pedagoŠka fakulteta - core · oddelek za temeljne pedagoške predmete magistrsko delo andrea...
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za temeljne pedagoške predmete
MAGISTRSKO DELO
Andrea Pisnjak
Maribor, 2018
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za temeljne pedagoške predmete
Magistrsko delo
POVEZANOST MED MISELNO NARAVNANOSTJO
STROKOVNIH DELAVCEV IN NJIHOVIMI STALIŠČI O
SODELOVANJU IN TIMSKEM DELU
Mentorica: izr. prof. dr. Katja Košir Kandidatka: Andrea Pisnjak
Maribor, 2018
Lektorica: Irena Varga, predmetna učiteljica slovenščine
Prevajalka: Suzana Ramšak, prof. angleščine in nemščine
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Katji Košir za podprto idejo naslovljenega
dela, za nudenje pomoči in spodbude, za strokovne komentarje in nasvete pri empiričnem
delu magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem učiteljem in svetovalnim delavcem, ki so bili pripravljeni
sodelovati v raziskavi.
Vso hvaležnost namenjam svoji družini in partnerju, ki so me nenehno podpirali in
spodbujali pri pisanju magistrskega dela ter verjeli v moj uspeh.
In hvala vsem ostalim, ki ste na kakršenkoli način pripomogli k nastanku magistrskega
dela.
Priloga 6 ‒ IZJAVA O AVTORSTVU IN ISTOVETNOSTI TISKANE IN ELEKTRONSKE OBLIKE
ZAKLJUČNEGA DELA
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA O AVTORSTVU IN ISTOVETNOSTI TISKANE IN ELEKTRONSKE OBLIKE
ZAKLJUČNEGA DELA
Ime in priimek študent‐a/‐ke: Andrea Pisnjak___________________________________
Študijski program: INKLUZIJA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU________________________
Naslov zaključnega dela: Povezanost med miselno naravnanostjo strokovnih delavcev in njihovimi stališči o sodelovanju in timskem delu_________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Mentor: izr. prof. dr. Katja Košir______________________________________________
Somentor: / ________________________________________________
Podpisan‐i/‐a študent/‐ka Andrea Pisnjak _____________________________________
• izjavljam, da je zaključno delo rezultat mojega samostojnega dela, ki sem ga izdelal/‐a ob pomoči mentor‐ja/‐ice oz. somentor‐ja/‐ice;
• izjavljam, da sem pridobil/‐a vsa potrebna soglasja za uporabo podatkov in avtorskih del v zaključnem delu in jih v zaključnem delu jasno in ustrezno označil/‐a;
• na Univerzo v Mariboru neodplačno, neizključno, prostorsko in časovno neomejeno prenašam pravico shranitve avtorskega dela v elektronski obliki, pravico reproduciranja ter pravico ponuditi zaključno delo javnosti na svetovnem spletu preko
DKUM; sem seznanjen/‐a, da bodo dela deponirana/objavljena v DKUM dostopna široki javnosti pod pogoji licence Creative Commons BY‐NC‐ND, kar vključuje tudi
avtomatizirano indeksiranje preko spleta in obdelavo besedil za potrebe tekstovnega in podatkovnega rudarjenja in ekstrakcije znanja iz vsebin; uporabnikom se dovoli
reproduciranje brez predelave avtorskega dela, distribuiranje, dajanje v najem in priobčitev javnosti samega izvirnega avtorskega dela, in sicer pod pogojem, da navedejo avtorja in da ne gre za komercialno uporabo;
• dovoljujem objavo svojih osebnih podatkov, ki so navedeni v zaključnem delu in tej izjavi, skupaj z objavo zaključnega dela;
• izjavljam, da je tiskana oblika zaključnega dela istovetna elektronski obliki
zaključnega dela, ki sem jo oddal/‐a za objavo v DKUM.
Uveljavljam permisivnejšo obliko licence Creative Commons: /_________________ (navedite obliko)
Začasna nedostopnost:
Zaključno delo zaradi zagotavljanja konkurenčne prednosti, zaščite poslovnih skrivnosti, varnosti ljudi in narave, varstva industrijske lastnine ali tajnosti podatkov naročnika: /_____________________________________________________ (naziv in naslov naročnika/institucije) ne sme biti javno dostopno do /__________________ (datum odloga javne objave ne sme biti daljši kot 3 leta od zagovora dela). To se nanaša na tiskano in elektronsko obliko zaključnega dela.
Temporary unavailability:
To ensure competition competition priority, protection of trade secrets, safety of people and nature, protection of industrial property or secrecy of customer's information, the thesis /___________________________________________________ must not be
accessible to the public till /_________________________(delay date of thesis availability to the public must not exceed the period of 3 years after thesis defense). This applies to printed and electronic thesis forms.
Datum in kraj: 20.06.2018 Podpis študent‐a/‐ke:
____________________________
Podpis mentor‐ja/‐ice: /_________________________
(samo v primeru, če delo ne me biti javno dostopno)
Ime in priimek ter podpis odgovorne osebe naročnika in žig:
/_______________________________________
(samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno)
POVZETEK
V magistrskem delu Povezanost med miselno naravnanostjo strokovnih delavcev in
njihovimi stališči o sodelovanju in timskem delu smo preučevali stališča učiteljev in
svetovalnih delavcev o vzajemnem sodelovanju in zaznavanju dela, povezanost med
miselno naravnanostjo in stališčem o sodelovanju ter povezanost med miselno
naravnanostjo in delovno dobo pri obeh poklicnih profilih, obenem pa razlike med učitelji
in svetovalnimi delavci v stopnji miselne naravnanosti in pobudniku za sodelovanje.
Magistrsko delo je razdeljeno na dva dela; teoretičnega in empiričnega. V prvem delu je
podrobno opisano delo učitelja in svetovalnega delavca, nato sledi opis sodelovanja med
njima z izsledki nekaterih raziskav. V nadaljevanju podrobneje predstavimo pojem
miselne naravnanosti s poudarkom na področju sodelovanja.
V drugem, empiričnem delu so predstavljeni rezultati raziskave, v kateri je sodelovalo
154 udeležencev, od tega 112 učiteljev in 42 svetovalnih delavcev. Rezultati kažejo, da
ni statistično pomembne povezanosti med miselno naravnanostjo in stališčem o
sodelovanju pri učiteljih in svetovalnih delavcih. Raziskava ni potrdila povezanosti med
miselno naravnanostjo in delovno dobo pri učiteljih in svetovalnih delavcih. Učitelji in
svetovalni delavci delo drug drugega ocenjujejo pozitivno. Nadalje je bilo ugotovljeno,
da se učitelji in svetovalni delavci v stopnji miselne naravnanosti statistično ne
razlikujejo, kljub temu, da so svetovalni delavci poročali o višji stopni miselne
naravnanosti k rasti. Presenetljiva ugotovitev raziskave je bila, da tako učitelji kot
svetovalni delavci ocenjujejo, da so sami najpogosteje pobudniki za sodelovanje.
Ključne besede: učitelj, svetovalni delavec, sodelovanje, miselna naravnanost, miselna
naravnanost k rasti, fiksna miselna naravnanost
ABSTRACT
In the Master’s thesis Connection between the mindset of professional staff and their
views on cooperation and team work we examined the views of teachers and school
counselors on mutual cooperation and perceptions of work, the connection between the
mindset and the view on cooperation and the link between the mindset and years of
service of both professional profiles, and at the same time the differences between
teachers and counselors in the level of mindset and being the initiator of cooperation.
The master thesis is divided into two parts: theoretical and empirical. The first part
describes the work of a teacher and a counselor in detail, followed by a description of the
cooperation between them with the findings of some researches. Further on, the concept
of mindset focused on cooperation is presented in more details.
In the second, empirical part, the results of the research which included 154 participants,
of whom 112 being teachers and 42 counselors, are presented. The results show that there
is no statistically significant link between the mindset and the view on cooperation of
teachers and counselors. The research did not confirm the correlation between the mindset
and the years of service of teachers and counselors. Teachers and counselors evaluate
each other's work positively. It was further found that teachers and counselors did not
differ statistically in the level of mindset although the latter reported a higher degree of
growth mindset. The surprising finding of the research was that as well teachers as
counselors estimate that they themselves are most often the initiators of cooperation.
Keywords: teacher, school counselor, cooperation, mindset, growth mindset, fixed
mindset
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ............................................................................................................................ 1
2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 3
2.1 Učitelj v osnovni šoli .............................................................................................. 3
2.1.1 Učiteljeve vloge ................................................................................................ 3
2.1.2 Učiteljeve naloge .............................................................................................. 5
2.1.3 Učiteljeva avtoriteta .......................................................................................... 7
2.1.4 Učiteljev poklicni razvoj .................................................................................. 8
2.2 Šolska svetovalna služba ........................................................................................ 9
2.2.1 Naloga šolske svetovalne službe .................................................................... 12
2.2.2 Vloga svetovalne službe ................................................................................. 14
2.2.3 Temeljna načela svetovalne službe ................................................................ 17
2.2.4 Profili šolskih svetovalnih delavcev ............................................................... 19
2.2.4.1 Specialni in rehabilitacijski pedagog……………………………………. 19
2.2.4.2 Pedagog…………………………………………………………………. 20
2.2.4.3 Socialni delavec………………………………………………………… 20
2.2.4.4 Socialni pedagog………………………………………………………... 21
2.2.4.5 Psiholog………………………………………………………………… 22
2.2.4.6 Inkluzivni pedagog……………………………………………………… 23
2.3 Sodelovanje svetovalnih delavcev in učiteljev ..................................................... 24
2.3.1 Klasični model sodelovanja ............................................................................ 26
2.3.2 Posvetovalni model sodelovanja .................................................................... 26
2.3.3 Področja sodelovanja ...................................................................................... 28
2.3.4 Pretekle ugotovitve na področju sodelovanja med svetovalnimi delavci in
učitelji ...................................................................................................................... 31
2.3.5 Ovire pri sodelovanju ..................................................................................... 33
2.4 Timsko delo .......................................................................................................... 34
2.5 Miselna naravnanost ............................................................................................. 35
2.5.1 Implicitne teorije ............................................................................................ 36
2.5.2 Fiksna miselna naravnanost ............................................................................ 36
2.5.3 Miselna naravnanost k rasti ............................................................................ 37
2.5.4 Pomen miselne naravnanosti .......................................................................... 38
2.5.5 Pretekle ugotovitve na področju miselne naravnanosti .................................. 39
2.5.6 Pomen miselne naravnanosti na področju sodelovanja .................................. 41
3 NAMEN RAZISKAVE.............................................................................................. 43
4 METODA ................................................................................................................... 44
4.1. Raziskovalni vzorec ............................................................................................. 44
4.2. Merski instrumenti ............................................................................................... 46
4.2.1 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov ......................................... 46
4.3. Postopek zbiranja podatkov ................................................................................. 48
4.4. Postopek obdelave podatkov ............................................................................... 48
5 REZULTATI .............................................................................................................. 49
5.1 Deskriptivna statistika ........................................................................................... 49
5.2 Analiza raziskovalnih vprašanj ............................................................................. 50
6 INTERPRETACIJA .................................................................................................. 60
6.1 Omejitve raziskave ............................................................................................ 62
6.2 Uporabna vrednost in implikacije za prihodnje raziskave ................................ 63
7 SKLEP ........................................................................................................................ 64
8 LITERATURA ........................................................................................................... 66
9 PRILOGE ................................................................................................................... 75
9.1 Vprašalnik za učitelje ............................................................................................ 75
9.2 Vprašalnik za svetovalne delavce ......................................................................... 79
9.3 Histogram in razsevni diagram ............................................................................. 82
9.4 Histogram in razsevni diagram ............................................................................. 83
KAZALO TABEL
Tabela 1: Področja sodelovanja (Vir: Programske smernice, 2008) .............................. 29
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) učiteljev in svetovalnih delavcev po spolu
........................................................................................................................................ 44
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotek (f %) delovnih izkušenj učiteljev in svetovalnih
delavcev .......................................................................................................................... 45
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotek (f %) svetovalnih delavcev po profilu ........ 45
Tabela 5: Opisne statistike za merjene spremenljivke .................................................... 49
Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotek (f %) učiteljev po strinjanju s trditvami, ki se
nanašajo na delo svetovalnih delavcev ........................................................................... 50
Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotek (f %) svetovalnih delavcev po strinjanju s
trditvami, ki se nanašajo na delo učiteljev ...................................................................... 53
Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotek (f %) glede pogostosti sodelovanja učiteljev s
svetovalnimi delavci ....................................................................................................... 55
Tabela 9: Razlike med učitelji in svetovalnimi delavci glede miselne naravnanosti ..... 58
Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) glede pobudnika za sodelovanje ...... 58
KAZALO SLIK
Slika 1: Klasični model sodelovanja (Vir: Pečjak in Košir, 2012). ................................ 26
Slika 2: Posvetovalni model sodelovanja (Vir: Resman, 1999). .................................... 27
1
1 UVOD
Sodelovanje med svetovalnimi delavci in učitelji je zelo zaželeno in potrebno, saj
je učenčev razvoj v veliki meri odvisen od dela v oddelku ter odnosa med učiteljem
in učenci. Svetovalni delavec učitelju pomaga pri tem, da ta boljše poznava učence,
z njimi vzpostavlja ustreznejši odnos, da bo lažje obvladoval socialne situacije.
Naloge svetovalnih delavcev se morajo dopolnjevati tako, da bo njihovo delo v
pomoč učitelju in v korist učencem (Resman, 1999).
Prepričanje, ki ga oblikujemo o sebi, globoko vpliva na način, kako ravnamo v
svojem življenju. Če je nekdo prepričan, da so lastnosti vklesane v kamen, potem
ima fiksno miselno naravnanost. Če ima določeno količino inteligentnosti,
določeno osebnost in moralni značaj, potem se mora nenehno dokazovati, da ima
precejšnjo mero teh lastnosti. V nasprotju s tem obstaja miselna naravnanost k rasti,
kjer lastnosti niso dane. V okviru te miselnosti so lastnosti, ki jih ima oseba,
izhodišče za razvoj. Ta miselna naravnanost temelji na prepričanju, da so osnovne
lastnosti nekaj, kar lahko s prizadevanji uspešno gojijo (Dweck, 2016). Na podlagi
tega ocenjujemo tudi sposobnosti drugih ljudi. Osebe, ki imajo fiksno miselno
naravnanost, pojmujejo lastnosti drugih, kot fiksne, medtem ko osebe z miselno
naravnanostjo verjamejo, da se ljudje lahko spremenijo in s prizadevanji izboljšajo
določene lastnosti.
Pri delu in sodelovanju učiteljev ter svetovalnih delavcev se nam zdi pomembno,
kako vidijo lastnosti ljudi. Na poklicni poti se velikokrat srečajo z raznimi težavami
otrok, ki bi jih radi rešili. Za odpravljanje težav in izboljšanje določenih situacij je
pomembno, da sposobnosti vidijo kot spreminjajoče se, od njihove miselne
naravnanosti je tudi odvisno, kako se bodo lotili reševanja težav.
V povezavi s tem bomo v magistrskem delu ugotavljali, ali obstaja povezanost med
miselno naravnanostjo učiteljev in svetovalnih delavcev ter njihovimi stališči o
sodelovanju in timskem delu. V prvem delu bomo na podlagi študija literature
predstavili delo učitelja in svetovalnega delavca, ugotovitve na področju
sodelovanja med njima, timsko delo in pojem miselne naravnanosti. Drugi del
2
magistrskega dela je namenjen izsledkom raziskave, v kateri smo raziskovali
miselno naravnanost in stališča o sodelovanju med učitelji in svetovalnimi delavci.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Učitelj v osnovni šoli
Če želi nekdo biti dober učitelj, mora razviti dve ljubezni: ljubezen do učenja in
ljubezen do otrok. Ko izpolnjuje ta dva pogoja, mora učitelj temeljito poznati še
teorijo in učni načrt ter se po zaključku študija pripraviti na uspešno poučevanje
(Paterson, 2000). Pri svojem delu mora biti učitelj zanesljiv, prepričljiv, dosleden,
objektiven, razodevati pa mora tudi človeški optimizem (Pšunder, 1994).
Prvi pogoj za to, da je učitelj za otroka res učitelj, je prijazen in spoštljiv odnos do
učencev in do vsakega učenca posebej. Poleg tega mora učitelj skrbno opazovati in
spoznati posebnosti vsakega učenca (Svetina, 1992).
2.1.1 Učiteljeve vloge
Učitelj opravlja zelo zahtevno poklicno vlogo včasih v stresnih, drugič v
spodbudnih okoliščinah, vedno pa v nepredvidljivih in dinamičnih delovnih
razmerah. Učiteljeva temeljna vloga je poučevanje (Valenčič Zuljan, 2001).
Po mnenju Resmana (1990) se učitelj v šoli pojavlja v treh vlogah: kot uslužbenec,
kot strokovnjak in kot človek. Vse tri učiteljeve vloge so nenehno prisotne in
večinoma delujejo usklajeno. Učitelj v vlogi uslužbenca je zavezan sistemu, ki ga
je zaposlil, pri čemer mora upoštevati šolske pravne akte in zakonodajo. Učitelj ima
vnaprej bolj ali manj opredeljen položaj in naloge, ki jih opravlja. Od ciljev in vrste
šole bo odvisno, kakšne bodo te naloge. Učitelj v vlogi strokovnjaka je zavezan
stroki, to pomeni, da svojo stroko pozna in razvija ter, da svoja znanja uresničuje
na način, ki je dostopen vsem učencem. Specifičnost šolskih situacij od učitelja
zahteva originalnost ravnanj in ukrepov ter iskanje rešitev. Situacije zahtevajo, da
učitelj te posebnosti prepozna s pomočjo svojega strokovnega znanja. Strokovni
vidik od učitelja zahteva različnost pristopov in ravnanj. Različnost pristopov je
pogoj strokovnega vidika in pristopa pri reševanju vzgojno-izobraževalnih situacij.
4
Učitelj kot človek mora biti v enakovrednem položaju in se ne sme dvigovati nad
druge, ampak je človek s prednostmi in slabostmi, ki ima dovolj topline v
sporazumevanju z učenci in skrbi zanje, človek, ki učence zna spodbujati, razumeti
in razlikovati.
Učiteljevo delo večino časa poteka v oddelku, ki je temeljna socialna in vzgojno-
izobraževalna skupnost, v kateri učenci preživijo precejšen del svojega življenja in
v kateri zadovoljujejo svoje potrebe. Učitelj običajno preživi s svojimi učenci več
časa kot njihovi starši, zato je pomembno, da jih pozna. Dobro poznavanje učencev
prispeva tudi k ustvarjanju pozitivnega ozračja v razredu. Pomembno je tudi to, da
jih spoštuje, ne samo takrat ko se lepo vedejo, ampak ves čas. Le tako jim bo lahko
posredoval vrednoto spoštovanja drugih ljudi (Paterson, 2000). Od kvalitete
življenja v oddelku, življenja in dela učencev ter učiteljev bo odvisen učni uspeh
učencev kakor tudi njihov razvoj. Učitelj ima v oddelku tudi vlogo oblikovalca
učencev in skupnosti kot celote, učencem je v pomoč pri oblikovanju samopodobe.
Le v oddelku in neposredni interakciji med učiteljem in učenci se lahko uspešno
rešujejo težave, tudi tiste, ki se dogajajo izven oddelka (Resman, 1999). Učitelj
mora v razredu ustvariti prijetno ozračje, da se bodo učenci počutili varne. Učence
mora prijazno voditi skozi učne dejavnosti, mora jim pomagati in jih nenehno
spodbujati. Učencem mora pomagati pri oblikovanju samospoštovanja in
samozaupanja. V oddelku mora s prilagajanjem učnih metod individualnim
potrebam učencev krepiti sodelovanje in strpnost. Doseči mora, da učenci med
seboj vzpostavijo pozitivne odnose. Prizadeven učitelj pozna vsakega učenca,
njegove pozitivne in negativne lastnosti, zna se približati vsem učencem. Mora pa
se prilagajati tudi zunanjim dogodkom, ki lahko spremenijo dnevni urnik, saj
spremembe zmotijo učni proces. Različni dogodki, krize, nepričakovano nasilno
dejanje v šoli so pogosto pomembnejši od načrtovane učne teme. Učenci
potrebujejo občutek varnosti, potrebno je zadovoljiti njihove trenutne potrebe
(Kottler in Kottler, 2001).
Učitelj načrtuje in pripravlja celovit izobraževalno-vzgojni proces in učence
vključuje v njegove faze. V fazi načrtovanja in priprave učitelj prouči zastavljene
cilje in sestavi proces, v katerem bo v sodelovanju z učenci te cilje tudi dosegel. V
5
tej fazi upošteva lastno vlogo in vlogo učencev. Njegova vloga je predvsem v
funkciji razvijanja kvalitetne učenčeve izobraževalno-vzgojne aktivnosti.
Učiteljeva priprava ni omejena samo na pripravo in izvajanje pouka, temveč vodi
pripravo pouka v širšem smislu. Učitelj poskrbi za to, da se tudi učenci pripravijo
na pouk, saj se ti pripravljajo na pouk predvsem takrat, kadar jim to učitelj naroči
(Kramar, 1990). Skrb, ki jo učitelj vloži v pripravo, ima velikokrat pozitiven učinek
na učence, še posebej na njihov občutek, da je učitelju mar, kako se bodo učili
(Kyriacou, 1997).
Učiteljem velikokrat zaupajo zahtevno vlogo, to je voditi učence ali jim svetovati.
Čeprav učitelji niso usposobljeni za svetovanje učencem, je pri tem pomembno, da
ne pozabijo na dva ključna pojma, ki sta pomembna za svetovanje in imata
neprecenljivo vrednost: poštenost in vživljanje (Paterson, 2000).
2.1.2 Učiteljeve naloge
Temeljni nalogi učitelja sta izobraževanje in vzgajanje. V praksi ju ni mogoče
ločevati, v konkretnejših nalogah je mogoče in včasih tudi potrebno prenašati njuno
težišče ali bolj na izobraževanje ali na vzgajanje. Ta premik pa je najbolj odvisen
od razvojne stopnje otrok oziroma od šolske stopnje, vsebine učne snovi in od
učiteljeve vzgojne usposobljenosti. Kljub temu, da je izobraževanje zahtevno, je
vzgajanje vendarle zahtevnejše, kajti za poučevanje je potrebno »nekaj znati«, za
vzgojo pa je potrebno »nekaj biti«, biti osebnost (Stifter v Strmčnik, 2001). Na to
se navezujeta dve najpomembnejši učiteljevi kompetentnosti, izobraževalna in
vzgojna. Prva se navezuje na znanstvena spoznanja, druga na vrednote, ki so
prisotne v določeni kulturi, obe pa močno pogojuje učiteljeva osebnost. Osebnost
je celota značilnosti posameznika, ki združuje biološke, socialne, telesne, duhovne
in značajske lastnosti, navade ter zmožnosti človeka. Pri tem so pomembne tudi
kulturne in moralne vrednote (Strmčnik, 2001).
Po mnenju Ažmanove (2012) je učiteljeva glavna naloga razvoj človekovih
zmožnosti in talentov. Učitelj je strokovnjak, ki uči in obenem se sam uči, vpliva
6
na otroka in z njim se spreminja tudi sam. Ne deluje samo kot strokovnjak za
predmet in didaktiko predmeta, ampak v svoji pedagoški vlogi deluje in vpliva kot
celovita osebnost. Poleg svojega predmeta mora poznati tudi sorodne predmete in
spremljati novosti ter napredek v osebnostnem razvoju. Prav tako ne sme vzgajati
po občutku, vedeti mora čim več o sebi in vzgoji.
Po mnenju Svetine (1992) so učiteljeve glavne naloge:
pomagati vsakemu otroku pri zdravem človeškem razvoju – telesnem,
čustvenem, psihološkem, socialnem, miselnem, vitalnem, etičnem,
estetskem, in če je učitelj ali učenec dovolj sposoben, tudi duhovnem;
zbujati pri učencih veselje in zanimanje za učenje raznih stvari in sploh
veselje do življenja;
pri učencih razvijati sposobnosti in veščine, ki so potrebne za spoznavanje
in učenje novih stvari.
Učitelj je najprej posredovalec znanja, zato je njegova nenehna naloga iskanje
najustreznejših in optimalnih poti prenosa znanj, izkušenj in vrednot (Fatur, 1990).
Uspešen učitelj naj bi bil tudi dober vodja. Scarpaci (2007, v Pšunder, 2011) med
lastnosti učinkovitega učitelja navaja naslednje lastnosti:
je učinkovit vodja razreda,
obvlada predmetno področje in vsebino,
ima visoka pričakovanja do vseh učencev,
metode in pristopi, ki jih uporablja, slonijo na njegovih prepričanjih in na
razumevanju načina, kako se otroci učijo,
spodbuja učenje učencev.
Glasser (1991) opredeljuje štiri sestavine obnašanja: mišljenje, občutenje, telesne
reakcije in delovanje. Učitelj mora upoštevati vse sestavine pri učencu in sebi ter
spremljati učenčeva verbalna in neverbalna sporočila. Dober učitelj je sposoben
sočustvovati z učencem in se hkrati tudi distancirati. Empatija ne pomeni, da mora
učitelj enako čutiti kot učenec, mora pa pokazati razumevanje za čustvovanje
učenca.
7
2.1.3 Učiteljeva avtoriteta
Učitelj se v oddelku razkriva v različnih situacijah: v odnosu do učencev, dela,
učnega predmeta, sebe. Za učni proces je poleg zgleda pomembna tudi avtoriteta,
ki jo učitelj odraža (Strmčnik, 2001). Avtoriteta je namenjena vodenju učnih
dejavnosti in ne nadvladi v odnosih, odvisna je predvsem od naslednjih značilnosti:
statusa vloge učitelja,
sposobnosti poučevanja,
vodenja in obvladovanja,
učinkovitega ukrepanja ob neprimernem obnašanju učencev (Kyriacou,
1997).
Avtoriteta je v veliki meri odvisna od družbenega statusa in splošnega spoštovanja
učiteljskega poklica, to pa učencem posredujejo predvsem starši in drugi
pomembni, ki imajo nanje vpliv. Na status učitelja vplivajo tudi starost, vloga
razrednika ali mentorja in dejanja, iz katerih so vidne vodilne vloge učitelja.
Naslednja pomembna značilnost za oblikovanje avtoritete je kakovost poučevanja.
Če učenci vidijo, da učitelj dobro obvlada učno snov, da ga stvari zanimajo in da
zna snov dobro razložiti, potem spoštujejo njegovo sposobnost za poučevanje, tako
mu olajšajo možnost, da ohrani svojo avtoriteto. Tretji vir avtoritete je
obvladovanje dogajanja v oddelku. Če učitelj želi obvladovati razred, mora
postaviti jasna pravila, določiti potek učne ure in učencem pojasniti, kakšno
obnašanje pričakuje od njih. Četrta pomembna osnova avtoritete učitelja je
učinkovitost ukrepanja ob neprimernem vedenju učencev. Učitelj mora pravično
obvladovati učence (Kyriacou, 1997).
Učiteljski poklic nudi veliko zadovoljstva, vendar je obenem tudi stresen, poln
zahtev in odgovornosti, ki včasih tudi presegajo učiteljeve zmožnosti. Učitelj kot
avtoriteta včasih postane tarča nekaterih učencev, ki želijo izraziti svoje
nezadovoljstvo in sovražnost. Obremenjujejo ga lahko visoka pričakovanja
učencev in drugih strokovnih delavcev na šoli (Kottler in Kottler, 2001).
8
2.1.4 Učiteljev poklicni razvoj
Učiteljev poklicni razvoj poteka od »znotraj« in temelji na zaupanju v učitelja.
Poklicni razvoj pomeni po eni strani sprejetje in ponotranjenje višjih pojmovanj
pouka, po katerih je učitelj vse manj prenosnik znanja in vse bolj usmerjevalec
otrokovega učenja, po drugi strani pridobivanje spretnostih ravnanj, ki učitelju
omogočajo večjo fleksibilnost v presojanju, odločanju in delovanju (Valenčič
Zuljan, 2001).
Učiteljev razvoj je proces, v katerem utemeljuje in vzdržuje najvišjo raven poklicne
usposobljenosti, ki jo je sposoben doseči. Razvoj je treba začeti, ohranjati in
spodbujati od zunaj, vendar se je treba zavedati, da je to proces samorazvoja. Pri
profesionalnem razvoju ne gre le za razvoj spretnosti, v smislu kakovostnega
izvrševanja nalog, ampak tudi za spodbujanje osebnostnega razvoja. Gre za proces
osebnostnega spreminjanja in rasti, ki vodi k višjim, boljšim, popolnejšim stopnjam
osebnih kompetenc. Pri tem je pomembna učiteljeva lastna iniciativa in odgovorno
mišljenje ter sposobnost, da obnovi poučevanje in učenje v oddelku. Sestavni deli
učiteljevega profesionalnega razvoja so: odgovornost, avtonomija, racionalno in
intuitivno mišljenje (Kalin, 2004).
Učitelj mora biti tudi odgovoren, kar pomeni, da z učenci vzpostavi medsebojno
spoštovanje, kar vodi do medsebojnega sprejemanja odgovornosti za učni proces.
Vzajemno spoštovanje med učiteljem in učencem se razvije iz spoznanja učencev,
da je njihov učitelj vreden zaupanja in da s skrbnim načrtovanjem in vodenjem
učnih ur kaže, da mu ni vseeno, kako napredujejo. Učitelj mora med delom s
celotnim oddelkom dajati učencem občutek, da spoštuje osebnost vsakega med
njimi z individualnimi in osebnimi potrebami (Kyriacou, 1997). Učiteljeva
avtonomija ne pomeni samo osebne svobode, ampak tudi svobodo v povečanju
znanja drugih. Racionalno razmišljanje vključuje visoko stopnjo znanja,
pripravljenost za kritično mišljenje in ravnanje, sposobnost dokazovanja,
oblikovanje odločitev v določeni situaciji. Te lastnosti in dejavnosti pa so potrebne,
da učitelj postane avtonomen in odgovoren. Učitelj mora razviti tudi principe
kritičnosti in sposobnosti za izbiro, organizacijo in oblikovanje prepričanj in idej.
9
Gre za proces, v katerem se učitelj uči analizirati in organizirati svoje znanje in učni
proces. Racionalno mišljenje vključuje tudi sposobnost prepoznavanja in
poimenovanja problemov ter odkrivanje ustvarjalnih rešitev. Intuitivno mišljenje
vključuje predstave, smisel za humor, čustva, intuicijo, integracijo, skrivno
razumevanje in nebesedno izražanje. Takšno mišljenje spodbuja naraščajoče znanje
in razumevanje. Učitelj se mora zavedati, kako vplivajo skrita, nezavedna
pričakovanja na njegovo profesionalno vedenje (Kalin, 2004).
Poklicna rast učitelja mora biti vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje
in profesionalni razvoj skozi poklicno pot. Učiteljev poklicni razvoj je povezan z
izkušnjami, stališči in sposobnostmi posameznika ter s kulturo šole. Torej poleg
notranjih dejavnikov (učiteljevo prizadevanje) so za njegov poklicni razvoj
pomembni tudi zunanji dejavniki. Velik pomen za poklicni razvoj ima šola, v kateri
se učitelji skupaj prizadevajo za razvoj svojih sposobnosti. Pomembna je torej
šolska klima, ki je lahko spodbudna za poklicni razvoj učitelja. Zato je pomembno,
da šole ohranjajo in oblikujejo pozitivno, spodbudno kulturo, ki bo podpirala
posameznikov napredek, osebnostno in strokovno spreminjanje. Učiteljevo učenje
pa lahko zavirajo slabša predstava učitelja o samem sebi in učenju, majhna
pričakovanja, nizka stopnja tolerance ob nepredvidljivih težavah, strah pred
napakami, strah in izogibanje tveganju (Kalin, 2004).
2.2 Šolska svetovalna služba
Šolski prostor za otroke pomeni pomemben sekundarni socializacijski prostor, v
katerem se vzpostavljajo različni odnosi med učenci, učitelji in vodstvom šole.
Učenci v šoli preživijo večino svojega časa in je zaradi tega pomembno, da je šolska
klima naravnana pozitivno. Šolska svetovalna služba je postala nepogrešljiv del
šolskega sistema, saj prispeva k uresničevanju izobraževalnih in drugih ciljev šole
(Mikelj, 2015).
10
Svetovalni odnos pomeni strokovni pristop, ki opredeljuje vse oblike in metode dela
svetovalne službe. Po njem je svetovalna služba tudi poimenovana. Gre za poseben
strokovni odnos, ki temelji na dogovoru z vsakim posameznim udeležencem.
Svetovalni delavci si preko svetovalnega odnosa prizadevajo vzpostaviti, razvijati
in vzdrževati sodelovanje vseh udeležencev v projektu pomoči. Svetovalna služba
je odgovorna, da s svoje strani vedno strokovno korektno vzpostavlja in vzdržuje
svetovalni odnos z vsemi udeleženci v šoli (Programske smernice, 2008).
Vsi otroci ne glede na individualne ali skupinske razlike imajo enake pravice do
izobraževanja in temeljni cilj šole je omogočiti pogoje za optimalni razvoj vsakega
učenca. Svetovalna služba sodeluje pri zagotavljanju, vzpostavljanju in
vzdrževanju pogojev za optimalni razvoj vsakega učenca (Privošnik in Urbanc,
2009). Nudi pomoč učencem in sodeluje z drugimi udeleženci (sodelavci, starši,
okolje) z namenom, da bi bili vsi udeleženci v šoli kot celota čim bolj uspešni pri
uresničevanju temeljnega in drugih sistemsko zastavljenih splošnih in posebnih
vzgojno-izobraževalnih ciljev (Programske smernice, 2008). Pri svojem delu mora
svetovalna služba pristopati celostno in kompleksno. Ne omejuje se le na
individualiziran pristop, ki bi izključeval sistemski vidik težav. Težave
posameznika ali skupine si prizadeva reševati na obeh ravneh, neposredno s
posameznikom na individualni ravni in posredno s skupino na sistemski ravni
(Pečjak in Košir, 2012).
Razlikujemo med osebnim in šolskim svetovalnim delom. Osebno svetovanje je
usmerjeno v vprašanja osebnega razvoja posameznega učenca, pri čemer je
pozornost posvečena neposrednemu odpravljanju najrazličnejših primanjkljajev, ki
se pojavljajo v njihovem razvoju. Šolsko svetovanje pa pomeni sodelovanje
posameznih svetovalnih profilov pri oblikovanju ustreznega šolskega prostora in
procesa. Šolsko svetovanje pa ne izključuje osebnega svetovanja, ampak je del
šolskega svetovalnega dela in ena od nalog šolskega svetovalnega delavca
(Resman, 1997).
Šolsko svetovalno delo danes ne pomeni le osebnega dela, usmerjenega v učenca,
ampak tudi sodelovanje svetovalnih delavcev ob vprašanjih dela šole kot celote
11
(klima, kultura, red, vodenje šole itd.). Čeprav je prvotni namen svetovalne službe
nuditi pomoč otrokom pri osebnostnem razvoju in učenju, ko se ta nahaja v šoli, se
ta služba ne imenuje »šolska« zaradi prostorske umestitve, ampak za to, ker je s
svojim delom usmerjena tudi v šolski socialni in vzgojno-izobraževalni prostor
(Resman, 1999).
Svetovalni delavci so na šoli v enakopravnem odnosu do drugih strokovnih
delavcev in s svojim specifičnim strokovnim znanjem omogočijo še bolj
kakovostno načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa
(Bezić, 1998). Privošnik in Urbanc (2009) menita, da delo svetovalne službe ne
sme biti postavljeno nad šolo, temveč mora v procesu postopnega razvoja postati
del celotnega šolskega sistema. Svetovalni delavci morajo živeti s šolo, pri delu
izhajati iz njenih potreb in potreb posameznih udeležencev. Njeno uresničevanje in
uspešnost sta odvisna od podpore vodstva in učiteljev (Resman, 1997).
Svetovalni delavec brez podpore učitelja je bolj ali manj nemočen. V sodelovanju
z njim lahko naredi več, kot bi naredil sam. Pri svetovalnem delu s posameznim
razredom je pomemben timski pristop, zaradi tega pa je pomembno združevanje sil
svetovalnega delavca in učitelja (Resman in Gregorčič Mrvar, 2013).
Program in položaj svetovalnega delavca sta odvisna od šole, potreb učencev,
staršev, učiteljev in šolskega vodstva. Zato pri nas obstajajo le »smernice« za
oblikovanje programa. To je dokument, ki vsebuje priporočila in služi kot
pripomoček pri izdelavi programa, skladnega s potrebami šole. Ker položaj
svetovalnega delavca ni opredeljen, ima ta priložnost, da vidi vzgojno-
izobraževalno delo in procese z vidika šole kot celote. Zato se mora svetovalni
delavec veliko gibati med učitelji in učenci, se z njimi pogovarjati, jih poslušati in
si prizadevati za njihovo naklonjenost in zaupanje (Resman, 2004). Svetovalno delo
bo odvisno od ciljev posamezne šole, posebnih šolsko-socialnih okoliščin,
problemov in aktualnih nalog šole, od šolske vizije in programa šolskega razvoja,
posebnih potreb učencev, staršev in šolskega okolja. Zato ni mogoče oblikovati
enotnega seznama operativnih nalog šolske svetovalne službe, ki bi veljal za vsako
posamezno šolo, saj se šolski prostor razlikuje od šole do šole. To je razlog, da
12
nalog svetovalne službe ni mogoče uzakoniti tako, kot se lahko učni program z
učnimi načrti in predmetnikom (Resman, 1997).
2.2.1 Naloga šolske svetovalne službe
V Programskih smernicah svetovalne službe (2008) so opisane osnovne vrste
dejavnosti svetovalne službe: dejavnosti pomoči, razvojne in preventivne
dejavnosti ter dejavnosti načrtovanja in evalvacije. Dejavnosti pomoči zajemajo vse
naloge in projekte, ki jih svetovalna služba izvaja za pomoč udeležencem v šoli.
Obsegajo najrazličnejše neposredne oblike nudenja pomoči posameznikom in
skupini ter vrsto posrednih dejavnosti, ki so potrebne znotraj ali zunaj šole. V okviru
preventivnih dejavnosti svetovalna služba sodeluje pri načrtovanju sprememb in
izboljšav vzgojno-izobraževalnega procesa, vodi ali koordinira razvojne in
preventivne projekte, ki niso usmerjeni le na posameznika ali skupino, ampak se
usmerjajo tudi na odstranjevanje ovir in omogočanje ustreznih pogojev v šoli.
Dejavnosti načrtovanja in evalvacije se nanašajo na operacionalizacijo, vrednotenje
in zagotavljanje celostnosti pri reševanju kompleksnih problemov šole. Vse
osnovne vrste dejavnosti svetovalne službe so enako pomembne in se med seboj
prepletajo.
Temeljna naloga svetovalnega dela je, da s pomočjo svojega specifičnega znanja v
svetovalnem procesu strokovno sodeluje v celostnem reševanju socialnih,
pedagoških in psiholoških vprašanj šole kot institucije, z namenom, da pomaga
vsem udeležencem (Čačinovič Vogrinčič, 2001). Po mnenju Bezićeve (2008) je
poglavitna naloga šolske svetovalne službe, da s svojim strokovnim znanjem prek
svetovalnega odnosa na strokovno avtonomni način sodeluje pri reševanju
pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj vzgojno-izobraževalnega dela v šoli
tako, da sodeluje z vsemi udeleženci v šoli in po potrebi tudi z zunanjimi
institucijami. Ena izmed nalog svetovalnega delavca je, da prek konzultacij z
učiteljem pomaga učencem na šoli. Namen konzultacij pa ni samo izmenjava
informacij o učencu, ampak tudi spreminjanje in izboljševanje dela učitelja in
13
njegovega pristopa do učencev, saj učiteljevo vedenje vpliva na vedenje učencev v
razredu (Resman in Gregorčič Mrvar, 2013).
Naloge svetovalnega delavca se oblikujejo skladno s pričakovanji učiteljev, glede
na to, kako si predstavlja svojo vlogo in kakšna je njegova predstava o dobrem
učencu in skupnosti v razredu. Njegov položaj je odvisen tudi od pričakovanj
učencev in njihovih staršev. Navsezadnje je vloga svetovalnega delavca odvisna od
pričakovanj ravnatelja, njegove zamisli o delovanju šole, kakovosti šolskega dela
in pouka, odnosov med učitelji in učenci, starši in šolo, šolo in okoljem ter načina
vodenja šole (Resman, 2004). Med naloge svetovalne službe lahko uvrstimo tudi
to, da spodbudi učitelja, da se pogovarja s starši in otrokom, s kolegi in učencem ali
z vsemi učenci, ki so vključeni v problem. Posameznikom omogoča izkustvo, da so
del odprte komunikacije o določenem problemu. Skupaj iščejo rešitve, načrtujejo
možnosti, pri tem svetovalni delavec vodi pogovor osebno in sočutno. To pomeni,
da svetovalec drugemu želi nekaj pomeniti, mu pomagati, z njim sodelovati in
obenem poskrbeti zase in biti zadovoljen s svojim delom (Verbnik Dobnikar, 2015).
S konceptom integracije in inkluzije otrok s posebnimi potrebami v osnovne šole
so dobili svetovalni delavci nalogo koordinatorjev pri izvajanju integracije teh
otrok. Svetovalna služba sodeluje pri načrtovanju, diagnosticiranju, spremljanju in
evalvaciji dela z otroki s posebnimi potrebami (Zupančič, 1998). Svetovalni delavci
so postali desna roka učiteljem in staršem za pomoč učencem, ki brez posebne
obravnave ne bi zmogli usvajati znanja v običajnih osnovnih šolah (Gregorčič
Mrvar in Resman, 2016).
Po mnenju Resmana (1997) so naloge svetovalne službe odvisne tudi od osebnega
dela in pristopa svetovalnega delavca, ali se zavzema za bolj posredno ali
neposredno svetovanje, ali je usmerjen bolj kratkoročno ali dolgoročno, ali bolj v
posameznega učenca ali skupino, razred ali pa šolo kot celoto. Odvisne so tudi od
tega, kateri svetovalni delavci so ob njem na šoli, kakšno je sodelovanje z vodstvom
šole, koliko so učitelji usposobljeni in kako je razvito sodelovanje s starši (Resman,
1997). Pomembno je, da svetovalni delavci svoje delo sproti usklajujejo s cilji in
potrebami šole, učiteljev in staršev, saj se teorija in način dela svetovalne službe le
14
tako lahko dopolnjujeta. Kaj delati in kako voditi svetovalno pomoč, si mora vsak
svetovalni delavec sam izoblikovati in bo odvisen od svojih znanj, veščin,
usposobljenosti, ocene situacije, primera in potreb (Samec, 2010).
Svetovalni delavci se ob začetku šolskega leta sprašujejo, v katera strokovna
področja bi vlagali več znanja in energije in v katera manj, da bi zadostili vsem
pričakovanjem. Na eni strani gre za svetovanje otroku, po drugi strani za
sodelovanje pri oblikovanju ustreznega šolskega prostora. Aktivno vključevanje v
obe področji je pomembno, vendar je od njihove strokovne usmeritve odvisno,
kateri bodo dajali prednost pri načrtovanju (Stepišnik, 1998).
2.2.2 Vloga svetovalne službe
Temeljne funkcije svetovalne službe so svetovanje, posvetovanje in koordinacija.
Uspešno delovanje svetovalne službe in sodelovanje z drugimi uslužbenci šole je
mogoče le takrat, če je svetovalna služba del šolskega sistema, prisotna v šoli in
deluje v okviru nje (Programske smernice, 1999). Svetovalni delavec je danes
nosilec nenehnih sprememb, ki poleg treh temeljnih dejavnosti uporablja spretnosti
vodenja, zagovorništva, sodelovanja in timskega dela (Pečjak in Košir, 2012).
Svetovalni delavci nudijo pomoč učencem, učiteljem, staršem, vodstvu šole in pri
svojem delu sodelujejo z zunanjimi institucijami (Resman, 1997).
Svetovanje je najpogostejša in najbolj neposredna oblika pomoči učencem. To vrsto
dejavnosti svetovalni delavec izpeljuje s posameznimi učenci, v manjših skupinah,
v oddelku ali večjimi skupinami učencev. Tu so zajete vse vrste pomoči, katerih
središče je usmerjeno v reševanje vprašanj in težav, s katerimi se učenci neposredno
obračajo na svetovalnega delavca. Značilnost te oblike pomoči je neposredna
udeležba učencev pri oblikovanju ciljev, nalog rasti in razvoja, premagovanja
šolskih, poklicnih širših vprašanj življenja in dela učencev (Resman, 1999). Delo z
učenci je lahko individualno ali skupinsko in temelji na preventivni dejavnosti ali
intervenciji (Resman, 1997).
15
Pri delu z učitelji je poudarek na posvetovanju z namenom preventive ali
intervencije, skupnega načrtovanja, izvajanja in evalvacije dela. Podobno je tudi pri
delu s starši (Resman, 1997). Z vodstvom šole svetovalni delavci največkrat
sodelujejo z namenom proučevanja učnih in vzgojnih procesov določene šole, z
namenom poseganja v te procese. Delo z zunanjimi institucijami pa zajema
sodelovanje z vrtci, drugimi osnovnimi in srednjimi šolami, z zdravstvenimi
ustanovami, centri za svetovanje, z zavodom za zaposlovanje in centri za socialno
delo (Resman, 1997).
Koordinacija je proces, pri katerem svetovalec prevzema pobudo pri organizaciji in
vodenju posameznih aktivnosti, programov, vezanih na rast, razvoj, življenje in
delo skupin učencev. Tak proces vključuje tudi sodelovanje svetovalnih delavcev v
timu in projektih, ki so vezani na izobraževanje učiteljev in staršev. Koordinacijska
funkcija svetovalnega dela se ne omejuje le na posamezne dejavnosti znotraj
institucije, ampak se nanaša tudi na dejavnosti med šolami in lokalnimi skupnostmi,
v katerih sodelujejo starši, strokovnjaki posameznih področij, predstavniki
odborov, organizacij in raznih društev, ki v takih projektih sodelujejo. Ta proces je
od neposredne pomoči učencem najbolj oddaljen, vendar v celotni organizaciji
svetovalnega dela ni nič manj pomemben (Resman, 1999).
Vloga svetovalnega delavca je zelo kompleksna in zahtevna, saj sega v vse
podsisteme v šoli. Programske smernice so dokument, ki svetovalnemu delavcu
nudi oporo in orientacijo v množici njegovih nalog. Uresničevanje ciljev, ki so
zapisane v programskih smernicah, je zahtevna naloga, ki od svetovalnega delavca
zahteva zavedanje svoje vloge in razumevanje sistemov, v katere je vpet. Za takšno
delo je potrebno veliko osebnega dela, dobra organiziranost, jasen pogled na
prioritete in zastavljene cilji ter moč za spopadanje s problemi (Verbnik Dobnikar,
2015).
Šolska svetovalna služba sodeluje tudi pri oblikovanju vzgoje in izobraževanja ter
ima pomembno vlogo pri humanizaciji vzgojno-izobraževalnega sistema. Zaseda
pomembno mesto v šoli, s katerega se vzpostavlja svetovalni odnos z vsemi
udeleženci v šoli. Za šolsko svetovalno službo je značilna interdisciplinarnost, zato
16
je za tovrstno delo nujno potrebno povezovanje znanja iz različnih ved, ki
proučujejo človeka in njegovo okolje. Vsebina dela zahteva znanje pedagogike,
psihologije, poznavanje temeljnih metod, načel socialnega dela in metodologije
raziskovanja v socialnem delu. Poleg tega je potrebno tudi poznavanje pravnih in
drugih predmetov, ki jih socialni delavci spoznajo med šolanjem in dodatnim
izobraževanjem. Pri opravljanju te službe je poudarek na delu z ljudmi, zato je
pomembna sposobnost vzpostavljanja in razvijanja medosebnih odnosov
(Privošnik in Urbanc, 2009).
Svetovalna služba ima tudi razvojno vlogo, ki je, da skrbi za otrokov normalen
telesni in duševni razvoj in v ta namen poskrbi za pogoje tega razvoja in ustrezno
organizira socialno okolje. Tako bi bila naloga svetovalne službe, da učencem s
svetovanjem in neposredno pomočjo pomaga pri osebnostnem razvoju in da s
poseganjem in razvijanjem šolskega prostora posredno pomaga na način, da odpira
učencem možnosti za produktiven način življenja. Razvojno svetovanje mora biti
vedno bolj ali manj celostno naravnano (Resman, 1996).
Šolsko svetovanje je raztegnjeno na precejšen del otrokovega življenja, zato so tudi
na tem področju posebnosti, tako v vsebini, kot tudi po oblikah dela. Smisel
razvojno usmerjenega šolskega svetovanja je v pomoči učencem, da bi bolje
razumeli sebe, svoje potrebe, okolje in svoj položaj v tem okolju. Z zrelostjo in
starostjo, ko učenci več pozornosti usmerijo v življenje in poklic, pa se temu
prilagaja tudi svetovanje. Vloga svetovalnega delavca na predmetni stopnji šole je
drugačna kot na razredni, saj so razvojne značilnosti in problemi otrok drugačni
(Resman, 1996).
17
2.2.3 Temeljna načela svetovalne službe
Temeljna načela predstavljajo osnovno orientacijo za profesionalno opravljanje
svetovanega dela:
Načelo strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja
Temeljna strokovna etična načela, po katerih se morajo ravnati svetovalni delavci,
so načelo dobrobiti, načelo prostovoljnosti in načelo zaupanja. Prvo temeljno
načelo, iz katerega izhaja in na katerem gradi svetovalna služba, je dobrobit
učencev. Svetovalno delo ne sme biti v škodo učenca, in ne sme mu povzročati
neupravičenega občutka nelagodja. Načelo prostovoljnosti se nanaša na
prostovoljni vstop vseh udeležencev v svetovalni odnos. Učenec in njegovi starši
ne smejo biti prisiljeni v svetovalni odnos. Svetovalni odnos mora biti avtonomna
odločitev vseh udeležencev. Tretje načelo je načelo zaupnosti povedanega v
svetovalnem odnosu, ki je pogoj, da se odnos lahko vzpostavi. Etično načelo
zaupnosti se dopolnjuje s pravili varstva osebnih podatkov.
Načelo strokovne avtonomnosti
V strokovnem pogledu je svetovalna služba v šoli avtonomna, dolžna je posredovati
korektna strokovna mnenja in ima pravico ter dolžnost odkloniti vse naloge in
zadolžitve, ki so v nasprotju s strokovno etičnimi načeli dela. Načelo avtonomnosti
velja tudi za odnos med svetovalnimi delavci. Sodelovanje med svetovalnimi
delavci z različnim strokovnim profilom temelji na strokovni avtonomnosti vsakega
posameznega svetovalnega delavca.
Načelo interdisciplinarnosti, strokovnega sodelovanja in povezovanja
Načelo interdisciplinarnosti, strokovnega sodelovanja in povezovanja velja za šolo,
ne glede na število svetovalnih delavcev na šoli. Delo svetovalne službe je zaradi
kompleksne povezanosti pedagoških, psiholoških in socialnih aspektov najbolj
učinkovito, če jo sestavljajo različni strokovnjaki. Interdisciplinarno povezovanje
in sodelovanje velja za vse strokovne delavce v šoli. Svetovalna služba s svojo
specifično strokovno držo spodbuja in pomaga vzdrževati kulturo
interdisciplinarnega povezovanja v šoli kot celoti. Svetovalna služba se strokovno
18
povezuje tudi z zunanjimi strokovnimi delavci za pomoč posamezniku ali skupini
na področju razvojnih in preventivnih dejavnosti, ki se nanašajo na šolo kot celoto.
Načelo aktualnosti
Svetovalna služba mora pri svojem delu upoštevati posebnosti posamezne šole in
izhajati iz vsakokratnih potreb posamezne šole, življenjskih potreb udeležencev,
potreb oddelka, razreda, skupine, predmeta.
Načelo razvojne usmerjenosti
Delo svetovalne službe je usmerjeno v optimalni razvoj učenca in hkrati v razvoj
šole kot celote. Neposredno individualno ali skupinsko delo z učenci se dopolnjuje
s posrednimi oblikami svetovalnega dela.
Načelo fleksibilnega ravnotežja med osnovnimi vrstami dejavnosti svetovalne
službe
Program svetovalne službe mora vsebovati vse tri osnovne vrste dejavnosti
svetovalne službe: dejavnosti pomoči, razvojne in preventivne dejavnosti,
dejavnosti načrtovanja in evalvacije. Samo tako je zagotovljena celostnost
svetovalne službe. Konkretni izbor dejavnosti znotraj osnovnih vrst dejavnosti
svetovalne službe pa je odvisen od strokovnega profila svetovalnega delavca.
Načelo celostnega pristopa
Za svetovalno službo je zelo pomembno, da pri svojem delu vselej pristopa
celostno. To pomeni, da upošteva posameznika kot osebnost v celoti in ga
obravnava v kontekstu s širšo in ožjo okolico. V svetovalnem delu zmeraj
upoštevajo posameznikove povezave z ostalimi udeleženci oziroma podsistemi.
Načelo sodelovanja v svetovalnem odnosu
Svetovalna služba si preko svetovalnega odnosa prizadeva vzpostavljati možnosti
sodelovanja z vsemi udeleženci in za ustvarjalno sodelovanje udeležencev med
seboj v projektih pomoči. Prizadeva si tudi preseči možne ovire pristranosti in
konflikte pri sodelovanju na odnosni ravni.
19
Načelo evalvacije lastnega dela
Eden od pomembnejših pogojev svetovalnega dela je evalvacija lastnega dela. Da
bi bili v prihodnje svetovalni delavci učinkovitejši, se morajo z rezultati dela soočiti
na čim bolj kritičen in objektiven način (Programske smernice, 2008).
2.2.4 Profili šolskih svetovalnih delavcev
Delo šolske svetovalne službe opravlja strokovni delavec, ki je lahko psiholog,
pedagog, socialni delavec, socialni pedagog, specialni rehabilitacijski pedagog ali
inkluzivni pedagog. Učencu lahko za uspešno učenje nudijo pomoč vsi svetovalni
profili, vsak s svojega področja: psiholog s psihološkega, defektolog z
defektološkega, pedagog s pedagoškega itd. Zato je to področje dela, svetovanja in
proučevanja vseh svetovalnih profilov, ki obstajajo pri nas. Ob posebnih specifičnih
vprašanjih pa so posamezni profili svetovalnih delavcev nenadomestljivi (Resman,
Kroflič in Bezić, 2000).
2.2.4.1 Specialni in rehabilitacijski pedagog
Specialni in rehabilitacijski pedagogi so se predvsem po uzakonitvi integracije
otrok s posebnimi potrebami v redne programe vzgoje in izobraževanja, začeli
zaposlovati v šolah kot svetovalni delavci. Specialni in rehabilitacijski pedagog kot
svetovalni delavec sodeluje pri osnovnih dejavnostih svetovalne službe, najbolj je
učinkovit pri dejavnostih, ki so povezane z organizacijo življenja in dela otrok s
posebnimi potrebami. Te dejavnosti zajemajo: razvoj znanj, spretnosti in
sposobnosti, ki so predpogoj za uspešno šolanje, učenje in poučevanje, telesni,
čustveni in socialni razvoj ter šolanje, predvsem v zvezi z otroki s posebnimi
potrebami. Pogosto sodeluje tudi pri drugih dejavnostih, za katere se je med
študijem manj usposabljal, zato mora znanja in spretnosti za izvajanje teh
dejavnosti pridobiti v okviru permanentnega izobraževanja. Delo z učitelji zajema
svetovalno delo, spreminjanje stališč do učencev s posebnimi potrebami in
neposredno pomoč v razredu pri ocenjevanju sposobnosti, spretnosti, znanj in
strategij, načrtovanju različnih strategij diferenciacije učnega procesa, pri izbiri
didaktičnih pripomočkov, prilagoditvi le-teh, oblikovanju individualiziranih
20
programov za učence s posebnimi potrebami. Sodeluje tudi pri koordinaciji in
izpopolnjevanju učiteljev za učinkovitejše delo z otroki s posebnimi potrebami v
okviru delavnic, predavanj in priskrbi strokovne literature (Kavkler in Tancig,
2000).
2.2.4.2 Pedagog
Pedagog si temeljna znanja in sposobnosti za izvajanje svetovalnega dela pridobi v
dodiplomskem študiju. Ostala znanja in usposobljenost pa po dokončanem študiju,
glede na svetovalne potrebe, ki izhajajo iz prakse. Pedagog svojo identiteto gradi
na spoznanju, da se posameznik oblikuje tudi pod vplivom okolja (kulturnega,
socialnega in naravnega). Zato pedagog sodeluje pri načrtovanju, izvajanju in
evalvaciji pedagoških procesov in vsebin, ki potekajo v šoli pri pouku ali izven
njega. Vsak pedagog oblikuje svoj individualni strokovni profil, svojo svetovalno
identiteto in svoj model svetovanja. Pedagog nudi svetovalne storitve učencem
neposredno ali posredno na podlagi sodelovanja z vodstvom šole, učitelji in s starši.
Pri svetovalnem delu z učenci sodeluje z učitelji, saj so ti prvi, najpomembnejši
uresničevalci svetovalnih projektov. Pedagog kot strokovnjak bo v svetovalni
službi največ prispeval na naslednjih področjih: pri razvijanju, metodologiji,
načrtovanju, spremljanju in evalvaciji dela institucije kot celote, oddelkov,
programov, posebnih skupin, pri načrtovanju, spremljanju in evalvaciji strokovnih
delavcev. S svojim strokovnim znanjem lahko prispeva h kakovosti nadstandardnih
dejavnosti in programov šole. Kot dober poznavalec metodologije pedagoškega
raziskovanja bo strokovnim delavcem v pomoč pri uravnavanju pedagoških
inovacij, pri izvajanju raziskav na področju spreminjanja obstoječih praks in v
procesih spodbujanja kakovostnejšega učenja (Resman, Kroflič in Bezić, 2000).
2.2.4.3 Socialni delavec
Socialni delavec išče rešitve, nudi pomoč in svetovanje. Sodeluje pri projektih, ki
vplivajo na celotno klimo šole, probleme rešuje tam, kjer se pojavijo. Pri tem mora
preoblikovati izraze iz strokovnega jezika v življenjski jezik in obratno. Zato mora
imeti rad otroke, da v vsakem najde nekaj pozitivnega. Pri svojem delu se naslanja
na profesionalni način razmišljanja in govorjenja. Pomembno je, da socialno delo
znotraj svetovalne službe ohrani avtonomnost, saj tako lahko postavi meje in se
21
zaveda kompetentnosti, ki je pomembna za kvalitetno sodelovanje v svetovalni
službi (Virk Rode, Čačinovič Vogrinčič, 2000).
2.2.4.4 Socialni pedagog
Socialni pedagog opravlja tista dela in naloge, ki jih svetovalna služba ne utegne
opraviti oziroma jim je v preteklosti namenila premalo pozornosti. Glavna naloga
socialnega pedagoga je skupinsko komuniciranje, skupinsko soočanje in reševanje
težav. Učencem pomaga pri vzpostavitvi zdravih odnosov in oblikovanju stališč do
šolskega dela. Oddelek je za socialnega pedagoga vir informacij, ob rednem
sodelovanju v učnem procesu nenehno pridobiva nova spoznanja o vedenju
učencev in medsebojnih odnosih (Grünfeld, 1997). Socialni pedagog je aktiven na
naslednjih področjih: delo z vrstniškimi skupinami, preventivno delo,
sooblikovanje različnih odnosov v šoli, socialno pedagoške intervencije,
usklajevanje dela med učitelji in starši in zunanjimi institucijami. Najbolj obsežno
in pomembno delo predstavlja delo z vrstniškimi skupinami. Učencem pomaga pri
usposabljanju za samopomoč, spodbujanju samoaktivnosti, samoorganiziranju,
iniciativnosti, prevzemanju odgovornosti pri reševanju lastnih težav (Šmit, 1997).
Glavno področje delovanja socialnega pedagoga je delo z otroki z motnjami v
vedenju in osebnosti (Skalar, 2000).
Grünfeldova (1997) je mnenja, da mora biti delo socialnega pedagoga naslednje:
pomoč učitelju pri delu z učenci z motnjo v vedenju,
svetovanje učitelju glede različnih metod in načinov dela za delo z učenci z
motnjo v vedenju,
učitelju predlaga ustrezne metode in načine dela za vzpostavljanje
kvalitetnih odnosov med njim in razredom,
pomaga pri oblikovanju pozitivnega razrednega vzdušja in pozitivnih
odnosov med učenci,
nudi individualno pomoč posameznim učencem, ki imajo družinske težave,
pomaga novincem pri vključevanju v oddelek, obenem pripravlja razred na
prihod novega člana,
pri učencih odkriva pozitivne lastnosti in na podlagi njih gradi samopodobo
učencev,
22
organizira seminarje, delavnice za učence in njihove starše o zdravju
pomembnih temah,
starše seznanja s težavami v oddelku in skupaj z njimi išče rešitev,
sodeluje z ostalimi socialnimi pedagogi in z njimi izmenjava izkušnje.
2.2.4.5 Psiholog
Sprva so se šolski psihologi ukvarjali s testiranjem in ocenjevanjem otrok za
vključevanje v prilagojene učne programe. Kasneje se je njihovo področje dela
razširilo na svetovanje (Kottler in Kottler, 2001). Psiholog v šoli nastopa v dveh
vlogah: kot psiholog in kot svetovalni delavec oziroma član tima, znotraj katerega
deluje avtonomno (Fabjančič, 2000).
Psiholog lahko sodeluje pri vseh dejavnostih svetovalne službe: pri pomoči,
razvojnih in preventivnih dejavnostih, dejavnostih načrtovanja in evalvacije, pri
čemer upošteva temeljna načela svetovalnega dela, zapisana v Programskih
smernicah. Posebno pozornost namenja preventivnemu psihološkemu delu z vsemi
udeleženci v vzgojno-izobraževalnem procesu. Učencem pomaga pri njihovem
oblikovanju samopodobe, spremlja njihov spoznavni, čustveni, socialni razvoj in
okoljske dejavnike, ki vplivajo nanj. Seznanja jih s psihološkimi vidiki procesa
učenja, jih usmerja v ustrezne poklice in nadaljnje izobraževanje, ugotavlja socialne
odnose, njihovo obremenjenost in individualne posebnosti za potrebe
individualizacije pouka. Prav tako svetuje učencem s psihološkimi težavami in
ugotavlja vzroke za slabšo učno uspešnost. Učence, ki potrebujejo posebno
terapevtsko obravnavo, usmerja v specializirane ustanove. Vse te ugotovitve in
podatke mora posredovati učiteljem, zato je pomembno svetovalno in posvetovalno
delo z učitelji. Pri tem je pomembno, da učitelje seznani z metodami in tehnikami
spoznavanja in razvoja učencev, z možnimi napakami pri ocenjevanju, ustrezno
individualizacijo in diferenciacijo pouka, s psihološkimi značilnostmi otrok s
posebnimi potrebami, z obremenjenostjo posameznih učencev, z vzroki za šolsko
neuspešnost učencev in s psiho-socialnimi težavami učencev. Z učitelji sodeluje
pri oblikovanju realne in pozitivne samopodobe učencev ter pri vzpostavljanju
socialnih odnosov v oddelku. Navsezadnje učiteljem svetuje pri delu s šolskimi
23
novinci na osnovi psiholoških ugotovitev o njihovih razvojnih značilnostih (Pečjak,
Žagar in Bečaj, 2000).
2.2.4.6 Inkluzivni pedagog
Skladno s Pravilnikom o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v
izobraževalnem programu osnovne šole lahko naloge svetovalnega delavca
opravlja tudi inkluzivni pedagog. Diplomanti so ob zaključku študija inkluzije v
vzgoji in izobraževanju usposobljeni predvsem za delo z otroki s posebnimi
potrebami. Pridobijo si kompetence, povezane z znanjem in razumevanjem
inkluzivne naravnanosti, komunikacijskih veščin, zmožnost interdisciplinarnega
povezovanja vsebin, razvoj kritične presoje, razvijanje tolerantnosti in fleksibilnosti
v šolskem okolju, avtonomnost v strokovnem delu idr. Pridobijo si tudi sposobnost
izbire in uporabe različnih metod in tehnike dela, ki so pomembne za izvajanje
individualiziranih programov (Schmidt, Ivanuš Grmek in Licardo, 2015).
Šolska svetovalna služba je interdisciplinarna in naddisciplinarna znanost, ki se pri
delu naslanja na spoznanja psihologije, pedagogike, socialne znanosti,
antropologije, filozofije itd. Kakovost svetovalne pomoči učencu bo večja, če bodo
svetovalni delavci svoje znanje združili, saj bodo lahko na vprašanje gledali z
različnih zornih kotov. Vrednost posameznega svetovalnega profila se meri po tem,
koliko je pripravljen in sposoben za sodelovanje z drugimi profili (Resman, Kroflič
in Bezić, 2000).
Za sodelovanje med svetovalnimi delavci različnih profilov je najpomembnejše, da
si vsak posamezni svetovalni delavec vedno prizadeva, da v skladu s svojo
strokovnostjo jasno opredeli svoj prispevek v projektu pomoči. Sodelovanje naj
temelji na vzajemni podpori, vzpostavljanju in ohranjanju strokovnih različnosti ter
posebnosti, in ne na izključevanju (Programske smernice, 2008).
24
2.3 Sodelovanje svetovalnih delavcev in učiteljev
Ker je učitelj del oddelka in zadolžen za delo vsakega posameznega učenca, se
svetovalni delavec brez učitelja ne more vključevati v delo z učenci. Zato je učitelj
nepogrešljiv sodelavec svetovalni službi. Pravzaprav je učitelj prvi »uresničevalec«
svetovalnega procesa, ker je edini od strokovnih delavcev, ki je vsak dan v
neposrednem odnosu z učenci. Iz tega izhaja, da svetovalni delavec ne more delati
z učenci brez vednosti učiteljev. Zato je zaupanje in sodelovanje svetovalnih
delavcev in učiteljev tako neprecenljivo in neizogibno. Sodelovanje z učiteljem je
potrebno, kadar ima učenec učne težave ali težave, ki so vezane na njegov
osebnostni in socialni razvoj. Učitelj otroka vsak dan opazuje, spoznava, ugotavlja
njegove potrebe, karakterne značilnosti, socialne sposobnosti na način, kot jih ne
more ne svetovalni delavec ne starši. Zato so učiteljeve informacije za svetovalnega
delavca pomembne in nepogrešljive. Velja pa tudi obratno. Svetovalni delavec je
nepogrešljiv za delo učitelja. Svetovalni delavec lahko s svojimi informacijami in
ugotovitvami pomaga učitelju razumeti otroka z vidikov, ki so učitelji nedostopni
ali neznani in tudi s tehnikami, za katere nima časa ali jih ne pozna. Svetovalni
delavec učitelju poda informacije o učenčevih intelektualnih sposobnostih, o
posebnostih njegove družine, o socialnih situacijah zunaj šole in drugih
posebnostih, ki jih ni mogoče opaziti v oddelku (Resman, 1999).
Pomembno je, da svetovalni delavec pozna stališča, pričakovanja in izkušnje
učiteljev pri delu z oddelkom in posameznimi učenci. Prav tako mora svetovalni
delavec upoštevati tudi potrebe staršev in otrok, saj je zadovoljevanje učnih,
razvojnih in socialnih potreb otrok osnovna programska orientacija svetovalne
službe (Resman, 1999).
Sodelovanje strokovnih delavcev z učitelji različnih strok omogoča bolj kakovostno
prepoznavanje problema, širši pogled na alternativne rešitve ter omogoča lažje
odločanje (Bezić, 1998). Valentinčič (1981) je mnenja, da medsebojno sodelovanje
vseh udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa temelji na skupnih ciljih in
nalogah vzgoje. Pedagoška usposobljenost, izobrazba in izkušnje dajejo učitelju, še
bolj pa svetovalnemu delavcu, strokovno pristojnost za svetovalno delo.
25
Svetovalni delavec bo najbolj učinkovit takrat, ko bo učencem pomagal preko
učitelja. Dokazano je, da so pri delu uspešnejši tisti svetovalni delavci, ki svoj čas
in sebe vlagajo v posvetovalno delo z učitelji, starši in vodstvom šole. Prav zaradi
tega je pomembno, da svetovalnega delavca vidijo v vzgojno-izobraževalni vlogi
in funkciji. Ta vloga se najbolj odraža v timskem delu, kar je obenem tudi
priložnost, da ga kolegi vidijo kot strokovnega delavca, ne pa kot administratorja
(Gregorčič Mrvar in Resman, 2016). Na učinkovitost sodelovanja vpliva tudi
ujemanje v pričakovanjih. Pomembno je, da svetovalna služba seznani učitelje s
svojim načinom dela in možnostmi za nudenje pomoči. Smiselno bi bilo, da bi
svetovalni delavci učiteljem in vsem ostalim predstavili svoj program dela, da bi
natančno vedeli, kakšna je njihova vloga, kaj lahko od njih pričakujejo učitelji in
obratno (Resman, 1999). Za uspešno sodelovanje je pomembna participacija
vsakega posameznika, spodbujati je potrebno iniciativnost, ustvarjalnost in
aktivnost. Navsezadnje sta zelo pomembni evalvacija in refleksija, brez katerih bi
strokovni delavci težko dosegli razvoj (Kalin, 2004).
Kakovost odnosa med svetovalnim delavcem in učiteljem je pomembna, saj je od
nje odvisna uspešnost intervencij svetovalne službe. Svetovalna služba s svojo
strokovnostjo ni koristna le za posameznega učenca s težavami, ampak tudi za
celotno populacijo. Svetovalni delavci imajo veliko strokovnega znanja o različnih
problemih in pojavih, ki vplivajo na učinkovitost učnega procesa. S svojim znanjem
se lahko vključujejo tudi v načrtovanje, izvajanje in ovrednotenje vsakodnevnega
dela. Njihovo znanje je lahko uporabno pri uvajanju različnih inovacij in
preverjanju njihove uspešnosti (Bečaj, 1999).
Ena izmed prednosti sodelovanja je tudi prispevek k profesionalnemu razvoju obeh,
k osebni in poklicni rasti in skupinskemu delu. Podpiranje, spodbujanje in
uresničevanje ustreznega sodelovanja med svetovalnimi delavci in učitelji ustvarja
prijetno ozračje za vsakršno sodelovanje, ustvarja skupnost, v kateri posamezniki
lahko rastejo in napredujejo tudi zaradi sodelovanja z drugimi (Kalin, 2004).
26
2.3.1 Klasični model sodelovanja
Pri tem modelu sodelovanja gre za to, da učitelj učenca, s katerim ima težave, pošlje
k svetovalnemu delavcu, ta pa mu skuša pomagati. Ko se zdi, da je težava
odpravljena, se učence vrne v oddelek. Učitelj se distancira od težav in vprašanj
učenca, saj probleme le-tega prepusti svetovalnemu delavcu in staršem. Učitelji tak
odnos pričakujejo tudi v primeru, ko gre npr. za učne težave učenca, ali ko ta ni
dobro razumel njihove razlage. Če to postane prevladujoča oblika sodelovanja, delo
svetovalca dobi značilnosti individualno in kurativno usmerjenega svetovalnega
dela. Učitelji niso usposobljeni za nudenje svetovalnih storitev tako kot specialisti,
kar pa ne pomeni, da so odvezani nudenja pomoči učencem ob vprašanjih, ki niso
vezana samo na učenje in učni uspeh (Resman, 1999).
Napotitev Obravnava
Slika 1: Klasični model sodelovanja (Vir: Pečjak in Košir, 2012).
2.3.2 Posvetovalni model sodelovanja
Posvetovanje je eden izmed ključnih vidikov dela svetovalne službe. Pri tem gre za
proces, v katerem svetovalec dela s posvetovancem na reševanju težave svetovanca,
z namenom, da na določen način pomaga obema. Ta proces ima torej tri udeležence
(svetovalca, posvetovanca in svetovanca), pri čemer delata dva skupaj, da bi
pomagala tretjemu. Pri šolskem svetovanju so posvetovanci najpogosteje učitelji in
starši, ki želijo skupaj s svetovalcem pomagati otrokom. Svetovalec posvetovancu
pomaga tako, da odkriva in spodbuja strokovne pristope posvetovanca. Svetovalec
svetovancu pomaga posredno preko posvetovanca. Takšna oblika posvetovanja
učiteljem pomaga pri njihovi osebnostni rasti, kar se odraža pri delu z učenci
(Pečjak in Košir, 2012).
UČITELJ SVETOVALNI
DELAVEC UČENEC
27
napotitev
posvetovanje
neposredna, neposredna, posredna
posredna obravnava
Slika 2: Posvetovalni model sodelovanja (Vir: Resman, 1999).
Resman (1999) pravi, da je posvetovanje sodelovanje s »tretjo osebo«, ki so lahko
starši, učitelji, vodstvo šole in drugi, ki jim je v ospredju skrb za učence in imajo
nanje vpliv ter jim je pomemben njihov razvoj. Za ta namen se svetovalni delavec
z njimi nenehno posvetuje, jim pomaga v razmišljanju, reševanju težav in iskanju
odgovorov na vprašanja, da bi bili uspešnejši pri delu z učenci ali skupino učencev.
Pomaga jim tudi pri osvajanju znanj, veščin, sposobnosti, spoznavanja učencev, pri
vodenju učnega procesa, objektivnem ocenjevanju dela učencev, sodelovanju s
starši in drugimi. Svetovalni delavec lahko učiteljem pomaga pri dvigu njihove
samozavesti in samozaupanja ter optimističnega pogleda na vzgojno-izobraževalni
proces (Resman, 1999).
Svetovalni delavec in učitelj sodelujeta kot kolega in spoštujeta znanje ter izkušnje
drug drugega. Skupaj ugotavljata, analizirata, zbirata podatke, izmenjavata ideje o
delu in rešitvi dilem, naredita načrt pomoči, uresničujeta načrt in skupaj ugotavljata
rezultate. Tudi odgovornost za rezultate si delita. Ob takem sodelovalnem odnosu
mora biti svetovalni delavec pozoren, da se ne postavi v nadrejen položaj, ali da se
učitelj, zaradi slabše teoretične podkovanosti za reševanje težav, ne postavi v
podrejen položaj. Na vsaki stopnji sodelovanja mu mora biti omogočeno
enakovredno in enakopravno sodelovanje (Resman, 1999).
SVETOVALNI
DELAVEC
UČITELJ, STARŠI,
DRUGI
UČENEC
28
S posvetovanjem naj bi bila svetovalna služba prostor zbliževanja med starši in
učitelji, prostor povezovanja, medsebojne pomoči in podpore, v katerem se združijo
viri moči in udeleženci izmenjujejo znanje ter izkušnje. Oblikovanje zaupljivega
partnerskega odnosa svetovalnega delavca z učitelji bo odvisno od tega, koliko
empatičnega razumevanja, pristnosti in medsebojnega razumevanja bo svetovalni
delavec vnesel v odnos. Empatično razumevanje pomeni razumevanje sveta
drugega tako, kot ga vidi on sam, pomeni videti stvari z njegovega zornega kota, se
postaviti v njegov položaj. Pomeni sposobnost vživeti se v drugega, razumeti
njegove misli in občutja. Naslednji pogoj je brezpogojno pozitivno sprejemanje, ki
pomeni spoštovanje in sprejemanje posameznika takšnega, kot je, ne glede na
njegova dejanja in čustva. Pomeni sprejeti osebo z vsemi njenimi pozitivnimi in
negativnimi lastnostmi. Tretja lastnost je pristnost, ki označuje svetovalnega
delavca kot pristnega samega v sebi, odprtega, jasnega, spontanega, avtentičnega.
Pristen posameznik svobodno občuti in doživlja vse, kar se pojavlja v odnosu.
Pomembno je, da so tudi učitelji sposobni empatije in sprejemajo ter spoštujejo
svetovalnega delavca in odnos z njimi. Vsak svetovalni delavec si želi, da bi ga
drugi sprejeli kot sposobnega, da bi bili v odnosu z njimi pristni in iskreni (Mrvar,
2008).
2.3.3 Področja sodelovanja
Kadar učitelji z določenim učencem ne morejo vzpostaviti stika ali je situacija
pretežka, da bi jo sami rešili, se lahko obrnejo na svetovalnega delavca, ki jim
zagotovi potrebno podporo in vodenje. Učiteljem lahko pomaga pri vprašanjih, ki
se nanašajo na otrokovo samopodobo, izbiro kariere ali na druge pomembne teme.
Otroke lahko nauči spretne komunikacije, sprejemanja odločitve, razvijanja
samonadzora, jih spodbuja k sodelovanju, uči jih nadzorovanja čustev. Svetovalni
delavec lahko vodi skupine za samopomoč, ali skupaj z učitelji učencem posreduje
informacije o možnostih poklicne izbire. K njemu pa se učitelji ne zatekajo samo
takrat, ko imajo otroci čustvene ali drugačne težave. Svetovalni delavec učiteljem
lahko pomaga razrešiti tudi vsakdanje skrbi, kot so npr. prilagoditvene težave,
29
življenjske spremembe, skrb za kariero, razreševanje medosebnih težav,
obvladovanje stresa ali druge čisto vsakdanje težave (Kottler in Kottler, 2011).
Svetovalni delavci morajo poznati potrebe učiteljev, da bi tako ugotovili, zaradi
česa težko opravljajo svoje delo z učenci in zaradi česa pri delu z učenci niso tako
uspešni, kot bi lahko bili. Poznanje potreb učiteljev je lahko eden od virov
oblikovanja svetovalnega programa. Učitelji, ki se v oddelku srečujejo s
konkretnimi učenci, vprašanji ali težavami, lahko pričakujejo tudi čisto konkretne
oblike pomoči. Pomoč je lahko takojšnja in neposredna, ali posredna, rešujejo jo
lahko na frontalni, splošni, kompleksni ali na konkretni način. Odločitev o tem je
stvar okoliščin in presoje svetovalnega delavca. Svetovalni delavec učitelju mora
biti v pomoč pri uveljavljanju učinkovitejših načinov učenja in pri spreminjanju
didaktičnega vidika pouka (Resman, 2004).
Tabela 1: Področja sodelovanja (Vir: Programske smernice, 2008)
PODROČJE
SVETOVANJA IN
POSVETOVANJA
UČITELJI
Učenje in
poučevanje
Pomoč pri načrtovanju in uvajanju novih didaktičnih
pristopov, kot npr. sodelovalno učenje, nivojski pouk,
projektno učno delo, učne diferenciacije, program za dvig
motivacije; pomoč pri oblikovanju individualiziranih
učnih programov za učence s posebnimi potrebami;
neposredna pomoč pri uresničevanju individualiziranih
programov; koordinacija in sodelovanje v razvojnih
projektih in strokovnem izpopolnjevanju.
Vsakdanje življenje
in delo v šoli
Posvetovanje o vzgojno-izobraževalnih ravnanjih, o
zagotavljanju osnovnih pogojev za varno in spodbudno
učno okolje in o zagotavljanju osnovne varnosti in okolja
tudi zunaj pouka; svetovanje za uspešno delo z učenci, ki
imajo vzgojne težave; posvetovanje pri delu z oddelčnimi
skupnostmi.
30
Telesni, osebni in
socialni razvoj
učencev
Posvetovalno delo pri izdelavi individualiziranih
programov dela z učenci, ki imajo težave v telesnem,
osebnem in socialnem razvoju; neposredna pomoč pri
delu z učenci, ki imajo težave na telesnem, osebnem in
socialnem področju; načrtovanje, koordinacija in
evalvacija preventivnih programov; organizacija in
izvedba predavanj o značilnostih običajnega razvoja
učencev.
Poklicna orientacija
učencev
Sodelovanje pri načrtovanju in izvedbi poklicne vzgoje;
organizacija in vodenje timskih posvetov o
izobraževalno-poklicni nameri učencev.
Socialno-ekonomske
stiske učencev
Sodelovanje pri oblikovanju programov pomoči
učencem, ki imajo zaradi neprimernih socialno-
ekonomskih razmer težave z učenjem.
Učitelji pogosto tudi sami potrebujejo strokovno pomoč, za kar obstaja več
razlogov:
- želja po pridobivanju strokovnega znanja zunaj pedagoškega delovnega
področja,
- potreba po novih svetovalnih spretnostih in želja po reševanju problemov,
ki se pojavijo pri otrocih,
- želja po objektivnem odnosu do svojih izkušenj,
- potreba po pomoči pri reševanju težav, ki se pojavijo pri učencih,
- potreba po pridobivanju manjkajočega znanja (Kottler in Kottler, 2011).
Ugotovljene potrebe učiteljev po svetovalni službi:
Pomoč pri učnih težavah posameznih učencev:
Delo z učenci s posebnimi potrebami, učenci z učnimi težavami, delo z učenci SUT,
z otroki, ki imajo razvojne težave, so zanemarjeni, s socialno problematičnimi, z
vedenjskimi težavami, nemirnimi, z nadarjenimi.
31
Pomoč pri delu učitelja:
Individualizacija in diferenciacija pouka, dopolnilni pouk, opisno ocenjevanje,
nove oblike dela, timsko delo, učni cilji, obvladovanje učencev, delo z motečimi
učenci, motiviranje učencev, pomoč pri integraciji otrok z motnjami sluha in vida,
itd.
Pomoč, usmerjena v oddelek
Raziskovanje napredka celega razreda, nasilno vedenje med učenci, klima,
socializacija in komunikacija med učenci, medsebojni odnosi med učiteljem in
učenci, odnosi fantje-dekleta, itd.
Pomoč pri sodelovanju s starši
Pomoč in svetovanje staršem, vzpostavitev odkritega odnosa otrok-učitelj-starši,
itd. (Resman, 1997).
2.3.4 Pretekle ugotovitve na področju sodelovanja med
svetovalnimi delavci in učitelji
Stepišnikova (1998) je izvedla raziskavo z namenom, ugotoviti potrebe učiteljev po
šolskem svetovalnem delu. Ugotovila je, da si učitelji od svetovalnih delavcev
želijo predvsem individualno delo z otroki s težavami in individualno delo z
nadarjenimi učenci, čeprav se zavedajo, da morajo najprej sami spregovoriti s starši,
jih seznaniti s težavami in šele ob neuspehu poiskati pomoč svetovalnega delavca.
Tako učitelji velikokrat pričakujejo, da pogovor s starši že od začetka vodi
svetovalni delavec. S tem pa ga potisnejo v nehvaležno situacijo, saj ima pri
pogovoru s starši zelo pomembno vlogo tudi učitelj, saj otroka bolje pozna.
Na podlagi analize razmer dela svetovalnih delavcev je Bezićeva (2008) ugotovila,
da svetovalni delavci s skupinami učiteljev sodelujejo predvsem na področju dela
otrok s posebnimi potrebami, pri uvajanju novosti in pri razredniških nalogah. Na
področju učnih težav učencev in poklicne orientacije zelo malo sodelujejo z učitelji.
32
Po mnenju avtorice bi to lahko pomenilo, da se obe nalogi izvajata nepovezano z
učitelji, kar pa lahko vodi do neučinkovitosti prizadevanj svetovalnih delavcev.
Po mnenju učiteljev naj bi bili svetovalni delavci pozorni predvsem na vzgojno in
vedenjsko problematiko v oddelku. Sledijo medosebni odnosi med učenci, med
učenci in učitelji, sodelovanje s starši, delo s posameznimi skupinami, pomoč in
delo z učitelji itd. Učitelji bi pomoč svetovalnih delavcev želeli predvsem pri
reševanju vzgojne in vedenjske problematike. Poleg tega bi učitelji želeli, da se
svetovalni delavec vključi v delo z razredom, da se ukvarja z učno problematiko,
da je prisoten pri delu s starši, pri širših šolskih vprašanjih, pri delu z otroki s
posebnimi potrebami, da zagotavlja pomoč učiteljem v stresnih situacijah in je v
pomoč, kadar gre za težavne medosebne odnose. Glede oblik sodelovanja pa si
učitelji največkrat želijo sodelovanje in/ali posvetovanje o posameznem učencu
oziroma skupini učencev v ali izven razreda. Veliko učiteljev pričakuje pomoč
neposredno v oddelku. Nekateri učitelji potrebujejo le osebni pogovor s
svetovalnim delavcem v smislu razbremenitve, drugi pričakujejo, da bo delal
individualno z učenci (Resman in Gregorčič Mrvar, 2013).
Rezultati raziskave iz leta 1996, ki jo je izvedel Resman s sodelavci, kažejo, da 98
% učiteljev s svetovalnimi delavci na splošno dobro sodeluje. Le nekaj odstotkov
učiteljev se na svetovalno službo sploh ne obrača, ker so mnenja, da jim pri delu ne
morejo pomagati. 96 % učiteljev se na svetovalne delavce obrača zaradi
posameznih učencev. Precej manj se jih obrača nanje zaradi staršev posameznih
otrok, kot tudi zaradi iskanja pomoči pri delu z razredom. Po mnenju učiteljev naj
bi se svetovalna služba ukvarjala predvsem z odpravljanjem razvojnih težav
učencev, s posebnimi skupinami učencev, kot so npr. nadarjeni, učenci z učnimi
težavami. Ti podatki kažejo na to, da je sodelovanje med učitelji in svetovalnimi
delavci več ali manj dobro, ampak omejeno predvsem na odpravljanje tekočih
težav. Ni pa sodelovanja na področju načrtovanja in izvajanja vsakdanjega dela. Po
mnenju svetovalnih delavcev do sodelovanja z učitelji pride največkrat, ko učitelji
izrazijo željo za pomoč. Po navedbah svetovalnih delavcev učitelji njihovo pomoč
dobro sprejemajo. Najpogosteje se na njih obrnejo zaradi posameznih učencev z
33
učnimi, razvojnimi in socializacijskimi težavami, najmanjkrat zaradi izboljšanja
dela pri pouku (Bečaj, 1998).
2.3.5 Ovire pri sodelovanju
Mišljenje, da je iskanje pomoči učiteljev pri svetovalnem delavcu izraz nemoči, je
lahko eden od razlogov, zakaj učitelji ne stopijo v stik s svetovalnim delavcem. Ta
občutek nemoči lahko izvira iz avtonomnosti njegovega dela z učenci v oddelku
oziroma pooblastil, ki jih ima kot učitelj, ko je sam z učenci. Če ima učitelj težave
z učenci, če ne obvladuje situacije v razredu, potem se boji kritik svojih kolegov,
da je to izraz neznanja in nesposobnosti za delo v oddelku (Resman, 1999).
Svetovalni delavec se velikokrat znajde v situaciji, ko mora reševati probleme, ki
mogoče sploh niso v njegovi pristojnosti. Tako pomagam različnim udeležencem
šolskega procesa, da lažje opravljajo svoje naloge (učenci, starši, učitelji, vodstvo).
Kakovost dela svetovalnega delavca pa je zelo odvisna tudi od učiteljev, saj so ti
velikokrat prvi pri izvajanju določenih novosti ali idej. Delo svetovalne službe je
uspešno le ob dobri komunikaciji in sodelovanju z učitelji, zato mora biti svetovalni
delavec v odnosu do njih previden, pozoren mora biti na vsako svojo besedo in
dejanje (Stepišnik, 1998).
Po mnenju Resmana (1999) je sodelovanje odvisno tudi od usposabljanja in
usposobljenosti učitelja za delo z oddelkom in posameznimi učenci, ki odstopajo
od povprečja. Za delo z oddelkom bi bilo potrebno učitelje še posebej usposobiti.
Učitelj se za delo z otroki s posebnimi potrebami ne bo nikoli toliko usposobil, da
bi lahko bilo delo svetovalnega delavca pogrešljivo. Dobro sodelovanje med
učiteljem in svetovalnim delavcem je po drugi strani odvisno tudi od tega, koliko
je svetovalni delavec strokovno usposobljen zadovoljiti potrebe učitelja in uresničiti
njegova pričakovanja.
Problemi, ki se lahko pojavijo pri sodelovanju, so povezani s prenašanjem
odgovornosti drug na drugega, nejasnostjo pri delitvi vlog in v medsebojnih
34
pričakovanjih. Med enimi in drugimi se lahko pojavi občutek ogroženosti, kadar se
zdi, da kdo posega v »moje« področje. Pogosto so težava tudi prevelika
pričakovanja, ki jih imajo predvsem učitelji do svetovalnih delavcev; pri tem je
pomembno, da slednji jasno opredelijo svoje vloge in pojasnjujejo učiteljem, da
veliko problemov zahteva dolgoročno in intenzivno delo (Kalin, 2004).
2.4 Timsko delo
Timsko delo je oblika aktivnosti, ki jo opravlja skupina strokovnjakov tako, da je
bistvo sodelovanja neposredna delitev nalog med enakopravnimi strokovnjaki
(Hrvatin Kralj, 2000). Pri timskem delu gre za spodbujanje zavedanja, da je
potrebno znanje, spretnosti, veščine, odgovornost, skrb in razumevanje vsakega
člana upoštevati in uporabiti za doseganje skupnih ciljev. Omogoča tudi zavedanje
o različnosti posameznikov in je priložnost za spoznavanje drugih oseb, zaznavanje
dosežkov in uspehov posameznikov ter preizkušanje ob zahtevnih izzivih ali
konfliktih v situaciji (Polak, 1998).
Sodelovanje strokovnih delavcev spada med temeljne usmeritve sodobnega sistema
šolanja. Najpomembnejši dejavniki, ki utemeljujejo uvajanje in spodbujanje
timskega dela v šoli, so interdisciplinarna narava problemov, sodelovalno učenje,
specializacija znanja, potrebe učiteljev po medsebojni podpori in zakonska podlaga
za sistematično uvajanje timskega dela (Polak, 2007).
Naravo timskega dela pomembno določajo različni psihološki dejavniki:
motivacija, zaupanje in samorazkrivanje. Osnovni viri motivacije so povezani s
psihološkimi potrebami, ki jih posamezniki zadovoljujejo znotraj tima (potreba po
varnosti, potreba po sprejetosti, potreba po priznanju, potreba po
samoaktualizaciji). Odnosi v timu se razvijejo na podlagi zaupanja, na katerem sloni
tudi pripravljenost za samorazkrivanje. Zaupanje se oblikuje postopoma ob
sprejemanju misli, čustev in reakcij drugega, ob nudenju podpore in sodelovanju.
V procesu razvijanja in ohranjanja zaupanja je pomemben občutek med člani, da
nekomu lahko zaupajo in, da so vredni zaupanja. Samorazkrivanje se kaže v tem,
35
da je posameznik z drugimi pripravljen deliti reakcije in dogajanje v timu ter da
razkriva lastne občutke, bojazni, težave, dileme idr. Ob tem posameznik bolj
poglobljeno spoznava sebe in svoj vpliv na druge člane (Polak, 2007).
Uvajanje strokovnih delavcev v timsko delo mora biti postopno, sistematično,
spremljano in sproti vrednoteno. Le na takšen način bodo člani tima ponotranjili
potek dela in ne le končnega rezultata. Za oblikovanje timov je izredno pomembno
ujemanje članov. To pa je odvisno od vlog, ki jih prevzemajo. Pomembno je, da
posameznik prevzame tisto vlogo, v kateri bo lahko svoje osebnostne značilnosti in
strokovno znanje izrazil v dobro tima. Vloge v timu se torej oblikujejo na podlagi
osebnostnih lastnosti, statusnega položaja in strokovnega znanja (Benigar Kaluža,
Kocjančič in Pugelj Vičič, 2000). Pogoj za uspešno timsko delo je, da skupina
strokovnjakov preraste v skupino enakopravnih strokovnjakov (Hrvatin Kralj,
2000).
Učinkovitost tima je odvisna od sodelovanja, medsebojne podpore, komunikacije,
prilagodljivosti, zaupanja in motivacije za delo. Interes vseh je v timu pred
interesom posameznikov. Sodelovanje članom prinaša občutek spoštovanja,
vrednosti, samostojnosti in spodbuja sproščeno izražanje idej (Samotorčan, 2011).
2.5 Miselna naravnanost
Carol S. Dweck je s sodelavci opravila obsežne raziskave o miselnosti in na podlagi
rezultatov oblikovala teorijo o fiksni miselni naravnanosti in miselni naravnanosti
k rasti. Po njeni definiciji miselna naravnanost pomeni skupek prepričanj, ki jih
imamo posamezniki o človeških lastnostih in sposobnostih. Na podlagi teh
prepričanj delujemo, se vedemo in mislimo na določen način (Dweck, 1999).
36
2.5.1 Implicitne teorije
Miselna naravnanost (ali implicitne teorije) predstavljajo človekova prepričanja o
človeških lastnostih, kot sta inteligentnost in osebnost. So kot mentalna očala, skozi
katera opazujemo svet (Keller, 2001). Nekateri ljudje imajo fiksno miselno
naravnanost, kar pomeni, da verjamejo, da so človeške sposobnosti nespremenljive.
Nasprotno pa imajo ljudje z miselno naravnanostjo k rasti prepričanje, da je
človeške sposobnosti mogoče razvijati s prizadevanji in izobraževanjem (Dweck,
2012). Implicitne teorije so subjektivna prepričanja o naravi človekovih
sposobnosti. Nanašajo se na idejo, da ima vsaka oseba prepričanje ali teorijo o tem,
kako so sposobnosti in lastnosti določene, še zlasti, katere lastnosti so fiksne in na
katere je mogoče vplivati. Način, kako vidimo sposobnosti, določa naše mišljenje,
pristop in našo uspešnost. Implicitne teorije so zelo specifične, če ima oseba fiksno
miselno naravnanost o inteligentnosti, ima lahko o drugih lastnostih (osebnost, teža
posameznika) miselno naravnanost k rasti. Prepričanje o določeni lastnosti ni nujno
povezano s prepričanji o neki drugi lastnosti (Dweck, 2000). Dve vrsti miselne
naravnanosti sta pomembni del za razumevanje človeškega delovanja, ker
implicitne teorije vplivajo na vidike naše psihologije. Implicitne teorije ustvarjajo
naš »pomenski svet«, so kot leča, preko katere zaznavamo svet in nam daje smisel
(Dweck, 2006).
2.5.2 Fiksna miselna naravnanost
Posamezniki s fiksno miselno naravnanostjo sposobnosti in druge osebnostne
lastnosti vidijo kot vnaprej dane, ki jih ni mogoče spremeniti (Dweck, 2006). Gre
za prepričanje, da so lastnosti »vklesane v kamen« in kljub prizadevanjem jih ni
mogoče spremeniti. Pri ljudeh s fiksno miselno naravnanostjo je uspeh odvisen od
dokazovanja, da so pametni in nadarjeni. Pričakujejo, da se bo določena sposobnost
pokazala sama od sebe, preden se začne učenje. Iz svojih neuspehov se ne učijo,
temveč pogosto skušajo samo popraviti svojo samopodobo. Poiščejo ljudi, katerim
gre še slabše kot njim. Sebe primerjajo z njimi in to je način, kako želijo popraviti
37
mnenje o sebi. Prepričani so, da s prizadevnostjo ne morejo spremeniti svojih
sposobnosti. Fiksna miselna naravnanost je lahko izhodiščna točka za spremembe
takrat, ko oseba spozna, da jo je mogoče spremeniti in se je vredno potruditi za
spremembe (Dweck, 2016).
Ljudje s fiksno miselno naravnanostjo so prepričani, da je trud samo za ljudi s
pomanjkljivostmi. Za to obstajata dva razloga. Prvi je ta, da ga veliki geniji ne
potrebujejo, drugi je ta, da te ljudi oropa izgovorov. Brez truda vedno lahko rečejo:
»lahko bi se več učil« (Dweck, 2016). Težijo k dokazovanju svojih sposobnosti, da
bi od drugih dobili potrditev in se izogibajo negativnim ocenam svojih sposobnosti.
Izogibajo se tudi izzivom, saj jih je vnaprej strah neuspeha (Robins in Plas, 2002).
Raje si izberejo lažje naloge, kjer ni težko dosegati uspehov, saj ob takih nalogah
lažje potrdijo svoje sposobnosti (Chiu, Hong in Dweck, 1997).
2.5.3 Miselna naravnanost k rasti
Nasprotno posamezniki z miselno naravnanostjo k rasti pojmujejo sposobnosti kot
značilnosti, ki se razvijajo s prizadevanjem in urjenjem. Uživajo v vseživljenjskem
učenju in povečani osebnostni rasti. Sposobni so mobilizirati vire učenja ne da, da
bi bili preplavljeni z občutkom strahu pred neuspehom. Pripravljeni so trdo delati
brez nagrad, zanje je delo samo po sebi nagrada. Pri teh osebah uspeh pomeni
prizadevanje, da se naučijo nekaj novega. Prepričani so, da se s prizadevnostjo
počasi spreminjajo sposobnosti. Osebe s takšno miselno naravnanostjo so bolj
odprte za učenje, pripravljene na soočanje z izzivi, sposobne so vztrajati v težkih
situacijah in se učiti iz svojih napak (Dweck, 2016). Težijo k učenju in razvoju
svojih sposobnosti. Vzrok za svoj neuspeh pripisujejo nezadostnim prizadevanjem
(»bil sem neuspešen, ker sem se premalo trudil«) (Robins in Plas, 2002). Imajo
boljše rezultate na akademskem področju, zmanjšan nivo agresije in višjo stopnjo
empatije (Yeager idr, 2016; Yeager, Trzesniewski, Tirri, Nokelainen, in Dweck,
2011; Schumann, Zaki, in Dweck, 2014).
38
Študenti z miselno naravnanostjo k rasti iščejo priložnost za učenje, imajo globlje
razvite učne strategije, zavedajo se svojih slabosti in si prizadevajo za njihovo
odpravo. Zelo se angažirajo, imajo razvito kritično mišljenje, so vztrajni in
pripravljeni na izmenjavanje znanja z drugimi. Zaradi teh lastnosti so tudi
uspešnejši v primerjavi z vrstniki, ki imajo fiksno miselno naravnanost (Dweck,
2009).
Verjamejo, da so ljudje zmožni poskrbeti za razvoj svoje osebnosti in moralni
značaj skozi čas. Osebe z miselno naravnanostjo k rasti težijo k iskanju novih
priložnosti za učenje in lažje prenašajo neuspeh. Menijo, da je neuspeh sestavni del
učenja. Neuspeha pravzaprav ne vidijo kot neuspeh, temveč kot možnost za učenje
(Dweck, 2012). Za njih je nepredstavljivo, da bi si nekaj močno želeli, imeli
možnost, da to dosežejo, potem pa ne bi ničesar naredili za to (Dweck, 2016).
2.5.4 Pomen miselne naravnanosti
Pomembno je, kakšno miselno naravnanost imajo ljudje. Pomembno je namreč, ali
ljudje verjamejo, da so njihove temeljne lastnosti vgrajene in vnaprej določene ali
pa verjamejo, da se njihove lastnosti skozi čas spreminjajo s prizadevanji (Dweck,
2016).
Miselna naravnanost je pomemben del človekove osebnosti, ki jo je vendarle
mogoče spremeniti. Že zavedanje, da obstajata dve skrajni obliki miselne
naravnanosti, lahko ljudi spodbudi, da začnejo drugače ravnati in razmišljati
(Dweck, 2016).
Miselna naravnanost je povezana tudi z zmožnostjo empatije. Mnenje, ki jo imajo
ljudje o empatiji, vpliva na njihove odzive v situacijah, ki od njih zahteva določeno
mero empatije. Nekateri imajo fiksno teorijo o empatiji in so mnenja, da je stopnja
empatije relativno stabilna in je ni mogoče spremeniti, ne glede na to, koliko se
trudijo sočustvovati z nekom. Drugi imajo spreminjajočo se teorijo o empatiji in
verjamejo, da je empatijo, ki jo oseba čuti, možno spremeniti (Cecilione, 2015).
Miselna naravnanost je povezana tudi z blagostanjem. King (2017) je v svoji
39
raziskavi ugotovil, da fiksna miselna naravnano negativno vpliva na vidike dobrega
počutja oz. blagostanja.
Kot pri miselni naravnanosti na drugih področjih ločimo tudi na področju miselne
naravnanosti o osebnosti fiksno in miselno naravnanost k rasti. Ljudje s fiksno
miselno naravnanostjo o drugih hitro oblikujejo posplošeno mnenje. Določeno
vedenje ljudi je po njihovem mnenju rezultat njihovih danih lastnosti (Erdley in
Dweck, 1993). V nasprotju s tem posamezniki z miselno naravnanostjo k rasti
razumejo vedenje ljudi v smislu določene situacije in psiholoških procesov
(potrebe, prepričanja, čustva, cilji), ki ni pogojeno z danimi lastnostmi (Levy in
Dweck, 1999). Druge ocenjujemo na podlagi informacij, ki jih imamo o sebi in to
pomeni, da imajo podatki o sebi posebno vlogo pri oblikovanju implicitnih teorij o
osebnosti drugih. Če imajo ljudje pri sebi dve povezani lastnosti, potem v svojih
sodbah domnevajo, da sta ti dve lastnosti pozitivno povezani tudi pri ostalih ljudeh
(Critcher in Dunning, 2009). Implicitni mehanizmi nam omogočajo, da si v
razmeroma kratkem času ustvarimo sodbe o drugih ljudeh in po njih naravnamo
tudi svoje obnašanje. Čeprav so lahko sodbe pogosto netočne, so vendarle veljavne,
zagotavljajo nam, da bomo druge v večini primerov pravilno presodili (Musek,
1997).
2.5.5 Pretekle ugotovitve na področju miselne naravnanosti
Študentom na univerzi so po slabo opravljenem testu dali možnost, da si pogledajo
teste drugih študentov. Študenti z miselno naravnanostjo k rasti so pogledali teste
drugih, ki so se odrezali veliko boljše od njih. Želeli so popraviti svoje
pomanjkljivosti. Študenti s fiksno miselno naravnanostjo so se odločili pogledati
teste ljudi, ki so pisali res slabo. To je bil njihov način, da so popravili mnenje o
sebi. Drug način, kako poskušajo ljudje s fiksno miselno naravnanostjo popraviti
svojo samopodobo po neuspehu, je ta, da krivdo zanj pripisujejo drugim (Dweck,
2016).
40
Avtorica članka je predstavila izsledke empiričnih nevroznanstvenih raziskav o
miselni naravnanosti k rasti in notranji motivaciji. Poučevanje otrok o miselni
naravnanosti k rasti in o tem, kako lahko izboljšajo svoje učene izkušnje,
predstavlja korak k povečani notranji motivaciji. Ozaveščanje študentov o obstoju
miselne naravnanosti k rasti lahko spremeni njihovo mišljenje in pripomore k temu,
da spoznajo, da je inteligentnost spreminjajoča se (Ng, 2018). O miselni
naravnanosti k rasti lahko študente poučijo in kadar se to zgodi, kažejo študenti
povečano motivacijo v šoli, boljše rezultate in višje dosežke pri testih (Dweck,
2009).
Različne raziskave kažejo, da miselna naravnanost k rasti pozitivno vpliva na
motivacijo za učenje in je povezana z akademskimi dosežki študentov. Študenti, ki
so prepričani, da je stopnja inteligentnosti spremenljiva, so močneje motivirani za
učenje in imajo pozitivna prepričanja o naporu (Blackwell, Trzesniewski in Dweck,
2007).
Raziskave so pokazale, da se ljudje s fiksno miselno naravnanostjo izogibajo
izzivom zaradi strahu pred neuspehom, da bi sami sebi pokazali svoje
»neinteligentnost«, zato jih morebitni neuspeh bolj prizadene (Blackwell,
Trzesniewski in Dweck, 2007). Pomeni jim več, če so videti pametni, kot pa da se
učijo. Ne poglobijo se v raziskovanje določenih stvari, ne razmišljajo kritično in
niso pripravljeni na izmenjavanje znanja, imajo nizko stopnjo odgovornosti do
sebe. Raje »pobegnejo« in ne razmišljajo o svojih slabostih (Dweck, 2009).
Dva načina miselne naravnanosti vodita v dva različna načina vedenja v šoli.
Učenci s fiksno miselno naravnanostjo se nagibajo k temu, da so videti pametni.
Žrtvujejo pomembne priložnosti za učenje, tudi tiste, ki so pomembne za njihovo
nadaljnje šolanje, če od njih situacija zahteva, da bi tvegali ali pokazali svoje
pomanjkljivosti. Zelo cenijo trud, menijo, da tudi »geniji« morajo trdo delati za
uspeh. Nasprotno z njimi vidijo učenci z miselno naravnanostjo k rasti zahtevne
naloge kot priložnost za učenje. Težave, ki jih niso rešili, vidijo kot nov izziv.
Neuspeh ne doživljajo kot lasten poraz, ampak kot priložnost za učenje, po navadi
si rečejo »rad/a imam izzive«, »napake so del življenja«. Študenti s fiksno miselno
41
naravnanostjo se ne trudijo za doseganje cilja, ampak so mnenja, da zaradi danih
sposobnosti uspejo brez truda. Ko se morajo truditi, se počutijo neumne (Dweck,
2010).
2.5.6 Pomen miselne naravnanosti na področju sodelovanja
Miselna naravnanost je prav tako povezana tudi z načinom sodelovanja v skupini.
Na tem področju so raziskovalci (Wood, Williams Phillips in Tabernero) ugotovili,
da skupine, v katerih imajo posamezniki miselno naravnanost k rasti, svoje napake
in povratne informacije uporabijo v svoj prid. Posamezniki z miselno naravnanostjo
k rasti v skupini izrazijo svoja iskrena mnenja in odkrito izražajo nestrinjanje, ko se
pogovarjajo o pomembnih odločitvah. Vsak posameznik je del učnega procesa.
Nasprotno v skupini, kjer so posamezniki s fiksno miselno naravnanostjo, pa
ugotavljajo, kdo je pameten ali zabit, počutijo se nelagodno glede neodobravanja
svojih zamisli. Pri teh posameznikih ne prihaja do odprte in plodne razprave.
Na področju sodelovanja Dweckova (2016) izpostavlja problem skupinskega
razmišljanja. Gre za pojav, ko začnejo v skupini vsi razmišljati na enak način.
Nikogar ni, ki se ne bi strinjal ali zavzemal kritično mišljenje. To pa lahko
neposredno izvira iz fiksne miselne naravnanosti. Obstaja pa več načinov, kako
fiksna miselna naravnanost ustvarja skupinsko razmišljanje. Lahko se imajo
voditelji za bogove, ki se nikoli ne zmotijo. Z željo po utrjevanju svojega položaja
zatirajo nestrinjanje. Lahko zaposleni nenehno iščejo potrditev od vodje, zato mu
slepo sledijo. Pomembno je torej imeti miselno naravnanost k rasti, saj ljudi odreši
utvar ali bremen prepričanja o nespremenljivi sposobnosti, vodi tudi k boljšemu
sprejemanju odločitev.
Tudi na področju reševanja konfliktov je pomembno, katero miselno naravnanost
imamo, od tega je namreč odvisno, kako se bomo lotili reševanja. Kammrath in
Dweck (2005) sta raziskovala konflikte v pomembnih odnosih. Skupino
posameznikov sta prosila, naj se osredotočijo na večji konflikt iz preteklosti, zaradi
katerega so bili takrat zelo razburjeni. Posamezniki z miselno naravnanostjo k rasti
42
so poročali o tem, da so med konfliktom izrazili svoje občutke. Odkrito so se
pogovorili o svojem položaju, sodelovali so pri iskanju skupnih rešitev. Nasprotno
so posamezniki s fiksno miselno naravnanostjo zatrli svoje občutke, niso bili
motivirani za reševanje konflikta. Sprejeli so napake druge osebe in jih niso skušali
spremeniti. Sprejeli so situacijo, brez želje, da bi jo spremenili.
V konfliktnih situacij se torej osebe z miselno naravnanostjo k rasti pogovarjajo,
izražajo svoje občutke, medtem ko posamezniki s fiksno miselno naravnanostjo
postajajo zatrti, svojih občutkov ne pokažejo in sprejmejo situacijo.
43
3 NAMEN RAZISKAVE
Namen magistrskega dela je raziskati povezanost med miselno naravnanostjo
učiteljev in svetovalnih delavcev in njihovimi stališči o sodelovanju in timskem
delu. Na podlagi anketnih vprašalnikov, ki smo jih razposlali po šolah, smo
analizirali, kakšna so njihova stališča o skupnem delu, ugotavljali povezanost med
miselno naravnanostjo in delovno dobo pri obeh skupinah, ugotavljali morebitne
razlike na področju miselne naravnanosti in razlike v tem, kdo je po njihovem
mnenju pobudnik za sodelovanje.
Glede na namen raziskave smo oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kako učitelji ocenjujejo delo svetovalnih delavcev?
2. Kako svetovalni delavci ocenjujejo delo učiteljev?
3. Kako pogosto učitelji sodelujejo s svetovalnimi delavci?
4. Ali obstaja povezanost med miselno naravnanostjo in delovno dobo v
šolstvu pri svetovalnih delavcih?
5. Ali obstaja povezanost med miselno naravnanostjo in delovno dobo v
šolstvu pri učiteljih?
6. Ali obstaja povezanost med miselno naravnanostjo in stališčem svetovalnih
delavcev o delu učitelja?
7. Ali obstaja povezanost med miselno naravnanostjo in stališčem učiteljev o
delu svetovalnih delavcev?
8. Ali se učitelji in svetovalni delavci razlikujejo v stopnji miselne
naravnanosti?
9. Ali obstajajo razlike v pobudniku pri sodelovanju med svetovalnimi delavci
in učitelji?
44
4 METODA
4.1. Raziskovalni vzorec
V raziskavi je sodelovalo 154 udeležencev, od tega 112 (72,7 %) učiteljev osnovnih
šol in 42 (27,3 %) svetovalnih delavcev. Starost udeležencev je bila med 24 in 62
let. Skupna povprečna starost je bila 41,5 leta (SD = 9,5). V povprečju so bili učitelji
stari 41,8 leta (SD = 9,5), povprečna starost svetovalnih delavcev je bila 40,6 leta
(SD = 9,4).
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) učiteljev in svetovalnih delavcev
po spolu
Kot je razvidno iz zgornje tabele, je v raziskavi sodelovalo 139 (90,3 %) žensk in
15 (9,7 %) moških, ki so na šolah zaposleni kot učitelji. V našem vzorcu ni bilo
nobenega moškega, ki bi bil zaposlen v svetovalni službi. Takšno razmerje je bilo
pričakovano, saj se v šolstvu v večji meri zaposlujejo ženske, še posebej na
področju svetovalne službe. V nadaljevanju bomo moško obliko učitelj/svetovalni
delavec uporabljali za vse anketirane strokovne delavce.
Spol Učitelji Svetovalni delavci Skupaj
f f % f f % f f %
ženski 97 86,6 42 100 139 90,3
moški 15 13,4 0 0 15 9,7
Skupaj 112 100 42 100 154 100
45
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotek (f %) delovnih izkušenj učiteljev in
svetovalnih delavcev
Iz tabele je mogoče razbrati, da so v vzorcu prevladovali učitelji in svetovalni
delavci, ki imajo več kot 10 let delovnih izkušenj. Pri učiteljih sledijo tisti, ki imajo
1 do 5 let delovnih izkušenj, nekaj manj je tistih, ki imajo 6 do 10 let in najmanj jih
je z do enega leta delovnih izkušenj. Pri svetovalnih delavcih so na drugem mestu
tisti, ki imajo 6 do 10 let delovnih izkušenj, sledijo jim tisti z 1 do 6 let izkušenj in
najmanj je tistih, ki so na tem področju zaposleni do enega leta.
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotek (f %) svetovalnih delavcev po profilu
f f %
Profil
svetovalnega
delavca
specialni in rehabilitacijski pedagog 8 19
psiholog 5 11,9
pedagog 14 33,3
defektolog 1 2,4
inkluzivni pedagog 3 7,1
socialni pedagog 4 9,5
socialni delavec 5 11,9
drugo 2 4,8
Skupaj 42 100
Podatki v zgornji tabeli kažejo, da je v raziskavi sodelovalo največ pedagogov,
sledijo specialni in rehabilitacijski pedagogi, v enakem številu so zajeti psihologi
Učitelji Svetovalni
delavci
Skupaj
Delovne
izkušnje
f f % f f % f f %
Do 1 leta 4 3,6 3 7,1 7 4,5
1-5 let 18 16,1 6 14,3 24 15,6
6-10 let 12 10,7 7 16,7 19 12,3
Več kot
10 let
78 69,6 26 61,9 104 67,5
Skupaj 112 100 42 100 154 100
46
in socialni delavci, nato jim sledijo socialni pedagogi, inkluzivni pedagogi, najmanj
je defektologov.
4.2. Merski instrumenti
Za namen raziskovanja smo sestavili dva anketna vprašalnika, eden je bil namenjen
učiteljem, drugi pa šolskim svetovalnim delavcem. Anketna vprašalnika sta
vsebovala vprašanja zaprtega tipa, razen enega demografskega vprašanja.
Oba anketna vprašalnika sta vsebovala sklop demografskih vprašanj in vprašalnik
implicitnih teorij o osebnosti (ITO). Anketni vprašalnik za učitelje je vseboval
sklop vprašanj o delu in sodelovanju s svetovalnimi delavci. Svetovalni delavci pa
so dobili sklop vprašanj o delu in sodelovanju z učitelji.
4.2.1 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov
1. Sklop demografskih vprašanj
Prvi sklop vprašanj je zajemal vprašanja o objektivnih dejstvih, pri obeh skupinah:
spol, starost, delovne izkušnje in pobudnik za sodelovanje; profil izobrazbe pri
svetovalnih delavcih ter pogostost posvetovanja pri učiteljih.
2. Vprašalnik implicitnih teorij o osebnosti (ITO)
Za merjenje miselne naravnanosti smo uporabili vprašalnik ITO – »Kind of Person«
Implicit Theory – Others Form For Adults, katerega avtorji so Levy, Stroessner in
Dweck (1998). Vprašalnik vsebuje 8 postavk, ob katerih udeleženci na
šeststopenjski lestvici označijo, v kolikšni meri se strinjajo s trditvijo, pri čemer 1
pomeni sploh se ne strinjam in 6 popolnoma se strinjam. Postavke 3, 5 ,7 in 8 merijo
47
miselno naravnanost k rasti, postavke 1, 2, 4 in 6 pa fiksno miselno naravnanost in
se obratno vrednotijo. Skupni seštevek osmih postavk predstavlja stopnjo miselne
naravnanosti, pri čemer nizke vrednosti predstavljajo fiksno miselno naravnanost,
visoke pa miselno naravnanost k rasti. Vprašalnik ima dobro zanesljivost, saj
Cronbachov alfa znaša 0,72.
Primer postavke: »Ljudje lahko spremenijo svoje vedenje, a njihove bistvene
osebnostne lastnosti se ne morejo zares spremeniti«.
3. Vprašalnik stališč o delu svetovalnih delavcev
Vprašalnik vsebuje 13 postavk, pri čemer posameznik ocenjuje postavke na
petstopenjski lestvici (od 1 – sploh se ne strinjam do 5 – popolnoma se strinjam).
Vprašalnik vsebuje postavke, vezane na delo svetovalnih delavcev. Sedma postavka
se vrednoti obratno. V našem primeru Cronbachov koeficient alfa vprašalnika znaša
0,82, kar nakazuje na visoko zanesljivost vprašalnika.
Primer postavke: »Svetovalna služba si prizadeva za čim bolj strokovno in
kompetentno sodelovanje vseh udeležencev pri razreševanju morebitnih težav ali
sami organizaciji življenja pri pouku in šoli«.
4. Vprašalnik stališč o delu učiteljev
Vprašalnik vsebuje 6 postavk, pri čemer posameznik ocenjuje postavke na 5-
stopenjski lestvici (od 1 – sploh se ne strinjam do 5 – popolnoma se strinjam).
Vprašalnik vsebuje postavke o delu učiteljev. Cronbachov alfa vprašalnika znaša
0,68, kar priča o dobri zanesljivosti.
Primer postavke: »Učitelji se posvetujejo s svetovalnimi delavci glede različnih
zadev, vezanih na vzgojno-izobraževalno delo pri pouku«.
48
4.3. Postopek zbiranja podatkov
Raziskovali smo na neslučajnostnem namenskem vzorcu. Aprila 2018 smo anketne
vprašalnike s priloženim dopisom za ravnatelje razposlali na osnovne šole.
Izpolnjene ankete so nam šole poslale do 10. 05. 2018. Vrnili so 154 izpolnjenih
anketnih vprašalnikov, od tega 112 anketnih vprašalnikov učiteljev in 42 anketnih
vprašalnikov svetovalnih delavcev. Udeležencem je bila zagotovljena anonimnost,
to pomeni, da so se reševanja lotili z vedenjem, da bodo podatki uporabljeni
izključno za raziskovalne namene.
4.4. Postopek obdelave podatkov
Za analizo pridobljenih podatkov smo uporabili statistični program SPSS 20.
Najprej smo oblikovali spremenljivke, nato smo rezultate analizirali s pomočjo
deskriptivne statistike (povprečje, minimalna vrednost, maksimalna vrednost,
standardni odklon). Povezanost med dvema spremenljivkama smo ugotavljali s
pomočjo korelacijskega koeficienta Spearman rho. Za ugotavljanje razlik med
skupinami smo uporabili t-test.
49
5 REZULTATI
5.1 Deskriptivna statistika
Tabela 5: Opisne statistike za merjene spremenljivke
Spremenljivka N Min. Maks. M SD
Miselna naravnanost učiteljev 112 2,63 6 4,01 0,57
Stališča učiteljev o delu
svetovalnih delavcev
112 1,77 4,9 3,76 0,51
Miselna naravnanost
svetovalnih delavcev
42 3,5 6 4,3 0,56
Stališča svetovalnih delavcev
o delu učiteljev
42 2 5 3,9 0,52
Opombe: N – število udeležencev, Min. – najnižja vrednost, Maks. – najvišja vrednost, M
– povprečna vrednost, SD – standardni odklon.
Iz tabele je razvidno, da svetovalni delavci v primerjavi z učitelji v povprečju
dosegajo višjo povprečno vrednost pri miselni naravnanosti, pri čemer nizke
vrednosti predstavljajo fiksno miselno naravnanost, visoke pa miselno naravnanost
k rasti. Učitelji delo svetovalnih delavcev in sodelovanje z njimi v povprečju višje
vrednotijo kot svetovalni delavci delo učiteljev. Pri rezultatih moramo upoštevati
naključno vzorčenje in dejstvo, da je bil vzorec svetovalnih delavcev manjši (N =
42) od vzorca učiteljev (N= 112).
50
5.2 Analiza raziskovalnih vprašanj
1. Kako učitelji ocenjujejo delo svetovalnih delavcev?
Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotek (f %) učiteljev po strinjanju s trditvami,
ki se nanašajo na delo svetovalnih delavcev
Trditve
Odgovori
Sp
loh
se
ne
stri
nja
m
Ne
stri
nja
m
se
Sem
neo
pre
del
je
n/a
Se
stri
nja
m
Se
po
po
lno
ma
stri
nja
m
Sk
up
aj
Po
vp
rečn
a
oce
na
Svetovalna služba je za
učitelje na šoli
nepogrešljiva.
f 2 / 5 44 61 112
4,44 f % 1,8 / 4,8 39,3 54,5 100
Svetovalna služba zna
vzpostaviti stik z učitelji in
si pridobiti njihovo
zaupanje.
f 1 1 11 56 43 112
4,24 f % 0,9 0,9 9,8 50 38,4 100
Svetovalna služba
učinkovito in uspešno
pomaga pri razreševanju
različnih morebitnih težav.
f 1 1 20 51 39 112
4,12
f % 0,9 0,9 17,9 45,5 34,8 100
Svetovalna služba
večinoma doseže
prostovoljno sodelovanje
učiteljev.
f 1 4 22 62 23 112
3,91
f % 0,9 3,6 19,6 55,4 20,5 100
Svetovalna služba si
prizadeva za čim bolj
strokovno in kompetentno
sodelovanje vseh
udeležencev pri
razreševanju morebitnih
težav ali sami organizaciji
življenja pri pouku in v
šoli.
f / 2 15 50 45 112
4,23
f % / 1,8 13,4 44,6 40,2 100
Svetovalna služba skrbi
tako za dobrobit učencev
kot drugih udeležencev
(šole, učiteljev, staršev).
f 1 3 11 48 49 112
4,25
f % 0,9 2,7 9,8 42,9 40,2 100
Svetovalna služba premalo
časa posveča sodelovanju z
učitelji.
f 23 42 27 17 3 112
2,41
f % 20,5 37,5 24,1 15,2 2,7 100
51
Svetovalna služba se
posvetuje z učitelji glede
različnih zadev, vezanih na
vzgojno-izobraževalno delo
pri pouku ali v šoli.
f 1 5 14 57 35 112
4,07 f % 0,9 4,5 12,5 50,9 31,3 100
Svetovalna služba redno
sodeluje z učitelji pri
uvajanju novih metod in
oblik dela pri pouku.
f 2 16 36 42 16 112
3,48 f % 1,8 14,3 32,1 37,5 14,3 100
Svetovalna služba z
učiteljem sodeluje v
primerih, ko jo le-ta povabi
k sodelovanju.
f 5 21 14 46 26 112
3,59 f % 4,5 18,8 12,5 41,1 23,2 100
Svetovalna služba pomaga
pri profesionalnem razvoju
učiteljev.
f 4 20 39 36 13 112
3,30 f % 3,6 17,9 34,8 32,1 11,6 100
Svetovalna služba pomaga
učiteljem pri spoprijemanju
s stresom na delovnem
mestu.
f 9 27 39 28 9 112
3,01 f % 8,0 24,1 34,8 25,0 8,0 100
Svetovalna služba pomaga
pravočasno odkrivati in
reševati morebitne težave
učencev, staršev, učiteljev
idr.
f 1 10 23 51 27 112
3,83 f % 0,9 8,9 20,5 45,5 24,1 100
Kot je razvidno iz zgornje tabele, so učitelji najbolj poenoteni pri trditvi
»Svetovalna služba je za učitelje na šoli nepogrešljiva«, saj je povprečna ocena pri
tej trditvi 4,44. Več kot polovica anketirancev je izjavila, da se s to trditvijo
popolnoma strinja. Ta rezultat kaže na to, da učitelji pri svojem delu potrebujejo
pomoč svetovalne službe, kar je za svetovalne delavce zelo pozitivno.
Naslednji trditvi, s katerima se je večina anketirancev popolnoma strinjala, sta
»Svetovalna služba si prizadeva za čim bolj strokovno in kompetentno sodelovanje
vseh udeležencev pri razreševanju morebitnih težav ali sami organizaciji življenja
pri pouku in v šoli« in »Svetovalna služba skrbi tako za dobrobit učencev kot drugih
udeležencev (šole, učiteljev, staršev)«. Pri prvi trditvi je povprečna ocena 4,23, pri
drugi 4,25. Približno enako je ocenjena tudi trditev »Svetovalna služba zna
vzpostaviti stik z učitelji in si pridobiti njihovo zaupanje«, povprečna ocena trditve
je 4,24. Lahko sklepamo, da učitelji opazijo, da si svetovalni delavci prizadevajo za
52
povezovanje in timsko delo ter dobrobit vseh udeležencev v vzgoji in
izobraževanju, so kompetentni pri vzpostavljanju stikov z učitelji, si pridobijo
njihovo zaupanje, kar je nujno potrebno za svetovalni odnos.
Približno enako sta ocenjeni trditvi »Svetovalna služba večinoma doseže
prostovoljno sodelovanje učiteljev« in »Svetovalna služba pomaga pravočasno
odkrivati in reševati morebitne težave učencev, staršev, učiteljev idr.«. Prva trditev
je dosegla povprečno oceno 3,91, druga pa 3,83. Z vidika sodelovanja učiteljev in
svetovalnih delavcev je ta rezultat zelo spodbuden, saj učitelji opažajo, da
svetovalni delavci zmorejo doseči njihovo prostovoljno sodelovanje.
Trditev »Svetovalna služba premalo časa posveča sodelovanju z učitelji« je dosegla
najnižjo povprečno oceno, kar pomeni, da se s to trditvijo učitelji v najmanjši meri
strinjajo. Na podlagi tega ocenjujemo, da se učiteljem ne zdi, da bi se jim svetovalni
delavci premalo časa posvečali. Za učinkovito sodelovanje med učitelji in
svetovalnimi delavci je zelo pomembno, da so slednji učiteljem na voljo, kadar le-
ti potrebujejo pomoč.
S trditvijo »Svetovalna služba pomaga učiteljem pri spoprijemanju s stresom na
delovnem mestu« se v povprečju učitelji ne strinjajo zelo, saj je povprečna ocena
2,41.
53
2. Kako svetovalni delavci ocenjujejo delo učiteljev?
Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotek (f %) svetovalnih delavcev po
strinjanju s trditvami, ki se nanašajo na delo učiteljev
Kot prikazuje zgornja tabela, so svetovalni delavci najbolj poenoteni pri trditvi
»Učitelji so odgovorni za lastno vseživljenjsko učenje oziroma osebni strokovni
razvoj«, povprečna ocena tega odgovora je 4,33. To pomeni, da se morajo učitelji
ob tem, da sami posredujejo znanje učencem, tudi sami nenehno učiti novih metod,
Trditve
Odgovori
Sp
loh
se
ne
stri
nja
m
Se
ne
stri
nja
m
Sem
neo
pre
del
je
n/a
Se
stri
nja
m
Se
po
po
lno
ma
stri
nja
m
Sk
up
aj
Po
vp
rečn
a
oce
na
Učitelji so učencem
dostopni, so jim
pripravljeni prisluhniti.
f / 2 4 27 9 42
4,03
f % / 4,8 9,5 64,3 21,4 100
Učitelji so ustrezno
usposobljeni za delo z
otroki s posebnimi
potrebami.
f / 13 13 15 1 42
3,09
f % / 31,0 31,0 35,7 2,4 100
Sodelovanje in timsko
delo sta ključna pristopa
za vse učitelje.
f / 3 1 18 20 42
4,31
f % / 7,1 2,4 42,9 47,6 100
Učitelji so odgovorni za
lastno vseživljenjsko
učenje oziroma osebni
strokovni razvoj.
f / 2 3 16 21 42
4,33
f % / 4,8 7,1 38,1 50,0 100
Učitelji se posvetujejo s
svetovalnimi delavci
glede različnih zadev,
vezanih na vzgojno-
izobraževalno delo pri
pouku.
f / 1 5 31 5 42
3,95 f % / 2,4 11,9 73,8 11,9 100
S pomočjo sistematičnega
sodelovanja z učitelji je
možno izboljšati njihovo
kakovost dela pri delu
otrok s posebnimi
potrebami.
f 1 3 1 19 18 42
4,19
f % 2,4 7,1 2,4 45,2 42,9 100
54
pristopov ter uporabe novih didaktičnih pripomočkov. Za to pa so po mnenju
svetovalnih delavcev odgovorni sami.
Naslednja trditev, s katero se je popolnoma strinjalo 47,6 % svetovalnih delavcev,
je »Sodelovanje in timsko delo sta ključna pristopa za vse učitelje«. Povprečna
ocena trditve je 4,31. Timsko delo predpostavlja sodelovanje strokovnih delavcev,
kar pomeni, da ti znotraj skupine delijo znanje, veščine, spretnosti in so odgovorni
za rezultat. V tovrstno obliko sodelovanja se v zadnjem času usmerja veliko šol. Po
mnenju svetovalnih delavcev je torej pomembno, da učitelji uporabljajo takšen
pristop. Naslednja trditev z visoko povprečno oceno (4,19) je »S pomočjo
sistematičnega sodelovanja z učitelji je možno izboljšati njihovo kakovost dela pri
delu otrok s posebnimi potrebami«, kar nakazuje na to, da je po mnenju svetovalnih
delavcev sodelovanje z učitelji pomembno in lahko s pomočjo sodelovanja
pripomorejo k učinkovitejšemu delu učiteljev.
Spodbuden je tudi rezultat pri trditvi »Učitelji so učencem dostopni, so jim
pripravljeni prisluhniti«. S to trditvijo se je strinjalo 63,4 % svetovalnih delavcev.
Najnižjo povprečno oceno (3,09) je dobila trditev »Učitelji so ustrezno usposobljeni
za delo z otroki s posebnimi potrebami«. Na podlagi tega sklepamo, da je delo z
učenci s posebnimi potrebami področje, pri katerem učitelji največkrat potrebujejo
pomoč svetovalne službe. Ocena, ki jo je dobila trditev, je lahko izhodišče za
svetovalne delavce, da bodo v prihodnje v to strokovno področje več vlagali. In v
skladu s svojo strokovnostjo lahko učiteljem svetovali, katere pristope, metode in
didaktične pripomočke uporabiti.
55
3. Kako pogosto učitelji sodelujejo s svetovalnimi delavci?
Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotek (f %) glede pogostosti sodelovanja
učiteljev s svetovalnimi delavci
Rezultati kažejo, da večina učiteljev s svetovalnimi delavci sodeluje enkrat na
teden, nato sledijo učitelji, ki s svetovalnimi delavci sodelujejo enkrat na mesec.
Slaba četrtina učiteljev potrebuje pomoč svetovalne službe manj kot enkrat na
mesec. Manj kot desetina učiteljev sodeluje s svetovalnimi delavci vsak dan in le
en učitelj je odgovoril, da s svetovalnimi delavci nikoli ne sodeluje.
4. Ali obstaja povezanost med miselno naravnanostjo in delovno dobo v
šolstvu pri učiteljih?
Da bi lahko odgovorili na raziskovalno vprašanje, smo za računanje korelacije
uporabili Spearmanov korelacijski koeficient.
Ugotovili smo, da med miselno naravnanostjo in delovno dobo učiteljev obstaja
nizka, negativna korelacija, ki pa ni statistično pomembna (ρ = -0,12; p = 0,23; p >
0,05). Miselna naravnanost učiteljev torej ni povezana s tem, kako dolgo so
zaposleni v šolstvu.
f f %
Pogostost
sodelovanja
vsak dan 7 6,3
enkrat na teden 43 38,4
enkrat na mesec 36 32,1
manj kot enkrat na mesec 25 22,3
s svetovalnim delavcem se ne
posvetujem
1 0,9
Skupaj 112 100
56
5. Ali obstaja povezanost med miselno naravnanostjo in delovno dobo v
šolstvu pri svetovalnih delavcih?
Za ugotavljanje povezanosti med miselno naravnanostjo svetovalnih delavcev in
njihovo delovno dobo smo uporabili Spermanov rho.
Rezultati z uporabo Spearmanovega rho prikazujejo, da je korelacija med miselno
naravnanostjo in delovno dobo pri svetovalnih delavcih nizka in pozitivna, vendar
statistično ni značilna (ρ = - 0,08; p = 0,32; p > 0,05). Miselna naravnanost torej ni
povezana s tem, koliko let delovnih izkušenj imajo svetovalni delavci.
6. Ali obstaja povezanost med miselno naravnanostjo in stališčem
učiteljev o delu svetovalnih delavcev?
Da bi lahko odgovorili na raziskovalno vprašanje, smo najprej preverili pogoje za
Pearsonov korelacijski koeficient. Dimenzija miselne naravnanosti je bila pozitivno
asimetrična, odnos med spremenljivkama (miselna naravnanost in stališča o delu
svetovalnih delavcev) je bil nemonoton (Priloga 9.3), kar pomeni, da pogoji za
Pearsonov korelacijski koeficient niso bili izpolnjeni. Za ugotavljanje povezanosti
med spremenljivkama smo uporabili Spearmanov korelacijski koeficient.
Rezultat Spearmanovega korelacijskega koeficienta je pokazal, da med miselno
naravnanostjo učiteljev in njihovimi stališči o delu svetovalnih delavcev ne obstaja
statistična značilna povezanost (p = 0,15; p > 0,05). Koeficient korelacije je nizek
in pozitiven (ρ = 0,14).
57
7. Ali obstaja povezanost med miselno naravnanostjo in stališčem
svetovalnih delavcev o delu učitelja?
Najprej smo preverjali pogoje za Pearsonov korelacijski koeficient. Ugotovili smo,
da gre za nenormalno distribucijo pri dimenziji miselne naravnanosti. Nadalje smo
ugotovili, da je odnos med dimenzijama nemonoton (Priloga 9.4), zato smo za
ugotavljanje povezanosti uporabili Spearmanov korelacijski koeficient.
Rezultat Spearmanovega korelacijskega koeficienta je pokazal, da med miselno
naravnanostjo svetovalnih delavcev in njihovimi stališči o delu učiteljev obstaja
pozitivna povezanost, ki pa ni statistično pomembna (ρ = 0,11; p = 0,94; p > 0,05).
Med dimenzijama ni statistično značilne povezanosti.
8. Ali se učitelji in svetovalni delavci razlikujejo v stopnji miselne
naravnanosti?
Najprej smo s Kolmogorov-Smirnovim testom preverili, ali distribuciji obeh skupin
(učitelji, svetovalni delavci) statistično pomembno odstopata od normalne
distribucije. Rezultati so pokazali, da distribuciji ne odstopata statistično
pomembno od normalne distribucije, (p = 0,52; p = 0,65; p > 0,05), zato smo za
ugotavljanje statistično pomembnih razlik med skupinama uporabili t-test.
Iz Tabele 9 je razvidno, da je stopnja miselne naravnanosti pri svetovalnih delavcih
v povprečju za nekoliko višja (M = 3,5) kot pri učiteljih (M = 3,3).
58
Tabela 9: Razlike med učitelji in svetovalnimi delavci glede miselne naravnanosti
N M SD Min. Maks. KSp
Miselna
naravnanost
Učitelji 112 4,01 0,57 2,63 6 0,52
Svetovalni
delavci
42 4,3 0,56 3,5 6 0,65
Opombe: N – število udeležencev, M – povprečna vrednost, SD- standardni odklon, Min.
– najnižja vrednost, Maks. – najvišja vrednost, KSp – statistična pomembnost
Kolmogorov-Smirnovega testa.
Kljub temu, da so svetovalni delavci poročali o višji stopnji miselne naravnanosti,
je t-test pokazal, da ne obstaja statistično pomembna razlika med učitelji in
svetovalnimi delavci v stopnji miselne naravnanosti (F = 1,92; p = 0,49; p < 0,05).
9. Ali obstajajo razlike v pobudniku pri sodelovanju med svetovalnimi
delavci in učitelji?
Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) glede pobudnika za sodelovanje
Pobudnik za sodelovanje
f f % Skupaj
učitelji učitelji 86 84,3 102 (100 %)
svetovalni delavci 16 15,7
svetovalni delavci učitelji 12 30 40 (100 %)
svetovalni delavci 28 70
Iz zgornje tabele je razvidno, da velika večina učiteljev ocenjuje, da so najpogosteje
sami pobudniki za sodelovanje s svetovalnimi delavci, dobra desetina meni, da so
pobudniki svetovalni delavci. Medtem pa dobri dve tretjini svetovalnih delavcev
meni, da so najpogosteje sami pobudniki za sodelovanje, tretjina pa meni, da so
najpogosteje pobudniki za sodelovanje učitelji.
59
Na to vprašanje je odgovorilo 92,2 % vseh udeležencev, ostali udeleženci se niso
želeli opredeliti, ali pa so obkrožili oba možna odgovora.
60
6 INTERPRETACIJA
V magistrskem delu smo želeli v prvi vrsti odgovoriti na vprašanje, ali obstaja
povezanost med miselno naravnanostjo učiteljev in svetovalnih delavcev in
njihovimi stališči o sodelovanju in timskem delu. Ob tem smo raziskovali tudi, kako
ti dve skupini ocenjujeta delo druga druge, kakšna je pogostost njunega sodelovanja
in kdo je pobudnik za sodelovanje.
Analiza odgovorov učiteljev o sodelovanju in delu svetovalnih delavcev kaže, da
učitelji vidijo svetovalno službo kot nepogrešljiv del za izvajanje svojega dela.
Imajo visoko mnenje o strokovnosti in kompetentnosti svetovalne službe na
področju sodelovanja pri razreševanju morebitnih težav. Zelo enotni so v tem, da
svetovalna služba dela za dobrobit vseh deležnikov, torej učencev, učiteljev in
staršev. Njihovi odgovori kažejo, da je svetovalna služba uspešna pri vzpostavljanju
stikov z učitelji, se z njimi posvetuje v različnih zadevah, povezanih z vzgojno-
izobraževalnim delom in da svetovalni delavci uživajo zaupanje učiteljev. Manj
ugodna je slika pri trditvah o sodelovanju svetovalne službe pri uvajanju sodobnih
metod in oblik dela, pri profesionalnem razvoju učiteljev in premagovanju stresa na
delovnem mestu. To so področja, ki niso neposredno vezana na učence, temveč je
v njihovem fokusu učitelj, učiteljev strokovni razvoj in njegovo mentalno zdravje,
potrebno za kakovostno izvajanje dela.
Svetovalni delavci so zelo poenoteni v tem, da so učitelji sami odgovorni za lastno
vseživljenjsko učenje oziroma strokovni razvoj, kar potrjuje zanesljivost
odgovorov učiteljev o tem, da svetovalna služba ne pripomore veliko k njihovemu
profesionalnemu razvoju. Svetovalni delavci izpostavljajo pomen sodelovanja in
timskega dela. Menijo, da so učitelji dostopni učencem in so pripravljeni za
posvetovanje s svetovalnimi delavci glede različnih vprašanj, vezanih na vzgojno-
izobraževalno delo. Kot največjo pomanjkljivost učiteljev izpostavljajo njihovo ne
dovolj dobro usposobljenost za delo z učenci s posebnimi potrebami, kar za
svetovalne delavce lahko predstavlja povratno informacijo o tem, katero je tisto
področje, v katero lahko več vlagajo in učiteljem nudijo več pomoči in podpore.
61
Tudi Stepišnikova (1998) je prišla do podobnih ugotovitev, da si učitelji od
svetovalnih delavcev želijo predvsem individualno delo z otroki s težavami v
vedenju in individualno delo z nadarjenimi učenci.
Na podlagi teh rezultatov lahko sklepamo, da je sodelovanje med učitelji in
svetovalnimi delavci dobro, delo drugega ocenjujejo pozitivno. Te ugotovitve so v
skladu z dosedanjimi ugotovitvami raziskovalcev. Resman je v svoji raziskavi leta
1996 ugotovil, da učitelji s svetovalnimi delavci dobro sodelujejo.
O pogostosti sodelovanja so se izrekali le učitelji. Slaba polovica učiteljev tedensko
vsaj enkrat sodeluje s svetovalnimi delavci, ena tretjina mesečno enkrat in dobra
petina manj kot enkrat na mesec. Iz odgovorov pri trditvah o sodelovanju lahko
sklepamo, da do sodelovanja najpogosteje prihaja pri reševanju težav oz. delu z
učenci s posebnimi potrebami. Glede na prepričanje učiteljev o tem, da je
svetovalna služba nepogrešljiva za njihovo delo, se postavlja vprašanje, kje so
vzroki, da se petina učiteljev manj kot enkrat na mesec posvetuje s svetovalnim
delavcem.
Rezultati raziskave so pokazali, da miselna naravnanost ni povezana z delovno
dobo učiteljev in svetovalnih delavcev. To pomeni, da delovne izkušnje strokovnih
delavcev ne vplivajo na njihova prepričanja o lastnostih in sposobnostih ljudi. Tako
strokovni delavci začetniki, ki so polni novih idej in energije, kot tudi strokovni
delavci, ki so zaposleni več let, imajo lahko podobno stopnjo miselne naravnanosti.
Najbolj presenečeni smo bili nad rezultatom, da miselna naravnanost ni povezana s
stališčem o sodelovanju in timskem delu pri učiteljih in svetovalnih delavcev.
Predpostavljali smo namreč, da obstaja povezanost, posledično smo tako ovrgli
osrednjo postavko raziskave.
Učitelji in svetovalni delavci se glede stopnje miselne naravnanosti med seboj
bistveno ne razlikujejo, saj imajo približno enako stopnjo miselne naravnanosti.
Čeprav niso na voljo normativne vrednosti za interpretacijo rezultata na
Vprašalniku miselne naravnanosti, lahko glede povprečnih vrednosti ugotovimo, da
62
se obe skupini nagibata k miselni naravnanosti k rasti, saj nizke vrednosti
vprašalnika predstavljajo fiksno miselno naravnanost, visoke pa miselno
naravnanost k rasti. Če povežemo naše ugotovitve z ugotovitvami raziskovalcev
(Dweck, 2016; Wood, Williams Phillips in Tabernero) ), lahko predpostavljamo,
da učitelji in svetovalni delavci v okviru sodelovanja izrazijo svoja mnenja in
nestrinjanje, med njimi prihaja do odprte razprave. Manj verjetno je, da prihaja do
skupinskega razmišljanja, ki posameznikom onemogoča kritično mišljenje in
zavzemanje lastnih stališč.
Zelo zanimivo je, da tako učitelji kot svetovalni delavci ocenjujejo, da so sami
najpogosteje pobudniki za sodelovanje. Delež svetovalnih delavcev, ki to meni o
sebi, je sicer občutno manjši od deleža učiteljev, ki enako menijo zase, kar je
verjetno bliže dejanskemu stanju, saj so učitelji tisti, ki se vsakodnevno srečujejo z
učenci in z njihovimi težavami ter iščejo pomoč pri svetovalnih delavcih. Ob tem
velja izpostaviti, da je to edino vprašanje, na katerega niso odgovorili vsi
anketiranci oziroma jih je kar nekaj označilo oba odgovora, kljub temu, da smo
jasno spraševali po tem, kdo je najpogosteje pobudnik. Do podobnih rezultatov je
v svoji diplomski nalogi prišla tudi Purgajeva (2009), ki je ugotovila, da velika
večina učiteljev ocenjuje, da so sami najpogosteje pobudniki za sodelovanje s
svetovalnimi delavci.
6.1 Omejitve raziskave
Ena od pomanjkljivosti naše raziskave je majhen vzorec udeležencev in posledično
posploševanje ugotovitev. Ugotovitev, do katerih smo prišli, ne moremo
posploševati na celotno populacijo, saj je bila večina udeležencev iz severovzhodne
Slovenije. Da bi lahko ugotovitve posplošili na celotno populacijo, bi morali
preučiti različne geografske skupine.
Med pomanjkljivosti lahko štejemo tudi majhno število svetovalnih delavcev,
vključenih v raziskavo (sodelovalo je 42 svetovalnih delavcev, kar predstavlja 27,3
63
% celotnega vzorca). Posledično smo med seboj primerjali neenakomerno veliki
skupini (učiteljev je bilo 112, svetovalnih delavcev 42).
Omejitev predstavlja tudi slovenska različica vprašalnika o miselni naravnanosti
(ITO), ki pri nas še ni standardiziran, zato je vprašljiva kakovost tega merskega
instrumenta.
6.2 Uporabna vrednost in implikacije za prihodnje raziskave
Študije, ki so raziskovale miselno naravnanost v šolskem okolju, se večinoma
osredotočajo na miselno naravnanost učencev in študentov, nekateri se tudi na
miselno naravnanost učiteljev. Med študijem literature nismo zasledili raziskav, ki
bi preučevale miselno naravnanost v povezavi s sodelovanjem strokovnih delavcev.
Zdi se nam, da je koncept miselne naravnanosti v šolskem prostoru pomemben
dejavnik ne samo šolske uspešnosti učencev, temveč tudi na področju sodelovanja
strokovnih delavcev.
Z magistrskim delom smo želeli predvsem strokovnim delavcem pomagati razumeti
pomembnost koncepta miselne naravnanosti. Pomembno je namreč, ali strokovni
delavci verjamejo, da so njihove temeljne lastnosti vgrajene in vnaprej določene ali
pa verjamejo, da se njihove lastnosti skozi čas spreminjajo. Čeprav se je v naši
raziskavi izkazalo, da miselna naravnanost ni povezana s stališčem o sodelovanju,
menimo, da že samo zavedanje, da obstajata dve miselni naravnanosti, lahko
pripomore k še uspešnejšemu sodelovanju med strokovnimi delavci.
Naša raziskava je odprla nekatera zanimiva vprašanja in izhodišča za nadaljnje
raziskovanje. Ker pri nas na splošno primanjkuje raziskav o miselni naravnanosti,
bi bilo smiselno podrobneje raziskati miselno naravnanost med strokovnimi delavci
na šoli, tudi v povezavi z njihovimi stališči o sodelovanju. Menimo, da bi bilo
zanimivo preveriti tudi povezavo med miselno naravnanostjo učiteljev in učencev
pa tudi miselno naravnanost o zadovoljstvu na delovnem mestu.
64
7 SKLEP
Svetovalna služba danes zaseda pomembno vlogo pri delovanju šole. Je podsistem,
ki s svojo strokovnostjo prispeva k uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev in
nudi pomoč udeležencem v vzgoji in izobraževanju. Poglavitna naloga svetovalne
službe je zagotoviti in vzpostaviti pogoje za optimalni razvoj vsakega učenca. Poleg
tega veliko sodeluje s strokovnimi delavci šole. Učitelj, ki je del oddelka in
zadolžen za delo učencev, je prvi »uresničevalec« svetovalnega procesa, saj je edini
od strokovnih delavcev, ki je z učenci nenehno v interakciji. Za kakovostno
sodelovanje svetovalnih delavcev z učitelji je pomembno, da vzpostavijo zaupljiv
odnos, ki temelji na spoštovanju in sprejemanju drug drugega. Na drugega morata
gledati kot na enakovrednega kolega, izmenjati ideje, narediti načrt in ugotavljati
rezultate.
Na področju sodelovanja svetovalnih delavcev z učitelji je bilo pri nas narejenih že
nekaj raziskav. Večina ugotovitev kaže na to, da je sodelovanje dobro, učitelji
pomoč svetovalnih delavcev potrebujejo predvsem na področju dela otrok s
posebnimi potrebami. Ni pa bilo narejenih raziskav na področju miselne
naravnanosti med strokovnimi delavci.
Miselna naravnanost predstavlja človekova prepričanja o tem, kakšne so lastnosti
in sposobnosti ljudi. Nekateri so mnenja, da so lastnosti spremenljive, saj niso
vklesane v kamen, drugi so mnenja, da so lastnosti vnaprej dane in fiksne. Prvi
imajo miselno naravnanost k rasti, saj so prepričani, da je s prizadevanji mogoče
spremeniti sposobnosti, v nasprotju s tem, imajo drugi fiksno miselno naravnanost.
Osnovni namen magistrskega dela je bilo ugotovili povezanost med miselno
naravnanostjo in stališčem strokovnih delavcev o sodelovanju in timskem delu.
Ugotovili smo, da ni statistično pomembne povezanosti med miselno naravnanostjo
in stališčem strokovnih delavcev o sodelovanju. Rezultati so pokazali, da učitelji in
svetovalni delavci delo drug drugega in sodelovanje pozitivno ocenjujejo. Nadalje
smo ugotovili, da miselna naravnanost ni povezana z delovno dobo učiteljev in
svetovalnih delavcev. Iz rezultatov je bilo razvidno, da ni bistvenih razlik med
65
učitelji in svetovalnimi delavci v stopnji miselne naravnanosti. Razlikujejo se pa v
tem, da oboji najpogosteje sebe vidijo kot v vlogi pobudnika za sodelovanje, kar
velja za zanimivo ugotovitev.
Ker je pri nas raziskav v povezavi z miselno naravnanostjo zelo malo, odpira
pričujoča raziskava nove možnosti za preučevanje le-te, še posebej na področju
šolstva oz. med strokovnimi delavci. Opozarja tudi na pomembnost zavedanja na
sam obstoj pojma miselne naravnanosti ter njenega pomena za učinkovito timsko
delo, (po)svetovanje ter reševanje konfliktov. Naše ugotovitve kažejo na to, da je
treba to področje še bolj poglobljeno raziskati.
66
8 LITERATURA
Bečaj, J. (1998). Šolska svetovalna služba in kurikularna prenova. Sodobna
pedagogika, 49(2), 167-181.
Bečaj, J. (1999). Sodelovanje učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev. V: Resman,
M. (ur.), Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, 341-361.
Bezić, T. (1998). Šolsko svetovalno delo in nadarjeni otroci in mladostniki. V:
Bezić, T. (ur.), Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, 79-99.
Bezić, T. (2008). Razvoj in spremljanje delovanja mreže svetovalnih služb.
Sodobna pedagogika, 59(125), 60-80.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. in Dweck, C. S. (2007). Implicit Theories of
Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal
Study and an Intervention. Child Development, 78(1), 246-263.
Cecilione, J. (2015). Extending an implicit theories approach to the examination of
empathy and forgiveness. Honors Theses. University of Richmond.
Chiu, C., Hong, Y. in Dweck, C. S. (1997). Lay dispositionism and implicit theories
of personality. Journal of Personality and Social Psychology, 73(1), 19-30.
Critcher, C. R. in Dunning, D. (2009). How Chronic Self-Views Influence (and
Mislead) Self-Assessments of Task Performance: Self-Views Shape Bottom-Up
Experiences With the Task. Journal of Personality and Social Psychology, 97(6),
931-45.
67
Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar Golobič, K., Bečaj, J., Pečjak, S., Resman, M.,
Bezić, T., Dobnik Žerjav, M., Grgurevič, J. idr. (2008). Programske smernice,
Svetovalna služba v osnovni šoli.
Dweck, C. S. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality, and
development. New York: Psychology Press.
Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and
Development. New York: Psyshology Press.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random
House.
Dweck, C. S. (2008). Can Personality Be Changed? The Role of Beliefs in
Personality and Change. SAGE, 17(6), 391-394.
Dweck, C. S. (2009). Who Will the 21st-century Learners Be? Knowledge Quest,
38(2), 8-9.
Dweck, C. S. (2010). Even geniuses work hard. Educational Leadership, 68, 16-
20.
Dweck, C. S. (2012). Mindsets and human nature: Promoting change in the Middle
East, the schoolyard, the racial divide, and willpower. American Psychologist, 67
(8), 614-622.
Dweck, C. S. (2016). Moč miselnosti: Kako uresničiti svoje zmožnosti. Tržič: Učila
International.
Erdley, C. A. in Dweck, C. S. (1993). Childrenʼ implicit personality theories as
predictors of their social judgments. Child Developmen, 64(3), 863-878.
68
Fabjančič, N. (2000). Poročilo o delu v delavnici psihologov. Šolsko svetovalno
delo, 5(3), 17-19.
Fatur, S. (1990) Razsežnosti in meje učiteljeve poučevalne svobode. V M.
Velikonja, M. Plestenjak, C. Razdevšek Pučko, M. Resman in V. Troha (ur.),
Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna perspektiva. Ljubljana: Zveza društev
pedagoških delavcev Slovenije, 37-43.
Glasser, W. (1991). Dobra šola. Radovljica: Didaktika
Gregorčič Mrvar, P. in Resman, M. (2016). Šolsko svetovalno delo včeraj, danes,
jutri – razmislek ob dvajseti obletnici revije Šolsko svetovalno delo. Šolsko
svetovalno delo, 20(1/2), 7-12.
Grünfeld, T. (1997). Socialni pedagog v osnovni šoli. Socialna pedagogika, 1(4),
13-21.
Hrvatin Kralj, D. (2000). Prvi oreh – timsko delo. V Hrvatin Kralj , D. (ur.). Prvi v
prenovi : timsko delo in letne učne priprave v prvem razredu devetletke. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 27-30.
Kalin, J. (2004a). Sodelovanje učitelja in razrednika s svetovalno službo. Šolsko
svetovalno delo, 9(3-4), 43-49.
Kalin, J. (2004b). Učiteljev profesionalni razvoj in kultura učeče se organizacije.
Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 2(3), 25-36.
Kammrath, L. in Dweck, C.D. (2005). Voicing Conflict: Preferred conflict
strategies among incremental and entity theorists. Unpublished Manuscript,
Columbia University.
Kavkler, M. in Tancig, S. (2000). Defektolog – svetovalni delavec. Šolsko
svetovalno delo, 5(3), 33-38.
69
Keller, J. (2001). Miselna naravnanost je vse. Ljubljana: Lisac & Lisac.
King, R. B. (2017). A Fixed Mindset Leads to Negative Affect The Relations
Between Implicit Theories of Intelligence and Subjective Well-Being. Zeitschrift
für Psychologie, 225(2), 137-145.
Kottler, J. A., & Kottler, E. (2001). Svetovalne spretnosti za vzgojitelje in učitelje.
Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Kramar, M. (1990), Učitelj v izobraževalno-vzgojnem procesu. V M. Velikonja, M.
Plestenjak, C. Razdevšek Pučko, M. Resman in V. Troha (ur.), Učitelj, vzgojitelj –
družbena in strokovna perspektiva. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev
Slovenije, 37-43.
Kyriacou, C. (1997). Vse učiteljeve spretnosti. Radovljica: regionalni izobraževalni
center.
Levy, S. R. in Dweck, C. S. (1999). Children’s static vs. dynamic person
conceptions as predictors of their stereotype formation. Child Development, 70,
1163–1180.
Mrvar, P. (2008). Šola, vrtec, svetovalni delavec in starši – vzpostavljanje stika in
sodelovalnega odnosa. Sodobna pedagogika, 59(2), 120-140.
Musek, J. (1997). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy.
Ng, B. (2018). The Neuroscience of Growth Mindset and Intrinsic Motivation.
Brain Sci., 8(2), 1-10.
Paterson, K. (2000). Na pomoč! : kako preživeti kot učitelj? Radovljica: Mca.
70
Pečjak, S., & Košir, K. (2012). Šolsko psihološko svetovanje. Ljubljana:
Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Pečjak, S., Žagar, D. in Bečaj J. (2000). Psiholog – svetovalni delavec. Šolsko
svetovalno delo, 5(3), 15-16.
Polak, A. (1998) Timsko delo v šoli – zakaj, kdo in kako? Zbornik iz delavnic
Evropski trendi v izobraževanju razrednih učiteljev, Pedagoška fakulteta Ljubljana.
Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju, Uradni list RS, št. 92/12.
Privošnik, N. in Urbanc, K. (2009). Svetovalna služba v spremembah vzgoje in
izobraževanja. Sodobna pedagogika, 60(1), 410-419.
Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli (2008). Ljubljana: Zavod
RS za šolstvo.
Pšunder, M. (1994). Knjižica za učitelje in starše. Maribor: Obzorja.
Pšunder, M. (1998). Kaj bi učitelji in starši še lahko vedeli? Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
Pšunder, M. (2011). Vodenje razreda. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za
slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta.
Purgaj, T. (2009). Učiteljev pogled na sodelovanje šolskih svetovalnih delavcev in
učiteljev v osnovni in srednji šoli. (Neobjavljeno diplomsko delo). Univerza v
Mariboru: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko.
71
Rajh, A. J. (2013). Sodelovanje pedagoga in ravnatelja pri nalogah, opredeljenih v
Programskih smernicah za svetovalno službo v osnovni šoli. Sodobna pedagogika,
64(4), 88-106.
Resman, M. (1990) Učitelj – uslužbenec, strokovnjak, oseba in osebnost. V M.
Velikonja, M. Plestenjak, C. Razdevšek Pučko, M. Resman in V. Troha (ur.),
Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna perspektiva. Ljubljana: Zveza društev
pedagoških delavcev Slovenije, 37-43.
Resman, M. (1996). Razvojna vloga šolske svetovalne službe. Sodobna
pedagogika, 47(1/2), 13-23.
Resman, M. (1997). Načrtovanje in evalvacija programa šolskega svetovanja.
Sodobna pedagogika, 48(5/6), 246-263.
Resman, M. (1999a). Oddelek, učitelj in svetovalni delavec. V: Resman, M. (ur.),
Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, 143-156.
Resman, M. (1999b). Posebnosti svetovanja učencem in dijakom. V: Resman, M.
(ur.), Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, 137-143.
Resman, M. (2004). Ravnatelj, vodenje in šolski svetovalni delavec. Vodenje v
vzgoji in izobraževanju, 2, 7-22.
Resman, M. in Gregorčič Mrvar, P. (2013a). Svetovalni delavec in učitelj:
konceptualna stališča, aktualne potrebe in zadrege. Šolsko svetovalno delo, 17(3/4),
7-14.
Resman, M. in Gregorčič Mrvar, P. (2013b). Svetovalni delavec v sodobni šoli in
vrtcu. Šolsko svetovalno delo 17(3/4), 7-14.
72
Resman, M., Bečaj, J., Bezić, T., Čačinovič Vogrinčič, G. in Musek, J. (1999).
Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Resman, M., Kroflič, R. in Bezić, T. (2000). Pedagog in pedagoško svetovanje.
Šolsko svetovalno delo, 5(3), 5-14.
Robins, R. W. in Pals, J. L. (2012). Implicit self-theories in the academic domain:
Implications for goal orientation, attributions, affect and self-esteem change. Self
and Identity, 1, 313-336.
Samec, B. (2010). Svetovalni delavec in njegova vloga pri integraciji/inkluziji otrok
s posebnimi potrebami. V P. Peček (ur.), Zbornik 14. strokovnega posveta (str. 21-
34). Kranj: Šola za ravnatelje.
Samotorčan, M. (2011). Vloga ravnatelja pri spodbujanju timskega dela v vrtcu.
Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 9(2), 123-133.
Schmidt, M., Ivanuš Grmek, M. in Licardo, M. (2015). Akreditiran študijski
program 2. stopnje Inkluzija v vzgoji in izobraževanju. Pridobljeni 29.04.2018 iz
Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru:
https://pef.um.si/content/Studij/2stopnja/inkluzija/2016_2017/%C5%A0tudijski%
20program%20Inkluzija%202016-17.pdf
Schumann, K., Zaki, J., in Dweck, C. S. (2014). Addressing the empathy deficit:
Beliefs about the malleability of empathy predict effortful responses when empathy
is challenging. Journal of Personality and Social Psychology, 107(3), 475-493.
Skalar, V. (2000). Socialni pedagog kot svetovalni delavec v osnovni šoli Teze.
Šolsko svetovalno delo, 5(3), 42-45.
Stepišnik, P. (1998). Kaj učitelji pričakujejo od šolskega svetovalnega delavca?
Šolsko svetovalno delo, 3(1), 33-37.
73
Svetina, J. (1992). Znamenja časov in šola: šola, učitelj, ravnatelj v sedanjih
prelomnih časih. Radovljica: Didaktika.
Šmit, N. (1997). Socialni pedagog med svetovalnimi delavci v osnovni šoli.
Socialna pedagogika, 1(4), 63-74.
Troha, V. (1990) Osnovna šola, učitelj in neposredno šolsko okolje. V M.
Velikonja, M. Plestenjak, C. Razdevšek Pučko, M. Resman in V. Troha (ur.),
Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna perspektiva. Ljubljana: Zveza društev
pedagoških delavcev Slovenije, 37-43.
Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja.
Sodobna pedagogika, 52(2), 122-141.
Velkner, L. (2015). Spomini mladostnika na svetovalni proces. V: Kobolt, A. (ur.),
Svetovanje v praksi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 57-69.
Verbnik Dobnikar, T. (2015). Pot od učiteljice do svetovalne delavke. V: Kobolt,
A. (ur.), Svetovanje v praksi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 69-87.
Virk-Rode, J. in Čačinovič Vogrinčič, G. (2000). Poročilo o delu v delavnici
socialnih delavcev. Šolsko svetovalno delo, 5(3), 30-33.
Wood, R. E., Willimas Phillips K. in Tabernero, C. »Implicit theories of ability,
processing dynamics and performance in decision-making groups.« Australian
Graduate School of Management. Sydney. Australia.
Yeager, D. S., Trzesniewski, K. H., Tirri, K., Nokelainen, P., in Dweck, C. S.
(2011). Adolescents' implicit theories predict desire for vengeance after peer
conflicts: Correlational and experimental evidence. Developmental Psychology,
47(4), 1090-1107.
74
Yeager, D.S, Romero, C., Paunesku, D., Hulleman, C.S., Schneider, B., Hinijosa,
C. idr. (2016). Using design thinking to improve psychological interventions: The
case of the growth mindset during the transition to high school. Journal of
Educational Psychology, 108(3), 374-391.
Zupančič, A. (1998). Naloge šolskega svetovalnega delavca pri vodenju učne
pomoči v osnovni šoli. Šolsko svetovalno delo, 3(1), 37-43.
75
9 PRILOGE
9.1 Vprašalnik za učitelje
Spoštovani!
Sem Andrea Pisnjak, študentka Inkluzije v vzgoji in izobraževanju Pedagoške
fakultete v Mariboru. V okviru študija pripravljam magistrsko delo z naslovom
Povezanost med miselno naravnanostjo strokovnih delavcev in njihovimi stališči
o sodelovanju in timskem delu. Za uspešno opravljeno delo bi potrebovala tudi
vašo pomoč, zato vas vljudno prosim, da izpolnite spodnji vprašalnik.
Sodelovanje v anketnem vprašalniku je anonimno, pridobljeni podatki pa bodo
uporabljeni izključno le v mojem magistrskem delu.
Za odgovore se vnaprej zahvaljujem.
Pred vami je sklop demografskih vprašanj. Pri vsakem vprašanju označite, kar
velja za vas.
Spol:
M
Ž
Starost:______ let
Delovne izkušnje:
do 1 leta
1‒5 let
6‒10 let
10 let ali več
Kako pogosto se glede svojega dela z učenci v razredu posvetujete s svetovalnim
delavcem?
vsak dan
enkrat na teden
76
enkrat na mesec
manj kot enkrat na mesec
s svetovalnim delavcem se ne posvetujem
Kdo je po vaših izkušnjah najpogosteje pobudnik za sodelovanje?
vi sami
svetovalni delavci
Naštete so različne trditve o šolski svetovalni službi. Ocenite, v kolikšni meri
držijo za svetovalno službo na vaši šoli. Prosim, da uporabite naslednjo lestvico
pri odgovarjanju (1= sploh se ne strinjam, 5= popolnoma se strinjam). Pri vsaki
trditvi označite le eno oceno.
Sploh se
ne
strinjam
Ne
strinjam
se
Sem
neopredeljen/a
Strinjam
se
Popolnoma
se strinjam
Svetovalna služba je za
učitelje na šoli
nepogrešljiva.
Svetovalna služba zna
vzpostaviti stik z učitelji in
si pridobiti njihovo
zaupanje.
Svetovalna služba
učinkovito in uspešno
pomaga pri razreševanju
različnih morebitnih težav.
Svetovalna služba
večinoma doseže
prostovoljno sodelovanje
učiteljev.
Svetovalna služba si
prizadeva za čim bolj
strokovno in kompetentno
sodelovanje vseh
udeležencev pri
razreševanju morebitnih
težav ali sami organizaciji
življenja pri pouku in v
šoli.
Svetovalna služba skrbi
tako za dobrobit učencev
kot drugih udeležencev
(šole, učiteljev, staršev).
77
Svetovalna služba premalo
časa posveča sodelovanju z
učitelji.
Svetovalna služba se
posvetuje z učitelji glede
različnih zadev, vezanih na
vzgojno-izobraževalno delo
pri pouku ali v šoli.
Svetovalna služba redno
sodeluje z učitelji pri
uvajanju novih metod in
oblik dela pri pouku.
Svetovalna služba z
učiteljem sodeluje v
primerih, ko jo le- ta
povabi k sodelovanju.
Svetovalna služba pomaga
pri profesionalnem razvoju
učiteljev.
Svetovalna služba pomaga
učiteljem pri spoprijemanju
s stresom na delovnem
mestu.
Svetovalna služba pomaga
pravočasno odkrivati in
reševati morebitne težave
učencev, staršev, učiteljev
idr.
Spodnje trditve se nanašajo na vaša prepričanja o osebnosti ljudi. Za vsako trditev
označite, v kolikšni meri se strinjate s trditvijo (1= sploh se ne strinjam, 6=
popolnoma se strinjam). Pri vsaki trditvi označite le eno oceno.
Sploh se
ne
strinjam
Se ne
strinjam
Večinoma
se ne
strinjam
Večinoma
se
strinjam
Se
strinjam
Popolnoma
se strinjam
Osebnost
nekoga
predstavlja
njegovo bistvo
in je ni mogoče
zelo spremeniti.
78
Ljudje lahko
spremenijo
svoje vedenje, a
njihove bistvene
osebnostne
lastnosti se ne
morejo zares
spremeniti.
Vsakdo lahko
bistveno
spremeni svoje
osnovne
značilnosti.
Menim, da drži
rek: »Starega
psa ne moreš
naučiti novih
trikov«.
Ljudje lahko
vedno bistveno
spremenijo
svojo osebnost.
Vsakdo je
specifična
osebnost in ne
da se prav
veliko narediti,
da bi to zares
spremenili.
Ne glede na tip
osebnosti se
lahko vsak
vedno precej
spremeni.
Vsi ljudje lahko
spremenijo tudi
svoje najbolj
bistvene
značilnosti.
79
9.2 Vprašalnik za svetovalne delavce
Spoštovani!
Sem Andrea Pisnjak, študentka Inkluzije v vzgoji in izobraževanju Pedagoške
fakultete v Mariboru. V okviru študija pripravljam magistrsko delo z naslovom
Povezanost med miselno naravnanostjo strokovnih delavcev in njihovimi stališči
o sodelovanju in timskem delu. Za uspešno opravljeno delo bi potrebovala tudi
vašo pomoč, zato vas vljudno prosim, da izpolnite spodnji vprašalnik.
Sodelovanje v anketnem vprašalniku je anonimno, pridobljeni podatki pa bodo
uporabljeni izključno le v mojem magistrskem delu.
Za odgovore se vnaprej zahvaljujem.
Pred vami je sklop demografskih vprašanj. Pri vsakem vprašanju označite, kar
velja za vas.
Spol:
M
Ž
Starost: _____ let
Kakšen je vaš profil izobrazbe:
specialni in rehabilitacijski pedagog
psiholog
pedagog
defektolog
inkluzivni pedagog
socialni pedagog
socialni delavec
drugo
80
Delovne izkušnje:
do 1 leta
1‒5 let
6‒10 let
več kot 10 let
Kdo je po vaših izkušnjah najpogosteje pobudnik za sodelovanje?
vi sami
učitelji
Spodnje trditve se nanašajo na miselno naravnanost. Za vsako trditev označite, v
kolikšni meri se strinjate s trditvijo (1= sploh se ne strinjam, 6= popolnoma se
strinjam). Pri vsaki trditvi označite le eno oceno.
Sploh se
ne
strinjam
Se ne
strinjam
Večinoma
se ne
strinjam
Večinoma
se strinjam
Se
strinjam
Popolnoma
se strinjam
Osebnost nekoga
predstavlja
njegovo bistvo in
je ni mogoče zelo
spremeniti.
Ljudje lahko
spremenijo svoje
vedenje, a njihove
bistvene
osebnostne
lastnosti se ne
morejo zares
spremeniti.
Vsakdo lahko
bistveno spremeni
svoje osnovne
značilnosti.
Menim, da drži
rek: »Starega psa
ne moreš naučiti
novih trikov«.
Ljudje lahko
vedno bistveno
spremenijo svojo
osebnost.
81
Vsakdo je
specifična
osebnost in ne da
se prav veliko
narediti, da bi to
zares spremenili.
Ne glede na tip
osebnosti se lahko
vsak vedno precej
spremeni.
Vsi ljudje lahko
spremenijo tudi
svoje najbolj
bistvene
značilnosti.
Naštete so različne trditve o učiteljih. Ocenite, v kolikšni meri držijo za učitelje na
vaši šoli. Prosim, da uporabite naslednjo lestvico pri odgovarjanju (1= sploh se ne
strinjam, 5= popolnoma se strinjam). Pri vsaki trditvi označite le eno oceno.
Sploh se
ne
strinjam
Ne
strinjam
se
Sem
neopredeljen/a
Strinjam
se
Popolnoma se
strinjam
Učitelji so učencem
dostopni, so jim
pripravljeni prisluhniti.
Učitelji so ustrezno
usposobljeni za delo z
otroki s posebnimi
potrebami.
Sodelovanje in timsko
delo sta ključna
pristopa za vse učitelje.
Učitelji so odgovorni za
lastno vseživljenjsko
učenje oziroma osebni
strokovni razvoj.
Učitelji se posvetujejo s
svetovalnimi delavci
glede različnih zadev,
vezanih na vzgojno-
izobraževalno delo pri
pouku.
S pomočjo
sistematičnega
sodelovanja z učitelji je
možno izboljšati
njihovo kakovost dela
pri delu otrok s
posebnimi potrebami.
82
9.3 Histogram in razsevni diagram
83
9.4 Histogram in razsevni diagram
84