NR.3 / 2014 / 21.ÅRGANG

14

2824

30

innhold06 Varmen innenfor – en formiddag på Oslo Montessoriskole

10 Kommentar fra Edvard Befring: Maria Montessoris to mirakler

14 Beck gjør opp status

20 Drømmen om anerkjennelse

24 Min master: Narsissisme i generasjon Y

28 Seksualitet på agendaen – seminar ved Høgskolen i Oslo og Akershus

30 Seminar: Autisme og pedagogikk

32 7th EARLI SIG 14 Learning and Professional Development Conference

34 På tur over Nordsjøen – forskergruppa Samfunnsrettet pedagogikk på studietur

36 Tre på tvers

37 Quiz

38 Dikt30

4

lederMøt meg under forvandlingen

der trær blir født av meg!

Jeg leser åpningen på Gunvor Hofmos dikt (s.38)

flere ganger, helt til setningen står som en dirrende pil

i pannen. Den fortjener sitt utropstegn. Hva er det som

er så merkverdig med disse ordene?

Kanskje er det Hofmos typiske tvetydighet: Ønsket

om menneskelig nærhet – «møt meg» – stilt sammen

med det nærmest selvoppløsende, men ekstatiske

«trær blir født av meg!». Her finnes dragning både mot

anerkjennelsen i møter mellom mennesker, og mot

oppløsningen av det menneskelige i naturen. Eller er

det menneskelig vekst det tales om? For hva består

«forvandlingen» i?

Ok, la oss la dikt være dikt. Dette bladet har også mye

annet å by på. For som tjenere på det pedagogiske

felt er også vi opptatt av møter under forvandlingen.

Da sikter jeg til forvandlingen som skjer i overgangen

fra barndom til myndighet og personlig fasthet. Selve

forvandlingen, vil vel vi pedagoger si. Spørsmålene

vi stiller er blant annet hva forvandlingen består i, hva

den bør ende opp i, hvordan vi kan støtte den unge

når det står på, og hvordan vi selv kan bidra til at for-

vandlingen kommer til å skje.

I dette nummeret av Pedagogisk profil vil du blant

annet kunne lese en samtale med Christian Beck, som

nå er pensjonert fra stillingen som førsteamanuen-

sis ved IPED. Han gjør opp status etter flere tiår ved

instituttet, og er som vanlig en frittalende mann. Blant

annet mener han at pedagogene blander seg for mye

opp i barnas forvandling.

Pedagogisk profil har besøkt Oslo Montessoriskole.

Besøket ga oss inntrykk av et lærerkollegium som er

dypt engasjert i å møte sine elever og gi grobunn for for-

vandling. Professor emeritus Edvard Befring har biddratt

med en kommentar om det han kaller Maria Montessoris

to mirakler.

Torbjørn Haugen, masterstudent i pedagogikk og nytt

redaksjonsmedlem, skriver om ungdommers drøm om

anerkjennelse. Her kobles behovet for anerkjennelse til

behovet for å akseptere, uttrykke og mestre følelser. Gis

det rom for utluftning av «den første sorg» (for å sette

enda noen ord fra Hofmo

inn i ny kontekst),

eller pakkes den

inn i velmenende

beskyttelse?

Og mye annet…

God lesning!

Jon Øgaard Schjelderup

redaktør

profil-red@iped.uio.no

5

redaksjonen

Nytt medlem...

Torbjørn Haugen journalist

Marte Elise Woll økonomiansvarlig

Cathrine Andresen Partapuolijournalist

Stein Malmo journalist

Adresse: Pb. 1092, Blindern, 0317 Oslo

Tlf: 909 83 811 (redaktør)

E-post: profil-red@iped.uio.no

Kontor/besøksadresse: 1.etg i Helga Engs Hus

(innerst i kantina)

Grafisk design: Shane Colvin

Forsidefoto: Jack Hills (neioo.com)

Trykkeri: Interfacemedia

Pedagogisk profil er utgitt med støtte fra:

Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UiO) www.uv.uio.no

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Nr. 3 / 2014 / 21. årgangRedaksjonelle medarbeidere søkes til Pedagogisk profil!

Vi har ledige verv som ansvarlig for

abonnement og ansvarlig for sosiale

medier, i tillegg til redaksjonelt og

journalistisk arbeid.

Har du lyst til å sette ditt særpreg på vårt tids-

skrift? Ta kontakt med oss på kontoret eller send

oss en e-post!

profil-red@iped.uio.no

VARMEN INNENFOREn formiddag på Oslo MontessoriskoleREPORTASJE: JON ØGAARD SCHJELDERUP OG CATHRINE ANDRESEN PARTAPUOLI FOTO: JON ØGAARD SCHJELDERUP

Oslo Montessoriskole ligger langt vest i byen, i de

store villaers rike, med naturtomter, epletrær og doble

garasjer. Vi har aldri gått av t-banen her før. I grått

ruskevær følger vi den lille klyngen med skoleelever

opp bakken og antar at det er riktig skole vi er på vei

til. I porten står det en lærer og ønsker oss velkommen

– men det er ikke oss hun venter på. Hver dag står en

lærer i porten og tar barna i hånda når de kommer.

Ritualet er som et gjenskinn av den gamle skolehøy-

tidelighet, men kanskje enda mer en anerkjennelse

av hver enkelt elev – elever som skiller lag med sine

foreldre for å i noen timer ta del i det konsentrerte

samarbeidet som skole er.

OM MONTESSORISKOLEN. Montessoripedagogikken

er arven etter Maria Montessori, som levde fra 1870 til 1952

(les Edvard Befrings personlige kommentar til Montessori

og hennes pedagogikk på side 10 i dette nummeret, red.

anm.). Den italienske ingeniøren, legen, kvinnesakskvinnen og

fredsaktivisten startet først med spesialundervisning av barn

med psykisk utviklingshemming, men utviklet metodene sine

til å gjelde også andre barn. Metodene innebar blant annet

en rekke standardiserte verktøy som skal hjelpe barna med

å forstå abstrakte begreper. I tillegg er montessoriskolene

kjent for aldersblannede grupper, fleksibelt gruppearbeid og

mye tid til selvstendig arbeid uten avbrytelser i form av felles

undervisningsopplegg. Montessori så barnas utvikling som

oppdelt i faser. Alle barn har perioder der de er ekstra sens-

itive og mottakelige for visse typer erfaringer og lære-stoff.

Dette forsøker montessoriskolen å ta konsekvensene av og

utnytte. Det finnes egen lærerutdanning for montessoriskole-

lærere. Det finnes over 61 godkjente montessoribarneskoler,

13 montessoriungdomsskoler i tillegg til mange montessori-

barnehager i Norge (tall fra Norsk Montessoriforbund). Oslo

Montessoriskole er landets størte, med drøyt 200 elever.

DIKTAT. – Søren, dere ville sikkert se noe skikkelig

Montessori-opplegg, dere, sier en av lærerne. Varmen

innenfor er behagelig, og vi står og drypper regnvann på

linoleumen hos gruppe B eller C eller noe sånt. Det er

fjerde- til sjetteklassinger som holder til her. Elevene er i ferd

med å finne seg plasser i det innholdsrike arbeidsrommet,

og noen er allerede i gang med aktiviteter, selv om skoleda-

gen enda ikke har startet. – Vi skal faktisk ha diktat nå, dere

skjønner, barna synes det er så stas å gjøre sånt som de

gjør på den vanlige skolen.

Diktat og diktat, da! Vi minnes langt mer diktatoriske diktatti-

mer enn dette. En gruppe barn er samlet rundt et bord like

opp under tavla. Læreren skriver litt og forteller, elevene

responderer og skriver litt.

– Av og til er jeg usikker på hvordan et ord staves, så

da må jeg skrive det for å se hvordan det skal være. Er det

noen som vet hvorfor vi alltid klarer å treffe nesa med peke-

fingeren, selv om vi har øya igjen? Et dusin pekefingre og et

dusin neser engasjeres i undervisningen.

– Det er jo lett, fordi vi har hatt nesa der i ni år, vel!

– Et godt svar. Men dere, det er noe som heter kinetisk

hukommelse. Det er mange ting vi klarer å gjøre uten å

måtte tenke oss om. Nesten som med stavingen. Eller når

jeg kjører bil til skolen. Jeg må ikke tenke meg om for hver

gang jeg bremser og svinger og girer.

– Jamen du har jo automatgir!

– Ja, sant det!

SELVSTENDIG ARBEID. De andre elevene i gruppa –

det er bare halvparten som har diktat – er mer eller mindre

på selvstyr, fordi den andre læreren ble syk. Det ser ikke ut

til å representere noen utfordring. To gutter sitter med en

– Vi skal faktisk ha diktat nå, dere skjønner, barna synes det er så stas å gjøre sånt som de gjør på den vanlige skolen.

8

laptop i en krok og skriver på en tekst om noe som tydelig-

vis interesserer. Den ene gutten snur seg og kaller på vår

oppmerksomhet.

– Uskyld, hvordan staver man unværset? Med æ

eller e?

– Med e! lyder svaret, og guttene vender tilbake til doku-

mentet sitt. To jenter lager et slags diagram. De har rutepapir

og spisse fargeblyanter, de peker og snakker dempet til

hverandre om desimaltall. Man skal ikke forstyrre de andre i

deres arbeid. Eller avslapning. Her er også ro og rom for de

to guttene som ligger henslengt i bokhjørnet med hver sin

leseløve. En gruppe sitter ved et bord og jobber. Noen med

en bok oppslått foran seg, andre med laptop og headset.

To gutter ligger som ormer på gulvet foran et rutete brett, ett

av de mange læringsmateriellene Montessoriskolen er så

kjent for. Selvfølgelig småprates det litt, men konsentrasjonen

brytes ikke. Vanligvis deles ikke skoledagen opp i mange un-

dervisningstimer. Tanken er å gi barna mulighet til å fordype

seg i arbeidene sine i over tid.

– Det er så rolig, barna jobber så konsentrert, hvisker vi til

hjelpelæreren som er innom.

– Jada! Dét har hun fått høre før.

KONSENTRASJON, RESPEKT OG TILLIT. Når vi trer

inn i den store skolestua til de minste barna, blir vi øyeblik-

kelig slått av hvor stille det er. Hos de eldre barna var det

også rolig, men ikke så stille som her. Konsentrasjonen og

arbeidsroen er bare akkompagnert av den svake surklingen

fra et akvarium med to gullfisker i. En av jentene har stoppet

opp foran glassflaten og følger fiskene med øynene. Det er

to lærere til stede, men bare cirka et dusin elever. Halvparten

av dem sitter ved et bord og lager «little bookmarks», resten

holder på med diverse andre aktiviteter. Det blir hvisket eller

snakket med veldig dempet stemme. Da vi var inne hos de

eldre barna, tok både barn og voksne kontakt med oss. De

voksne var ivrige til å forklare. Her får vi bare et nikk i

det vi kommer inn. Det beror ikke på fientlighet. Det er

mer som om alt fokus er rettet inn mot barna og det å

understøtte den vante arbeidsroen. Kanskje er de ek-

stra nøye med dette nå som to fremmedelementer har

entret klasserommet. Vi finner oss to små barnestoler

inne ved veggen og kvier oss for å bruke kameraet –

det bråker jo så fælt!

ER DET UNDERKUENDE STILLHET? Det virker

ikke slik. Vårt inntrykk er at dette er stillet som kom-

mer i følge med faktisk konsentrasjon. Javisst, her er

det helt klart regler, men de er liksom understøttende

heller en underkuende. På ei magnettavle henger det

to små skilt, et gutteskilt og et jenteskilt. Når noen går

på do, tar de med seg et av skiltene så alle kan se at

nå er det opptatt på do – det er bare å vente litt, så blir

det ledig. System, orden og rutiner. Det er bevisst for

få eksemplarer av de ulike materiellene i hvert klasse-

rom, da det er helt naturlig også i andre sammenhen-

ger at man å vente på tur og samarbeide. På et bord

i et av hjørnene står en stor kurv med røde epler. Blir

barna sultne eller trenger en pause, kan de gå dit og

spise et eple. Det står bare to krakker ved eplebordet.

Disse er alltid besatt, men rulleringen foregår uten et

kny og tilsynelatende uten noen fast rekkefølge. Tillit,

er det ikke det dette er? Tillit til at barna ikke misbruker

friheten, og tillit til at reglene som gjelder for felles-

skapet er til alles beste. «Barnet skal respekteres og

lære seg og respektere sin omverden», skriver skolen

på sine nettsider. Her er det røde eplet ikke smisk på

lærerens kateter, men et uttrykk for at tillit og gjensidig

respekt er veien å gå.

SMÅ FRØ, STORE TEMAER. Når montessori-

skolen jobber med de små barna, fokuserers det på

evnen til å være i dyp konsentrasjon, kan rektor Ellen

Jacoby Steina fortelle oss etterpå. Barna må lære seg

å være til stede, holde fokus og fullføre et arbeid når

det er påbegynt. Hun sier at dette legger grunnlaget

for arbeid senere i skoleløpet. Det kan være fristende

å trekke en parallell til den klassiske pedagogikkens

disiplinering, som for eksempel hos Kant handler

om å overvinne barnets dyriske villskap gjennom å

underlegge det fornuftige regler og lover. Vi forstår

likevel at her er det ingen-ting som skal undertrykkes

Her er det røde eplet ikke smisk på lærerens kateter, men et uttrykk for at tillit og gjensi-dig respekt er veien å gå.

9

eller overvinnes. Rektor sier at montessoripedagogikken

har tro på barnets iboende krefter. Man stoler på at disse

gjør jobben. Det gjelder bare å hjelpe barna i gang og på

riktig spor. Senere i skoleløpet, forteller hun, dreies fokus

over fra dyp konsentrasjon til det å gi hverandre følelsen

av å ha verdi – av å være viktige.

– Vi sår små frø, sier rektor. Der den vanlige skolen ofte

starter med de nære og enkle tingene, som familien og

nærmiljøet, har montessoriskolen tro på å introdusere de

minste barna for store og undringsskapende perspektiver,

som for eksempel universet og historien. De store per-

spektivene gir og får næring til vekst videre i skolegangen.

De store perspektivene og helhetstenkningen går igjen:

«Filosofien er at alt liv er en pulserende enhet», skriver

skolen på nettsidene. «Den globale tenkningen går på

respekten og omsorgen for alt liv i og rundt oss, alt liv er i

interrelasjon og interaksjon.» Respekt og omsorg for livet

praktiseres konkret for eksempel ved at ungdomsskole-

elevene har ansvar for stellet av skolens høner. Da skolen

skulle holde stengt i sommerferien, ble samtilge fjærkre

med en av elevene på hytta, kan rektor fortelle.

Privatskole. Hva med fokus på resultater? Rektor forteller

at skolen er fornøyd når elevene presterer det de forventet,

hverken bedre eller dårligere. Det viktige er lærernes evne

til å observere elevenes utvikling og til en hver tid se hvor

de befinner seg i så henseende. Montessoriskolen driver

som andre friskoler, med 85% finansiering fra statens

side, supplert med skolepenger. Hva har det å si at skolen

er privat? Er det en eliteskole? Oslo Montessoriskoles

geografiske plassering har allerede blitt nevnt. Og la oss

legge til litt sleivete statistikk: I løpet av et kort besøk talte

Pedagogisk profils utsendinger veldig få minoritetsbarn

(så vidt vi kunne se), men hele én prins. Når dette er sagt,

virker skolen lite elitepreget. Det som slår oss er først og

fremst entusiasmen på vegne av barna og pedagogikken.

Fra et politisk ståsted kan man mene forskjellig om privat-

skoler. Og fra et pedagogisk ståsted kan man inngående

diskutere Montessoris metoder og oppdragelsesfilosofi.

Når vi går ut i den grå høsten igjen, er det uansett dette

som står klarest for oss: Her er det i alle fall vilje til å skape

god skole, engasjement for faginnholdet og engasjement

for hverandre. Dette er folk som er stolte av

skolen sin.

10

Kommentar fra Edvard Befring:

Maria Montessoris to mirakler

Maria Montessori 1913

11

Kommentar fra Edvard Befring:

Maria Montessoris to mirakler Maria Montessori (1870-1952) var en

djerv og nyskapende kvinne som satte

djupe spor etter seg. Hun kjempet for

å styrke kvinnenes stilling, og gjorde

en pionerinnsats for å forbedre barns

læringsvilkår. Sent i livet ble hun dess-

uten en fredsaktivist av format. Da hun

i Genève (1932) holdt en markant tale

om oppfostring for fred, begynte et stort

internasjonalt fredsengasjement. Sentralt

i hennes budskap var at barndommens

læring måtte reformeres med nye hold-

ninger og samarbeidskompetanse. På

den måten kunne nye kriger forhindres.

Hun ble nominert til Nobels fredspris i

1949, 1950 og 1951.

Som ung kvinne fikk hun erfare både

diskriminering og motstand. Hennes far

forsøkte å hindre at hun tok akademisk

utdanning, men med støtte av sin mor

kom hun først til å bli ingeniør og fullførte

deretter legeeksamen, som den første

kvinne i Italia (1896). Når hun til tross

for motstand endelig fikk studieplass,

var det takket være pave Leon (som

hun hadde henvendt seg til), og paven

uttalte at legeyrket egnet seg utmerket

for kvinner.

Men studietiden var en påkjenning. Hun

ble hånet og trakassert av sine mannlige

medstudenter. De sørget for at det ikke

var arbeidsplass til henne i obduksjons-

salen og laboratoriet, noe som medførte

at hun måtte utføre disseksjoner og

eksperimenter alene på kveldstid. Men

da hun oppnådde de beste karakterene

i sin klasse, ble hun etter hvert aksep-

tert. Hun lot seg heller ikke stoppe av at

hun i 1901 ble ugift mor til et guttebarn

(med far som var legekollega). Gutten,

Mario, ble plassert hos en familie på

landet, men i 1913 (etter morens død),

hentet hun ham tilbake. Mario kom til å

bli hennes støtte og medhjelper resten

av livet.

Ved en kvinnekongress i Berlin i 1906,

markerte Montessori seg første gang

internasjonalt med et oppsiktsvek-

kende foredrag, der hun fortalte om

de italienske arbeiderkvinnenes liv

med slit og nedverdigelse. Samtidig

påpekte hun at kvinner har forutset-

ninger for å innta en likeverdig stilling

med menn på alle samfunnsområder.

Kjønnsdiskrimineringen var uttrykk for

maktovergrep og uverdige dogmer

skapt av menn. Hennes kamp for like-

stilling ble et livsvarig prosjekt. Men det

var som pedagog og spesialpedagog

hun fikk et uutslettelig navn.

Det første mirakelet Som nyutdannet tilsynslege ved

anstalter for sinnslidende, oppdaget

hun at dette også var tilholdssted for

utviklingshemmede barn. De groteske

forholdene opprørte henne så sterkt at

hun bestemte seg for å frigjøre barna

fra dette uverdige livet. Hun mobiliserte

derfor sine krefter for å gi barna aktivi-

tets- og utviklingsmuligheter. Etter en tid

oppdaget hun at barna hadde uforløste

evner til å lære. Barna som bar stem-

plet åndssvake og ikke-læringsdyktige,

viste seg å mestre ferdigheter som å

skrive, lese og regne. For å få offentlig

dokumentasjon for fremgangen, førte

hun en gruppe 8-åringer frem til statsek-

samen i lesing og skrivning. Resultatet

var så imponerende at det har blitt kalt

Montessoris første mirakel.

Hvordan kunne hun klare dette? Selv

pekte hun på inspirasjonen fra den

spesialpedagogiske pioneren Eduard

Seguin (1812-80). Hans bøker hadde

satt henne på et riktig spor ved å fram-

heve kvaliteter ved læringsmiljøet, samt

Resultatet var så imponerende at det har blitt kalt Montessoris første mirakel.

12

betydningen av å mobilisere barnas

sanser og evner til utfoldelse. Med

praktisk innsikt og gode hjelpere var

hun også i stand til å utforme sanse- og

tankestimulerende læringsutstyr.

Etter flere foredrag om opplæring av

”åndssvake”, både for lærere og skole-

ledere, ble hun ansatt som leder av en

ny spesialskole. Det var uttrykk for både

tillit og beundring. Selv stilte hun spørs-

målet om hvorfor sunne og normale

barn gjør så små framskritt i skolen, og

hvorfor glemselen tar det meste av det

skolebarna lærer.

DET ANDRE MIRAKELETI 1904 ble Montessori dosent, men da

hun i 1907 fikk muligheter for å vide-

reutvikle sin pedagogikk med vanlige

barn, bestemte det hennes vei videre. I

et fattigkvarter av Roma ble Barnas hus

(Casa dei Bambini) etablert, og med

Montessori som leder skjedde det en

forvandling både av barna, familiene og

nærmiljøet.

Erfaringene hadde vist henne at barn

har store evner både til læring og selv-

læring – evner som skolen hittil hadde

oversett. Disse kreftene måtte forløses,

og her var læreren (som hun kalte

”lederen”) en viktig støttespiller.

En læringsnøkkel var å la barna få gjøre

direkte erfaringer med sanser, kropp og

tanker, og at de fikk arbeide uforstyrret

med læringsoppgavene. Hun hadde

også funnet at barn har store evner til

engasjert konsentrasjon og selvdisiplin,

og at de har en utholdenhet som gir

grunnlag for en effektiv læring.

En sommermåned i 1909 skrev

Montessori boka om den vitenskapelige

pedagogikkens metode, som ble

oversatt til over 20 språk. Denne viktige

boka for å få innsikt i hennes ideer om

barns læring og opplæring, ble i 1912

publisert i USA som The Montessori

Method – og det ble en bestseller. (Den

kom i dansk utgave i 1917). Boka ble

utgitt i ny utgave i 1948 med tittelen

The Discovery of the Child. Boktitlene

forteller noe vesentlig: Montessori så

seg selv som en oppdagelsesreisen-

de i barnesinnet. Hun baserte seg

på empiriske observasjoner fremfor

rådende skoledogmer, som legitimerte

uengasjert terping av abstrakte og unyt-

tige kunnskaper. Opplæringen burde

gjennomføres i tre trinn:

• Vekking av interesse – der lærernes

levende fortelling var viktig

• Konsentrasjon og tid – der barna

burde ha tre timers arbeidsro uten

avbrudd

• Bearbeiding av det nylærte – utvikle

bevissthet om egen læring ved å

fortelle kamerater om sine

nye kunnskaper

13

I 1933 markerte nazityskland sin avsky for Montessoris pedagogikk med et bokbål i Berlin, der hennes portrett og skrifter gikk opp i flammer.

Det enkelte barn skulle følge sitt eget

tempo, og læreren hadde et særlig

ansvar for å hjelpe alle i gang med

oppmuntring og demonstrasjon av

oppgaver og læremidler.

Samlingen av læremidler hun hadde

skapt, ble videreutviklet – mange var

selvinstruerende – og disse skulle bidra

til et impulsgivende læringsmiljø. Det

omfattet alt fra praktiske arbeidsoppga-

ver (daglige gjøremål) til muligheter for

egne observasjoner og eksperimente-

ring. Barna skulle få bruke hele seg selv

med sanser, hender, oppfinnsomhet og

evner til selvstendig, konsentrert arbeid.

For læring av alfabetet fikk for eksem-

pel de minste barna høre lyden av de

enkelte bokstavene, samtidig som de

kunne se de store og små bokstavene

(der vokalene var rødmalte og konso-

nantene var blå), og med barnas taktile

sanser kunne de føle bokstavenes form

(som var utforma i tremateriale).

De store barna skulle få utføre naturek-

speriment der de med egne erfaringer

ville finne kunnskaper om sammen-

henger mellom fenomener – som

fremsto som vanskelig forståelig teori i

skolens lærebøker. Hennes empiriske

og induktive metode var det motsatte

av den deduktive skolepedagogikken

der barna fikk presentert ”ferdiglaget

abstrakt kunnskap”. Elevens resultater

var overveldende, og har blitt betegnet

som Montessoris andre mirakel.

SLUTTORD Maria Montessori fikk tidlig posisjon

som en nyskaper i internasjonal peda-

gogikk. Da sentrale forskere og sam-

funnsaktører i USA oppdaget henne,

ble hun invitert og mottatt som en helt.

Det førte til dannelsen av Montessori

Educational Assosiation (1912), og

hun ble etter hvert en reisende i fore-

drag om barns læring. Hun kom også

til Oslo med et foredrag i 1950, og

Montessoripedagogikken fikk snart

fotfeste også i vårt land.

Omkring 1908 startet hun en egen

lærerutdanning, og den la hun større

og større vekt på. En av hennes elev-

er var for øvrig den senere berømte

barneforskeren Eirik H. Erikson.

Frem til 1920 arbeidet hun videre

med sin pedagogikk og videreutviklet

arsenalet av læremidler. I 1936 fremla

hun teorien om sensitive perioder i

barns og unges utvikling, som ble en

påminnelse om å være aktpågivende

for barns store læringspotensial. Hun

ble også involvert i italiensk politikk,

noe som endte med et dramatisk

brudd med Mussolini (president fra

1926), og tidlig i 1930-årene ble alle

Montessoriskolene i Italia stengt.

Med sønn Mario rømte hun landet,

først til Spania og deretter til India.

I 1933 markerte nazityskland sin

avsky for Montessoris pedagogikk

med et bokbål i Berlin, der hennes

portrett og skrifter gikk opp

i flammer.

Fra 1946 ble Nederland hen-

nes hjemland og det var ikke

tilfeldig. En internasjonal

Montessoriorganisasjon ble dannet

i 1929, med henne selv som leder,

og fra 1935 fikk den hovedkontor i

Amsterdam. Etter Marias død i 1952

førte Mario dette arbeidet videre.

Edvard Befring

Dr.philos, professor emeritus fra ISP

14

BECK GJØR OPP STATUSChristian Beck har i årevis vært en frittalende institusjonskritiker, men har

nærmest blitt en institusjon selv. Nå har han gått av med pensjon og vil

gjøre opp status. Pedagogisk profil har slått av en prat med ham.

TEKST: JON ØGAARD SCHJELDERUP OG TORBJØRN HAUGEN FOTO: SHANE COLVIN

Christian Beck vet som vanlig hva han vil, og kommer godt

forberedt til avtalen vår. På to tettskrevne ark står viktige po-

eng og temaer som han vil at vi skal innom. Han taler fritt og

lenge, hopper fra tema til tema og stiller oppfølgingsspørsmål

til seg selv før vi rekker å gjøre det. «Jeg har vært på instituttet

i 35 år – over halve livet mitt til nå. Dette er jo en passende

anledning til å gjøre opp status.»

«For nå er Christian Beck pensjonist. Hvordan

er det?»

«Jeg kaller meg heller for fri statsstipendiat. Vi lever på den

gylne gren her i Norge. Å få pensjon etter å ha vært middels

godt betalt akademiker her på UiO er helt greit det! Jeg lever

gode dager.»

«Du har ikke pensjonert deg fra Facebook i alle fall. Feeden

min er full av poster om hjemmeundervisning.»

«Jeg har sagt farvel til Blindern og IPED. Jeg tror livet for

alle mennesker går i epoker, og denne epoken er over. Men at

jeg kommer til å fortsette å gi lyd fra meg om mine alternati-

ve synspunkter, dét er sikkert.» Beck ler og legger armene i

kryss. «Det blir nok bare verre på den fronten, hehe.»

«Mer tid, rett og slett.»

«Mer tid. Og pusterom. Jeg har jo vært en outsider her

på instituttet i ganske mange år. Friheten i min nye tilværelse

opplever jeg bare som positiv. Jeg er optimist og ser fram til

en ny vår, jeg!»

Inkubasjonstid. En outsider, altså. Og en ny vår. Men før

alt dette, hva dreiv Christian Beck med da?

Han ser det nærmest som en tilfeldighet – eller skjebne? – at

han endte opp med en akademisk karriere på 35 år. I 1973

skulle han skrive hovedoppgave i pedagogisk sosiologi.

«Dét hadde jeg bestemt meg for. Det var nytt og kult den

gangen. Anton Hoëm hadde nettopp blitt ansatt på Pedagoisk

forskningsinstitutt. Anton var den unge og kule som alle jente-

ne falt for, og vi to kom godt overens. Han sa ja til å være

min veileder.»

Men hovedoppgaven ble utsatt. I stedet dro Beck til

Finnmark og jobbet som lærer i to år. Hovedfaget var i ferd

med å forsvinne ut av framtidsplanene da han igjen møtte

Hoëm. «Da hadde vi det så trivelig at jeg tenkte, søren heller,

jeg må fullføre det her hovedfaget». Etter at oppgaven var

ferdig fikk han muligheten til å bistå Hoëm på forskningspro-

sjektet som resulterte i boka Sosialisering. Så ble det stipendi-

atstilling, og da var han fanget.

Beck forteller at han oppfattet akademikere som «noe litt

svett». Samtidig vakte akademia hans interesse. «Og jeg så jo

at Anton fint fikk til å være litt – hva skal jeg si – fri og slenge-

te, men samtidig flink, offensiv og i fronten. Søren heller altså,

Anton har betydd veldig mye for at jeg begynte med dette her

i det hele tatt.

Jeg hadde en lang inkubasjonstid som akademiker. Jeg

gikk svanger med noe som var mitt. Dette forløste seg i 1990,

da jeg skrev boka Det organiserte vanvidd. Det var på sett

og vis min debut. Alt jeg hadde drevet med tidligere var på

mange måter bare en forberedelse til denne boka. Nå fikk jeg

gjort meg opp en mening om pedagogikkfaget. Jeg var 44

«Min største motstander og største kritiker, det er Christian Beck.»

15

16

år. Det var også starten på det å være en outsider i

pedagogikkfaget, noe som har preget min tilværelse

siden 1990 og frem til i dag. 24 år.»

Siden den gang har Christian Beck holdt det

gående i samme spor, med kritikk av overdreven in-

stitusjonalisering og statspaternalisme. Karrieren som

samfunnsdebattant startet med barnehagedebatt i

aktualitetsmagasinet Antennetimen på NRK i 1992.

I flere år kunne man jevnlig høre ham i tv og radio.

Han har også hatt utallige kronikker og leserinnlegg

på trykk om skolepolitikk, barns oppvekst og hjem-

meundervisning. Beck minnes å ha «hisset opp minst

fem kunnskapsministere og én statsminister» i ulike

debatter.

«Det sto klarere og klarere for meg at det sentrale

begrepet når det gjelder moderne pedagogikk er

institusjon,» sier han. «Det ble selve nøkkelbegrepet

i arbeidet mitt. Vi snakker om hele samfunnets insti-

tusjon, menneskets utvikling i samfunnet og hvordan

de samfunnsmessige betingelsene endrer seg. Vi må

beholde det store blikket.»

Det organiserte vanvidd. «Men i dag da, er det

organiserte vanvidd like organisert og vanvittig som i

1990?»

«Det har blitt «mykere», men verre. Det er bare å

se på objektive fakta, som all den tiden barn, men

også voksne, tilbringer i formelle institusjoner. Det er

barnehage, skole, SFO, idrett og andre fritidsaktivi-

teter – ja, til og med spedbarnssvømming! Dette er

formaliserte, planlagte tiltak. Det er trenere, coacher,

bøker, kursopplegg, osv. Dette institusjonslivet preger

hele vårt samfunn i dag.»

«Er dette nødvendigvis negativt?

Spedbarnssvømming høres veldig uskyldig ut.»

«Jeg er imot enhver form for fundamentalisme,

også en eventuell snikende fundamentalisme hos

Christian Beck. Med en gang han prøver seg, prøver

jeg å ta ham på fersken. Min største motstander og

største kritiker, det er Christian Beck.»

«Men spedbarnssvømmingen…»

«Jeg er ikke i utgangspunktet en motstander

av organiserte fritidsaktiviteter. Det er klart at for-

eldre og barn kan ha stor glede av for eksempel

17

spedbarnssvømming. Hadde jeg hatt barn i dag

hadde jeg kanskje blitt med selv. Jeg hadde kanskje

sendt barna mine i barnehage også! Skal ikke se bort

i fra det, hehehe…»

«Da hadde du fått høre det.»

«Jeg er – som sagt – antifundamentalistisk og

prøver å være så åpen jeg kan overfor nye ting, selv

om jeg er 68 år. Så jeg er ydmyk overfor innvendinger.

Men samtidig, mener jeg noe så mener jeg noe.» Og

det Beck mener, er at omfanget av institusjonalise-

ringen bare har blitt verre og verre. For hva gjør det

med folk at de er i institusjoner så å si hele livet? Beck

mener å se dette tydelig på den generasjonen som er

studenter i dag – på oss.

«Dere er ålreite folk, jeg har mange venner i deres

generasjon, men jeg ser en sterk tendens til man-

glende selvstendighet og at kreativiteten blir hemmet.

Man er innmari redd for å gjøre feil. Man er veldig

flinke, initiativrike, disiplinerte og morsomme innenfor

institusjonene – for eksempel her på Blindern – men

når man kommer utenfor institusjonen og ikke lenger

kan lene seg på sin tildelte rolle, så viser mange seg

å være uselvstendige og mangle indre ro. De søker

igjen til institusjonene og «opplegget»».

Beck har snakket seg varm nå. Det er ikke lett å

bryte inn. «Det blir prata om jenter som er utbrente og

stressa. Jentene har erobra skolen, men det har hatt

sin pris. Noen av dem har blitt nervevrak. De holdes

i kunstig åndedrett av snille og flinke lærere, peda-

gogger, coacher og Gud veit hva – mange av dem er

utdanna her på fakultetet – men de greier seg ikke

på egenhånd.

Nok en gang, jeg skal igjen ikke være fundamen-

talist, men jeg mener at man overser betydningen av

å ha et helt alminnelig hverdagsliv. Man har fått for lite

hverdagsliv og for mye institusjon. Det har kommet

i ubalanse.»

«Hvordan?»

«Jeg er sportsidiot, men når jeg skal se kamper

på tv, dropper jeg alltid den første og den siste timen

av sendingen. Da er det bare preik, ikke noe innhold.

Sånn er det med skolen også! Institusjonaliseringen

har gjort at preikinga, fyllmassen, har blitt hovedsak

i vår tid. Preik om en masse ubetydeligheter – for å

få tida til å gå og karrierene til å vokse. Men mye av dette

er bare tull! Jeg tror guttene i mye større grad enn jentene

skjønner dette. Så de gir faen!»

«Så du mener det er derfor flere jenter blir «nervevrak» og

ikke guttene?»

«Guttene hiver seg ut i utkanten av klasserommet og sur-

fer på mobilen i smug. Der slenger de no dritt til hverandre,

spiller litt spill, gjør noe artig, ikke sant. Mens jentene er ofre.

De følger med på preiket, og noen av dem tror på det. Det

er disse som jeg tror i størst grad får psykiske problemer

senere. De blir ofre for det organiserte vanvidd. De gjør så

godt de kan, men har solgt sitt private liv allerede når de ble

plassert i barnehagen som ettåringer. Der blir de flaska opp

av profesjonelle. Og det er deres bane.»

«De profesjonelle, altså pedagogene? Jøss!»

«Ja. Forutsetningen for å lære er å gjøre ingenting.

Minst mulig.»

«Javel?»

«Selvfølgelig må man anstrenge seg for å lære i man-

ge sammenhenger. Man må pugge litt og sånt. Men det

er som med katta. Katta ligger og slumrer, men plutselig!»

Beck kvesser klørne som en villkatt. «…plutselig så er hu

på hugget! Og det å være på hugget har ingenting med

pedagogikk å gjøre. Pedagogene bør holde seg langt unna,

og det bør foreldrene også. La de unge få holde på i fred. La

dem dyrke dette sjøl. De suger til seg inntrykkene fra mor og

far, fra søsken, fra venner, fra tv og internett uansett. Så kan

foreldrene, og senere pedagogene, heller være korrigerende,

smilende, oppmuntrende og veiledende. Det tror jeg legger

opp til god læring.»

Etter enhetsskolen. «Den massive skolen trenger en

motpol,» slår Beck fast. Etter kattemimikken har han sittet

«Mye av det som foregår i skolen er bare tull! Jeg tror guttene i mye større grad enn jentene skjønner dette. Så de gir faen!»

18

oppreist og gestikulert. Nå faller han tilbake til den vanlige

skoleguttstillingen og legger armene i kryss igjen.

«Du har prata mye om såkalt «unschooling» og hjemmeun-

dervisning. Er det det du sikter til?»

«Ja, det er egentlig unschooling jeg snakker om her,

den mest radikale formen for hjemmeundervisning, hvor

eleven leder sin egen læring uten pensum og planer. Jeg

har vært opptatt av hjemmeundervisning i en tyve års tid.

Doktorgradsavhandlingen min handlet om dette fenomenet.

Men jeg er fremdeles ikke noen fundamentalist, som mener

at hjemmeundervisning er det beste. Poenget er at vi trenger

å se at det finnes alternativer til den offentlige skolen som

fungerer – og det gjør faktisk hjemmeundervisning. Derfor

er hjemmeundervisning viktig for hele den pedagogiske

utviklingen.» Vi vil ha en skole også i framtiden, slår Beck fast.

Men det vil være mindre skole enn i dag, og det vil være mer

frivillighet knyttet til skolen.

«Er du ikke redd for at barn som undervises hjemme skal

komme dårligere ut av det enn barn som følger skolens

opplegg?»

«Jeg har selv vært skeptisk til de som slipper ungene sine

løs fra de er helt små og lar dem styre læringen selv. Men

det viser seg at de oppnår gode resultater. En av grunnene til

dette – og det skal man ikke overse – er at det som regel er

snakk om vellykkede middelklasseforeldre. Barn fra middel-

klassen har en fordel ved hjemmeundervisning, akkurat som

på skolen. Samtidig ser jeg også eksempler på arbeider-

klassefamilier som mestrer unschooling utmerket. Da blir det

ofte slik at barna blir veldig gira på det foreldrene driver med.

Er pappa snekker, eller er mamma kunsthåndtverker, ja, så blir

barna supre utøvere i disse yrkene.»

«Så du sier farvel til skolen som forsøk på å oppheve

klasseskiller?»

«Det gjør jeg. Skolen har de siste tyve årene vist at den i

sin nåværende form nærmest aktivt fremmer sosial forskjell.

Jeg stiller et stort spørsmålstegn ved at det for tiende gang

på ti år kommer en påkostet offentlig rapport som fastslår at

sosial bakgrunn er viktig for læringsresultatene i skolen. Det

burde holde med to slike rapporter, så hvorfor bevilges det

penger til enda flere? Det avslører at utdanningsforskningen

har to viktige funksjoner: Den ene er at den skal opprettholde

en stand av forskere, og at pedagogisk forskning i alt for stor

grad har blitt ideologisk forskning på vegne av det jeg vil

kalle en statspedagogikk.»

Utdanningsforskningen. «Og med det hoppet du over til

din kritikk av utdanningsforskningen. La oss snakke litt

om den.»

«Dette poenget liker jeg godt selv,» sier han og smiler

fornøyd. «Å være outsider i dette systemet har vært artig og

spennende, men det har også vært slitsomt. Hvorfor slitsomt?

Jo, fordi jeg må balansere mellom to former for sprøhet. På

den ene siden har vi alle hjemmeunderviserne og de alterna-

tive miljøene. Der er det også noen sprø mennesker ute og

går. De har utviklet en angst for systemet. Alt som smaker av

skole er forferdelig. Men så kommer jeg på Blindern og møter

den stikk motsatte form for sprøhet. Den fortoner seg som en

angst for frihet. Hvis man antyder at det å putte barn tidlig i

barnehagen kanskje ikke er helt bra, eller hvis man sier ”faen

meg, nå har vi nok skole her, nå må vi få mindre skole”, så blir

det sett på som helt forferdelig. Det er nærmest helligbrøde.

Dette er en effekt av institusjonaliseringen. Angst for frihet.»

Beck tar en liten pause før han tar sats på ny:

«Utviklingen i utdanningsforskningen har vært meget be-

tenkelig siden 1990-årene. Det har kommet mer penger til og

det har blitt flere forskere, men den pedagogiske forskningen

er et offer for det man kan kalle et statskapitalistisk prinsipp,

hvor forskerne trekker seg tilbake fra virkeligheten og inn

i teoriene, og fokuserer på styring og ledelse. Det var feil

mennesker som på 1990-tallet kom i posisjoner med makt

over pedagogisk forskning her på instituttet og fakultetet.

De hadde sine forbindelser langt inn i departementet – helt

opp til den øverste ledelse – til forskningsrådet, og så videre.

Dette ble et sammensurium som har utviklet seg til en spesiell

korrupsjonskultur. Med korrupsjon mener jeg her et uheldig

forhold mellom penger, karriere og lojalitet. Disse tre utgjør

det jeg kaller den akademiske korrupsjonsmodell.» Beck

finner en penn og illustrerer trekantmodellen på et ark. «Det

er en klassisk byttesosiologisk modell som brukes i mange

sammenhenger.»

«Hold an litt. Korrupsjon er en veldig alvorlig beskyldning.

Prøver du ikke bare å si at «penga rår» – i akademia som i

mange andre deler av samfunnet?»

«Jo, systemet legger opp til følgende forventning: Dersom

man har penger, kan man kjøpe lojalitet og gi folk karrierer.

Omvendt, om man viser lojalitet, kan man få penger og

karriere. Da blir faglig dyktighet og redelighet fort salderings-

poster. Det er dette jeg kaller den akademiske korrupsjons-

modellen. Vi har fått reproduksjon av faglige temaer. Det blir

19

lite spennende og nødvendig nytenkning. Penger, karriere og

lojalitet har på sett og vis ødelagt friheten og kreativiteten i

utdanningsforskningen.

Dette har nå i det siste toppet seg med en utvikling vi kan

betegne som internasjonalisering. Ikke misforstå, jeg er veldig

for internasjonalisering, men jeg vil advare mot at IPED blir of-

fer for interesser som vil gjøre det til et institutt for europeiske,

nyliberale utdanningsbyråkrater. Framtiden for IPED må være

et allmennpedagogisk institutt, tuftet på de grunnleggende

disiplinene som ennå synes: Pedagogisk psykologi, -filosofi

og -sosiologi. Man bør være innovativ og fange opp aktuelle

temaer i tiden, men den allmennpedagogiske rammen er

helt nødvendig for at IPED skal kunne opprettholdes som et

ledende, akademisk, pedagogisk institutt.»

«Er det ikke litt lettvint å kritisere når du selv er pensjonert

og ute av systemet?

«Det var et godt spørsmål, jeg ser den. Jeg har jo brukt

mye av min karriere på å hamre løs på den statlige pedago-

gikken, den statlige undertrykkingen i skolen. Samtidig så

har jo staten, ved å gi meg en jobb på denne institusjonen,

gitt meg mulighet til å drive med denne hamringen i årevis,

ikke sant. Det er et paradoks, og det sier noe om hvor glade

vi skal være for at vi lever i et liberalt, sosialdemokratisk

samfunn.»

«Så staten og institusjonene er ikke bare

ondskap, altså.»

«Nei, det er ikke ondskap. Mer en uvane.»

Takker for seg. Samtalen nærmer seg slutten, men vi har

ett spørsmål vi bare må få svar på:

«Men du Beck? Hvorfor brekker du alltid krittet?»

«Den var uventet! Nå må jeg tenke meg om... Det er nok

min litt uvørne og utålmodige personlighet som også slår ut i

tavleskrivingen.»

Med det sier vi oss fornøyde. Christian Beck er også i

godt lune. Har han noe han vil si til slutt?

«Jada, jeg minnes hyggelige stunder med gode kollegaer,

venner og studenter ved IPED. Så jeg vil takke for meg og

ønske alle kollegaer, studenter og IPED selv lykke

til framover!»

«Den allmennpedagogiske rammen er helt nødvendig for at IPED skal kunne opprettholdes som et leden-de, akademisk, pedagogisk institutt.»

20

DRØMMEN OM ANERKJENNELSEUngdomstiden er en viktig del av individers identitetsbygging. Det er da man skal ta farvel

med barndommen og oppdage sin egen individualitet. Hva skjer når identiteten gjøres til

roller på sosiale medier? Når anerkjennelse fås i form av «likes», og følelser medisineres bort?

TEKST: TORBJØRN HAUGEN FOTO: COLOURBOX

21

A lle mennesker

trenger anerkjen-

nelse. I barne- og

ungdomsårene

er dette spesielt

viktig. Identiteten formes. Sårbarheten

for påvirkningen utenfra er stor. Dagens

unge vokser opp i en radikalt forandret

medietid. Ingen tidligere generasjoner

har hatt så stor tilgang til underhold-

ningsprodukter og underholdningstje-

nester. Ingen annen generasjon har hatt

muligheten til å benytte seg av kom-

munikasjonsmidler av den typen vi ser

gjennom de såkalte sosiale mediene.

Samfunnet endrer seg raskere enn før,

og ingen vet hva som vil stå øverst i

nettutgaven av Aftenposten om en time.

Der nyhetene tidligere ble presentert

i avisformat, er papiravisen utdatert

allerede før den er gått i trykken.

Kommunikasjonshastigheten og kom-

munikasjonsmengden gjør at dagens

unge ikke får hvilepauser. Det kan i hvert

fall se slik ut. Gjennom smarttelefonene

har vi alle sammen tilgang til et vell av

informasjon ved noen få tastetrykk. Det

er klart det påvirker hvem vi er.

Nettbasert identitet

Anerkjennelse kommer i mange former.

En viktig kulturell anerkjennelse i dag

er at noen trykker like på Facebook-

statusen. På Facebook ønsker vi å

fremstå på en positiv måte. Bruken

av tjenester som Instagram, Twitter,

Facebook og andre sosiale medier

gjør at de unge får bekreftet og på

den måten anerkjent sin nettbaserte

identitet. I dette digitale lekerommet

handler det mye om å forstå og tolke

de sosiale spillene som gjelder. Det å

fremstille seg selv i et godt lys blir ikke

bare en bevisst øvelse, det blir også en

underbevisst prosess påvirket av det

biologiske grunnlaget i oss, som opp-

fyller målet om å bli likt av den sosiale

gruppen vi er en del av. I 2009 skrev

Jon Niklas Rønning boken Generasjon

Facebook, eller Da alle skulle bli noe

med media. Han har to poenger som

ble gjentatt i mediene rundt lanseringen.

Det ene: «Man kan ha 1200 Facebook-

venner, men ingen å drikke kaffe med».

Det andre: «Ingen vil jobbe som snekker

lenger; alle vil bli kjendiser». Har vi –

eller noen – mistet grepet?

Ungdata-undersøkelsen som ble lansert

i august i år, har interessante funn. Blant

annet kommer det frem at ungdom i

dag ruser seg mindre, bruker mer tid

på lekser, og har et bedre forhold til

foreldrene sine. Det er også mindre

ungdomskriminalitet. I artikkelen Post-

aftraditionalisering – unges ændrede

generationsforhold i dag argumenterer

Thomas Ziehe (2006) for at dagens

unge har en motreaksjon til opprøret

etter avtradisjonaliseringen og overgan-

gen til det postmoderne samfunnet. Der

de unge tidligere gjorde opprør, søker

de nå trygghet og stabilitet, ifølge Ziehe.

Dette samsvarer tilsynelatende godt

med funnene i Ungdata-undersøkelsen.

Den instrumentelle fornuft

Det paradoksale ved at de unge virker

mer veltilpasset i dag enn tidligere,

er at stadig flere ser ut til å slite med

ulike former for psykiske vansker. For å

illustrere poenget kan vi se på økningen

i bruken av antidepressive medikamen-

ter hos jenter mellom femten og nitten

år: ifølge reseptregisteret har økningen

vært på 53 prosent de siste syv årene.

Per Are Løkke ved Ressurssenteret

på Nesodden skrev i 2011 en artikkel

med tittelen Ungdommens følelser og

møtet med den instrumentelle fornuft.

Der argumenterer han for at overmedi-

sineringen kan føre til at de unge mister

muligetenene til å oppdage sin egen

individualitet. Han skriver:

Ikke bare medisinering, men også

plastisk kirurgi og kognitiv atferdsterapi

fremstår […] som anti-individualistiske

metodikker. Dette blir særlig tydelig i

møte med ungdom som behandles

instrumentelt for sine første livskriser.

I krisens kjerne ligger muligheten for

ungdommen til å oppdage sitt unike liv,

og dermed forbinde seg med en helt

nødvendig kilde (Løkke, 2011, s. 243).

Han spør deretter hva som skjer med

ungdommen når vi som kultur ikke

22

lenger ser viktigheten av at ung-

dommene lever seg gjennom krisen.

Anerkjennelsen av at man er et helt

menneske, med både sterke og svake

sider oppløses slik i et instrumentelt

rettet liv, og en viktig dimensjon ved

unges utvikling blir med all tyde-

lighet sykeliggjort. I stedet for å la

ungdommene «kastes ut på opprørt

hav» og slik gjennomgå prøvelser og

møter med store og små kriser, blir

de medisinert for disse krisene. Kan

dette øke faren for å miste en viktig

følelsesdimensjon, i en fase av livet

der følelsene skal rive og slite? Hva

forteller vi egentlig til de unge når

følelser blir medisinert bort? Når vi ikke

anerkjenner de unges rett til å være

triste? Etter min oppfatning oppstår

det da en fare for at vi får et samfunn

der følelsesdimensjonen reduseres til

et problem.

Hva med omsorg og medmenneskelighet?

Man kan si at samfunnet er blitt mer

og mer strømlinjeformet. Dette kom-

mer også til syne i standardiseringen

av skolesystemet, f.eks. representert

ved Pisa-testene og nasjonale prøver.

Og de aller fleste ser de samme

tv-seriene, er på de samme sosiale

mediene, og de som ikke klarer å

henge med, de havner bakerst i køen.

Kanskje får dét større konskevenser

i dag enn tidligere. Den økte bruken

av antidepressiva hos jenter, kan

den være et resultat av et samfunn

der alle skal fungere optimalt og yte

maksimalt? For eksempel i et utdan-

ningssystem hvor en blir målt etter

poengsystemer. Det å oppnå best

mulige karakterer blir fort et mål i seg

selv, og fort det eneste. For mange

blir det å komme inn på de mest

prestisjetunge studiene målet. Og

når de unge så opplever angst og

depresjoner som følge av utbrent-

het, er det blitt kulturelt akseptert å

medisinere naturlige reaksjoner på et

altfor stort press. Her kan vi igjen se

antydninger til en instrumentell for-

nuft. For hva med dimensjoner som

livserfaring og medmenneskelighet?

Forsvinner de i statusjaget? Per Are

Løkke (2011) referer til den franske

psykoanalytikeren Françoise Dolto og

boken De unges sag fra 1990. Dolto

skriver at:

[…] ungdommen gjennomgår en

mutasjon, et hamskifte, slik hum-

meren skifter skall. Sårbarhet er

uunngåelig, og ofte mer smertefull jo

vanskeligere barndommen har vært.

Det er derfor svært viktig for resten av

livet hvordan denne krisen blir taklet.

Her er det for første gang mulighet til

å møte sine sår og følelsesstormer

alene og utvikle gode modeller til å

leve med livets realiteter uten å miste

tro og drømmer. (Dolto, gjengitt i

Løkke, 2011, s. 243).

I den siste Ungdata-undersøkelsen

svarte 68 prosent av ungdommene

som ble spurt at de i noen eller stor

grad «synes alt er et slit». I underkant

av 50 prosent oppgav at de følte

«håpløshet med tanke på fremtiden».

Symptomatisk kan det vel også

sies å være at sorg og tristhet på

mange måter er blitt sykeliggjort ved

å tas inn som psykiatrisk diagnose

– «persistent complex bereavement

disorder» – i den nye diagnosemanua-

len DSM-5.

Det er spesielt viktig at unge lærer seg

selv å kjenne, på godt og vondt – det vil

de fleste være enige om. Ungdomstid

er på mange måter en forberedelse

til voksenlivet, og læringsmønstre og

følelsesmønstre fra denne tiden vil ofte i

stor grad bli styrende for personen som

voksen senere. Det er verdt å stoppe

opp og spørre seg hva slags utvikling

vi har fått. Ønsker vi et samfunn hvor

barn og unge i stort antall bukker under

for press og ytre forventninger? Ønsker

vi et samfunn hvor sorg og tristhet først

og fremst ses på som sykdom, og ikke

som naturlige reaksjoner i møte med

livets realiteter? Det burde være opplagt

hva dagens unge er tjent med, på lang

sikt. Tenk selv.

Litteratur

Løkke, Per Are (2011). Ungdommens

følelser og møtet med den instru-

mentelle fornuften. I: Tidsskrift for

Norsk Psykologforening. 2001, vol. 48.

Tilgjengelig online på: http://www.psyko-

logtidsskriftet.no/pdf/2011/242-250.pdf

Rønning, Jon Niklas (2009). Generasjon

Facebook, eller Da alle skulle bli noe

med media. Oslo: Aschehoug.

Ungdata (2014): http://www.ungdata.no/

id/22414

Ziehe, Thomas (2006). Post-

avtradisjonalisering. De unges endrede

generasjonsforhold i dag. I: Richie,

T. (red.) Relationer i skolen. Værløse:

Billesø & Baltzer.

23Gå ikke glipp av muligheten.

REISUTVEKSLING

PÅ

Søknadsfrist 15. september og 15. februar

uv.uio.no/studier/utland

Begynn planleggingen

nå!

24

Min masterNarsissisme i generasjon Y

Malin Lindauer Yttesdal er nettopp fylt 26 år, og halvveis

med masteroppgaven på Institutt for pedagogikk, allmenn

studieretning. Ved siden av studiene jobber Malin med

rekruttering av nye studenter hit til UiO. Hun beskriver seg

selv som aktiv og full av energi, fornuftig, uredd, sosial og

danse- og yogafrelst. Hun liker å ha mange baller i luften,

og er et organiseringstalent. Og hun tilhører generasjon Y.

INTERVJU: STEIN MALMO FOTO: SHANE COLVIN

Hva er temaet for din masteroppgave?

Foreløpig har jeg kun en arbeidstittel:

«Generasjon Y – forfall eller fortrinn».

Den endelige tittelen vil bli noe annet.

Jeg tar utgangspunkt i narsissismebe-

grepet, og undersøker hvorvidt narsis-

sismebegrepet kan fange opp noe ved

moderne kultur, vår tidsånd.

Hvem er denne generasjon Y?

Det er oss... Begreper som dessertge-

nerasjonen og curlinggenerasjonen er

andre betegnelser brukt om dagens

unge og unge voksne. En nøyaktig

tallfesting er vanskelig, men det dreier

seg om de som er født fra tidlig på åtti-

tallet og frem til årtusenskiftet, det vil si

de som er mellom ca 16 og 30 i dag.

Hvorfor valgte du dette temaet?

Det begynte med en artikkel i

Aftenposten av den norske sosiologen

Gunnar C. Aakvaag, hvor han

etterspurte samfunnsengasjement

hos dagens unge. Han kalte dem

«generasjon lydig», og skrev noe om

at dagens unge ikke har noe prosjekt

utover å tilfredsstille sine egne egois-

tiske behov. Jeg tenkte; «er

dette meg?»

Generasjon Y har vokst opp i et sam-

funn preget av velstand og optimis-

me. De er opptatt av helse og høyere

utdanning, og de tenker strategisk

om fremtiden. Samtidig kritiseres de

for mangel på samfunnsengasjement,

for latskap og fravær av kollektiv

bevissthet. Herav den populariser-

te betegnelsen «en narsissistisk

generasjon». Dette satte i gang en hel

masse funderinger hos meg. En dag

kom jeg over en TED Talk – «The next

great generation» – som omhandler

temaet og videre ga henvisning til en bok

– «Millennials Rising» av Neil Howe og

William Strauss. Så var oppgaven i gang.

Ja, hva er det med de unge i dag? Hva

tenker du nå, etter å ha jobbet med

dette en stund?

Jeg er fortsatt usikker. Det virker å være

et stort spenn. Det har vært en ut-

danningseksplosjon, samtidig er frafal-

let fra videregående skole høyere enn

noensinne. På den ene siden: ungdom

nå til dags har aldri vært «bedre». Dette

bekreftes f.eks. av den siste nasjonale

Ungdata-undersøkelsen gjennomført av

Norsk institutt for forskning om oppvekst,

velferd og aldring (NOVA). Ifølge denne

synker bruken av rusmidler kraftig blant

unge, unge begår mindre kriminalitet, de

trener mye, og satser på skole og høyere

utdanning. På den andre siden: Det

rapporteres at stadig flere unge utvikler

25

psykiske lidelser, og antall unge uføre

med årsak i psykiske lidelser har økt

betydelig de siste årene. Det virker

som om ambisjonene vokser parallelt

med nedturene.

Narsissisme – hvordan bruker du

begrepet? Hva betyr det egentlig?

Et utgangspunkt for forståelse av be-

grepet narsissisme kan være «selv-

forelskelse». Narsissismebegrepet

har sin opprinnelse i det greske sag-

net om Narkissos, eller Narcissus,

nedskrevet i Ovids omtrent 2000 år

gamle dikt ”Metamorfoserne” eller

”Forvandlingerne”. Diktet forteller

historien om den vakre ynglingen

Narkissos. Nymfen Ecko forelsker

seg i Narkissos, men han avviser

hennes kjærlighet. En dag befinner

Narkissos seg ved bredden av et

vann i skogen, hvor han kommer

over sitt eget speilbilde reflektert i vann-

overflaten. Synet av eget speilbilde er for

Narkissos så vakkert at han blir fullstendig

trollbundet av det. Han blir fanget i en

passiv betraktning av dette bildet – hans

eget – og greier ikke å rive seg løs. Til slutt

svinner han hen.

Senere innlemmer Freud begrepet nar-

sissisme i sin psykodynamiske teori. Det

utvikles kriterier og diagnostiske symptom-

beskrivelser i det man søker å forstå nar-

sissistiske mønstre: individets investering

av energi i seg selv fremfor i andre. Man

sporer narsissistiske mønstre tilbake

til en tidlig utvikling i barnets livsfor-

løp, og setter narsissisme i sammen-

heng med menneskets behov for å

bli sett, beundret og anerkjent.

I dag er narsissisme innlemmet som

en diagnostisk betegnelse i DSM IV

(et klassifikasjonssystem for diagno-

ser i psykiatrien). Samtidig har nar-

sissismebegrepet et stort nedslags-

felt i dagligspråket. Koblingen

mellom moderne livsstil og narsis-

sisme har fått økt oppmerksomhet,

Jeg tar utgangspunkt i narsissismebegrepet, og undersøker hvorvidt narsissismebegrepet kan fange opp noe ved moderne kultur, vår tidsånd

26

fordi narsissisme setter fingeren på det

mange mennesker intuitivt opplever

som samfunnets største problem. Vår

kulturs særlige fokusering på den indi-

viduelle og individualiserende identitet

har gitt narsissismebegrepet nytt liv.

Blant annet har moderne arenaer som

facebook, instagram og bloggverden et

narsissistisk preg over seg, fordi sosiale

medier er designet for at mennesket

skal få lov til å dyrke seg selv. En ting

er i hvert fall sikkert: Narcissus hadde

digga selfies.

Narsissisme har altså gått fra å være

et psykodynamisk begrep, slik Freud

og hans etterkommere avgrenset det,

til å være et kulturelt begrep, som kan

bidra til å forklare fenomener man kan

observere innenfor ulike områder av

samfunnet. Sistnevnte er nært knyttet

opp mot teorier om ungdom, oppdra-

gelse og sosialisering. Det er her min

oppgave begynner – med narsissisme

som et kulturelt begrep.

Hvilken metode har du valgt å bruke,

og hvorfor?

Jeg har valgt kvalitative intervjuer som

metode. Foreløpig har jeg intervjuet

fem personer, det kan være aktuelt å

intervjue flere. Jeg har forsøkt å finne

personer som på en eller annen måte

representerer ytterpunktene i denne

generasjon Y. Det er en blogger, en

«superstudent», en såkalt «naver»,

en nyutdannet snekker og en som er

utbrent. Aldersspennet er fra ca 18 til 30

år. Sammen håper jeg at de kan hjelpe

meg å tegne et så riktig bilde som mulig

av hva som kjennetegner denne gene-

rasjonen; hva de representerer, står for,

vil, kan og betyr.

Hvor langt er du kommet med opp-

gaven, og hva har du funnet ut så-

langt?Kan du gi oss noen sannheter

om dagens unge?

Det er for tidlig å si noe om hva jeg

kommer til å finne. Jeg har hentet inn

data, men er fortsatt i analysefasen. Det

jeg kan si er at intervjuobjektene har

gitt meg et godt bilde av hvordan de

opplever det å være ung i Norge i dag.

Jeg gleder meg til å formidle det de har

å fortelle i oppgaven min.

Hva har vært mest utfordrende i arbeidet

med masteren?

Det mest krevende har vært å sette

seg inn i den psykodynamiske teorien

om narsissismebegrepet. Det er særlig

Sigmund Freud og Heinz Kohut jeg har

konsentrert meg om, og det har vært

veldig spennende lesning. Å oppdage

og tilegne meg ny teori var et av ønske-

ne jeg hadde for masteren. Det var vik-

tig for meg å få lov til å dykke ned i en

ny og annerledes litteratur enn hva jeg

har gjort tidligere i studiet. De klassiske

pedagogiske teoriene vil naturligvis

ha sin plass i oppgaven min, men jeg

ønsket ikke å skrive en oppgave som

allerede er skrevet av noen andre.

Jeg ville lære noe nytt. Det har nok

også bidratt til en følelse av å kom-

me videre, av å få utviklet meg. Den

bratteste læringskurven har imidlertid

vært innen metodefeltet. Det er f.eks.

stor forskjell på det første intervjuet jeg

gjorde, og det siste. Mitt beste tips til

den som skal gjøre kvalitative inter-

vjuer er: Gjør minst to prøveintervjuer

på personer du ikke kjenner (mamma

kvalifiserer altså ikke).

Å skrive masteroppgave kan fort bli

en ensom prosess. Der man tidligere

har vært flere studenter samlet rundt

samme pensum, står man mer alene i

oppgaven med å skrive masteroppga-

ve. De store valgene og avgjørelsene

må man ta selv. Nettopp derfor er

sosiale kaffepauser viktig! Kunsten

er å klare å begrense kaffepausenes

varighet. Blir pausene for lange faller

man ut av tankeprosessen. Smått og

godt er mitt motto.

Har du ellers noen tips til

kommende masterstudenter?

Se TED Talks! Det kan gi ideer til

tema og innfallsvinkler, i tillegg til

faglig påfyll i en ofte morsom form.

Veilederen blir en viktig person for

deg i prosessen med å skrive master-

oppgave, og det bør være en person

du har lyst til å jobbe sammen med,

og som brenner for temaet ditt. En

god start er å oppsøke aktuelle veile-

dere selv, fortelle om dine ideer, dis-

kutere og spørre om råd eller innspill.

Tenk litt på hvordan du liker å jobbe,

og diskuter gjerne dette med aktu-

elle veiledere. Det er klart at en god

veileder gjør hele prosessen lettere.

Generasjon Y har vokst opp i et samfunn preget av velstand og optimisme. De er opptatt av helse og høyere utdanning, og de tenker strategisk om fremtiden

Og husk at en motivert og engasjert

student også vil være mer attraktivt

å veilede. Mitt beste tips i skrive-

prosessen: Start der det er minst

motstand. Da er du mest effektiv, og

det du skriver blir som regel bedre.

Og når det er motgang, jobb med

det som tar deg fremover. Har du en

dårlig dag? Skriv litteraturliste, les

korrektur, lag diagrammer. Hver dag

har noe nyttig i seg.

Er du fornøyd med det faglige opp-

legget på masteren? Og oppfølging

og tilrettelegging fra instituttets side?

Allmenn studieretning har en løs

struktur, og det var noe av grunnen

til at jeg valgte nettopp denne. Men

det betyr også at når en er ferdig

med pedagogisk teori og metodolo-

gi og skal bruke hele det siste året

på oppgaven, er det lite felles opp-

legg. Det gir noen ekstra utfordrin-

ger. Om man ikke lager seg en god

struktur, kan en fort bli gående og

suse rundt uten å få gjort så mye.

For meg er opplegget på allmenn

studieretning helt ypperlig. Jeg er

strukturert og jobber hardt. Det å

skrive en oppgave på rundt hundre

sider krever mye arbeid. Regel num-

mer én: sett av nok tid. Å skrive en

masteroppgave er en fulltidsjobb,

med overtidsarbeid. For min egen

del har det betydd å begrense antall

timer på jobb og aktiviteter utenfor

studiet, men fritid må man ha! For

meg er det viktig å ha et klart skille

mellom studier og fritid. Når jeg har

fri er det aktivt fri. Når jeg jobber

med masteroppgaven gjør jeg nett-

opp det. Det verste jeg kan gjøre er

å ta en haug med bøker med hjem

fredag kveld, i håp om kanskje å få

gjort noe. Det blir fort lite tekst og

Kunsten er å klare å begrense kaffe-pausenes varighet. Blir pausene for lange faller man ut av tankeprosessen.

mye dårlig samvittighet. Da er det

bedre å ha en plan: skrivedag

eller fridag?

Når det er sagt, de dagene en har

flyten kan en virkelig få gjort mye.

Jeg har deltatt i forskningsgrup-

pen Samfunnsrettet pedagogikk

siden jeg startet på masteren, det

har vært både nyttig og hyggelig

– et uformelt forum hvor jeg har

kunnet få tilbakemeldinger på tan-

ker og ideer, prosjektbeskrivelse,

tekst og metodiske utfordringer.

Og ikke minst det sosiale i gruppa

har vært viktig, med støtte og

oppmuntring og en humoristisk

tone. Vi har også vært på to turer

i løpet av denne tiden; til Krakow

og Cambridge.

Og til slutt; hva tenker du om frem-

tiden, etter masteren? Hva gjør du

om tre år? Tror du det vil være noe

knyttet til masteren?

Får jeg en jobb hvor jeg får brukt

mange av egenskapene mine,

skal jeg være fornøyd. Dessuten

bør arbeidet ha en verdi for andre

(…og meg selv, jeg tilhører tross

alt min egen generasjon). Helst

er det en jobb der det er behov

for koordineringstalentet mitt, og

et sted hvor det er et visst tempo,

så jeg får utløp for energien min.

Jeg har veldig lyst til å jobbe

prosjektbasert, det ville passe

meg perfekt. Men aller først blir

det forhåpentlig en lang som-

merferie, det har jeg faktisk aldri

hatt før. Og en ting som da står

på programmet, er å se Britney

Spears i Las Vegas! Drømmer

må gå i oppfyllelse med jevne

mellomrom!

Seksualitet på agendaen – seminar ved Høgskolen i Oslo og Akershus2-5. juni arrangerte «Nettverk for seksualitet og folkehelse – tverrfaglig arbeid og formid-

ling» ved Høgskolen i Oslo og Akershus seminar om seksualitet. Blant temaene var

seksualsyn, helsefremmende perspektiver på seksualitet, skam, funksjonshemming og

seksualitet, omskjæring, og seksualundervisning i skolen. Helseaspektet ved seksualitet

ble denne gangen viet størst oppmerksomhet. Vi møtte initiativtakerne, pedagog Stine

Kühle-Hansen, lektor Gerd Hilde Lunde, førstelektor Ann-Karin Valle og studieleder Bjørn

Smestad, i en travel lunsjpause innimellom forelesninger og workshops.

INTERVJU: STEIN MALMO FOTO: AMOROTEKET

29

Hva er bakgrunnen for at dere

holder seminaret?

Vi dannet Nettverk for seksualitet og folkehelse for ett

og et halvt år siden. Vi er en tverrfaglig gruppe her ved

Høgskolen. Bakgrunnen er at vi synes et så viktig felt som

seksualitet får en nokså liten plass i profesjonsfagene her.

De fleste fag har ingenting om seksualitet i fagplan eller

pensum, for eksempel er seksualitet som tema nærmest

fraværende i rammeplanene for grunnskolelærerutdannin-

gene. Etter vår mening er det i dag i altfor stor grad opp

til den enkelte faglærer å bestemme omfang og innhold i

undervisningen om seksualitet. Og seksualitet har mange

aspekter. Ta for eksempel folkehelse: seksuell fungering er

ikke oppdaget som en viktig faktor for befolkningens helse.

Her er det mye ugjort, og vi tror bakgrunnen er tabuer som

henger igjen rundt seksualitet. Vi vil altså ha seksualkunn-

skap systematisk og obligatorisk inn i de relevante profe-

sjonsutdanningene, vi tenker da særlig på helsefagutdan-

ningene og de pedagogiske utdanningene.

Hva med seksualundervisningen i skolen,

dersom seksualitet er så vilkårlig behandlet i

lærerutdanningene?

Vi tror det er mye god seksualundervisning i skolen.

Inntrykket vi har er at det tradisjonelt har vært en «one size

fits all» tilnærming, og at det er mange sider ved seksualitet

som skolen i liten eller ingen grad berører. Det blir nok også

her mye opp til den enkelte skole og den enkelte faglærer

hva som undervises. For grunnskolen opp til tiende trinn

er det beskrevet flere kompetansemål i læreplanen, mens i

videregående skole har vi inntrykk av at seksualitet i svært

liten grad står på timeplanen.

Hva håper dere at folk får ut av seminaret?

Først og fremst håper vi at folk sitter igjen med et positivt

inntrykk, og påfyll av kunnskaper. Og kanskje det kan gi

inspirasjon til å være mer nyansert og fordomsfri når det

gjelder å kommunisere rundt seksualitet? Vi tror at de fles-

te som jobber innen helse eller utdanning kan ha nytte av

et slikt seminar, og vi bestrebet oss på å ha et bredt inn-

hold for å fange interesse hos mange. Men hovedfokuset

vårt kan en vel si er på sosial handlingskompetanse, det

betyr at teorien i foredragene skal bidra til økte praktiske

ferdigheter som profesjonell yrkesutøver, når temaet er

seksualitet, identitet eller kropp.

Er dere fornøyd med programmet? Noe dere

vil trekke frem?

Vi er som sagt svært fornøyd med bredden i

programmet. Vi har både unge og eldre forelesere, og

forelesere av ulike kjønn. Temamessig har vi dekket

mye forskjellig; Seksualitet og folkehelse, transpersoner,

menns seksualitet, seksualundervisning i skolen for

å nevne noe. Her på Høgskolen arbeider vi med en

ny digital læringsplattform for seksualitet, som skal

være tverrfaglig og åpen for alle. Der kan studenter og

forelesere finne forskning eller tipse andre om forskning,

se blogg.hioa.no/seksualitet.

Blir det flere slike seminarer?

Ja, men vi er avhengige av midler. Dette seminaret kom i

stand ved at vi søkte og fikk midler fra Helsedirektoratet.

I første omgang kan det være aktuelt med en fagdag,

ingenting er avklart ennå. Vi kunne ønsket enda større

deltagelse særlig fra lærere og studenter, men det er

eksamensperiode og vi var kanskje litt sent ute med an-

nonseringen. Det er kun andre året vi har seminaret, men

vi ser av engasjementet til deltagere og tilbakemeldinger

at det absolutt er et relevant og ønsket arrangement, så

forhåpentligvis blir det flere!

Bakgrunnen er at vi synes et så viktig felt som seksualitet får en nokså liten plass i profesjonsfagene her på Høgskolen.

30

Seminar: Autisme og pedagogikk

21.august i år arrangerte forskergruppa HUMDIVEd ved

Institutt for pedagogikk seminar om autisme og pedago-

gikk, for andre året på rad. Leder og innleder var professor

Kamil Øzerk, Ph.D, ved Institutt for pedagogikk, UIO. Hans

interesse for barn og autisme går mange år tilbake, og har

blant annet resultert i en bok om emnet. Hvordan kan man

hjelpe barn med autismespekterforstyrrelser på en best

mulig måte, ut fra de kunnskapene vi har i dag? Dette er

TEKST: MARIE FRØILAND FOTO: COLOURBOX

Dr. Øzerks innledende spørsmål til seminaret. Og etter å ha

skummet gjennom dagens plan, ser jeg at det tegner til å bli

en variert, spennende og ikke minst lærerik dag.

Forekomst og ny diagnostisk forskningFørste foreleser er Dr. Pål Surén i medisin. Hans tema er

forekomst og diagnostikk når det gjelder autisme i Norge.

Det er mye tall og statistikker, men særlig et funn fremheves;

31

Seminar: Autisme og pedagogikk

antall stilte diagnoser varierer signifikant mellom fylker. Hvorfor

er det slik? Dette er usikkert, og fremtidig forskning må belyse

dette nærmere. Ifølge Surén kan det være av stor betydning å

få avdekket dette.

Dr. Karen Pierce og Dr. Eric Courchesne driver sammen UC

San Diego Autism Center of Exellense i USA, og til seminaret

bringer de med seg det nyeste av nevrologisk og diagnostisk

forskning på feltet. Inntil nylig har diagnostisering av autisme

foregått ved identifisering av atferdssymptomer hos barn, og

dette er symptomer som først blir synlige ved 2-3 års alder. I et

nyere forskningsprosjekt har Dr. Pierce, i samarbeid med flere

hundre barneleger, samlet inn et stort antall blodprøver fra

barn ved 12 måneders alder. Og ut fra data som er analysert

så langt, ser det ut til å kunne bli mulig å identifisere hvilke

barn som har en form for autismespekterforstyrrelser allerede

ved ettårskontroller, ved å ta blodprøve. Selv om mye av dette

går ned på cellenivå, DNA og RNA, påpeker Dr. Courchesne

at ”Early identification is an intervention”. Tidlig diagnostisering

vil bety at man på et tidligere stadium kan få satt i gang hen-

siktsmessige tiltak overfor barnet, noe som kan tjene barnets

utvikling. Autisme er en medfødt utviklingsforstyrrelse, og

forskning så langt tyder på at den i hovedsak utvikles under

andre trimester av svangerskapet.

Språk og kommunikasjonPicture Exchange Communication Skills (PECS) er en sentral

metode for å lære å kommunisere med barn som har autis-

mespekterforstyrrelse, ifølge Gro Åsen og Meral Øzerk fra

Statped. Ved hjelp av denne metoden kan barn lære seg å

bruke bilder eller ulike teksturer som ord, og å sette ulike bil-

der eller teksturer sammen til setninger eller hendelsesforløp.

Gjennom bruk av dette redskapet kan de både utvikle evnen

til å uttrykke seg, og lese, for eksempel dagsplaner. Åsen har

vært med på å benytte dette systemet for blinde barn

med autismespekterforstyrrelser.

Stipendiat Anders Nordahl Hansen ved Institutt

for pedagogikk, UIO, har målt språk hos små barn

med autisme og fremhever i sitt innlegg viktighe-

ten av språklig kartlegging for å kunne tilpasse

den aktuelle intervensjonen til barnas utviklingsni-

vå. I Norge har det vært vanlig å sette inn til-

tak som varer i om lag to år, overfor barn med

autismespekterforstyrrelser. I en studie presentert

av professor Svein Eikeseth, Ph. D fra Høyskolen i

Oslo og Akershus, ble det funnet at intervensjoner

som varer over lang tid gir de beste resultatene

for barna det gjelder. Dette kan antyde at det er

ønskelig med tiltak av lengre varighet i fremtiden.

Som nevnt innledningsvis er det andre gangen

seminaret holdes, og forhåpentligvis er det star-

ten på en årlig tradisjon som vil gi både faglig og

kollegialt utbytte fremover. Til tross for at mange

lærere ikke kunne komme på grunn av streik, var

det godt oppmøte og et godt oppfylt auditorium.

Det var flere spørsmål og diskusjoner, særlig på

slutten hvor engasjementet til både arrangører,

gjesteforelesere og deltakere kom tydelig frem.

Det å få forskning og erfaring presentert fra ulike

forskningsfelt omhandlende samme tema gir

oss en bredere innsikt i hele diagnosens struk-

tur og mulige tiltak. Det at man antagelig kan

være i stand til å identifisere denne formen for

utviklingsvansker allerede ved 12 måneders alder,

vil stille nye krav til pedagoger og psykologer når

det gjelder tidlig tilrettelegging og utvikling av

effektive intervensjonsprogrammer. Det virker å

være stor fremgang og mye som skjer på feltet,

og slik har vi alle som interesserer oss for autis-

mespekterforstyrrelser en spennende

fremtid i møte.

Tidlig diagnostisering vil bety at man på et tidligere stadium kan få satt i gang

hensiktsmessige tiltak overfor barnet, noe som kan tjene barnets utvikling.

7th EARLI SIG 14 Learning and Professional Development Conference

– an interesting conferenceWritten by: Konstantina Tsopriadou Photos: Shane Colvin

(Student at the Higher Education masters programme. Worked as an assistant at EARLI SIG 14)

In late August, the 7th EARLI SIG 14 Learning and Professional

Development Conference took place at the University of Oslo

with more than 160 participants from 17 countries. The topic of

the conference was the changes in professional learning and

development, focused on two perspectives. Firstly, it focused

on the changes in the ways knowledge develops, and on how

the established forms of knowing and learning are challenged.

The presentations looked into new technologies and the role of

knowledge, such as visualization technologies, standards and

repositories. The conference also addressed questions of how

science-generated knowledge enters professional contexts and

becomes resources for learning and professional development.

Secondly, the topic focused on how knowledge becomes

transformed through practitioners’ practice and learning, and

how the different ways individuals understand and

approach knowledge.

But what is EARLI SIG 14 about? EARLI is an association of

researchers and scholars who exchange ideas about research

on various topics and create what is called Special Interests

Groups (SIG). The SIGs organize various activities such as

publications and conferences. EARLI SIG 14 conference brings

together researchers who study and work on topics related

to professional learning as this field has grown and recruits

scholars from different theoretical and methodological camps.

SIG 14 focused on the following themes :

• Work and education as contexts for professional learning

and development;

• Theories and methodologies for the study of professional

learning and development;

• Constraints and affordances of professional learning and

work identities;

• Vocational education and training in schooling and wor-

king life contexts;

• Adult learning processes within the context of work

As an assistant at this conference, I was present at several of

the presentations. It’s hard to choose one favorite. Interesting

topics, interesting people and many different perspectives

and ideas were among the characteristics of this conference.

Vocational education, team learning, classroom management,

informal learning, technology and social media were some of

the topics of the presentation I was lucky enough to attend.

Among other things worth to mention is that the presenters

chose to reflect on topics that I personally call “modern”,

“up-to-date” topics. I never expected to hear about Twitter,

hashtags, Facebook and Networks in a conference about

Professional Learning.

One of the presentations that was totally connected with

social media and that surprised me more, was based on the

research of Martin Rehm, Annabell Preußler, Michael Kerres

and Ad Notten, presented by Rehm and Notten. The title was

Pebble-in-the-Pond? Does a Hashtag Conversation on Twitter

connect Teachers? and it reflects the importance of virtual

social networks to the professional development. The study

focused on whether teachers participate in hashtag conversa-

tions (using the hashtag #educhat) that would create a social

network among them. By using a multimethod approach, the

study shows that #educhat has contributed to a Network of

Practice among teachers and help them to get access to a

wide range of information. Teachers use the specific hashtag

and create a whole network with common interests! How? By

using Twitter! Interesting, don’t you think?

In sum, I believe that the 7th EARLI SIG 14 Conference was a

great experience for everyone! All sessions, all presenters and

the audience contributed to make this conference really inte-

resting and to give new ideas in order to promote the research

in Learning and Professional Development.

I’m looking forward to the next conference! Don’t you?

Read more at:

www.earli.org

tinyurl.com/earli-conf

34

PÅ TUR OVER NORDSJØENForskergruppa Samfunnsrettet pedagogikk på studietur

TEKST: STEIN MALMO FOTO: TORBJØRN HAUGEN

«Opening up the Ivory Tower». Dette var den noe svevende

overskriften og tema for den årlige Kaleidoscope Graduate

Student Research Conference, arrangert av Faculty of

Education ved det ærverdige University of Cambridge. En

todagers konferanse hovedsakelig av og for pedagogikk-

studenter på master- og doktorgradsnivå. Vi kan avsløre at

«opening up the Ivory Tower» dreier seg om hvorvidt akade-

mia og den pedagogiske forskningen er noe hyperteoretisk

og livsfjernt i sin egen lille boble. Er forskningsaktiviteten ofte

lite relevant for andre enn forskeren selv og en håndfull spesi-

elt interesserte? Det er en påstand, som ifølge konferansens

leder David Pomeroy, maner til selvransakelse og utfordrer

35

oss når det gjelder å gjøre forskningen mer samfunnsaktuell

og anvendelig, og lettere forståelig og tilgjengelig.

«Samfunnsrettet pedagogikk»

Vi var en stipendiat (og seminarleder og reiseleder) og fem

masterstudenter fra forskergruppa «Samfunnsrettet pedago-

gikk» ved Institutt for Pedagogikk, UiO, som reiste avgårde

en tidlig morgen i slutten av mai. Vel fremme i Cambridge

skulle det vise seg at vi var ankommet feil hotell. At dette ikke

medførte mishagsytringer av noe slag, men heller så ut til å

forsterke både samhold og positiv ånd, lovet godt.

«What does the Fox say»

Etter en lokal pedagogisk-filosofisk versjon av «What does

the Fox say», innledet professor David Bridges ved University

of Cambridge den faglige delen av konferansen med inn-

legget «From Educational Policy and Practice to Educational

Research – and back again?» Noen helt sentrale spørsmål

ble innledningsvis trukket opp: Hvorfor bedriver vi forskning,

og hvem forsker vi på oppdrag fra? Professor Bridges stilte

deretter spørsmål ved forskningens relevans når det gjelder

politiske prosesser, og trakk frem at det etter hans oppfatning

for eksempel forskes lite på kostnader og nytteeffekter innen

utdanning. Mens dette er noe politikere i stor grad er opptatt

av, og som i mange tilfeller får helt avgjørende betydning for

de politiske beslutningene.

Professor Bridges var tydelig på at akademia trenger å bli

flinkere til både å gjøre forskningen relevant, og til å for-

midle. Han la vekt på det å engasjere og snakke med folk

på alle stadier av forskningen, ved i større grad å inkludere

andre i egne forskningsprosjekter. Snakker man entusias-

tisk om egen forskning også i mer uformelle settinger, kan

det øke sjansen både for forespørsel om å formidle, og for

mediaoppmerksomhet.

Sosiale medier –

forskningens forlengede arm?

Bridges var også opptatt av at våre nye sosiale medier

kan brukes til forskningsformidling. Det kan være blogger,

facebook, twitter og youtube. Med den enorme mengde av

informasjon som møter oss hver dag i kunnskapssamfun-

net, må forskningen være tilgjengelig der hvor folk henter

informasjon. Dette betyr ikke at kravene til etterrettelighet og

seriøsitet i forskningen skal lempes på, heller at forskningen

kan, og kanskje bør, presenteres i ulike former.

Spennende og varierte studentpresentasjoner

Konferansen var videre lagt opp slik at mange av deltager-

ne selv presenterte sine pågående forskningsprosjekter.

I årets program var det ca 65 slike presentasjoner med

et bredt utvalg av titler, eksempelvis «Learning space and

student learning in higher education» og «Simply diffe-

rent? How we describe educational inequality and why it

matters». Presentasjonene foregikk parallelt og det var lagt

opp til at en kunne få med seg 8-10 av dem i løpet av de

to dagene. I tillegg var det fellessekvenser med innlegg og

diskusjoner, og workshops.

Det spøker i Cambridge

Vi rakk også å få med oss litt av den sjarmerende byen

Cambridge. Konferansen arrangerte blant annet en «ghost

tour» hvor en suveren historieforteller introduserte oss for

mange av byens mest aktive spøkelser. Det var historiske

personligheter som av ulike årsaker hadde lidd mer eller

mindre grusomme skjebner. Slik fikk vi også høre byhisto-

rie og ta noen av de vakre bygningene i sentrum i nærme-

re øyesyn. Anbefales, for den som ikke er mørkredd.

Konferansen og oppholdet var svært vellykket, og vi følte

oss heldige som fikk denne supre muligheten til faglig

påfyll og inspirasjon, og til å utveksle erfaringer og knytte

kontakter med pedagogikkstudenter fra andre universiteter.

En stor takk rettes til førsteamanuensis Christian W. Beck

og stipendiat Niri Talberg ved Institutt for Pedagogikk, som

ordnet med alt det praktiske i forkant

og således gjorde turen mulig.

"Hvorfor bedriver vi forskning, og hvem forsker vi på oppdrag fra?"

36

Tre på tversTEKST: STEIN MALMO OG TORBJØRN HAUGEN FOTO: TORBJØRN HAUGEN

I høst har SiOs kantiner vært under lupen ved flere anledninger. Særlig la vi merke

til at rektor Peter Tornquist ved Norges Musikkhøgskole slaktet eget kantinetilbud i

Universitas. Hvordan står det til ved vårt fakultet? Rundt lunsjtider yrer det av liv i

kantina på Helga Eng, og vi spurte tre tilfeldig utplukkete lunsjspisende personer:

Hva synes dere om maten i kantina?

Navn: Marie Frøiland

Alder: 29

Studieprogram: Master i pedagogikk, allmenn studieretning

- Jeg synes maten i kantina er helt grei. Det kan være litt varierende kvalitet på middagen.

Synes prisen på middagen er fin, men at smørbrødene er altfor dyre.

Navn: Ian Cornet

Alder: 29

Studieprogram: PhD, innen geofysikk

- I eat here almost every day, usually the “dagens”. I am clearly satisfied with the dinner.

Navn: Samira Elatiaoui

Alder: 21

Studieprogram: Bachelor i pedagogikk

- Maten i kantina ser fristende ut… det går mest i kaffe og rundstykke for min del. I dag har

jeg kjøpt rundstykke med reker, det kostet ca femti kr, det er for dyrt. Ville nok spist enda

mer her om det var billigere.

37

1. Hvilket år ble Det utdanningsvitenskapelige fakultet opprettet?

2. Hva er Paella?

3. Hvem er dekan ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet?

4. Hva het grunnleggeren av montessoripedagogikken?

5. Hva heter puben på Det humanistiske fakultet?

6. Hva heter det nye, überhippe nettsamfunnet som har som ambisjon å overta etter Facebook?

7. Hva het Alexander Kiellands roman som ble oppfattet som en kritikk av datidens skole?

8. Hvilken film fra 2008 var den mest sette norske filmen siden Flåklypa Grand Prix fra 1975?

9. Hva heter hovedstaden i Iran?

10. I hvilket land skal fotball-VM arrangeres i 2018?

1. 1996 2. En spansk nasjonalrett med ris og sjømat eller fugl 3. Berit Karseth 4.

Maria Montessori 5. Uglebo 6. Ello 7. Gift 8. Max Manus 9. Teheran 10. Russland

38

Møt meg under forvandlingen

der trær blir født av meg!

der fjell banker som

et foster inne i meg

og der min røst blir

overdøvet av det uhørtes

stemmer

fra vindene og mitt blods

barn:

Stjerners uskyldige blikk

som dugges av den første

sorg

Gunvor Hofmo

Hentet fra diktsamlingen Stjernene og barndommen (1986).

Trykt med tillatelse fra Gyldendal norsk forlag.

Foto: unsplash.com

39

40

Ta en

ved Norges største institutt for pedagogisk forskningMASTERGRAD

Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger

ulike områderinnenfor det pedagogiske fagfeltet:

• Pedagogisk-psykologisk rådgivning

• Kunnskap, utdanning og læring

• Allmenn studieretning

• Kommunikasjon, design og læring

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen

pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen

utdanningssektoren. Begge studiene tilbyr praksisperiode. Allmenn

studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt

faglig fokus og eget forskningsarbeid.

En mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling,

utdanningspolitikk og planlegging med fokus på kvalitet, likhet og

relevans for den videre samfunnsutviklingen. Det er en internasjonal

master med mulighet for feltarbeid i utlandet.

Institutt for pedagogikk tilbyr masterprogramer med stor faglig bredde

Master i Higher Education fokuserer på endringsprosesser i høyere

utdannings funksjon, organisering og politiske styring. Higher

Education tilbyr et internasjonalt undervisnings- og studiemiljø.

Master i Pedagogikk

Master i Comparative and International Education

Master i Higher Education

uv.uio.no/iped