefolkningen et signi-fikant lavere utdanningsnivå enn befolk-ningen ellers. Undersøkelsen viser for eksempel at 31 % av Norges befolkning har grunnskole som høyeste utdanning, mot 56 % av fangebefolkningen. Når det gjelder enkeltfag eller grad på universitets/

høgskolenivå er forholdet 15 % - 27 %.

Et nedslående trekk er at utdanningsni-vået er lavest blant de yngste i fengslene. 86.5 % av fangebefolkningen mellom 18 og 25 år har ikke fullført videregående opplæring. For utvalget som helhet ligger prosenten på 77.

Undersøkelsen viser også at det kan være logiske forklaringer på det lave utdan-ningsnivået. I tillegg til ”klassiske” forkla-ringer av sosioøkonomisk art, viser det seg at 17 % sier de har matematikkvan-sker ”i svært stor grad”. Når det gjelder lesevansker svarer 8 % i samme kategori, mens prosentandelen for skrivevansker er på 9 %. Motsatt sier 30 % at de ikke har vansker med matematikk, mens 57 % sier det samme om lesing. 47 % sier de ikke har vansker med skriving. Det er med andre ord en stor andel av fangebe-folkningen som sier de har vansker med lesing, skriving og særlig matematikk, mellom 43 % (lesing), 53 % (skriving) og 70 % (matematikk).

Utvalget skiller seg også negativt ut når det gjelder arbeidserfaring. Hver 10. inn-satt i fengslene har ikke hatt arbeidserfa-ring. Nærmere 60 % av de med arbeidser-faring har hatt ufaglært arbeid. Tidligere undersøkelser viser samme tendens (Friestad og Skog Hansen, 2004; Skard-hamar, 2002). Bare en tredel var i arbeid ved innsettelsen og av disse var 80 % i fast stilling. Dobbelt så mange menn som kvinner var i arbeid da de ble fengslet.

Vi har sett at norske fengsler til enhver tid har plass til omkring 3400 personer. Tilsvarende er det omkring 1400 sko-

Rollen som lærer i fengsel er ikke bare kunnskapsformidling, men også formidling

av tanker og verdier som peker mot et bedre liv etter soning


leplasser, det vil si en dekningsprosent på omkring 41. I utvalget til Eikeland, Manger og Asbjørnsen (2010a) var det 49 % av mennene og 45 % av kvinnene som holdt på med utdanning. Omkring 26 % kvinnene og 20 % mennene holdt på med kurs som ikke var kompetansegivende. Av kompetan-segivende utdanning var fordelingen slik, henholdsvis hos kvinner (N=148) og menn (N=1863):

■ grunnskole: 3.4 % - 3.1 %

■ videregående 1. år: 10.1 % - 9.8 %

■ videregående 2. år: 0.7 % - 3.4 %

■ videregående 3. år: 5.4 % - 4.7 %

■ universitet/høgskole: 3.4 % - 4.2 %

Den største undervisningsaktiviteten hand-ler således om det første året i videregående opplæring, noe som kan forklares ved at aktivitetene på dette året er hovedsakelig teoretisk og dermed lettest å tilpasse både til lærekrefter, lokaliteter og økonomi. Det samme gjelder for grunnskoleopplæringen, men behovet her er som vi har sett mye større tidligere.

Ellers er det et klart trekk at de med de lengste dommene tar mest utdanning. Av de som har en dom på over fem år (N=244) er det tre av fire som følger undervisning, de fleste på videregående 1 år (19 %) og høgskole/universitetsnivå (17 %). Motsatt er det bare 28 % av de med dom under tre måneder som satser på utdanning.

Vi går nå tilbake til spørsmålet om hva slags utdanningsønsker fangebefolkningen har og om disse samsvarer med de tilbud som finnes. Tidligere forskning har gjerne konkludert med at det har vært ønske om mer yrkesrettet utdanning (Langelid og Manger, 2005, Fylkesmannen i Hordaland, 2008). I tillegg har det vært ønske om mer utdanning innenfor IKT og ikke minst høyere utdanning. I rapporten ”Fange og student?” (Dullum og Lindbo Hansen 2009) gjøres det et poeng av at det er langt flere som ønsker slik utdanning enn de som får muligheter for det. Barrierene er mange. Rapporten peker på økonomiske og faglige begrensninger både i fengselssystemet og skoleverket, idet høyere utdanning ikke er en rettighet som er hjemlet i opplæringslo-ven. Det pekes også på at ordningen med frigang, dvs. at studentene slippes ut av fengselsporten om morgenen og returnerer på ettermiddagen er lite utbredt. En kan også finne barrierer i utdanningssystemet hvor ”kvalitetsreformen” krever mye obli-gatorisk deltakelse og tilstedeværelse.

Et viktig motiv for å delta i undervisning er å fullføre grunnskolen eller videregående opplæring og å ta eksamen (Eikeland, Man-ger og Asbjørnsen 2010b). Deres forskning viste at de viktigste motivene var å nytte tiden til noe fornuftig, at det ville bli lettere å få jobb etter løslatelsen og det å tilegne seg kunnskap. Men det var også motiver av mer sosial art, nemlig sosialt samvær med andre. Fengselet representerer jo også en isolasjon hvor man uansett må tilbringe mye tid alene på en celle, noe som er særlig belastende i varetekt, for eksempel ved

brev- og besøksforbud. Uansett vil skole og utdanning føre med seg en anelse kontakt med samfunnet utenfor representert ved lærerne. De vil også kunne representere en ”motkul-tur” til fangekulturen.

Å være lærer i fengselAvslutningsvis vil jeg komme med noen personlige betraktinger om det å være lærer i fengsel. På mange måter har man som lærer et positivt utgangspunkt. Skolen representerer for de fleste noe annet enn fengselssystemet, selv om båndene mellom skole og fengsel også er tette. Men lærerne har ikke et overordnet ansvar for sikkerheten, noe elevene tydeligvis merker. Skolen er et ”fristed” og representerer en form for normalitet, noe som gjelder alle. Den er også et sted hvor det er mulig å ta opp personlige forhold når det passer. Likeledes vil for eksempel samfunnsfagene representere områder som elevene kan relatere til person-lige erfaringer. Av sikkerhetshensyn og ikke minst bygningstekniske årsaker er det stort sett grupper på fem til seks elever som er det vanlige. Det gir muligheter for å tilpasse undervisningen til hver enkelt. Det er da også vanlig å høre at de som har hatt de største vanskelighetene i vanlig skole opplever å få en ny opplevelse av mestring gjennnom fengsels-undervisningen. Det er jo et paradoks at noen må komme i fengsel for å få fullført grunn-skolen.

Til lesere av Pedagogisk Profil vil jeg si at å arbeide med opplæring innenfor kriminalom-sorgen er et interessant arbeidsfelt hvor noen sider ved skole i fengsel blir litt annerledes enn utenfor murene. Atferdsproblemer er et eksempel på det og er jo et stort problem ved mange skoler. Elever i fengsel sier ofte at de oppfører seg helt annerledes her enn da de var elever i vanlig skole, særlig i ungdomsskolen. Fengselselevene opplever at lærerne er ”på parti”, de er der for å være til støtte og hjelp. Påfallende mange sier de tidligere fikk lite hjelp og at lærerne var ute etter dem (Kokkersvold og Damsgaard 2005). Slik sett kan det være ”lettere” å være lærer i fengsel enn utenfor.

Et typisk problem mange fengselslærere møter og blir frustrerte og motløse av, er når elever

Uansett vil skole og utdanning føre med seg en anelse kontakt med samfunnet uten-for representert ved lærerne. De vil også

kunne representere en ”motkultur” til fangekulturen


Erling Kokkervold Amanuensis ved ISP, UiO

Erling Kokkersvold er amanuensis ved Institutt for spesialpedagogikk, og jobber innenfor kompetanse- og

forskningsfeltet sosiale og emosjonelle vansker hos barn, unge og voksne.

Han har blant annet hatt spesialpeda-gogisk praksis (undervisning, rådgivn-ing og administrasjon) innenfor skole, ungdomspsykiatri, fengselsundervisn-

ing og voksenopplæring for elever med spesielle behov.

ikke møter til undervisning uten at det blir gitt forhåndsvarsel. Men noen elever opp-lever å være så deprimerte at de ikke orker å komme på skolen, eller de kommer, men makter ikke å konsentrere seg. Eller de kan være løslatt fra varetekt eller av sikkerhets-messige grunner flyttet til et annet fengsel. Mange forberedelser ”går i vasken” av den grunn. Kanskje var det slik at de skulle opp til eksamen i nær framtid, noe som også faller bort. Det blir mange avbrudd.

Man kan også oppleve at det av og til går riktig dårlig for elever som løslates. Det verste er dødsfall ved overdose hvor den løslatte og andre rundt han har ”glemt” at man ikke tåler tilsvarende dose som før innsettelsen. Slike opplevelser gjør inntrykk både på lærerne og på tidligere medelever, for slikt ryktes fort. Det er viktig både for elever og lærere å markere slike hendelser på en verdig måte.

Å være lærer i fengsel er en spesiell og in-teressant jobb med både sorger og gleder. Gleden er stor når en vellykket eksamen er gjennomført. Gleden er også stor når en krevende oppgave er løst og når elevene opplever at de mestrer noe de ikke klarte tidligere. I hovedsak er det et meningsfylt arbeid som ikke bare bør måles i avlagte eksamener, selv om eksamen er en viktig normalitetsmarkør. Det at mange opp-lever å fungere i en sosial sammenheng sammen med andre og foreta seg noe som er sosialt akseptabelt er også noe å ta med seg videre. Rollen som lærer i fengsel er ikke bare kunnskapsformidling, men også formidling av tanker og verdier som peker mot et bedre liv etter soning. Men livet etter soning kan være en utfordring som de fleste naturligvis ser fram til, men som også mange gruer seg til. Ny forskning viser at tilbakefall til ny registrert krimina-litet innen to år etter løslatelse er på 20 % (Kristoffersen 2010). Elevene vet av egen og andres erfaringer at det kan bli vanske-lig å klare seg, og noen blir nærmest faste elever med jevne mellomrom. Og da blir det litt for enkelt som lærer å si at det var ”hyggelig å se deg igjen”, selv om det også var hyggelig.

LitteraturDullum, J. og Lindbo Hansen N.( 2009). ”Fange og student”. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga.

Eikeland, O.- J., Manger, T. og Asbjørnsen A. E. (2010a). Innsette i norske fengsel: Kompetanse gjennom utdanning og arbeid. Rapport nr 1/10. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland, Utdanning-savdelinga.

Eikeland, O.- J., Manger, T. og Asbjørnsen A. E. (2010b). Innsette i norske fengsel: Motiv for ut-danning under soning. Rapport nr 3/10. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga.

Friestad, C. og Skog Hansen, I. L. (2004). Levekår blant innsatte. FAFO - rapport 429. Oslo: FAFO.

Fylkesmannen i Hordaland (2008). Opplæring innanfor kriminalomsorga 2008. Bergen: Fylkes-mannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga.

Kokkersvold, E. og Larsen Damsgaard, H. (2005). Can school make a difference? A qualitative study of 23 young people: their academic experiences and criminal activities. I: Johnsen, B. H. (ed.) (2005). Socio-Emotional Growth and Development of Learning Strategies. (s.273 – 292). Oslo: Oslo Academic Press.

Kristoffersen, R. (2010). Nordisk tilbakefallsstudie. Aktuelt for kriminalomsorgen – Utgave nr. 2 for 2010. (http://www.kriminalomsorgen.no/aktuelt-for-kriminalomsorgen-utgave-nr-2-for-2010). Hentet 13.09.10.

Langelid, T. og Manger, T. (red). (2005). Læring bak murene. Bergen: Fagbokforlaget.

Skardhamar, T. (2002). Levekår og livssituasjon blant innsatte i norske fengsler. Oslo: Institutt for kriminologi og rettssosiologi, Universitetet i Oslo.

Stortingsmelding nr. 27 (2004-2005). Om opplæring innenfor kriminalomsorgen ”Enda en vår”. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Stortingsmelding nr.37 (2007 – 2008). Straff som virker – mindre kriminalitet – tryggere samfunn. Oslo: Politi- og justisdepartementet.

http://www.kriminalomsorgen.no Hentet 10.09.10.


Professorer og studenter går online: Undervisning i Second LifeMed noen tastetrykk kan du møte medstudenter, forelesere og veiledere i maritime omgivelser ved Universitetet i Hawaii – i Second Life, en tredimensjonal verden på Internett. Flere og flere universiteter beveger seg mot en ny arena for undervisning og læring ved å flytte utdanningstilbudet sitt online. Hvordan kommuniserer og lærer man i slike omgivelser?

Av Marie Laake og Camilla Arendt Aune

Det relativt nye fenomenet online undervis-ning har økt kraftig siden 1990-tallet, og mange universiteter tilbyr i dag online under-visning på både lavere- og høyeregrads nivå (Wallace, 2003). Med denne trenden beveger vi oss bort fra tradisjonelle kommunikasjons-former hvor man møtes ansikt-til-ansikt, mot mer teknologibaserte former for kommu-nikasjon og interaksjon. Denne teksten er basert på et prosjekt vi gjennomførte som del av studieemnet TOOL5100 – ”Computer Supported Collaborative Learning” høsten 2009. Emnet ble undervist av Anders Mørch ved InterMedia, UiO, og er en del av vårt masterstudie i Teknologi, Organisasjon og Læring (TOOL). Computer Supported Col-leborative Learning (CSCL) er et voksende fagfelt, som omhandler hvordan mennesker kan lære sammen ved hjelp av datamaskiner (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006). Feltet tar blant annet for seg hvordan en kan utvikle læringsplattformer som skiller seg fra tradi-sjonell klasseromsundervisning. Prosjektet vårt er forankret innen CSCL-feltet, og ved å utforske undervisningsmulighetene i en av de største virtuelle verdenene som finnes i dag, Second Life (SL), ønsket vi med vårt prosjekt å undersøke hva den overnevnte trenden kan tilby i undervisningssammenheng.

Second LifeSecond Life er en gratis internettbasert virtuell 3D-verden, som ble opprettet av det amerikanske internettselskapet Linden Lab i 2003. Her kommuniserer brukerne gjennom

avatarer, som kan beskrives som en digital representasjon av en selv. Som bruker kan en forme utseendet på sin avatar, utforske ulike områder, sosialisere med andre bru-kere og delta i ulike aktiviteter og arrange-menter.

Flere ledende universiteter er representert i Second Life. I dette prosjektet fokuserte vi på den virtuelle campusen til Universitetet på Hawaii, Manoa. Campusen består av ulike bygninger med undervisningsområ-der og prosjekter laget av studentene ved universitetet. Utseendet og innholdet på campus endres og oppdateres kontinuer-lig av studenter og professorer tilhørende universitetet. Professorene holder online

undervisning hvor de selv og studentene deltar og samhandler med hverandre gjen-nom sine avatarer.

Virtuell etnografi: Tilnærming og metodeEtnografi står i dag ovenfor en ny utfordring når det gjelder internett og forskjellige typer av virtuelle interaksjonsmønstre. Å studere det som skjer i forskjellige online nettverk og cyberspace blir mer og mer utbredt, og som et resultat av dette må etnografisk praksis overskride den tradisjonelle for-men for feltarbeid (Wittel, 2000). I dag er tilnærmingene mangfoldige når det gjelder å gjøre etnografiske studier på nettet. En

Campus på Universitetet på Hawaii, Manoa.


Campus på Universitetet på Hawaii, Manoa.

tilnærming, omtalt som virtuell etnografi, er utviklet som et svar på behovet for å studere og forstå elektronisk kommunikasjon som kjennetegner samfunn på nettet (Hine, 2000). Hine (2000) hevder at virtuell etnografi er en måte å bringe i fokus både de funksjonene som er spesielle ved de involverte teknologi-ene og de forutsetninger som etnografi er basert på.

I vårt prosjekt har vi stort sett brukt virtuell etnografi for å innhente data. Siden etno-grafi brukes for å forstå hvordan mennesker opplever og forstår verden ved å studere dem i deres kontekst (Crang og Cook, 2007), fant vi det nødvendig å opprette våre egne avata-rer for å kunne forstå hvilke muligheter som eksisterer i Second Life. Som et resultat av dette har vi hatt en tilgang til feltet som vi fø-ler har vært helt avgjørende for vårt prosjekt. Ved å studere professorer og studenter i en virtuell kontekst ved Universitetet på Hawaii, Manoa, gjennom vår avatarer, håpet vi på å få en bedre forståelse av hvordan de opplever bruken av Second Life i undervisningssam-menheng. Når det gjelder hvilke metoder vi brukte i datainnsamlingen var dette i hoved-sak intervjuer, observasjon og dokument-analyse. Vi gjennomførte ”in-world” intervju med en professor ved universitetet, gjorde en ”in-world” observasjon av online undervis-ning i en klasse, men vi brukte også mye tid på egen hånd på campusen, og observerte både klasserom og ulike studentprosjekter.

KommunikasjonHollan og Stornetta (1992) hevder at vi ikke vil være i stand til å matche de fordeler som ansikt-til-ansikt interaksjon gir, så lenge vi prøver å etterligne det. Som de påpeker i sin artikkel, vil det være naturlig å velge ansikt-til-ansikt interaksjon uavhengig av hvor god en etterligning vil være. Dette er derimot ikke tilfellet hvis en er i stand til å skape en ny type medium som tilfredsstiller behovene for kommunikasjon så godt at man, enten en er fysisk til stede eller ikke, foretrekker å bruke det.

Under vår “in-world” observasjon av klassen oppdaget vi hvilke muligheter Second Life tilbyr når det gjelder interaksjon: chat, voice chat og instant messages (IM). Ved å bruke

voice chat funksjonen foreleste professoren for studentene og ga dem instruksjoner, ak-kurat som i tradisjonell undervisning. Dersom studentene hadde noen spørsmål, stilte de disse ved hjelp av chat-funksjonen. Denne ble også brukt av professoren for å svare på spørs-mål, og studentene brukte den i tillegg for å samhandle med hverandre. Siden innholdet som ble skrevet i chatten var tilgjengelig for alle rundt, kunne resten av elevene lett følge med på det som ble skrevet, og også bidra til den informasjonen som ble delt. Dersom studentene hadde noen spørsmål som de ikke ønske å dele med resten av klassen, kunne de ta i bruk IM.

Bruken av IM løser problemet som ofte er til stede i mange tradisjonelle klasser, nemlig frykten for å stille såkalte “dumme spørs-mål”. Det vi fant mest interessant med denne observasjonen var imidlertid det at de valgte å bruke kommunikasjonsfunksjonene Second Life tilbyr for å samhandle selv om både pro-fessoren og hele klassen (unntatt én student) faktisk var fysisk tilstede i samme klasserom ved universitetet på Hawaii, Manoa. Kanskje er Second Life den type medium som Hollan og Stornetta referer til over.

Et annet interessant funn fra våre observasjo-ner omhandler fjernundervisning. Som nevnt over var en av studentene ikke fysisk til stede i klasserommet på Hawaii da vi gjennomførte observasjonen, men siden emnet ble undervist i Second Life hadde hun fortsatt mulighet til å delta i forelesningen. Second Life tilbyr med dette en fordel, når man ikke har mulighet til å være fysisk tilstede i undervisningen, som sjelden finnes i en vanlig klasseromsundervis-ning En student kan være på andre siden av verden, men likevel delta i klassen og sam-handle og samarbeide med sin medstudenter

og sin professor. På grunn av den virtuelle konteksten Second Life tilbyr og bruken av avatarer, kan det tenkes at studentene vil ha en følelse av å være tilstede i klassen uavhengig av hvor han / hun er fysisk plassert. Dette kan bli stadig viktigere etter hvert som flere og flere universiteter flytter utdanningstilbudet sitt online.

Representert som en avatarEttersom vi var til stede i Second Life representert som avatarer var vi bevisste på hvordan vi ville fremstå ovenfor profes-sorene og studentene vi var i kontakt med. I Second Life er mulighetene mange for å endre på sin avatars utseende. I utgangs-punktet er avataren vist som et menneske. En kan imidlertid også velge å være repre-sentert som et dyr, en robot eller et annet vesen. På denne måten kan brukerne av Second Life være kreative når det kommer til hvordan de uttrykker seg og sin iden-titet. Professor og psykolog Leon James underviser på universitetet på Hawaii, og han hevder at avataren kan gjenspeile ens interesser, følelser og motivasjon (Web Extra: Avatar, The Virtual You, 2009). En av professorene vi intervjuet mente at studentene hans uttrykte seg gjennom sine avatarer, ved å bruke vakre kjoler eller andre antrekk, som de kanskje ikke ville brukt i det virkelige liv. Med referanse til Wheelan hevder Smith (2005) at medlem-mer av grupper som skal samarbeide ofte trekker raske konklusjoner når det gjelder andre gruppemedlemmer og deres evne til å bidra, og ubevisst tildeler dem forskjellige roller basert på disse konklusjonene. En av informantene til Smith referer til hvordan en går gjennom ulike faser med kommu-nikasjon når en jobber sammen i online

Bruken av IM løser problemet som ofte er til stede i mange

tradisjonelle klasser, nemlig frykten for å stille såkalte

“dumme spørsmål”


grupper, og at det tar tid å lære hverandre å kjenne slik at en kan komme videre med arbeidet og løse det aktuelle problemet. Brukerne av Second Life som samarbeider i grupper har kanskje en fordel når det kommer til å uttrykke seg og vise sin iden-titet sammenlignet med de som bruker læringsmiljøer uten mulighet til å uttrykke seg via avatarer. Det kan tenkes at bruken av avatarer kan bidra til å begrense raske konklusjoner som blir trukket, og kan støtte en mer hensiktsmessig tolkning av personen bak avataren. På en annen side, hvis en velger et annerledes eller avviken-de utseende på sin avatar vil det kanskje ikke bidra til at en blir oppfattet på ønske-lig måte. Leon James (Web Extra: Avatar, The Virtual You, 2009) hevder at brukerne er meget beskyttende overfor sin avatar, noe som kan tilsi at en ikke ønske å endre den for å bli akseptert i gruppen. Som ny-

Marie aka Tooly Clarity

begynner i Second Life kan en erfare at ens første avatar lett signaliserer at man er en ”newbie”, på grunn av at man får tildelt et standard antrekk og utseende. Dette kan ha både negative og positive konsekvenser ved at man på den ene siden kanskje vegrer seg for å nærme seg andre, mens man på den andre siden kan bli hjulpet i gang av andre mer erfarne brukere.

Engasjerende læringsmiljøI løpet av prosjekttiden så vi at universite-tets virtuelle campus stadig var i endring. Disse endringene var spesielt tydelige i form av studentprosjekter som ble vist fram og hvordan læringsområdene endret seg. En av professorene vi intervjuet hadde skapt sitt eget klasserom som så mer avslappet og komfortabelt ut enn et tradisjonelt klasserom. Klasserommet var

på taket på en av bygningene med utsikt utover havet, med puter å sitte på både for studen-ter og professoren. Second Life tilbyr altså muligheten til å skape et eget læringsmiljø, som kan tilpasses ut i fra hvilke ønsker og behov en har. En av professorene nevnte muligheten til å manipulere 3D-objekter som en av de mest appellerende egenskapene ved Second Life, ettersom det kan skape et engasjerende læringsmiljø. Studentene kan skape egne objek-ter, noe som åpner opp for praktiske former for undervisning. Eksempler på dette er blant annet presentasjoner med lyd og bilde, planter, musikkinstrumenter og bokhyller. Dette er en viktig del av Second Life, siden det skapes, endres og utvikles av sine brukere og bidrar til å skape et åpent læringsmiljø, hvor ulike arbeid kan deles fritt på tvers av læringsinstitusjoner. Studentene og professorene har også mulighe-ten til å skape visualiseringer og simuleringer, noe som kan virke appellerende på studenter og professorer.

Når brukergenererte objekter skapes på en pe-dagogisk tilrettelagt plattform, kan en kombi-nerer etablerte pedagogiske prinsipper/verdier med en konstruktivistisk tilnærming til læring. Brukerdesign kan på denne måten fungere som en brobygger mellom interaksjon og læring. Universitetet på Hawaii, Manoa sin virtuelle campus er åpen for alle brukere av Second Life. Du kan besøke campusen og se nærmere på innholdet der og de ulike studentprosjek-tene (se faktaboks).

AvslutningI denne teksten har vi diskutert hvilke mu-ligheter og funksjoner den virtuelle verdenen Second Life kan tilby i undervisningssammen-heng. I følge Diane Nahl, en av professorene på Universitetet på Hawaii, Manoa, finnes det nå over 100 virtuelle verdener med millioner av unge brukere. Professoren hevder at disse unge vil forvente virtuell utdanning, og at utdanningsinstitusjonene må være forberedt på dette. Videre vektlegger han at dagens studenter går en framtid i møte hvor fjern- og online undervisning, multimediakonferanser, faglige nettverk og til med rekruttering vil skje like naturlig i virtuelle rom som det gjør i virkeligheten (Ongley, 2009). Om dette vil påvirke norske utdanningsinstitusjoner, og eventuelt hvordan vil bli spennende å se.

Second Life har nå over 100 virtuelle verdener med millioner av unge brukere


Klasserom på Universitetet på Hawaii, Manoa.

Studentprosjekt ved Universitetet på Hawaii, Manoa.

LitteraturCrang, M. & Cook, I., 2007. Doing Ethnographies. Sage Publications. 1st edition.

Hine, C., 2000. Virtual ethnography. Centre for Research into Innovation, Culture and Technology. Available at: http://socantcafe.org/uploads//2009/10/hine-2000-virtual-ethno.pdf (Accessed 13 November 2009)

Hollan, J. & Stornetta, S., 1992. Beyond Being There. ACM Special Interest Group on Computer-Human Interaction. pp. 119 – 125.

Ongley Jeela, 2009. Education by avatar at the University of Hawai‟i. Malamala-ma, the light of knowledge, The magazine of the University of Hawai’i. Available at: http://www.hawaii.edu/malamalama/2009/10/second-life/ (Accessed 13 November 2009)

Smith, R. O., 2005. Working with difference in online collaborative groups. Adult Education Quarterly, vol.55 no.3, pp. 182-199.

Second Life sin nettside: www.secondlife.com

Registere bruker og lage avatar: https://join.secondlife.com

Direkte tilgang til Universitetet på Hawaii, Manoa (en må være innlogget på Second Life): http://slurl.com/secondlife/University%20of%20Hawaii/60/203/21Fa

kta

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D., 2006. Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Wallace, R.M., 2003. Online Learning in Higher Education: a review of research on interactions among teachers and students. Education, Communication & Information, vol.3 no.2, pp. 241-280.

Web Extra: Avatar, The virtual You, 2009. [YouTube Video] http://www.hawaii.edu/malamalama/2009/10/second-life/ (Accessed 19 November 2009)

Wittel, A., 2000. Ethnography on the Move: From Field to Net to Internet. Forum: Qualitative Social Research, vol. 1, no. 1.


Normalitet og definisjonsmakt

Ivar Morken Førsteamanuensis

Institutt for spesialpedagogikk (ISP)

”Som fagpersoner og kunnskaps-forvaltere befinner pedagoger og spesialpedagoger seg i en makt-posisjon som både kan brukes og misbrukes. Grensen mellom bruk og misbruk er ikke markert på kartet, men må trekkes av bevisste fagpersoner i dialog med brukere og elever.”


Mennesker kategoriserer og blir kate-gorisert: Vi plasserer hverandre i båser som studenter og ansatte, som strebere, blondiner og raddis osv. Pedagoger og spesialpedagoger kategoriserer også i jobbsammenheng. Elevvurdering, utred-ning og diagnostisering er eksempler på slik virksomhet. Noen uttaler seg med mer autoritet enn andre. Vi står overfor definisjonsmakt i form av profesjonsutø-veres myndighet til å få gjennomslag for sin egen virkelighetsforståelse. Noe av det som karakteriserer profesjonsutøvelsen innenfor utdanningsvitenskapelige fag, er at målgruppene ofte er grupper som har liten makt og innflytelse. Dette gjør spørs-målet om definisjonsmakt særlig viktig.

Barn og unge er eksempel på en slik grup-pe. Voksne egenskapsforklarer ofte barn, som for eksempel snille, søte eller bråkete, uten å spørre dem hva de vil og hva de forsøker å oppnå. Pedagoger og spesialpe-

dagoger møter i tillegg barn med bestemte forventninger om læring og utvikling, noen ganger også med skjemaer og standardiserte tester. Barn som ikke lever opp til forhånds-forventningene og passer inn i skjemaene, kan bli oppfattet som avvikende.

Mennesker med funksjonshemning, og mennesker som befinner seg i en eller annen form for krise, er eksempel på en annen gruppe som kan ha vansker med å få gjen-nomslag for sin egen virkelighetsforståelse. Pedagoger og spesialpedagoger går ofte inn i rollen som gode hjelpere. Dette innebærer relasjoner der maktforholdet kan være svært ujevnt.

Utdanning og danningPå universitetet blir en utdannet. Ofte fram-stilles forberedelse for arbeidslivet som det eneste poenget med et universitetsstudium Slik framstår universitetet som et sted for den som vil bli til noe. Noen kritiserer studiene

Forkorta versjon av fagprat UV-teltet 19.08. 2010 (semesterstartsuka)

Normalitet og definisjonsmakt

Av Ivar Morken Foto: Beate Fose Jørgensen

for å være for teoretiske og lite praksisorien-terte. Dette er selvsagt en viktig kritikk. Jeg har likevel to innvendinger mot denne kritikken.

Den første innvendinga er at profesjonell yrkes-utøvelse dreier seg om langt mer enn praktiske løsninger. Et universitetsstudium er ingen håndverksutdanning. Profesjonelt arbeid med andre mennesker rommer mange spørsmål uten entydige svar og mange problemstillinger som ikke kan formuleres som målmiddel problemer. Å bistå mennesker i utfordrende livssituasjoner dreier seg ikke bare om metoder og ferdigheter, men også om menneskesyn, kommunikasjons-evne og makt. Et profesjonsstudium dreier seg derfor ikke bare om etablert fagviten, men også om å utvikle egen evne til refleksjon og faglig fundert kritikk og selvkritikk.

Den andre innvendinga dreier seg om at uni-versitet ikke bare er et sted for utdan nelse, men også for danning. Litt høytidlig kan vi si at det dreier seg om å vokse og utvikle seg som selv-stendig, tenkende og ansvarsfullt menneske.


Vi dannes som helstøpte mennesker og samfunnsborgere, som mennesker i ver-den, ikke bare som yrkesutøvere, fagidio-ter eller åndssnobber.

SosialiseringGjennom sosialiseringsprosessen slår kul-tur og samfunn rot i enkeltmenneskene. De sosiale omgivelsene oppleves som naturlige og den sosiale virkeligheten tas for gitt. Mange tilegner seg derfor språk, omgangsformer og verdier som om det skulle finnes bare ett språk, en omgangs-form og ett verdisett i verden. Andres språk, omgangsformer og verdier opple-ves derfor lett som avvikende.

Noe av det samme skjer når vi tilpasser oss et nytt miljø som for eksempel univer-sitetet. Språket, omgangsformen og sta-tushierarkiet kan oppleves som fremmed i begynnelsen, men nykommere tilpasser seg raskt og innfrir de lokale forventnin-gene. Noen endrer både begrepsbruk og påkledning som del av denne tilpasnings-prosessen.

For at en slik prosess skal bli noe mer enn ensidig tilpasning, må den enkelte enga-sjere seg og forholde seg aktivt til det som skjer. Det kan selvsagt være behagelig å gli refleksjonsløst inn i kulturen og normali-teten, men særlig dannende er det ikke.

Normaliteten rårForestillinger om normalitet styrer mye av våre liv. Studenter forholder seg til en rekke forventninger om passende og akseptabel atferd. Det fleste rekker for ek-sempel opp hånda før de tar ordet under forelesninger, og forsøker å innta en plass mest mulig ubemerket når de kommer for sent. Forventningene til foreleserne er an-nerledes. De skal verken rekke opp hånda eller smyge seg ubemerket inn i audito-riet. Forelesere som kommer for sent, vil

sannsynligvis unnskylde seg høylydt. En tilsvarende unnskyldning fra en student, ville garantert utløse forundrede blikk fra medstudenter. Dette oppleves som helt normalt og naturlig: normaliteten rår.

Avvik oppstårNår vi forstår noe som normalt, framstår noe annet umiddelbart som unormalt. Hvis en student stadig vekk tar ordet under forelesninger uten å rekke opp hånda, vil mange med studenter oppleve dette som forstyrrende. Ikke en gang dårlige foreles-ninger blir bedre av slik atferd. Dessuten kan et slikt enkelt normbrudd føre til at andre studenter begynner å se skeivt på den aktuelle studenten. Vedkommende står i fare for å bli oppfattet som avvikende og litt rar. Normbruddet kan føre til sosialt avvik. Dette er i tråd med Howard Beckers (1963) forståelse av avvik som noe relativt og samfunnsskapt.

Her vil jeg ta et forbehold: Ikke alt det som klassifiseres som avvik er samfunnsskapt. En fysisk skade er et kroppslig avvik helt uavhengig av sosiale regler. Med referanse til John R. Searle (1997) kan vi omtale et kroppslig avvik som et ikke-institusjonelt

fakta. Men det er forskjell på å omtale en fysisk funksjonshemning som et kropps-lig avvik og det å se på mennesker med fysisk funksjonshemning som avvikere. Med Searls begreper kan vi omtale det kroppslige avviket som et ikke-institusjo-nelt fakta, og det at personer med dette avviket oppfattes som avvikere som et institusjonelt fakta.

DefinisjonsmaktAvvik er brudd på sosiale regler og den som ikke etterlever sosiale regler og forventninger framstår som en outsider. I dette ligger det også at noen har innfly-telse og definisjonsmakt til å bestemme hvilke normer som skal gjelde og hva slags reaksjoner avvikere skal møtes med.

Forestillinger om normalitet springer ut av en bestemt forståelse av verden. Definisjonsmakt defineres som makt til å få gjennomslag for sin forståelse av virkeligheten, evne til å gjøre sin egen versjon av virkeligheten gjeldende også på andres vegne (Eriksen 2010). Defi-nisjonsmakt kan dreie seg om sosiale normer og regler, om diagnoser og

“Inkludering er et av mantraene innen pedagogikk og spesialpedagogikk. Inklu-

dering kan enkelt forklares som at alle skal delta i det som skjer, med presiserin-gen at alle skal bety alle. Vi vet at fotball får gutter til å finne hverandre på tvers

av sosial bakgrunn, kultur og livssyn. Fot-ball inkluderer fotballspillere.”


merkelapper på mennesker og om hva som oppfattes som positivt og verdt å trakte etter. Definisjonsmakt kan dessuten dreie seg om taushet, fortiing og knebling, om innflytelse over hva som er verdt å snakke om. I mange miljøer er det en sterk norm om å være positiv, om å legge til side det som er negativt, ødeleg-gende og urettferdig og konsentrere seg om det som er positivt og oppbyggelig. I mange sammenhenger kan ei slik tilnærming ha mye for seg. I andre sammenhenger kan denne tilnærminga forhindre mennesker fra å si ifra om negative forhold. For dem som opplever urettferdighet, overgrep eller sosial utesteng-ning kan forsøk på å omskrive eller fortie det negative, i verste falle representere en alvorlig tilleggsbelastning.

La oss tenke oss en skoleklasse med tjueen elever. Det hersker et godt og inkluderende miljø mellom tjue av dem, mens den enogtju-ende blir systematisk ekskludert uten annen synlig grunn enn at det synes som om det å ha en hakkekylling og et mobbeoffer styrker det sosiale miljøet og samholdet mellom de tjue andre. De fleste foreldrene vil trolig vurdere klassemiljøet ut fra eget barns situasjon og anse klassemiljøet som godt og inkluderende. Lærerne vil også kunne betrakte klassen med flertallets øyne. Hvis det i tillegg eksisterer en sosial norm om å være positiv, vil den enog-tjuende eleven være i en vanskelig situasjon: flertallets virkelighetsforståelse blir stående som den riktige beskrivelsen av klassen. I dette eksemplet representerer imidlertid spørsmålet om å være positiv eller negativ en avsporing. Flertallets definisjonsmakt bidrar til å fortie det som burde være hovedsaken, nemlig utesteng-ning av den enogtjuende eleven.

Inkludering er et av mantraene innen peda-gogikk og spesialpedagogikk. Inkludering kan enkelt forklares som at alle skal delta i det som skjer, med presiseringen at alle skal bety alle. Vi vet at fotball får gutter til å finne hverandre på tvers av sosial bakgrunn, kultur og livssyn. Fotball inkluderer fotballspillere. Fotballen kan også føre fotballspillerne sammen utenom

fotballbanen, slik at det utvikles sosiale miljøer basert på fotball interesse. Hvis slike fotballmiljøer blir for dominerende, står de som ikke liker fotball i fare for å bli sosialt ekskluderte. Jeg våger imidlertid den påstanden at den som omtaler fotball som en eksklusiv og lite inkluderende aktivitet, raskt vil bli imøtegått av fot-balltilhengere som viser til egne positive fotballerfaringer. Men hvis vi er opptatt av fotballens betydning for inkludering og mener at alle betyr alle, er det et poeng å bryte fotballfolkets definisjonsmakt på dette området.

NormalitetssentrismeHarald Ofstad (1987) skrev i sin tid om normalitetssentrisme. Poenget hans er at de som ikke har noen funksjonshemning former sitt syn på mennesker med funk-sjonshemning ut fra sin egen ”normali-tet”: et godt liv er et liv som leves slik som mennesker uten noen funksjonshemning kan leve, noe som blant annet innebærer å kunne gå, feste og lese bøker.

Noe av poenget er at forestillinger om normalitet også ligger til grunn for våre ønsker og mål for andre. Innen fagområ-der som sosialt arbeid, vernepleie, peda-gogikk og spesialpedagogikk jobber det mange fagfolk med et brennende engasje-ment for andre mennesker. Når mennes-ker skal gjøre noe for andre, tar de gjerne utgangspunkt i hva som er godt for dem selv. Slik står de i fare for å definere det gode liv for andre, noe som kan tendere i retning av total og formyndersk defini-sjonsmakt. Men hvis målet er et godt liv, kan det hende at gåing, festing og lesing bare er midler. I så fall bør vi finne andre veger til målet.

Temaet normalitetssentrisme har stor relevans i utdanningsvitenskapelige fag. I opplæringssammenheng settes det ofte opp mål for andre mennesker. Det er der-

for viktig å ikke begrense andres selvråderett og valgfrihet ved å prakke på dem målsettin-ger som ikke er deres egne. Som fagpersoner og kunnskapsforvaltere befinner pedagoger og spesialpedagoger seg i en maktposisjon som både kan brukes og misbrukes. Grensen mellom bruk og misbruk er ikke markert på kartet, men må trekkes av bevisste fagperso-ner i dialog med brukere og elever.

Kilder:Becker, H. S. (1963): Outsiders. New York: The Free Press

Eriksen, T. H. (2010): Samfunn. Oslo: Universi-tetsforlaget

Ofstad, H, (1987): Vi kan ändra världen. Stock-holm: Bokförlaget Prisma

Searle, J. R. (1997): Konstruktionen av den sociala verkeligheten. Göteborg: Bokförlaget Daidalos


02 Pedagogisk filosofi

Av Theresa Schilhab og Claus Emmeche

Biologisk med lille eller stort b - opgør med naturens diktatur

I denne artikkelen møter du Theresa Schilhab, lektor ved Danmarks Pæ-dagogiske Universitetsskole i Århus, og forfatter av boka ”Nervepirrende Pædagogik”, sammen med Claus Emmeche, lektor ved Niels Bohr institu-tet København. Forfatterene diskuterer her to ulike biologiske perspektiver som er svært relevant å ta stilling til for de fleste innen samfunnsvitenskapene, så også pedagoger. Dette fordi tenden-sene (i hvert fall internasjonalt) går mot et større fokus på multidisiplinære sam-arbeid. Slike samarbeid kan bære nye frukter men kan og fort vise seg å gå i stå på grunn av uforenelige ståsteder. Et problem vil kunne være om du skriver biologi med liten eller stor b.

Theresa Schilhab

lektor ved Danmarks

Pædagogiske Universitets-

skole i Århus

Claus Emmeche

lektor ved Niels Bohr

institutet København


ResumeVi vil i dette kapitel ved hjælp af to eksem-pler søge at vise, at biologiske fænomener er komplekse og bør forstås i samspil med den kontekst de befinder sig i. Først skitserer vi den debat, der indenfor genetikken som videnskab hersker mellem ’genocentrikere’ og fortalere for DST (developmental systems theory). Det er en debat, der raser indenfor det biologiske paradigme[1] selv. Debatten er et enestående eksempel på, hvorfor begrebet biologisk ikke entydigt henviser til uforander-lige, nagelfaste regler, som naturen følger.

Dernæst skitserer vi den gængse forståelse i det kognitivistiske paradigme[2] og peger på, hvordan det biologiske perspektiv tilvejebrin-ger et mere helhedsorienteret og produktivt syn på, hvad tænkning er.

Kapitlet punkterer derfor på to leder myten om, at man ubetinget er ’på sikker grund’ hvis man kan vise, at et fænomen, som f.eks. køn er biologisk funderet.

1) Dels viser DST eksemplet, at endda bio-logiske forskere har en flertydig fortolkning af, hvad biologisk betyder.

2) Dels viser såvel DST eksemplet som kognitionseksemplet, at det biologiske perspektiv i sig rummer en anerkendelse af mangfoldighed og kontinuitet, og at biolo-giske fænomener bør forstås i samspil med den kontekst de befinder sig i.

IndledningHvis man hævder, at et fænomen er på en biologisk set bestemt måde, er det oftest fordi man vil hævde en form for objektivitet i kraft af den biologiske vinkel.

Det er i sig selv helt legalt, at man vil påbe-råbe sig forklaringskraft ud fra et biologisk perspektiv. Hvad betyder det imidlertid, at noget er ’biologisk’? Vi bruger det om mange forskellige fænomener i hverdagen, som når vi f.eks. taler om den instinktive adfærd hos dyr eller om vores egne biorytmer, der deler folk i A- og B-mennesker. Vi siger, at mødre plejer deres yngel eller at fugle har redebyg-ningsadfærd, fordi deres biologi tilskynder

dem til det, og at nogle mennesker er fysiolo-gisk udstyret til at stå tidligt op, mens andre står sent op. I begge tilfælde er hensigten med udtrykket biologisk at pege på, at der ligger en ’biologisk’ mekanisme bag.

Udtrykket biologisk bliver i begge opfattelser sidestillet med noget ’uforanderligt’, noget konservativt, som gælder mere eller mindre på samme måde for alle situationer af den karak-ter. Lad os kalde det ’Biologisk’ med stort B, når man bruger begrebet på den måde.

Spørgsmålet er nu, om det altid gælder, at den bagvedliggende biologiske årsag eller meka-nisme kan forstås som noget, der i sig selv er uforanderligt eller, hvis det er foranderligt, følger en nøje fastlagt plan.

Vi vil i dette essay problematisere den almin-delige forestilling om, at biologiske mekanis-mer og fænomener altid er forudbestemte og fastlåste og pege på, hvordan fænomener (også i biologiske termer) har en indbygget uforudsigelighed. Vi vil endda gøre os til fortalere for, at udtrykket ’biologisk’ i højere grad bliver brugt i betydningen ’righoldig’ og kompleks. Lad os kalde det ’biologisk’ med lille b, når man bruger begrebet i den betyd-ning.

Udtrykket biologi er sammensat af de to græske ord ’bios’ som betyder liv og ’logos’ som betyder ’lære’ eller orden, forstået som en bestemt organisation, der ligger til grund for noget. Biologi er altså læren om liv. Gen-standsfeltet omfatter dermed den levende verden og hvordan den organiserer sig. Når man betragter de mange forskellige former for liv, som vores planet byder på, virker det oplagt, at det biologiske felt er yderst kom-plekst og righoldigt og vanskeligt at indfange med få ordnende og uforanderlige principper. Betragt livet i et vandhul, eller iagttag som H.C. Andersen bevægelserne i en vanddråbe i et mikroskop. Righoldigheden af de biolo-giske fænomener kan hurtigt overtale en til at forstå det biologiske udelukkende med lille b. Men hvor kommer så brugen af Biologisk (med stort B) fra?

Det sidste spørgsmål handler bl.a. om ide-ernes historie og den biologiske videnskabs

kontekst, som vi vil antyde snart. Vi begyn-der med at uddybe – eller bio-logisk udvikle – den nævnte indsigt i forskellen mellem store B og lille b.

Gendebatten i lyset af DSTNoget er som sagt ’Biologisk’ med stort B, når biologi som tillægsord bruges til at henvise til noget konstant, uforanderligt, eller essentielt. Her får almindelige udtryk som ’det er biologisk bestemt at...’ og ’det ligger i biologien’ præg af at henvise til en lovmæs-sighed. Tænk på tyngdeloven eller andre naturlove fra fysikken, som kan beskrives matematisk, og stilles logisk enkelt op i form af ”hvis ... så”-sætninger. ”Hvis partiklens masse er m, og den påvirkes med kraften F, så er dens acceleration lig med F divideret med m”.

Biologi med stort B udtrykker dels denne forestilling om naturlovsmæssig nødven-dighed, dels en tilhørende forestilling om, at noget er forudbestemt for individet – hvis det ’ligger i generne’. Hvis man har det og det gen, så vil ens egenskaber blive sådan og sådan. I filosofisk sammenhæng kaldes forudbestemthed prædetermination. Når det overføres på biologien, er det ofte biologiske former (tyk/tynd, lige/krum, kort/lang osv.) eller dyrs og menneskers adfærdsformer, der anses for at være forudbestemte. Så kaldes synspunktet præformationisme. Det var i gamle dage forestillingen om, at den mandlige sædsælle rummede et færdigt lille menneske, en homunclus, perfekt formet, som blot skulle vokse sig større i moderens livmoder (at et spædbarn ikke er proportio-neret som en voksen generede tilsyneladende ikke synspunktets tilhængere).

Det modsatte synspunkt kaldes epigenese, som betyder ’efterfølgende skabelse’, dvs. formerne er der ikke i forvejen, men må skabes i løbet af en udviklingsproces. Da embryologien, studiet af fostres udvik-ling, for alvor blev en empirisk videnskab i 1800-tallet, fik præformationismen alvor-lige problemer, da man jo kunne iagttage, hvordan fosteret startede som en relativ uformelig lille celleklump, der først efterhån-den voksede og uddifferentierede de enkelte


organer. Det støttede det epigenetiske syn på udvikling. I dag er der ingen, der tror på en forud-formet homunculus i den mandlige sæd, men præformationismen er alligevel slet ikke død. Genocentrismen i biologien har vide-reført forestillingen om, at formerne er der i forvejen – nu blot som en opskrift i generne i DNA. Dette skete i det tyvende århundrede, hvor genetikken udviklede sig fra studier i planteavl (a la Mendel) til molekylærbiologi og gensplejsningsteknologi. Bemærk, vi siger ikke, at genetikken som videnskab tager fejl. Det er jo sandt, at opdagelsen af DNA og den måde, generne rummer information om grund-strukturen af proteinerne på, er et vældigt fremskridt i biologien. Men genetik er ikke det samme som Biologi med stort B. Det er, når den genetiske og molekylærbiologiske udfors-kning simplificeres (fx i aviser og TV), at det kommer til at lyde som om det påstås, at alt i forvejen er ’skrevet i generne’, at vi mere har at gøre med Biologi med stort B. Det er ideo-logi (genocentrisme) snarere end videnskab (genetik). Pointen er, at biologi med stort B opererer med en underforstået tanke om at en kompliceret adfærd er forud-formet i generne. Når man til dagligt arbejder med genetik og en stor del af ens liv går ud på at kortlægge gener i bananfluer, orme, mus og mennesker, er det ikke underligt, at man synes at gener er noget af det vigtigste der findes. Som en dansk gene-tiker engang sagde: ”Mennesket er dybest set en bananflue”.

Nu er det jo altid lettere at trække grænsen mellem videnskab og ideologi, når det ikke er ens egen videnskab, det handler om. Det er lettest at kritisere genocentrismen i genetik-ken, når man kommer fra et andet fag, som fx embryologi – eller udviklingspsykologi. Det sidstnævnte var netop Susan Oyamas fag: Oyama er en amerikansk forsker som har bidraget til, at biologer har fået øjnene op for at genetik og udviklingsbiologi ikke behøver at være hinandens modsætninger, og at ’biologi’ godt kan skrives med lille og stadig være videnskab. Man kan næsten sige, at Susan Oyama fik grundlagt en ny måde at forstå arvelighed på i biologien. Hendes kritiske indsigt er, at når genetikere tildelte generne ’kausal prioritet’ (det vil sige ”den centrale årsagsmæssige rolle” for udviklingen af alle en organismes anatomiske, fysiologiske

og adfærdsmæssige træk), ja, så skyldtes det mere deres egne vage forestillinger om genet som en central dukkefører eller kontrollant, end det havde rod i empiriske videnskabelige forsøg. For i den virkelige verden var det hele mere komplekst. Her gav det ingen mening, sådan på forhånd at tildele genet nærmest en designer-rolle i skabelsen af en ny organisme. Der var ingen centralt-styrende designer!

Dette nye synspunkt (eller paradigme, forstået som en samlet teoretisk begrundet anskuelsesmåde, som et forskerfællesskab kan samles omkring) kaldte hun Develop-mental Systems Theory (DST), dvs. teorien om udviklingssystemer. Ifølge DST har genet ikke eneret på rollen som element, der går i arv fra generation til generation. En orga-nisme arver også elementer fra den matrix af struktureret stof (cytoplasma), der omgiver cellens DNA, samt en række faktorer af miljømæssig art. Susan Oyama fremførte altså en tese om ’kausal paritet’ (dvs. ”årsags-mæssig ligestilling”), forstået sådan, at DNA på linie med en lang række elementer (fx cytosplasmatiske faktorer, særlige gradienter i ægget, dvs. forskelle i koncentration af vigtige signalstoffer i æggets top og bund, betingelser i livmoderen, det umiddelbare nærmiljø m.v.) på kompleks vis indgår i processen, når en ny organismes egenskaber defineres. DNA er bare som et stort mole-kyle ligestillet årsagsmæssigt med andre store molekyler i cellen, som aflæsningen af DNA bl.a. afhænger af. Nok bærer DNA sekvens-information, der specificerer rækkefølgen af byggesten i proteinets primære struktur, men når man først har den, er det ikke DNA, der fortæller proteinet, hvordan det skal folde sig sammen og tage form. Det klarer termody-

namikken og andre proteiner i cellen. Det er i lige så høj grad cellens mange komponenter, der tænder og slukker for DNA og i den forstand kan ses som udtryk for en kontek-stuel epigenetisk ’opskrift’, som det er DNA, der rummer opskriften til en nervecelle, en rygrad eller en hjerne. Kausal paritet betyder at DNA (og generne i DNA) ikke har for-klaringsmæssig forrang, hvis man vil forstå hele dynamikken. Hele metaforen ’opskrift’ er set med DST-briller dybt problematisk, fordi den er præformationistisk. Måske har det biologiske noget med information at gøre, men denne information skabes under processen (derfor hed Oyamas første bog da også The Ontogeny of Information, dvs. informationens egenudvikling).

Hvad betyder nu diskussionen mellem de to paradigmer – en genocentrisk udgave af klassisk genetik, og en ’epigenetisk’ oriente-ret DST – for vores forståelse af biologiens rolle i et menneskes udformning, herunder dette menneskes evne til at lære sig nyt? For det første, at de teorier, vi ser mennesket igennem, vil præge vores syn på mennesket – og her er det jo altid rart at undgå at lade sig diktere af bare ét teoretisk brillesæt. DST tillader et menneskesyn, hvor det biologiske (med lille b) spiller en stor rolle, men uden at fratage mennesket friheden. For det andet, at ’arv’ kan defineres forskelligt i biologien. Arv i klassisk genetik er kort sagt gener i form af DNA-stykker, der hver koder for et protein. Og til denne ret uproblematiske opfattelse kommer så den mere tvivlsomme og genocentriske tanke, at alle egenskaber i sidste ende er kodet og fastlagt (med stort B) i DNA. Derimod er arv i DST så at sige arv med lille b, dvs. en biologisk opfattelse af arv

Biologi med stort B udtrykker dels denne forestilling om naturlovsmæssig nødven-

dighed, dels en tilhørende forestilling om, at noget er forudbestemt for individet –

hvis det ’ligger i generne’.


som noget mere mangfoldigt og dynamisk.

Biologi med stort B definerer (genocentrisk) arvelige egenskaber som komplicerede træk, der ultima-tivt er kodet i DNA, mens biologi med lille b definerer (epigenetisk) arv på flere niveauer, hvoraf blot ét omhand-ler proteiner kodet i DNA, mens andre omhandler, hvordan komplekse træk som fx adfærdstyper må undersøges som produkter af processer på flere planer, hvori også fysiologiske og miljømæssige faktorer har afgørende indflydelse.

Tankens biologiLad os nu hoppe et par biologiske niveauer op – fra gener og celler til hjernen i kroppen og dens tanker. Og disse tankers idehistoriske åg. Filosof-fen Descartes (1596-1650) formulerede påstanden, at menneskelig tænkning og bevidsthed har en anden struktur end den fysiske verden, og hans filosofi dannede grundlag for bipolære begrebspar som f.eks. krop overfor sind, natur overfor kultur og biologi overfor den fri vilje. Ifølge Descartes er menneskelig tænkning abstrakt, rationel og helt uafhængig af ydre årsager og kan tilsyneladende eksistere helt ukropsligt som følge af menneskets fri vilje, en egenskab som slet ikke kan tilkendes den mekaniske, instinktive krop.

Ikke nok med, at Descartes’ filosofi skil-ler krop fra sind, men hans opdeling i ’de tænkende ting’ (bevidsthed og tænkning) og ’de udstrakte ting’ (de fysiske fænomener) indebærer endvidere, at tænkning er uafhæn-gig af kroppen. Mens tænkning er ’hævet over vandene’ - er fri og kreativ, er kroppens mekanik modsat automatisk og forudsigelig.

Selvom der er løbet meget vand i stranden siden Descartes’ teorier blev lanceret, bærer nutidige diskussioner om, hvad menneske-lig tænkning er, stadig præg af hans tanke-gods. Det betyder, at forsøg på at ophæve det principielle skel mellem krop og sind og bygge bro bliver formuleret i moderne begrebspar, der nok lyder anderledes, men i

virkeligheden ikke dækker over andet end en moderne oversættelse.

Teoretikerne i den kognitivistiske position har f.eks. en forestilling om, at læring byg-ger på tanke og fornuft, som kan forstås i

analogi til programmer i en computer. Man behøver ikke se på den biologiske hardware, kroppen, for den spiller ingen rolle i den bearbejdning af information, som hjernens programmer udfører. En sådan teori er car-tesiansk (dvs. Descartes-agtig) i sin ansku-

else af krop og tænkning som adskilte. Den kognitivistiske tilgang slår ofte

på, at de psykiske funktioner kan beskrives ret uafhængig af

vores konkrete viden om hjerne og neurofysio-

logien, ja så uafhæn-gigt, at de samme

funktioner kunne tænkes imple-menteret i andre

medier, som fx en computer. Hvis hjernen er tankernes hard-ware, kan tankerne alligevel forstås uden hensyn til denne.

Det er oplagt, at den kognitivistiske position ikke ser kroppen, men snarere et funktionelt ’program’ hjernen og den informations-behandling, som den kognitive arkitektur i hjernen implementerer, som determine-rende for tænkning på en måde, der minder om Biologisk med stort b.

I modsætning hertil har adfærdsbiologer ofte hævdet, at al læring bygger på medfødte reflekser, som udløses af bestemte stimuli. I den forståelse er vores adfærd blot et udtryk for vores medfødte dispositioner for at reagere. Og disse dispositioner er ikke lige sådan at ændre på. Medfødte reflekser kan opfattes som ’hardwired, dvs. på forhånd indbygget i nervesystemets enkelte kredsløb, og selvom disse kan modificeres gennem læring, er det alligevel deres basale struktur, der bestemmer hvad en organisme kan eller ikke kan lære. I en sådan meget materialis-tisk opfattelse må vejen til at forstå læring basalt set gå gennem indsigt i det neurobio-logiske hardware.

Synspunkterne er altså indbyrdes uforene-lige, men er ikke desto mindre fælles om at forklare fænomener deterministisk, lige som det sker i Biologi med stort B

Men er det virkelig den eneste vinkel man


kan forstå biologi ud fra, når man vil forklare menneskelig tænkning? Svaret er nej. For det viser sig at én af de måske allermest centrale forklaringsrammer indenfor biologi - nemlig Darwins evolutionsteori - rummer mulighe-den for at forstå fænomener og altså også tænkning - som mangfoldige og uforudsige-lige. Levende evolutionære fænomener passer med andre ord slet ikke til Descartes’ skarpe opdeling af alt virkeligt i enten tilhørende de materielle ting eller de tænkende ting (en kri-tik som oplysningsfilosoffen Diderot endnu før Darwin fremførte i mod Descartes).

Mennesker er ligesom alle andre organis-mer børn af en evolutionær proces, som har formet os fra det første kim til liv blev indskrevet i Jordens historie. Igennem millio-ner af år har organismerne, der kom før os og som vi står på skuldrene af, fået slebet og raffineret deres egenskaber - og som konse-kvens – øget chancerne for overlevelse og for at få levedygtigt afkom, der kunne fortsætte slægten i næste generation. Evolutionen har ikke opfundet mennesket fra bunden, men har bygget videre med nye egenskaber oven på gamle.

Organismers samlede overlevelsesevner er en følge af mange forskellige processer, der er udviklet og tilpasset forskellige omstændighe-der, der pludselig griber ind i hinanden på en ny måde. De arbejder ikke nødvendigvis i samme retning. Hvis man beskriver dem med vektorer på samme måde som fysikken beskriver kræfterne i et system, så er det den samlede effekt af alle de indgående kræfter, der er det interessante. Det betyder, at nogle processer i sig selv kan virke uproduktive, men da de indgår i et samlet hele kan komme til at virke produktive.

Tag f.eks. udviklingen af seglcelleanæmi, som under normale omstændigheder er en alvorlig sygdom i blodet. Sygdommen er kendetegnet ved en genetisk defekt, der indebærer, at de røde blodlegemer er bærere af et unormalt hæmoglobin (transportør af ilten i blodet). Når det unormale hæmoglobin slipper ilten til vævet, får blodlegemerne form af et segl eller en halvmåne. Og denne form nedsætter blodets bevægelighed og øger tendensen til blodpropper. I princippet ’burde’ evolutionen

have udslettet de gener, der er ansvarlige for seglcelleanæmi, fordi sygdommen nedsætter chancerne for overlevelse hos den syge. Men så simpelt er det imidlertid ikke. For bærere af genet for seglcelleanæmi har en naturlig beskyttelse mod malaria, som skyldes en lille encellet parasit, der hos mennesket lever i og senere nedbryder de røde blodlegemer. Af en eller anden grund er seglcelleblodlegemet mindre modtageligt for parasitten. På en og samme tid er den syge truet af seglcelleblod-legemernes tilbøjelighed til sammenklump-ning og dermed blodpropper - og beskyttet mod malaria. Facit er, at seglcelleanæmi, der under andre omstændigheder er en ret alvor-lig sygdom, i nogle sammenhænge, som f.eks. i malariainficerede områder, viser sig nyttig for organismen.

Når vi hævder, at udtrykket biologisk bruges med lille b i evolutionære forklaringer er årsagen, at sådanne forklaringer forudsætter en høj grad af kompleksitet. Kompleksiteten opstår fordi evolutionens ’arbejdsmetode’ er at sammenblande allerede eksisterende processer, der oprindeligt var tilpasset andre sammenhænge, så de kommer i spil på nye måder. Den smider sjældent noget væk, men sætter det forhåndenværende sammen på nye måder ved at indarbejde det allerede eksiste-rende i nye sammenhænge, samtidig med at en masse af det brugbare bibeholdes. Det får bl.a. den konsekvens, at biologiske processer (og organismer) indgår i komplicerede sam-menhænge og bærer på en historisk bagage, som er medbestemmende for, hvordan de i sidste ende tager sig ud. En organisme er

ikke en organisme med normaladfærd uden-for sin ’oprindelige’ kontekst. En løvfrø uden adgang til vand, kan ikke leve som frø og en rhesusabe, der isoleres fra sin mor udvikler ikke normal social adfærd. Hensigtsmæssige egenskaber kan på en måde godt ses som aftryk af virkeligheden, sådan at forstå, at der principielt er mulighed for at finde lige så mange slags tilpasninger, som der findes nicher i virkeligheden. Nicher og tilpasninger er hinandens forudsætninger og konsekvens.

Lad os for en stund kigge ned i vandhullet igen. Hvorfor overbeviser synet os om, at biologisk skal forstås med lille b? Fordi der er myriader af liv. Alle dele af vandsøjlen er fyldt med liv i alle farver og former og fødekæder vævet ind i hinanden på kryds og tværs. Der er svævealger, som fanger lyset fra solen, der er dafnier, der, som mikroskopiske vandkøer, græsser på planteplankton, der er vandnymfelarver, der spiser haletudser, og rygsvømmere og vandkalve, der går på rov blandt vandhullets beboere. Udfaldsrummet for tilpasninger er overvældende.

Evolutionens karakter af ’patchworktæppe’ har dannet grundlag for en forståelse af tænkning, der gør op med Descartes’ påstand om, at tænkning kan eksistere uafhængigt af en krop.’Grounded cognition’ og ’embodied cognition’ ser både krop og tænkning som primært biologiske produkter, der er opstået som tilpasninger. I et evolutionært perspektiv er tænkning blot et avanceret overlevelses-redskab, der bygger ovenpå andre allerede eksisterende, der er kropslige. Tænkningens

Resultatet er, at vi til husbehov kan forstå biologiske systemer og altså også tænkn-ing, men at kompleksiteten er ufattelig og derfor i sig rummer uforudsigelighed. Når

betingelserne for tænkning er biologiske, er de altså på ingen måde uforanderlige eller

følger en nøje fastlagt plan.


evolutionære tilblivelseshistorie viser sig bla. ved at tanker ikke er isolerede mentale fænomener, men ser ud til at være kausalt forbundet med sansemotoriske processer. Tænkning er således også et patchworktæppe, hvor mange forskellige processer er arbejdet ind i hinanden i et kompleks, der minder om fødekædegitret i vandhullet. F.eks. har det vist sig, at kropslige erfaringer indgår aktivt i dannelsen af vores sproglige begreber. Jamen, kunne man spørge, er det at pege på krop-pen som en forudsætning for tænkning, som den evolutionære forklaring indebærer ikke netop det samme som at hævde, at tænkning er Biologisk med stort B? At visse betingel-ser som f.eks. det at have en krop - skal være opfyldt for, at vi tænker? Og for at få klarlagt hvilke tanker vi tænker, så drejer det sig blot om at finde de betingelser, som determinerer os (dvs. finde de områder i hjernen som er aktive når vi tænker bestemte tanker). Svaret er imidlertid nej, for den evolutionære forkla-ring indebærer jo, at tænkning består af en uoverskueligmængde af processer, som ikke kan dechifreres med fuldstændig nøjagtighed. Man kan sammenligne det med vejrmodeller-nes evne til at forudsige vejret. I startbetingel-serne til tiden t0 indgår rigtig mange parametre (data) med små bitte unøjagtigheder, som interagerer i så komplekse sammenhænge, at det er så godt som umuligt at forudsige vejret med særlig stor nøjagtighed udover en ramme på 3-4 dage. Ikke blot er antallet af parametre stort, men deres indbyrdes påvirkninger skaber nye konstellationer af parametre, der pludselig også indgår i systemet, som derfor med tiden vokser til et helt nyt organisationsniveau med endnu højere kompleksitet.

Men kan man så slet ikke forudsige noget og dermed forklare tænkning som biologisk med stort B? Svaret er, at det kan man jo i en vis forstand, på samme måde, som vejrmodel-ler kan forudsige vejret med forholdsvis stor nøjagtighed over et kort tidsforløb, inden sys-temet har fået lov at udvikle sig for meget og dermed afvige væsentligt fra startbetingelser-ne. Det betyder, at der er sammenhænge, der ser ud til at holde i de fleste tilfælde, og derfor så godt som kan holdes for sande. Problemet med den ufuldstændige beskrivelse af data og betydende lovmæssigheder (som er enhver models skæbne) resulterer i at forklaringen af dynamikken i et system kun kan være en tilnærmet forklaring.

Resultatet er, at vi til husbehov kan forstå biologiske systemer og altså også tænk-ning, men at kompleksiteten er ufattelig og derfor i sig rummer uforudsigelighed. Når betingelserne for tænkning er biologiske, er de altså på ingen måde uforanderlige eller følger en nøje fastlagt plan. Snarere det modsatte. Når en betingelse er biologisk, indgår den i en dynamisk sammenhæng og kan indtage helt nye roller, afhængig af det mønster den indgår i.

Vi kan altså ikke forvente, at blot fordi vi kender startbetingelserne og de involverede lovmæssigheder, så kan vi 100 procents sikkerhed også forudsige resultatet. Vi kan ikke, blot fordi vi elektrisk stimulerer det område i hjernen, som normalt er ansvarligt for følelsen af sult være sikre på at for-søgspersonen føler sult. I lige netop vores forsøgsperson, kan f.eks. tidligere erfaringer, opvækstvilkårene i fosterstadiet, eller nuti-dige kemoelektriske variationer, have ændret på hjernens normale funktionsmåde. Og når man alene tænker på, hvor mange forskel-ligartede oplevelser virkeligheden kan byde på, er det forbavsende, at der overhovedet kan findes mønstre af og til.

Det store i det småBiologi er en naturvidenskabelig disciplin, som forsøger at beskrive årsagssammenhænge i den levende natur og derfor søger biolo-giske beskrivelser med stort B. Men det er også en videnskab, der beskæftiger sig med den mangfoldighed og rigdom, som liv byder på. Det biologiske genstandsfelt handler om fænomener, der er iboende processuelle. Liv er bevægelse og alle forsøg på at sætte det i bås er at gøre vold på det (forhindre liv). Beskri-velserne er derfor biologiske med lille b.

Evolutionslæren handler ikke overraskende om udvikling. I det ligger, at nyt skabes. Det er præcis denne ikke-determinerethed, som er biologiens inderste væsen. Biologi med stort B opstår, fordi vi zoomer ind på årsagssam-menhænge, der isoleret set – i laboratoriet - kan forstås Biologisk. Men i den virkelige verden er det biologisk med lille b, der holder liv i vandhullet og giver os muligheden for at tænke biologiske tanker.

Derfor skal Biologisk med stort B bruges med stor ydmyghed og respekt for, at biologiske fænomener er righoldige og komplekse og til en vis grad uforudsigelige, netop fordi de er liv.

Videre læsningBaron, C. (2004): Naturhistorisk Videnskabsteori. Frederiksberg: Biofolia (indeholder en omtale af Developmental Systems Theory s. 98-103)

Barsalou, L. W. (2008). “Grounded cognition.” Annual Review of Psychology 59: 617-645.

Emmeche, C. & Schilhab, T. S. S. (2007). “Er en pædagogisk neurovidenskab mulig?”, I: Ner-vepirrende Pædagogik – introduktion til pædagogisk neurovidenskab. (Red. Schilhab, T. S. S. & Steffensen, B.). København: Akademisk Forlag.

Gallese, V. and G. Lakoff (2005). “The Brain’s concepts: The role of sensory-motor system in reason and language.” Cognitive Neuropsychology 22: 455-479.

Johansen, M.W. (2003). Kunstig intelligens: eller hvorfor det er sværere at smøre en hånd-mad end at blive stormester i skak. København: Forlaget Fremad (om ’embodied cognition’ og kritikken af kognitivismen)

Schilhab, T. S. S., Petersen, A. M. K., Sørensen, L. B., Gerlach, G. (2007). Skolen i skoven. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Schilhab, T (2000). Den bio-logiske bevidsthed. København: Forlaget Fremad.

[1] Paradigme skal her forstås som den biologiske videnskab og at debatten foregår mellem forskere, der alle beskæftiger sig med spørgsmålet om, hvad nedarvning er.

[2] En psykologisk retning, der forklarer tænkning som uafhængig af kroppen om omverdenen.


uv.uio.no/blogg

Følg alle bloggere live på facebook Søkeord: UV Bloggere

This is a bloody advert.

UV-studentblogger

Du får ikke indre verdier

av å svelge en ti-kroning,

men på UV-blogger får du

i hvert fall godt lesestoff.


03 Skole og barnehage

PISA – Sannheten om skolen?

Av Kine Lauritzen Maarud

“ILS burde heller vært en avdeling av Kunnskapsdepartementet enn et institutt ved Universitetet i Oslo”, uttalte Nils Christie til UniForum i mai 2008. Han siktet til det bekymringsfulle ved at Utdanningsdirektoratet har gitt oppdraget om gjennomføring av PISA-undersøkelsen til ILS, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling. ”Dette har blitt en arbeidsplass der svært mange lever av PISA”, fortsatte han, og mente at de dermed aldri vil kunne innrømme hvilken fiasko PISA-prosjektet er. ”Det hadde vært bedre med et lite og illsint institutt i utakt med samfunnsmakten enn et digert som seiler i medvind fra den herskende meningen.”

Svaret kom to år senere, i bokform. Er vi virkelig i ferd med å verdsette det som er målt, fremfor å måle det vi verdsetter? Er den gode skolen erstattet med en effektiv skole? Går testingen på bekostning av nasjonal egenart, og er resultatene egentlig holdbare? Boken ”PISA – sannheten om skolen?” åpner for en fagkritisk diskusjon, og personene bak inviterte til debatt.


et skolespørreskjema med opplysninger om blant annet lærertetthet, organisering og sko-lelederutdanning. I 2003 var det også en egen faglig prøve i problemløsning, og i noen land finnes det et foreldrespørreskjema. Sistnevnte mulighet har Norge foreløpig avstått fra.

OECD har ikke tatt hensyn til de enkelte lands læreplaner i utformingen av under-søkelsen, men fokuserer heller på generelle kompetanser som anses å være viktige for å kunne fungere som en aktiv og reflektert borger i morgendagens samfunn (Turmo 2005). De forsøker også å måle elevenes evne til aktivt å bruke kunnskaper og erfaringer i konkrete situasjoner. Sjøberg (2007) er en av mange som her har påpekt at mens inten-sjonen er å teste viktige kompetanser for framtidens samfunn i livsnære og konkrete si-tuasjoner, tvinges man i praksis over til felles, universelle problemstillinger. Ingen kontek-

ster skal favoriseres, og derfor blir det ikke noen kontekst i det hele tatt. I beste fall blir det en historisk og ikke-kontroversiell ”kontekst”, og undersøkelsen er følgelig lite egnet til å si noe om hvordan norsk skole lever opp til det mandat samfunnet har pålagt dem.

Det er imidlertid et poeng at selv om PISA-undersøkelsen ikke tar hensyn til de enkelte lands læreplaner, så tar ofte de enkelte land hensyn til PISA i sin lære-planutforming. OECD er en internasjonal organisasjon med fokus på økonomisk samarbeid og utvikling, og har en rådgi-vende rolle i politikkutformingen til sine nå 34 medlemsland. Dette vil si at de i stor grad fungerer som premissleverandør for våre utdanningsreformer, og PISA er deres viktigste instrument i arbeidet med utdan-ningsspørsmål.

”Det er PISA som dumper,

ikke norsk skole!”

PISA-undersøkelsenPISA står for ”Programme for International Student Assessment”, og er en internasjo-nal undersøkelse i regi av Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD). Her sammenliknes 15-åringers kompetanse og ferdigheter innenfor fagom-rådene lesing, matematikk og naturfag.

Undersøkelsen ble gjennomført for første gang i 2000, og har siden da vært gjennom-ført hvert tredje år. Den var opprinnelig tiltenkt OECD-land, men er nå åpen for alle som kan garantere for at gjennomfø-ringen skjer etter de strenge retningslinjene som er fastsatt. I 2009 deltok hele 63 land. I tillegg til å testes i de tre fagene, hvor ett fag vies mest tid hver gang, må elevene fylle ut et spørreskjema som kartlegger lærings-strategier, motivasjon, selvoppfatning og hjemmebakgrunn. Rektorene fyller også ut


Denne påvirkningen ser vi helt tydelig i Norge, for eksempel i fokuset på grunnleggende fer-digheter. Som kjent var det under Brundtlands tid ”typisk norsk å være god”, en uttalelse vi måtte trekke tilbake da de første testresulta-tene ble publisert. Kristin Clemet ble utdan-ningsminister i 2001, på samme tid som de første testresultatene ble publisert, og kunne i følge Sjøberg (2007) knapt åpne munnen uten å henvise til at “internasjonale studier har vist at …”. Da departementet senere lanserte Læreplanen Kunnskapsløftet i 2006, uttalte de at den norske skolen nå skulle løftes, og at Norge ikke lengre skulle ligge nederst på PISAs resultatliste. Høyre har gått så langt som å love bedre PISA-resultater hvis de kommer til makten. Ettersom målet med de interna-sjonale komparative studiene er å identifisere faktorer som bidrar til suksess i utdanningssys-temene, og på denne måten forbedre systemer kvalitativt over hele verden (Turmo 2004), kan vi altså si at testene fører med seg en universa-lisering av læreplaner. Her må det understrekes at det ikke nødvendigvis er noen motsetning mellom internasjonale definisjoner og nasjo-nale mål.

PISAs bakgrunn og rammeverk beskrives i første og andre del av boka. Her drøftes også forholdet mellom undersøkelsene og utfor-mingen av nasjonal utdanningspolitikk og nasjonale reformer.

ILS tar debattenDa Eyvind Elstad og Kirsten Sivesind lanserte boken ”PISA – Sannheten om skolen?” i mai 2010, inviterte de blant andre bokens bidragsy-tere, Pedagogisk Profil og kritiker Nils Christie til debatt.

Christie er førstemann ut, og spør seg om han nå er kommet til løvens hule, eller om det er

han som er løven. Han velger å tro det siste. ”PISA – sannheten om norsk skole? Ja… Heldigvis er det et spørsmålstegn der, men det burde vært kraftig forstørret!” Han mener pedagogene styrker OECDs makt over det norske samfunnet, og synes det er uforståelig at det pedagogiske miljø ikke protesterer høylytt. ”Det er PISA som dumper, ikke norsk skole!” I boken kan vi lese at Christie tidligere har uttalt at for sterk vektlegging av læringsresultater oppfattes som et effektivitetsjag på bekost-ning av begeistring, glede over å lære og nysgjerrighet, noe han gir uttrykk for også her. Den læreren som oppfordrer elevene sine til å jukse på PISA-testen, her i form av å samarbeide om å komme frem til rik-tig svar, bør få ros, spøker han, og viser til Grunnskoleloven §1 som sier at målet med skolen er å skape ”gagnlege og sjølvstendi-ge” mennesker i heim og samfunn. ”Det er jo ikke kunnskap i matte som avgjør denne sak”. Dette er han ikke alene om å mene. Østerud (2006) skriver for eksempel at en bred tverrfaglig kompetanse i kombina-sjon med evne til å samarbeide vil være en bedre målestokk for hvorvidt elevene vil kunne mestre de utfordringene de vil møte i et komplekst samfunn.

Selv om Christie hevder at validiteten og relevansen i PISA-undersøkelsen er liten, og at boken ikke berører dette tilstrekkelig, roser han flere av bidragene. Han avslutter likevel med å si at de arbeiderklassebarna som kommer inn i utdanningssystemet går ut som skoletapere, og refererer til spesial-pedagog Edvard Befrings utsagn om at vi må prøve å redde ungdommen gjennom skolen med minst mulig skade. Han argu-menterer, i likhet med Befring, for færre år i skolen, og vil heller ha elevene raskere inn i yrker.

Ordet går videre til Marit Kjærnsli, forsker ved ILS og leder for PISA-undersøkelsen i Norge. Hun starter med å presisere at PISA selvfølgelig ikke gir sannheten om den nor-ske skolen, selv om media ofte gir et annet inntrykk. Likevel hevder hun at det den måler er kvalitetssikret, og argumenterer for at gjennomføringsansvaret bør ligge hos ILS fremfor Udir eller KD med begrunnelse i den uavhengige posisjonen forskere har. Hun peker dessuten på at Kunnskapsdepartemen-tet ikke følger alle rådene OECD gir, dette takket være sine gode rådgivere.

Her har imidlertid Turmo (2005) et po-eng. Selv om den formelle læreplanen ikke skulle bli påvirket av globale strømninger og overnasjonale testsystemer, så blir gjerne den iverksatte planen det likevel. Han viser her til Goodlads inndeling i ”ideenes læreplan”, ”den formelle læreplanen”, ”den oppfattede læreplan”, ”den iverksatte læreplan” og ”den erfarte læreplan”. Når media blåser opp de dårlige resultatene vil altså de enkelte lærerne kunne iverksette såkalt ”teaching to the test” selv om læreplanen i utgangspunktet påbero-per seg å ikke være påvirket av storskalaun-dersøkelsene.

Når det åpnes for spørsmål fra salen viser det seg at Christie likevel hadde beveget seg inn i løvens hule. En representant fra ILS ergret seg blant annet over Christies ”sukker-søte sinne” og ”Kardemommelov-ideologi”, og uttalte at hvis ILS burde vært en del av Kunnskapsdepartementet, kunne like gjerne Institutt for kriminologi og rettssosiologi vært en del av SV’s partikontor eller Blitz–huset! Svein Lie kommenterte at Christie (og flere med han) tar feil når han snakker om OECDs makt over samfunnet, og poengterte at PISA langt på vei er norske politikeres eget prosjekt. I mangelen på gode målingsinstru-menter, har norske politikere vært pådrivere for å få til en internasjonal storskalaundersø-kelse som PISA. Dette blir også bekreftet av Svein Sjøberg.

Det kommer også en kommentar på at det ikke er et motsetningsforhold mellom dan-nelse og kunnskap, slik Christie gir uttrykk for at det er. Kirsti Klette henger seg på kritikken, og hevder Christie tegner et naivt og romantisk bilde av den lille lokale skolen

Målet med skolen er å skape ”gagnlege og sjølvstendige” mennesker i heim og

samfunn. ”Det er jo ikke kunnskap i matte som avgjør denne sak.


og det lokale samfunnet. ”Vi er nasjonale og globale i tillegg”, sier hun. Hun benytter også anledningen til å påpeke tankekor-set om at få i lokalet problematiserer den enkelte lærers evne til å implementere un-dersøkelsen i klasserommet. Dette tas opp i den tredje delen av boka, som ser undersø-kelsene fra skolens synsvinkel.

Som Klette påpeker er jo den positive siden av internasjonalisering nettopp kunnskaps-deling, og det å ta del i et faglig fellesskap hvor man kan diskutere hva som er viktige kompetanser. Hvis det man kommer frem til her er viktig og relevant kvalitativt sett, er det ikke problematisk at det blir en del av læreplanen. Det vi omtaler som fare for neglisjering av lokal egenart er like fullt gode muligheter for kvalitativ forbedring av læreplaner gjennom utvikling og utveksling av ideer. Men er det i det hele tatt er mulig med direkte overføring fra en kontekst til en annen? Kan man få et godt grunnlag for sammenlikning, når det er ulike kulturelle kontekster i ulike land, og all tenkning foregår i en total sosiokulturell praksis? Som nevnt viser Sjøberg (2007) at når ingen kontekster skal favoriseres, blir det ikke noen kontekst i det hele tatt, eller i beste fall en historisk og ikke-kontroversiell kontekst.

Når Nils Christie får sjansen til å svare for seg, påpeker han at det hele tiden dreier seg om verdispørsmål, og at det er viktig å være problematiserende, vanskelige og undrende. Han tar i kjent stil også opp livserfaringens verdi, og mener vi alle må bli tryggere på alt vi har lært og alt vi vet uten å vite at vi kan det. Eksperter er farlige (Red.anm.: Se Christies bidrag i PP, Nr.1-2010). De siste kommentarene er mer støttende ovenfor Christies syn, og det blir blant annet truk-ket inn hvordan PISA passer som hånd i hanske med New Public Management-tenk-ning, og at det ødelegger for skolen og sam-funnsoppdragelsen. Karl Øyvind Jordell er en av de siste som får ordet, og berømmer Christie for å ta opp validitetsspørsmålet. Han sier seg enig i at det er problematisk at en så stor gruppe ved et universitetsinstitutt er avhengig av økonomisk støtte fra politisk hold, og at ILS vil få et sysselsettingspro-blem dersom PISA forsvinner. Han viser til Østeruds historie om journalisten i Times

Educational som forteller om hvordan elevene på skolene i Taiwan marsjerte inn til testing som om det gjaldt å redde nasjonens ære i olympiske leker, og påpeker at vi har en rekke olympiske gullmedaljer. ”Må vi ab-solutt på topp i denne konkurransen også?” Det er viktigere med nok lærere, mener han, og presiserer at det uansett kun dreier seg om to og et halvt fag.

Avslutningsvis påpekes det igjen at den største ufordringen er å forene kunnskap og dannelse, og at begreper og felles over-settelse/språk blir av enda større betydning med forskernes nye makt.

Gir PISA sannheten om skolen?Til tross for de mange uenighetene ser det likevel ut til å være visse sider ved undersø-kelsene som har relativt høy validitet. Og de sidene man faktisk har undersøkt gir god grunn til bekymring. Norske elever og den norske skolen kjennetegnes av et lavt faglig nivå, vi har veldig få flinke elever, og utvik-lingen over tid viser en nedadgående kurve. Sistnevnte kan selvfølgelig diskuteres, et-tersom vi foreløpig kun kjenner resultatene fra de tre første undersøkelsene. Likevel blir det interessant når vi samtidig vet at testene har påvirket utformingen av skolepolitikk og reformer.

Resultatene viser altså at vi i Norge har hatt en nedgang i alle fag. Leseresultatene ser ut til å være de mest valide, og også her skårer norske elever relativt lavt. Vi har riktignok få veldig svake elever, men også svært få flinke. Denne spredningen i faglig nivå er lik i alle fag, og samsvarer med resultatene fra nasjonale prøver. Når undersøkelsene samtidig viser at sosioøkonomisk bakgrunn er den faktoren som har størst betydning for resultater, er det interessant å se hva resultatene forteller om Norge og de norske elevene. Lav spredning og en stor elev-gruppe med middels gode resultater gjør det naturlig å kommentere at det norske skolesystemets fokus på sosial utjevning, og å få med seg de svakeste elevene, ser ut til å gå på bekostning av de flinke elevenes utvikling. Systemet klarer ikke å utnytte elev-enes kapasitet, og vi får en stor gruppe med

faglig svake, eller i beste fall gjennomsnittlige, elever. Må det nødvendigvis være en motset-ning i forsøket på å heve både de faglig svake og de faglig sterke?

Sjøberg (2007) påpeker at de norske elevenes høye selvtillit ofte fremstilles som et problem, noe som blant annet bekreftes i PISA-grup-pens fremstilling av kjønnsforskjeller. Jentene skiller seg klart best ut, men guttene skårer li-kevel høyere på mestringsforventning og selv-vurdering. Sjøberg mener vi må snu på dette resonnementet, og heller hevde at optimisme og tro på seg selv er en klar styrke ved norsk skolegang. Det er riktig at finske elever skårer høyere enn norske elever i PISA, men det er også riktig at finske elever, spesielt gutter, ikke framstår som spesielt glade, optimistiske og lykkelige, skriver han. Så sant som dette enn er, er det likevel farlig å kamuflere svakheter hos norske elever. Hvis de norske elevenes evner ikke speiler resten av verden, den verde-nen de en gang skal ut å jobbe i, vil det kunne føre til store sjokk senere i livet.

LitteraturElstad, Eivind og Sivesind, Kirsten (2010): OECD setter dagsorden. I: PISA – Sannheten om skolen?

Kjærnsli, Marit m. fl. (2007): Tid for tunge løft. Universitetsforlaget.

Sjøberg, Svein (2007): Internasjonale under-søkelser: Grunnlaget for norsk utdanningspoli-tikk? I: Hølleland, Halvard. På vei mot Kunnska-psløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer. Cappelen

Turmo, Are (2004): Hva vil internasjonaliser-ing og globalisering medføre for læreplaner i naturfag. I: Norsk Pedagogisk Tidsskrift, vol. 89, nr. 5, side 369-381

Turmo, Are (2005): Norske elevers skolefaglige kompetanse i et internasjonalt perspektiv I: Mona Raabe (red.): Utdanning 2005 - Deltakelse og kompetanse. Side 53-69.

Østerud, Svein (2006): PISA- og TIMSS-under-søkelsene. Hvor viktig er de for norsk skole, og hvilke lærdommer kan vi høste? I: Birgit Brock-Utne: Om å greie seg i skolesystemet i sør og nord. Innføringsbok i internasjonal og kompara-tiv pedagogikk. Fagbokforlaget, Bergen.

http://www.pisa.no (Hentet 16.08.10)


A child in one of the TEP classes in Butare, Burundi


Since independence on 1st July 1962, Burundi has suffered a series of political crises and inter-ethnic violence which left an estimated 300,000 dead and created waves of displacement, both internally and externally. Over 800,000 Burundians fled to neighbour-ing countries, particularly Tanzania, and at the height of the conflict there were also around a further 800,000 people in internal displacement (including up to 125,000 school children). Armed conflict in Burundi finally ended in 2008 and improved political stabil-ity since 2002 has brought some 500,000 refugees home from exile, as well as the return of the majority of IDPs1. However, enormous challenges remain in the areas of post-conflict reconstruction, national recon-ciliation, reinforcement of the rule of law and the provision of public services.

Difficulties obtaining information about disabilities in BurundiInformation relating to Burundians with disabilities generally is scarce and statistics

1 Exact number of IDPs in Burundi is not known. In 2002 there were approximately 281,000 IDPs in 230 sites (GoB/UNFPA, 2002) and by 2005 this dropped to 116,000 in 170 sites (UNOCHA, 2005). Today the numbers are estimated to be about 100,000. Although there is very little analysis, IDP children do not appear to have particular problems accessing education over and above the population at large.

for disabled children in particular are virtu-ally non-existent2. Agencies working with disabilities in Burundi base their rough cal-culations on the World Health Organisation’s estimate that around 10% of any given state’s population is likely to be disabled. Burundi has approximately 3.6 million children under 153, which suggests that about 350,000 are disabled. There is also very little information about the types of disabilities that affect young Burundians and what little informa-tion there is generally relates to physical disa-bilities. Mental illness is often seen as a fate for which nothing can be done. Many phy-sical disabilities are linked to injuries during the conflict but not all. Although Burundi is now at peace, there are estimated to be hun-dreds of thousands of small arms circulating. In 2008 alone, 1,262 people were reportedly injured by explosive devices4: many of these incidents involved grenades being lobbed into family homes to settle local grievances (often relating to land), which inevitably puts children at risk. Burundi is also one of the poorest countries in the world5, with high risks of debilitating diseases and a very

2 The Ministry for National Solidarity, the Repatria-tion of Refugees and Social Reintegration is propos-ing to carry out a survey in March 2010

3 Government of Burundi’s Development of Education and Training Sectorial Plan 2009-2016, page 17

4 Small Arms Survey Report Burundi 2009 www.smallarmssurvey.org [Analyse de la Violence Armée au Burundi]

5 Human Development Index 2009, Burundi is 174th out of 182 countries.

limited health care system; there is therefore very little therapeutic care and although some prosthetics and wheelchairs are available they are often unaffordable. There is also very little support for mental health issues.

Challenges for the Education SectorThe conflict crippled the education sector in Burundi, since it led to the destruction of schools, infrastructure and educational materials as well as the displacement and loss of qualified teachers. Peace has also brought considerable challenges, since the return of thousands of refugee children creates even greater pressure on very limited resources. To its credit, the Government of Burundi (GoB) has since 2005 implemented a policy of free education for all children up to the age of 15, which has substantially increased the number of children in primary educa-tion6. However, many children have 7and are still missing out and young disabled people are especially at risk of social exclusion. There is no government data on the num-

6 For the school year 2008/9 89.7% of children between the ages of 7-12 were enrolled in school (2009, GoB)

7 Between 1999-2000 school fees tripled which resulted in priority being given to male able-bodied children

Combating social exclusion in post-conflict recovery: education and disability in BurundiAv Eric Batonon and Kate Norton - Norwegian Refugee Council


bers of disabled children attending school and there has also been very little official analysis of the extent to which disabled children are excluded from the education sector and the causes of this exclusion. The reasons are likely to be both practical and cultural. In a country where the average journey is at least two kilometres, the roads are very limited and the footpaths wind across steep collines (hills), it is very difficult for children with physical disabilities to access school without significant support from their family. Those who do get there usually have some self-mobility, but then find that the classrooms are not easy to access, that there is little in the way of special assistance and that discrimination is common-place. Ensuring sensitivity to disability in the school environment is difficult in any context and is even more challenging where teachers are not taught effective ways of managing diverse classes, or how to handle or challenge discriminatory behaviour in the classroom. Since Burundi is the least urbanised country in Africa and 90% of the population rely on small-scale farming to survive, it is perhaps not surprising that those not physically able enough to be agriculturally productive are mar-ginalised and often condemned to menial and low-paid jobs, with little priority given to their education by families and communities. Alt-hough there is no specific analysis in Burundi, evidence from around the world suggest that disabled girls are doubly disadvantaged due

By the help of a wheelchair this girl is able to access school.

“Before learning this trade, I was entirely dependent on my four brothers as I

was unable to work on the land or to do

other things.”


to expectations about their social roles and gender-based discrimination. Class sizes are very large (on average around 83 children per class 8) and there is little psychosocial sup-port for children traumatised by the conflict; it is therefore likely that drop-out rates for children with mental illness are high.

Inclusive education in BurundiBurundi has some special education facilities for children with physical disabilities, many of which are run by religious organisations9, but these have a very limited capacity and cannot assist many children. The challenges are also enormous for agencies working with the GoB in the mainstream education sector. Although Burundi has ratified the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, there are no national policies di-rectly targeting disabled persons. The GoB’s Education Sector Plan 2009-2016 however

8 Government of Burundi, Ministry of Education annual statistics 2008-2009

9 Government of Burundi, Development of Educa-tion and Training Sectoral Plan 2009-2015. There is no specific policy yet in relation to the education of children with disabilities but the Government does however support some of them with a small grant.

refers to disabled children and envisages three programmes in the long term: an evaluation of the numbers and problems affecting disabled children; programmes to improve accessibil-ity for disabled children to schools; and a study of programmes and lessons learned in neighbouring countries (Uganda and Rwanda) who have improved access to secondary and further education.

NRC’s experience in BurundiThe Norwegian Refugee Council (NRC) has been in Burundi since 1997 and imple-mented its first education project (known as the Teacher Emergency Package or “TEP”) in 1999. The TEP is an accelerated learn-ing programme where learners cover the first two years of primary education in one school year. The objective is to assist children who have missed school due to conflict to catch up and reintegrate into the formal system. In

2005 NRC set up the Youth Education Pack (“YEP”), which is a basic vocational training course for young men and women over the age of 15 that also includes literacy classes, life skills education and business skills train-ing. Through the NRC Education policy, the organisation is committed to ensuring access to education for “vulnerable individuals and groups”, including children and youth with special education needs. NRC Burundi has put policy into practice through the following steps:

No discrimination policy adopted and priority given to disabled children/youth: From the inception of both the TEP and YEP projects, NRC has included disability in the selection criteria for students and has actively encouraged the participation of disabled children and youth. Parent-teacher committees are involved in selecting out-of-school children and youth and are actively involved in identifying and enrol-ling disabled learners to the programs.

To ensure equal access to education for young women and men, young mothers are allowed to bring their infants to

class. This picture is from a YEP class in Makamba, Burundi


Building community support and awareness: NRC works closely with communities when setting up, implementing and evaluating education programs in Burundi. The aim is to strengthen community support for the right to education for all including marginalised chil-dren. To ensure inclusion of disabled learners, NRC education staffs promote the rights of disabled youth and children.

Ensuring accessible infrastructure: The physical school environment in Burundi often acts as a barrier to inclusion, as schools are inaccessible to disabled learners. NRC constructs all TEP classrooms with easy accesses and provides extra school furniture for learners with physical disabilities who need extra space. Other initiatives include supporting young learners in the YEP vocational training programme to set up their workshops in locations close to their homes making travel to work feasible, building all TEP classrooms with easy accesses and providing extra school furniture for children with disabilities.

Recruitment and teacher training: The role of teac-hers is crucial in creating an enabling, inclusive learning environment. Government teachers participating in the NRC programme are trained on working with vulnerable and traumatised children. Where possible NRC advocates for the recruitment of disabled teachers and artisans to schools and centres close to their homes and if necessary finances replacement teachers for physical education. It is difficult however to find

and recruit disabled teachers and artisans, which means that the programme loses out on role models for both disabled and able-bodied youth and children in the schools and learning centres.

Advocacy for changes in education policy: The Education Working Group (comprising a number of international agencies including the Norwegian Refugee Council, Handicap International, UNICEF, CARE and IRC and others) has successfully advocated for a change national classroom standards. All new government classrooms will now have easy access, ramps and larger windows to assist partially-sighted children. UNICEF Burundi is also implementing a child-friendly schools project which includes components such as child-centred learning, transparent school management and community partici-pation, as well as better designed classrooms. These are important steps towards the creation of a more inclusive learning envi-ronment for disabled as well as able-bodied youngsters.

Since starting education programs in Burundi, NRC has gradually been moving towards a more inclusive education respon-se. Despite enormous challenges, NRC’s experience so far is encouraging. Gaspard, a young disabled man from Makamba pro-vince in Southern Burundi, describes how a vocational training programme has helped

him: “Before learning this trade, I was entirely dependent on my four brothers as I was unable to work on the land or to do other things. I used to have to beg at the market sometimes. Since I have learned how to repair shoes and work with leather I am independent. I have been able to build a house and I am married.... I would like to thank my former classmates who shared the start up kit with me so I could start a business close to my house”. Nestor, another graduate shares his experience: “I used to beg to be able to eat even from the people who run this workshop! Now I can rent my own workshop and can feed my little sisters. I even pay for their school expenses and their uniforms.”

A future of inclusive educationEducation is a basic right – at all times and for all children. The Government of Burundi has taken important step towards achieving education for all, but children and youth with disabilities remains particularly marginalised. Mapping of who is excluded from learning and how barriers can be minimised is essential, to inform policy and delivery of education.

In countries recovering from prolonged conflicts, there are often a huge number of competing demands on scarce resources. The physical and human infrastructure of public service provision has generally been severely degraded and therefore struggles to cope with the pressure of mass return from displacement and the high level of need among those affected by the conflict, as well as the burden of public expectations. In such situations, vulnerable social groups can easily become exclu-ded or overlooked in the provision of key public services, even though they are often the ones in greatest need. The example of Burundi shows the importance of working with government, civil society, other humanitarian agencies and the local population through advocacy and practical measu-res to ensure that the needs of a highly vulnerable and traditionally marginalised section of society are taken into account. Educational and vocatio-nal training programmes of the type implemented by NRC assist in the reintegration and stabilisation process by providing key skills for life and work, and also offer the opportunity of positive cultural change. Education for all can only be reached through an inclusive approach, where the learning needs of all children and youth are ensured.

YEP learners learning income generating skills in a carpentry workshop


Nå har du en unik mulighet til å ta et 10 studiepoengsemne ved Europarå-

dets senter for europeisk ungdomsforskning i Budapest, med studenter fra

hele Europa. Du får innblikk i Europeisk ungdomsforskning, ungdomsarbeid

og ungdomspolitikk fra Europas fremste forskere og policymakere på feltet.

”European Youth Studies” er et samarbeidsprosjekt mellom en rekke euro-

peiske universiteter. Pedagogisk forskningsinstitutt er med i dette samarbei-

det. Våren 2011 arrangeres et kurs på 10 studiepoeng, som omfatter under-

visning via kursets egen nettbaserte læringsplattform, og et 5-dagers seminar

i Budapest. Kurset arrangeres fra 11. januar – 11. mars 2011, og blir godkjent

som en del mastergraden ved Pedagogisk forskningsinstitutt (ikke PPR).

Tema for kurset er:

- European Youth Realities and Policy

- European Youth Research

- Theoretical Foundations: Social, Cultural and Educational Perspectives

Bestem deg raskt! Søknadsfristen er 30.oktober

Les mer om kursopplegget og søknadsprosedyrer her:

www.youthstudies.eu/short

Er du student ved master-programmet i pedagogikk?

Er ungdomsforskning noe for deg?

Ta et emne i Budapest! Søknadsfristen er 30.oktober


04 Forskergruppe

CLL – Child Language and Learning: en presentasjon av forskerne og forskningen

Av Bente Eriksen Hagtvet Foto: Shane Colvin

Forskergruppen CLL skal utvikle kunnskap om språk, kommunikasjon og læring hos barn med typisk og forsinket språk- og kommunikasjonsutvikling.


Hvem er forskerne?Forskergruppen ble etablert i 2006, er lokalisert ved Institutt for spesialpedagogikk og er først og fremst forankret i spesial-pedagogiske, pedagogisk-psykologiske og sosio-kulturelle kunnskapstradisjoner. For tiden består gruppen av 9 stipendiater, en postdoc og fire seniorforskere med daglig tilhold i Helga Engs hus. I tillegg er tre forskere fra andre norske forskningsinsti-tusjoner og fem internasjonale forskere i prof II-stillinger assosierte medlemmer i gruppen (se forskergruppens nettside, der gruppemedlemmene er presentert: www.uv.uio.no/english/research/researchgroup/language-dev/about-us/index.html). Gruppen skal delta i den internasjonale forskningsfronten og har et aktivt fors-kningssamarbeid med Göteborg universitet, Sverige, York University, UK, University of Portsmouth, UK, Harvard University, USA, samt OISE (Ontario Institute for Studies in Education),Toronto, Canada.

Mål og ambisjonerInnenfor rammen av det internasjonale og nasjonale forskersamfunnet skal forsker-gruppen:

■ Utvikle kunnskap om barns språk og læring i utviklingsmessige, forebyg-gende og pedagogiske perspektiv

■ Være metodisk eksplorerende gjennom bruk av longitudinelle, eksperimentelle og beskrivende forskningsstrategier som omfatter avanserte statistiske ana-

lyser, og også moderne digital teknologi ved analyse av videobaserte data

■ Utforske gevinster og utfordringer knyt-tet til bruk av kvantitativt og kvalitativt datatilfang i samme prosjekt (”mixed methods”)

■ Rekruttere unge forskere på ph.d.- og masternivå, som via godt planlagte de-sign kan produsere forskning i spesialpe-dagogikkens kjerneområder

Forventningen er at en slik kollektiv fors-kningssatsing med teoridrivende og metode-utviklende siktemål, både vil gi økt kvalitet og volum i forskning og skape interesse for metodologiske spørsmål. I denne ambisjonen har vi innlemmet flere av forskerne med prof II-tilhørighet til UV-fakultetet i vår gruppe, først og fremst professorene Jan-Eric Gus-tafsson, Charles Hulme, Catherine Snow and James Wertsch.

Delprosjekter med felles designForskning om barns typiske og forsinkede språk- og kommunikasjonsutvikling består ofte av svakt koordinerte og små studier med en begrenset utvalgstørrelse og beskjedne design-ambisjoner. Dette gjelder ikke minst studier innenfor det som ofte betegnes spesi-alpedagogiske ”vanskegrupper” som hørsels-hemning, utviklingshemning, språkvansker osv. Forskningsfeltene har dermed ofte fått et fragmentert preg. Forskergruppens mål, design og organisering er et direkte svar på

behovet for mer koordinerte og omfattende satsinger.

De ulike delprosjektene adresserer avgren-sede og distinkte problemstillinger som er koblet sammen gjennom overordnede mål, design og forskningsmetoder. De omfat-ter et utvalg barn med norsk som morsmål, barn med minoritetsspråklig bakgrunn, samt barn fra ”spesialpedagogiske vanskeområ-der”. Tematisk fokus er knyttet til muntlig og skriftlig språklig-kommunikativ uvik-ling og /eller delaspekter ved læring. Vår forventning er at dette vil gi et både dypere og mer koherent bilde av barns språk- og kommunikasjonsutvikling idet sammenlig-ninger på tvers av delprosjekter i større grad muliggjøres.

Innhold og organiseringForskergruppens delprosjekter anvender i de aller fleste tilfellene longitudinelle design. De er organisert i to hovedgrupperinger med feste i ulike forskningstradisjoner. Den første (Del 1) er Sol Lyster hovedansvarlig for. Den har et individorientert hovedper-spektiv og omfatter studier av typisk og for-sinket språk- og kommunikasjonsutvikling i tale og skrift i fire- til – åtteårsalderen. Her forsøker vi å spore veksten i barns utvik-ling ved hjelp av årlige kartlegginger, mest typisk via testing og kvantitative data. En viktig hensikt er å identifisere underliggende språklig-kognitive faktorer som kan fremme og hemme språk- og kommunikasjonsutvik-ling, ikke minst talespråklige forutsetninger for lesing og skriving. Den andre gruppen

Forskning om barns typiske og forsinkede språk- og kommunikasjonsutvikling består ofte av svakt koordinerte og små studier med en begrenset utvalgstørrelse og beskjedne de-

sign-ambisjoner.


delprosjekter (Del 2), som undertegnede har et hovedansvar for, er samspillsorientert og rettet inn mot ”pedagogiske dialoger” i definerte læringssituasjoner i barnehage og skole. Her deltar barn i små utvalg som er utgått fra delprosjekter i Del 1, ofte i form av ”N=1-design”. Datagrunnlaget er mest typisk kvalitativt og blant annet basert på videoobservasjoner av barn-voksen- samspill i lærende situasjonene i barnehage og skole.

Ved å se Del 1 og Del 2 i sammenheng, kan vi tolke deskriptiv informasjon fra observasjonsstudiene i lys av individuelle og kvantitativt baserte utviklingsmønstre i Del 1 og vice versa. Overordnet ønsker vi med denne grenseoverskridende angrepsmåten å etablere en bedre plattform for å forstå barns pedagogiske behov og utvikle mer tilpassede pedagogiske angrepsmåter og undervisnings-programmer.

Mer konkret deltar følgende grupper barn i delprosjekter som er etablert innenfor de to hovedgrupperingene (ansvarlige stipendiater i parantes):

■ barn med norsk som morsmål (kon-trollgruppe, og gruppemedlemmenes samlede ansvar)

■ tospråklige barn med minoritetsspråk-lig bakgrunn (Jannicke Karlsen, Marta Lykkenborg)

■ barn med spesifikke språkvansker (Mari-anne Klem, Jana Kruse)

■ hørselshemmede barn med cochlea im-plant (Kjersti Roland, Ona Bø Wie)

■ utviklingshemmede barn (Kari Anne Naess, Liv Inger Engevik)

-barn med nattlig epileptiform aktivitet (Silje Systad) (se også forskergruppens hjemmeside, der delprosjektene presenteres: http://www.uv.uio.no/english/research/researchgroup/language-dev/research-projects/index.html):

En tredje gruppe prosjekter (Del 3) er også i emning. Disse prosjektene har intervensjon

som hovedfokus og bygger på erfaringer vi har gjort i de longitudinelle studiene. Dels vil intervensjonsprosjektene ha et avgrenset tematisk fokus rettet inn mot stimulering av barn, for eksempel begrepsstimulering slik Monica Melby-Lervåg legger opp til, i samar-beid med Arne Lervåg (se http://uv-net.uio.no/wpmu/uvfokus/2010/09/02/6-mill-fra-nfr-til-lesesutviklingsprosjekt/#more-1848). Dels vil de rettes inn mot ”pedagogiske dialoger”, med tanke på å styrke pedagogens evne til å stimulere barns språk- og kommu-nikasjonsferdigheter.

En arena for studentforskningHelt siden prosjektets begynnelse har masterstudenter vært viktige medarbeidere i forskergruppens kunnskapsutvikling, både i forbindelse med datainnsamlingen og i ana-lyse av resultater. Mer enn 25 masterstuden-ter har de siste tre år ferdigstilt interessante delstudier i forskergruppen om et bredt register av temaer, og 6 nye masterstudenter står parate høsten 2010 med nye problem-stillinger. Både teoretiske og metodiske problemstillinger har vært tematiske fokus (se http://www.uv.uio.no/english/research/researchgroup/language-dev/activities/index.html, for presentasjon av titler på masteroppgaver).

Vi ser denne innlemmingen av master-studenter i forskergruppen som et godt eksempel på et ”vinn-vinn”-samarbeid. Masterstudenten får tilgang til interessante

data i et prosjekt som allerede er blitt klarert av Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD) og andre instan-ser en måtte trenge tillatelse fra. Han/hun slipper dermed å bruke tid på selve planleggingen av prosjektet, men kan konsentrere seg om forskningen – om datainnsamling, dataanalyse og tekstpro-duksjon. Intensjonen er dessuten at mas-terstudentene skal sikres veiledere blant forskergruppens medlemmer, fortrinns-vis veiledere med samme forskningsin-teresse som studenten. Dette bør gi en bedre sosialisering inn i forskningen og forskersamfunnet enn de fleste former for ”alene-produserte” avhandlingsarbei-der kan gi. Vi har også flere eksempler på at masterstudenter ved CLL senere er blitt både forskningsassistener og stipen-diater i forskergruppen.

Gevinsten er tilsvarende åpenbar for forskergruppen og forskerne. Dyktige masterstudenter bidrar med verdifull assistanse ved datainnsamling, så vel som med koding og analyse av data. Det vil normalt virke vitaliserende på veileder. Å gi veiledning ”på eget prosjekt” gir et faglig løft fordi egen forskning og veiled-ning på inspirerende måter kan fornye hverandre. I mange tilfelle bringer mas-terstudenten dessuten inn nye perspekti-ver og tolkninger som på sitt beste gir et aktivt tilskudd til kunnskapsutviklingen.

Hefter det noen ulemper med å delta i en forskergruppe – som forsker, stipendiat

“Helt siden prosjektets begynnelse har masterstudenter vært viktige medarbeidere i forskergruppens kunnskapsutvikling, både

i forbindelse med datainnsamlingen og i analyse av resultater.”


Professor Bente Hagtvet, Leder på CLL forskergruppen

Professor Bente Hagtvets forskning fokuserer primært på utvikling og didaktiske spørsmål knyttet til muntlig og skriftlig språkutvikling i typisk og atypisk populasjoner.

eller masterstudent? Et snevert tidsregne-stykke vil nok vise at samarbeid tar tid. Men er det nødvendigvis dårlig anvendt tid? Tid kan telles på mange måter, og godt samar-beid gir noe tilbake som ikke kan kvantifise-res, blant annet ideer, inspirasjon, praktisk hjelp og støtte, økt perspektivrikdom i stoff-

behandling. sosial hygge – for bare å nevne noen gevinster, Dette bør bidra til økt kvalitet i forskning for både masterstudenter og forskere.

I longitudinell forskning tar det tid å produ-sere data og publikasjoner, og CLL er fortsatt

i en datainnsamlingsfase. Men gruppens publikasjonsoversikt gir likevel grunn til op-timisme (www.uv.uio.no/english/research/researchgroup/language-dev/publications/index.html).


Av Kjersti Gauden Foto: Matthew Stephensen

05 Pedagoger i arbeidslivet

Matthew Stephensen has not yet finished his Master’s degree in Comparative and Interna-tional Education (CIE) but has already been working for UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organi-zation) in Paris. This month he returned to Oslo to finish his master’s thesis. Pedagogisk Profil met Matthew at his office in Paris.

Before starting the master program in CIE, Matthew received a Bachelor of Honors in Buddhist Philosophy and Himalayan Languages at Kathmandu University in Nepal. Prior to coming to Norway with his Norwegian wife (girlfriend at the time) he worked as a lecturer, translator and program coordinator at Kathmandu University.

When asked if his educational background has been relevant for his work at UNESCO, Matthew answered:

“No graduate program can impart to you all the skills, background information and direc-tion you will need to work in the education sector. While we might consider oursel-ves very learned having graduated with a Master’s degree or doctorate in a specialized field of education, I can assure you that the-re are a great many things that you will need to know for your first job that you do not yet know, and probably have not even heard mention of. What your studies will provide you with is the knowledge and experience of your specialized field that enables you to locate the information you need, analyze and apply it in a working environment. At least this was what immediately struck me when I began working at UNESCO”.

Previously, we have written about the CIE program’s study trip to Paris. The CIE class of 2011 also went to Paris and Matthew was one of the students visiting UNESCO.

There he made initial contact with the team that he would work with several months later.

“I strongly encourage all students to participate in any such events. These oc-casions offer you the chance to network with colleagues in your field of interest, to be introduced to research and employment opportunities, and to make yourself known as a possible candidate for such positions. To be honest, the field of international edu-cation and development is rather small and the value of professional networking should not be overlooked”.

Matthew worked at UNESCO in the Education Sector’s Section for Education in Post-Conflict and Post-Disaster Situations. He was seconded to UNESCO from the Norwegian Refugee Council. ”The Govern-ment of Norway and the NRC are commit-ted to being active partners with UN agen-cies and to support their efforts to increase the capacity and effectiveness of the UN’s humanitarian response” he explains. “In addition, the Government of Norway and the NRC are noteworthy for their admirable support to education in emergencies and humanitarian responses, and for their prio-ritization of education within the assistance provided to societies affected by conflict or disaster.”

Matthew is the focal point in the PCPD Section for field support to UNESCO field offices in Asia, and in Latin America and the Caribbean. He provides technical support, guidance and backstopping for UNESCO field offices engaged in education projects for humanitarian responses, emergencies and chronic crises. UNESCO has a number of ongoing humanitarian and emergency response activities in Haiti, Myanmar, Nepal,

Afghanistan, Iraq, Guatemala and Pakistan. When I contacted Matthew in August, he was the only person in his section, as everyone else were on vacation, as UNESCO develo-ped its response to the flooding in Pakistan.

He is also the focal point for the field of disaster risk reduction and prevention (DRR) in education, both pre-disaster initiatives and post-disaster response activities. ”In this capacity I am responsible for the develop-ment of a UNESCO Education Sector strategy paper on disaster risk reduction and prevention in education. I also provide technical guidance and support to UNESCO field office engaged with projects for DRR in education, and coordinate with other relevant UNESCO sections and sectors, as well as other UN agencies, for UNESCO’s global and national engagement with DRR. This is an emerging field of increasing political and financial importance for UNESCO and the UN.”

When I met Matthew at his big and quiet office in Paris in April, he seemed very calm and relaxed. When asked how a typical day was, his answer fit my impression: “My typical work day involves sitting alone at my desk in my office, reading and writing a great many emails”. However, his areas of responsibility are not exactly what I would have called relaxing: “Within the PCPD Section, my principal responsibilities are field support to UNESCO offices in Asia, and in Latin America and the Caribbean, and to act as the focal point for disaster risk reduction and prevention in education”.

To be a part of this process must be anything but boring. When I leave Matthew’s office this late afternoon, it is with top motivation for my own studies and a feeling of being in an important field.

From Helga Engs house to UNESCO…


Ivar Bråten, professor i pedagogisk psykologi og leder for forskergruppen Text comprehen-sion: Development, Instruction, and Multiple texts (TextDIM).

UNESCO’s objectives in Matthews words

UNESCO, though not considered a hu-manitarian agency in the traditional sense, is greatly involved with humanitarian responses to disaster and conflict. The primary objective of UNESCO is to con-tribute to the building of peace, the al-leviation of poverty, intercultural dialogue and sustainable development through education, natural sciences, social and hu-man sciences, culture, and communication and information. UNESCO’s strategy for responses to conflicts and disasters is one of early intervention with long-term objec-tives. As a development oriented agency with the mandate to address all levels of an education system, with a holistic ori-entation, UNESCO has the responsibility of ensuring a multi-faceted emergency re-sponse that links the immediate humanitar-ian response with medium and long-term recovery and development.


Determinisme i sin aller korteste forklaring er en oppfattelse av at noe har en nødvendig årsakssammenheng 1 med noe annet. For eksempel at menneskelige egenskaper er uløselig bundet til kjønn. Sosialkonstruktivis-men 2 har lenge forsøkt å påpeke og bevise at den sosiale konteksten rundt fenomener er vel så viktig for å fullt ut forstå kompleksite-ten av et gitt fenomen som fenomenet i seg selv. Med andre ord at kulturell oppfattelse av kjønn og egenskaper er med på å forme disse.

La meg tydeliggjøre ved å ta poenget om menneskelige egenskaper i kraft av kjønn ett skritt videre. Hvilke egenskaper kan man tilskrive et individ på basis av deres kjønn? Biologien kan gi noen indikasjoner, og her

1 eller er kausalt determinert av

2 Sosialkonstruktivismen i sin mest radikale form vil påstå at ethvert menneskelig trekk fullt ut er et resultat av sosial konstruksjon.

er kjemi et viktig stikkord. Noen av forskjel-lene mellom mennesker ligger i hvordan vi er hormonelt sammensatt. For eksempel har menn i gjennomsnitt mer testosteron i krop-pen enn kvinner, og kvinner på sin side har mer omløp av oxytocin enn menn. Testosteron er et hormon som ofte linkes til blant annet aggressiv adferd, og oxytocin er et kjært barn som også blir kalt forelskelses-, kjærlighets- og tilknytningshormonet. Men å herfra trekke en slutning om at menn er mer aggressive enn kvinner og at kvinner er mer omsorgsfulle enn menn blir, i mitt hode, en feilslutning. For det første fordi dette er statistiske forskjel-ler; og statistikk sier noe om mennesker på et gruppenivå, ikke på et individuelt nivå. For det andre er jeg overbevist om at alle men-nesker er et produkt av sitt samlede erfarings-

Mennesket – biologisk determinert, sosialt konstruert eller individuelt rekonstruert?En av de viktigste spørsmålene innenfor vitenskapelige områder som har med mennes-kelig utvikling å gjøre er spørsmålet om arv eller miljø. Harald Eia og co populariserte som kjent debatten i høst, og favoriserte langt på vei biologiske forklaringsmodeller fremfor sosialkonstruktivistiske. Hjernevask sitt budskap til folket blir dermed at vi i stor grad er ’født sånn’. Deterministisk. Jeg som trodde at man for lengst hadde forlatt de-terministiske holdninger?

Av Nashira Christensen Foto: Shane Colvin

06 Studentartikkel

grunnlag; dette erfaringsgrunnlaget vil, blant andre ting og til enhver tid, være preget både av oppmerksomheten rundt erfaringene våre, samt hvordan vi årsaksforklarer 3 disse. Dette kommer jeg nærmere inn på litt lenger ned. Dessuten er de statistiske, gruppemessige forskjellene med på å definere hvordan ethvert individ tolker seg selv. Vi har stor tiltro til vitenskapelige forklaringer. Et argument som inneholder setningen ”Forskning viser blahbla-hblah..” veier tungt.

I en artikkel på forskning.no 4 stod det å lese at testosteron ser ut til å ha fått et ufortjent dårlig rykte. Man hadde undersøkt virkningen av testosteron på en gruppe kvinner mens de spilte et pengespill. Halvparten fikk placebo. Den halvparten som fikk ekte vare viste, mot

3 Den riktige fagterminologien her er attribuerer, men årsaksforklaring er et vel så ”fint” ord som at-tribusjon.

4 Testosteron gjør damer mer rettferdige (11.desember 2009) www.forskning.no/artikler/2009/desember/237084


all forventning, mer sjenerøsitet og sans for rettferdig deling enn den andre halvparten. Det er et interessant poeng i seg selv, men det virkelig interessante var at samtlige av kvinnene som trodde de hadde blitt tilført testosteron, tok seg den friheten å vise tendenser til mer råskap i spillet. Dette er et tegn som kan tyde på at sinnet seirer over saken. Kanskje er det ikke hormonene i seg selv som får oss til å handle som vi gjør, men hvordan vi, som individer, tolker den hormonelle effekten?

Vi lever jo i en kompleks verden full av inntrykk, og vi utvikler oss og lærer noe hele tiden. Menneskelig utvikling skjer gjen-nom to grunnleggende prosesser i gjensidig påvirkning til hverandre: modning og læring. Førstnevnte kan kort forklares som proses-sen hvor det biologiske arvematerialet utvi-kler seg over tid, mens læring kan defineres som varige endringer i adferd og mentale representasjoner som en følge av erfaring. Som jeg var inne på mot slutten av tredje av-snitt, så blir erfaringene vi gjør oss tolket. Vi er meningssøkende mennesker og benytter oss av hermeneutikkens, dvs fortolkningens, kunst for å lage mening av det som skjer rundt oss. Bourdieu snakket i sin tid om at man har en tendens til å foreta en selektiv persepsjon av de indisier som bekrefter oppfatningene våre; heller enn å fange opp, og legge merke til tegn på at vi kan ta feil. Han kalte det unnvikelsesstrategier. En god betegnelse.

Fordi holdningsendring kan gjøre vondt. Ikke fysisk, men mentalt. Jo eldre og mer satt man blir, dess verre tror jeg det kan fortone seg å skulle forkaste det man har trodd på hele livet i innsikten om at man tok feil. Det-te kan belyses fra et nevrovitenskapelig per-spektiv. Hjernen vil, fra når et barn er ca 10 år, begynne å effektivisere nervebanene som blir mest brukt og fjerne de banene som ikke blir brukt. Denne prosessen kalles beskjæring

Mennesket – biologisk determinert, sosialt konstruert eller individuelt rekonstruert?

og fungerer etter ’use it or lose it’-prinsippet. Hjernens plastisitet minsker også gradvis etter hvert som man blir eldre. Hjernen er så å si en skulptur som blir formet av erfaringens hånd 5 . De gode nyhetene er at man nå har funnet vi-tenskapelige bevis for plastisitet også i hjernen hos voksne individer. Altså er det mulig å lære en gammel sirkushest nye triks.

Personlig tror jeg ikke noe på tanken om kjønn som en ren sosial konstruksjon. Men jeg tror heller ikke noe på kausale og deterministiske forklaringsmodeller. Jeg tror for eksempel ikke noe på at jeg er mindre rasjonelt anlagt enn menn i kraft av at jeg er kvinne. eller at jeg er mer biologisk rustet til omsorgsrollen enn en mann. Jeg er for øvrig enig med Kjetil Horn Hogstad sin kommentar til Hjernevask i for-rige Pedagogisk Profil: Jeg tror heller ikke noe på at det noensinne vil bli mulig å fullt ut for-stå eller forklare hele menneskets kompleksitet i et reduksjonistisk, biologisk perspektiv. Fordi et menneske er så mye mer enn summen av alle de fysiske og kjemiske delene som kroppen er sammensatt av; og for å fullt ut kunne for-klare og muligvis dermed også forstå komplek-siteten av menneskelig væren, så tror jeg det er nødvendig å innta et holistisk utgangspunkt. Men da blir det kanskje nødvendig å begynne å snakke om ånd og sjel igjen?

Når det er sagt så ønsker jeg både eksisterende nevro- og biovitenskapelige forklaringer, samt all videre forskning på området, velkommen inn i det som jeg etter hvert, med en fryktelig beskjeden antydning til pondus, kan begynne å kalle faget mitt. Utfordringen blir å omfor-mulere den tunge vitenskapelige materien til et språk som helst lar seg forstå av hvermannsen.

5 En metafor som jeg ærlig og redelig låner fra boken Nervepirrende Pedagogikk.

Dette er hva jeg tror, men hva vet jeg egent-lig? Jeg er bare et menneske, og tankene jeg har omsatt i rekker av ord over er bare min sammenlagte tolkning av vitenskapen jeg har rukket å fordøye, mikset med egen erfaring. Men jeg er tilbøyelig til å tenke at Dewey var inne på en sannhet da han sa at mennesket er en kontinuerlig rekonstruksjon av erfaring.

Nashira ChristensenMasterstudent i pedagogikk, allmenn

studieretning; blogg-koordinator ved

UV-fakultetet (www.uv.uio.no/blogg) og

seminarleder på UTVIT1100.

Testosteron ser ut til å ha fått et ufortjent dårlig rykte


07 Studentliv

”Vitenskapsbutikken”, som vi skrev om i Pedagogisk Profil for et par nummer tilbake, tilbyr hjelp til deg som ikke aner hva du skal skrive masteroppgave om. En ting er å skrive en god masteroppgave, noe helt annet er når du er ferdig med denne, står med vitnemålet i den ene hånden og tom lommebok i den andre. Du er selvfølgelig lysten på drømmejobben. Men hvor kan du få hjelp til å finne den?

I Frederikkebygningens første etasje, finner du sentret hvor du får hjelpen du trenger på vei mot drømmejobben. Karrieresentret ved UiO er et ressurssenter for nåværende og tidligere studenter, men også for arbeidsgi-

Av Beate Fosse Jørgensen

vere som ønsker å ansette akademikere. Karrieresenteret har en rekke tilbud til studenter på ulike tidspunkt i studieløpet. Der tilbys regelmessige kurs i CV- og søknadskriving, jobbintervjuteknikk, samt individuelle karriereveiledningstimer. Mandager og torsdager fra kl 1400-1500 og fredager kl 1200-1500 tilbys drop-in-veiledning. Jeg ble rimelig overrasket da jeg oppdaget at du i drop-in-tiden faktisk kan møte opp og få tilbakemelding på egen CV og jobbsøknad, eller få en halv-times intervjuforberedelse til morgenda-gens intervju. Og ikke minst, tilbudet er helt gratis!

For å tilfredsstille våre leseres nysgjerrig-het, tok jeg turen til karrieresenteret og fikk delta på jobbsøkerkurs. Det var en utfordrende og svært lærerik opplevelse! Kristin Midttun, nestleder ved karri-eresenteret, en hyggelig, utadvendt og veltalende dame, ønsket alle velkommen. Vi ble så kastet ut i fiktive, men realistiske situasjoner hvor vi måtte samarbeide med ukjente, spille ut roller og presentere foran forsamlingen. Dette så ut til å være en ny erfaring for samtlige i rommet. Stemninga var imidlertid løs og ledig tross utfordringene.

Jobbsøkerkurset tar for seg jobbsøkings-prosessen fra A til Å, og er spesielt rettet mot akademikere. Mer spesifikt blir utvi-klingstrekk i arbeidsmarkedet, kartlegging av individuelle ressurser, søknadsskriving og CV-utforming gjennomgått, i tillegg til

konkrete råd om hvordan du bør gå frem for å finne aktuelle stillinger.

Så hva kan du gjøre under studietiden for å forbedre karrieremulighetene dine etter endt utdanning? Kristin forteller at det er mange grep man kan ta. Vet du hva slags jobb du ønsker, er det lurt å undersøke hvilke kvalifi-kasjoner og utdanning som etterspørres for slike stillinger. Kanskje kan du få første-håndserfaring med relevante arbeidsoppgaver i studietiden gjennom lønnet eller frivillig arbeid? Et alternativ er å finne mindre at-traktive stillinger innenfor ønsket arbeids felt, som kan gi nettverk og en forståelse for feltet du ønsker inn i. For noen kan det være et godt alternativ å skrive bachelor- eller masteroppgave om et relevant tema. Viten-skapsbutikken kan hjelpe deg med å formidle oppdrag fra arbeidsgivere.

Det vanligste er imidlertid at studenter ikke aner hva slags jobb de ønsker. Kristin anbe-faler deg også da å opparbeide tilleggserfarin-ger og ferdigheter gjennom jobb eller verv. Dette blir vanligvis verdsatt av arbeidsgivere, og kan sette deg på sporet av hva du trives med og ikke. I tillegg er det viktig å delta på Arbeidslivsdagene som arrangeres årlig ved UiO, hvor du får mulighet til å snakke med potensielle arbeidsgivere. Forbered deg på hvordan du vil presentere deg, hvilke spørs-mål du vil stille, og møt opp!

Et annet tips i forbindelse med jobbsø-king, er å bli bevisst hva man er god til og motiveres av, og øve på å kommunisere klart


om dette. Dette vil i følge Kristin være helt avgjørende både for å finne fram til jobber du trives med, og for å overbevise arbeidsgi-ver om at du er den rette kandidaten. Så vær oppmerksom på hva du mestrer godt og tri-ves med, og sett ord på det underveis i studi-ene dine. På jobbsøkerkurset ble vi utfordret på nettopp dette. Hvilken generalistkompe-tanse og hvilken spisskompetanse besitter du som akademiker etter endt utdanning? Den gjengse akademiker er muligens ikke nok bevisst sin generelle kompetanse. Dette var gjenstand for drøfting på kurset, hvor føl-gende kompetanse ble fremmet som relevant: Som akademiker har du normalt sett utviklet evne til å ta ansvar, samarbeide og håndtere selvstendig arbeid. Videre er du gjerne målbe-visst, har gode læreevner, ser sammenhenger, tenker kritisk og arbeider godt under press. Du har utviklet god formuleringsevne både skriftlig og muntlig, kan trekke essensen ut fra et tema og arbeide prosjektbasert.

Jeg spurte Kristin om det var spesielle tilbud hun ønsker å trekke frem for oss studenter ved UV-fakultetet. Følg oss på facebook, så kan du holde deg oppdatert på vårt tilbud! Hun er tydelig på at Arbeidslivsdagene er en

unik mulighet for deg som student til å kom-me i kontakt med potensielle arbeidsgivere og bygge nettverk. Mer spesifikt anbefaler hun et kurs i regi av Rambøll Management Consulting 27. oktober for masterstudentene ved UV. Rambøll har mange utrednings-oppdrag for skole- og utdanningssektoren, og gjennom et tre timers kurs med dem får du innblikk i hvordan de jobber med slike oppdrag. Også dette er gratis!

De studentene som benytter seg av Karriere-senteret gir, i følge Kristin, uttrykk for at de synes det er svært nyttig. Kurs og veiledning evalueres, og tilbakemeldingene er gjennom-gående positive. Kurset jeg deltok på vil jeg i aller høyeste grad anbefale, både for deg som allerede er jobbsøker, og for deg som skal i gang med jobbsøking. Jeg er ikke alene om denne anbefalingen. På evalueringsskjemaet under spørsmålet ”Vil du anbefale kurset til andre? Hvorfor, hvorfor ikke?” Fikk jeg lese:

”Et informativt og inspirerende kurs med en svært motivert foredragsholder, som gir god ballast inn i jobbsøkeruniverset”

”Ja, absolutt! Føler meg mye mer rustet til

Kristin MidttunNestleder ved

Karrieresenteret, samfunnsviter og sertifisert coach

å angripe arbeidsmarkedet og sette i gang med søkerprosessen”

”Ja, veldig nyttig med tanke på skriving av CV og søknad, samt bevisstgjøring rundt hvordan man kan selge seg selv og oppsøke jobber og informasjon.

Så har du tom lommebok, snart fullført grad og er lysten på ny jobb - ta turen til Karrieresenteret! Du finner tidspunkt for neste kurs og masse annen nyttig informa-sjon på: www.karrieresenteret.uio.no

”Et informativt og inspirerende kurs med en svært motivert foredragsholder, som gir god ballast inn i jobbsøkeruniverset”


Forskergruppen ”Samfunnsrettet peda-gogikk” benyttet muligheten til å søke om midler til ekskursjon fra PFI. Turen gikk til Latvia, hvor vi ønsket å se nærmere på utdanningssystemet i et østeuropeisk sam-funn. Søndag 25. april fløy 14 studenter og 2 ansatte over Østersjøen.

Ekskursjonen var godt planlagt av en driftig reisekomité. Fredag før avreise hadde grup-pen et seminar der Christian W. Beck holdt et innlegg hvor han sammenliknet datamateriale om utdanning i Norge og Latvia, samt ge-nerelle opplysninger om de baltiske landene. Denne innføringen førte til flere spørsmål og teorier som vi ønsket å se nærmere på når vi ankom Latvia. For å sette ekskursjonen vår i et historisk perspektiv gav Henrik Fladmoe en interessant innledning om det østeuro-peiske og sovjetiske utdanningssystemet.

Reisebrev fra ”Samfunnsrettet pedagogikk”- From Latvia with Love

Søndagen i Latvias hovedstad Riga, ble ho-vedsakelig brukt til å gjøre seg kjent med byen og hverandre. Dette bød på få problemer. De faglige (og ufaglige) diskusjonene bandt oss tett sammen i vårt pedagogiske fellesskap, samt at det fantes Narvesenkiosker på hvert hjørne og tilbud på øl i den lokale Rimibutik-ken...

Tidlig mandag morgen hadde vi leid inn en buss som tok oss til en liten by på lands-bygda: Valmiera. I akkurat denne byen hadde gruppen en kontakt som er norsklærer på Valmiera Pargauja Gymnas. Hun fungerte både som guide og tolk under oppholdet. Norsk er nemlig et populært valgfag på denne skolen og norskklassen møtte oss da vi kom - med banner, norske flagg og en velkomstsang på norsk! Vårt bidrag var et noe forundret smil og mye applaus. Elevene viste oss rundt

Av Tor Rune Mandt

Pedagogisk profil på

og vi fikk mulighet til å stille dem spørsmål på engelsk og norsk. På den måten fikk vi et nært møte med skolehverdagen til latvisk ungdom. Under latvisk lunsj i skolens kantine fikk vi muligheten til å diskutere inntrykkene våre. For oss besøkende var det overraskende å finne en slik interesse for vårt land, midt ute på den Latviske landsbygda! Forklaringen er knyttet til utvandring og arbeidsmuligheter i Norge. Finanskrisa har rammet Latvia hardt (da vi var der var landet inne i negativ vekst på 17 %), og mange unge søker arbeid i Norge og Norden. Før lunsjen fortalte rektor og viserektor på skolen oss at denne utvandringen kan bli et stort problem for Latvias framtid. Ressurssterk ungdom forlater landet og risikoen er stor for at de ikke kommer tilbake for å bygge hjemlandet. Rektor fortalte også om skolesystemet i Latvia, overgangen fra den sovjetiske modellen, og hvordan lokalsamfunnet i Valmiera hadde klart å ta vare på en del gode løsninger fra sovjettiden i møte med moderne og vestlige modeller. For oss nordmenn var det interessant å høre om hvordan skolen fungerer som et sentrum i lokal-samfunnet, der lærere ofte jobber på skolen på kveldstid, med aktiviteter relatert til sport, kunst, kultur, men også skolefag. Møtet utviklet seg fra å ha form som forelesning, til en samtale som gav preg av at gruppen vår hadde ulike interes-seområder innen samfunnsrettet pedagogikk. Det ble utvekslet gaver, og oppfordringer til å holde kontakt, før vi dro videre til Vidzeme

For oss nordmenn var det interessant å høre om hvordan skolen fungerer som et sentrum i lokalsamfunnet, der lærere ofte jobber på

skolen på kveldstid, med aktiviteter relatert til sport, kunst, kultur, men også skolefag.

Hærførere Christian W. Beck og Svein Egil Vestre holdt troppene op-pdatert! Her er forskergruppa samlet til rådslagning på et torg i Riga.


Pedagogisk profil på

Pedagogisk profil har tenkt at dere medstudenter skal få ha en stemme i tidsskriftet. Derfor har vi lyst til å stille et spørsmål her på Facebook, se hva dere skriver og trykke det mest interessante i en egen spalte. Så vi spør:

Hva synes du om at det er nesten 80% kvinnelige studenter ved UV-fakultetet?

Bli tilhenger på facebook! Søkeord: Pedagogisk profil

Lars Hvaal: Fra et overfladisk perspektiv er 80% kvinnelige

studenter estetisk gunstig.

Synnøve Bjørn: [Ove Pils Torheim-Sand-vik] er kjempefornøyd. Så fornøyd at

til og med han fant seg en kjæreste der til slutt :)

distrikthøyskole. Dette var en relativt ny og godt finansiert skole, hvor programmet igjen var omvisning og undervisning. Formen her var mer som en forelesning med Power Point framvisning og spørsmål underveis. Fokus ble satt på høy-ere utdanning i Latvia og høyskolens rolle både nasjonalt og internasjonalt. Igjen ble det utvekslet gaver og håp om videre kontakt før vi vendte snuten tilbake mot Riga. Dagen hadde vært veldig lærerik, den kan ha vært starten på et nettverk mellom Valmiera og UIO, og ikke minst gav den oss studenter og ansatte mange tankevekkende og interessante inntrykk.

Tirsdag var planen å møte to pedagoger fra Est-land som skulle gi oss en innføring i samfunn og utdanning i Estland med en påfølgende diskusjon. De ble dessverre nødt til å avlyse møtet grunnet aske og lamming! Det ble derfor til at vi organi-serte et miniseminar for å planlegge forskergrup-pens videre møter og ønsker til høsten. Onsdag 28.04 dro vi hjem igjen litt mer opplyste, noe mer forundret over Latvias fascinasjon av Norge og mye bedre kjent innad i forskergruppen.

Forskergruppen fikk en overraskende og varm velkomst på skolen i Valmiera. Elevene sang norske sanger og hadde laget

plakater med god norsk rettskriving!

Nashira Christensen: Jeg trodde kjønnsfor-delingen var enda skjevere, men synes fremdeles det er synd det er så skjevt. På sikt bør man jobbe med å få flere

mannlige studenter på huset. Hva med å få igang en kampanje med sikte på

rekruttering av ‘det annet kjønn’?


Cathrine Steinberg studerer pedagogisk-psykologisk rådgivning

17. september: Stand-up

24. september: Quiz

1. oktober: Trafikklysfest

8. oktober: Quiz

15. oktober: Singstar-party

22. oktober: Stand-up

29. oktober: Halloweenfest

5. november: Quiz

12. november: Stand-up

19. november: Quiz

26. november: 50-tallsfest

3. desember: Quiz

10. desember: Semesterslutt-

fest

Semesterprogrammet for Kjellern høst 2010


Vi har spurt våre studenter, tidligere studenter og ansatte om deres topp 10 grunner til å studere ped-agogikk ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet.

Gå inn på nettsiden og les mer om topp 10-grunnene, hør på intervjuer med studenter, tidligere studenter og undervisere og få informasjon om studieprogrammet, opptakskrav og søknadsprosessen: uv.uio.no/topp10

TOPP 10 grunner til å velge master i pedagogikk

uv.uio.no/topp10

Student på programmetCathrine Steinberg studerer

pedagogisk-psykologisk rådgivning

Tidligere studentRatib Lekhal forsker

ved Folkhelseinstituttet

Foreleser på programmetTone Kvernbekk er professor

i pedagogisk filosofi

“Jeg synes det er bra lagt opp. Det er veldig rettet

mot en profesjon.”

“De to siste årene gjør vel-dig mye med hvordan du tenker og du utvikler deg.”

“Det som er morsomt med pedagogikkfaget er blant annet at det

er så stort.”


Om likestillingTre på tvers

Tekst og foto: Åshild Vøllestad

Dersom du er gutt og studerer ved UV-fakultetet har du kanskje lagt merke til at du er ganske alene om akkurat det. Statistikker viser at dine observasjonsevner (tross dette) er temmelig skarpe, og forteller om en 27 % andel mannlige studenter til opptaket i 2010, dog jevnt, svakt økende siden 2007 (22 %). Ledelsen ved fakultetet har som ut-talt satsingsområde å gjøre noe med disse dystre tallene. Vi i Pedago-gisk profil vil selvsagt hjelpe dem på veien, og har bedt tre mannlige studenter (Ja, vi fant noen etter lang leting i jungelen av nettingstrøm-pede legger, perleøredobber og lipgloss) om å filosofere litt omkring hvorfor det er så få av dere, og hva som kan gjøres med problemet.

Hvorfor tror du så få gutter velger å studere ved UV-fakultetet?

2

1

3

Påvirker den skjeve kjønnsfordelin-gen studiehverdagen din? Om så, på hvilken måte?

Hva tenker du kan gjøres for å utligne denne forskjellen (rekruttere flere gutter)?

Det er et veldig godt spørsmål som jeg skulle likt å vite svaret på selv. Kanskje har kvinner et sterkere instinkt for å hjelpe barn og unge, eller kanskje henger det igjen fra tradisjonen at gutter velger de mer mannsdominerte yrkene. Pedagogikk handler mye om følelser. På det området tror jeg jentene lig-ger et skritt foran.

Ikke egentlig, jeg har allerede blitt godt kjent med flere gutter på samme studie som meg. Og jentene er hyggelige, så for meg har det ikke noe å si så langt.

Om alt går bra vil jeg selvfølgelig anbefale studiet videre til andre. Jeg trives i hvert fall veldig godt så langt.

Lars Nyheim

Bachelor i Spesialpedagogikk


Jenter er i flertall på skyldes universitetet generelt og blant lærere i skolen. Kan det skyldes Becks ”kvinnelige mid-delklasseskole”? Jeg visste ikke hva pedagogikk var da jeg begynte; ”noe med barn å gjøre” trodde mamma. Jeg regnet derfor med å slutte etter et halvt år. Kulturen forteller oss med andre ord at UV er et sted for jenter. Gutta som går her bryter kulturelle strukturer, og jeg tror de nyter godt av det.

Jeg sluttet ikke etter et halvt år… De jeg omgås har nok mye av æren for det, men om det har noe med kjønnet deres å gjøre tviler jeg på (i hvert fall i vesentlig grad). Indirekte påvirker den skjeve kjønnsfordelingen til å opprettholde en kulturell forståelse av faget vårt. I tillegg er gutter mer aktive i utvalg her på huset (prosentmessig). Om det er fordi de ønsker å komme i kontakt med alle jentene som er her eller andre gutter, er vanskelig å si.

Som gutt på UV og i samtaler med andre mennesker bidrar jeg muligens som dråpen i havet til å forandre noe på de kulturelle antagelsene. Noen spøker med at vi kan ”reklamere” utad til gutter i samfunnet om at det er mange jenter her, det tror jeg derimot vil styrke den kulturelle antagelsen om at UV er et jentefakultet for jenter.

Det er vel et blandingsforhold mellom arv og miljø av noe slag som gjør at gutter og jenter tradisjonelt sett interes-serer seg for ulike ting. Jeg tror de kulturelle kjønnsroller i samfunnet har en god del å si, men ser heller ikke bort i fra at det faktisk er godt innarbeidede kjønnsmessige biologiske faktorer som gir utslag også.

Det kunne sikkert vært bra med en jevnere fordeling, men det er ikke akkurat forferdelig at det er et flertall av jenter.

Det viktigste er vel først og fremst at UV-fakultetet tilret-telegger deres utdanningstilbud, så det vekker interesse blant flere folk, uavhengig av kjønn.

Tor-Rune Mandt

Master i Pedagogikk, Allmenn studieretning

Rickhard Aall

Bachelor i Spesialpedagogikk


Oles frie minuttAv Ole Jorgen Hansson Foto: Aril Vengen

08 Oles frie minutt


Om å lære av historien Vi bor på en øde øykalt kloden i et uendelig hav av galakser. Og selvsagt kan også vi som indianerne på 1400 tallet plutselig bli funnet av et fartøy oppdagelsesreisendesom har gått lei av sin gamle verdenog nå søker en ny

Av Ole Jorgen Hansson Foto: Aril Vengen

www.uv.uio.no

”PISA gir selvfølgelig ikke sann-heten om den norske skolen”

– Marit Kjærnsli

Les mer på side 30

pedagogiskprofil

Documents