pedagoŠka fakulteta oddelek za predšolsko vzgojo · nastajanja plesne dramatizacije in so...
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
DIPLOMSKO DELO
Sanja Todorović
Maja Vresk
Maribor, 2012
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
DIPLOMSKO DELO
LIK VZGOJITELJA IN VLOGA ODRASLEGA PRI
NASTAJANJU IN IZVEDBI PLESNE DRAMATIZACIJE
Mentorica: Kandidatki:
pred. mag. Olivera Ilić Sanja Todorović
Maja Vresk
Maribor, 2012
Lektorica: Nataša Bele, prof. slovenščine in univerzitetna diplomirana splošna
jezikoslovka
Prevajalka: Tatjana Selak prof. angl. jezika in zgodovine
ZAHVALA
Najprej bi se radi zahvalili mentorici pred. mag. Oliveri Ilić za
pomoč, svetovanje in vso podporo pri nastajanju diplomske naloge.
Posebna zahvala gre tudi vzgojiteljici in pomočnici iz Vrtca Borisa
Pečeta Maribor, ki sta bili pripravljeni sodelovati in sta omogočili
izvedbo projekta.
Hvala tudi lektorici ge. Nataši Bele in prevajalki ge. Tatjani Selak.
Končno pa bi se radi zahvalili vsem domačim, ki so naju podpirali in
nama omogočili študij. Ob njihovi podpori, zaupanju in potrpežljivosti
je bilo to diplomsko delo uspešno napisano.
Univerza v Mariboru
Pedagoška fakulteta
Predšolska vzgoja
IZJAVA
Podpisana Maja Vresk, rojena 22. 5. 1989 študentka Pedagoške
fakultete Maribor, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko
delo z naslovom Lik vzgojitelja in vloga odraslega pri nastajanju
in izvedbi plesne dramatizacije pri mentorici Oliveri Ilić avtorsko
delo. V diplomski nalogi so viri in literatura pravilno navedeni.
_______________________
(podpis študentke)
Maribor, _______ 2012
Univerza v Mariboru
Pedagoška fakulteta
Predšolska vzgoja
IZJAVA
Podpisana Sanja Todorović, rojena 1. 7. 1989 študentka Pedagoške
fakultete Maribor, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko
delo z naslovom Lik vzgojitelja in vloga odraslega pri nastajanju
in izvedbi plesne dramatizacije pri mentorici Oliveri Ilić avtorsko
delo. V diplomski nalogi so viri in literatura pravilno navedeni.
_______________________
(podpis študentke)
Maribor, _______ 2012
Povzetek
Diplomsko delo z naslovom Lik vzgojitelja in vloga odraslega pri nastajanju in
izvedbi plesne dramatizacije preučuje vlogo vzgojitelja in odraslega pri nastajanju
in izvedbi plesne dramatizacije. Plesna dramatizacija je del plesne vzgoje, ta pa je
ena izmed področij, ki se izvaja v vrtcu. Vzgojitelj oziroma odrasli je prisoten pri
vsakem nastajanju in ustvarjanju in je pomemben člen izvedbe plesne
dramatizacije. Diplomska naloga je empirična, obravnavana tema je podkrepljena
s teorijo, ki govori o komunikaciji, medsebojnih odnosih in sodelovanju staršev in
vrtca ter o gibanju, plesu in plesni dramatizaciji. Predstavljene so tudi analize in
evalvacije našega dela oziroma ustvarjanja z otroki. Namen diplomske naloge je
opazovanje in spremljanje vzgojnega procesa (nastajanje plesne dramatizacije) v
skupini predšolskih otrok, v daljšem časovnem obdobju. Natančneje obravnava
komunikacijo med vzgojitelji in otroki, komunikacijo v skupini, prilagajanje v
skupini in medsebojne odnose v skupini. Ti elementi so prisotni v procesu
nastajanja plesne dramatizacije in so povezani z delom v predšolskem obdobju.
Raziskovalna metoda, ki je uporabljena, je deskriptivna metoda pedagoškega
raziskovanja preko analiz pisnih priprav in evalvacij vzgojnega dela, vzorec so
otroci iz Vrtca Borisa Pečeta in so vzeti iz konkretne populacije. Postopek
zbiranja podatkov je kvalitativna analiza priprav in evalvacije vzgojnega dela.
Ključne besede:
Komunikacija, plesna dramatizacija, komunikacija v skupini, gibanje,
sodelovanje.
Abstract
The thesis ''The figure of the educator and the role of a grown-up at the formation
and performance of the dance-dramatization'' investigates the role of the educator
and a grown-up at the formation and performance of the dance-dramatization.
Dance-dramatization is a part of dance- education, a sphere of activity being
carried out in the kindergarten. A grown-up educator is present at every formation
and is an important part of every single performance. The thesis is empirical, the
topic enriched with theoretical parts on communication, inter-personal relations,
parents – kindergarten cooperation, exercise, dance and dance-dramatization.
Analysis and evaluation of the educator's work with children and creation is dealt
with as well. The thesis is based on observation of the educating process
(formation of the dance-dramatization) in a group of pre-shool children over a
longer period of time. It deals in detail with the communication between educators
and children, group communication, adaption and inter-personal relations in a
group – elements present in the process of formation of dance-dramatization;
elements closely connected with work during the pre-school period. The
descriptive method of pedagogical research through analysis of written
preparations and evaluations of educational work is used, the children form The
Boris Peče kindergarten are used as a sample. Qualitative analysis of the
preparations and evaluation of educational work are used as the method of data
gathering.
Key words:
Communication, dance-dramatization, group communication, exercise,
cooperation
Kazalo 1 Uvod ............................................................................................................................ 1
2 Teoretični del .............................................................................................................. 3
2.1 Kaj je komunikacija ............................................................................................ 3
2.1.1 Čustva v komunikaciji ................................................................................ 3
2.1.2 Ravni komuniciranja ................................................................................... 4
2.1.3 Osnovni elementi procesa komunikacije .................................................... 5
2.1.4 Neverbalno komuniciranje .......................................................................... 6
2.1.5 Konfliktno komuniciranje ........................................................................... 7
2.1.6 Odnosno komuniciranje .............................................................................. 8
2.1.7 Odnosne veščine v komunikaciji ................................................................ 9
2.1.8 Reševanje odnosnih problemov ................................................................ 10
2.1.9 Vrste komunikacije ................................................................................... 11
2.1.10 Veščine slišanja ......................................................................................... 11
2.1.11 Stili reševanja problemov .......................................................................... 12
2.1.12 Konstruktivna pravila komunikacije ......................................................... 13
2.1.13 Komunikacija v skupini ............................................................................ 14
2.1.14 Komunikacija v manjši skupini ................................................................. 15
2.1.15 Vodenje skupine ........................................................................................ 16
2.2 Plesna vzgoja in ples ......................................................................................... 18
2.2.1 Plesna vzgoja je področje estetske vzgoje, katere naloge so: ................... 19
2.2.2 Načeli sodobnega plesa ............................................................................. 19
2.2.3 Načelo skupinske dinamike ...................................................................... 19
2.2.4 Gibanje ...................................................................................................... 21
2.2.4.1 Instrumentalni gibi ................................................................................ 22
2.2.4.2 Kvantitativni gibi .................................................................................. 22
2.2.4.3 Kvalitativni gibi .................................................................................... 22
2.2.5 Učenje skozi gibanje ................................................................................. 24
2.2.6 Naloge vzgojitelja ..................................................................................... 26
2.2.7 Vrste plesnih dejavnosti ............................................................................ 28
2.2.8 Plesna dramatizacija in uprizarjanje.......................................................... 28
2.2.9 Oblike plesne vzgoje in skupinska oblika ................................................. 29
2.2.10 Ustvarjalnost ............................................................................................. 30
2.2.11 Oblike dela pri plesni vzgoji ..................................................................... 32
2.2.12 Glasbena spodbuda za gibanje in ples ....................................................... 33
2.3 Medsebojno sodelovanje staršev in vzgojiteljev ............................................... 34
2.3.1 Družina ...................................................................................................... 34
2.3.1.1 Komunikacija v družini ......................................................................... 35
2.3.2 Vrtec .......................................................................................................... 35
2.3.3 Sodelovanje staršev-družine in vzgojiteljev-vrtca .................................... 36
2.3.4 Sodelovanje družine in vrtca v zadnjih desetletjih .................................... 38
2.3.5 Medsebojni odnosi med starši in vzgojitelji.............................................. 39
2.3.6 Komunikacija med starši in vzgojitelji ..................................................... 40
2.3.6.1 Besedna in nebesedna komunikacija ..................................................... 43
2.3.6.2 Udobna in neudobna komunikacija ....................................................... 43
2.3.6.3 Objektivna, neobjektivna, subjektivna in izkrivljajoča komunikacija .. 44
2.3.6.4 Reflektirajoča in nereflektirajoča komunikacija ................................... 45
2.3.6.5 Neverbalna komunikacija ..................................................................... 45
2.3.6.6 Verbalna komunikacija ......................................................................... 47
2.3.6.7 Sporočila ............................................................................................... 49
2.3.6.8 Poslušanje ............................................................................................. 50
2.3.6.9 Povratne informacije ............................................................................. 51
2.3.7 Odnosi med starši in vzgojitelji ................................................................ 52
2.3.8 Nekateri vidiki sodelovanja družine, otrok in vzgojiteljice v vrtcu .......... 53
2.4 Dedek Mraz ....................................................................................................... 56
3 Empirični del ............................................................................................................. 57
3.1 Namen ............................................................................................................... 57
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema ........ 57
3.2.1 Raziskovalna vprašanja ............................................................................. 57
3.3 Metodologija ..................................................................................................... 57
3.3.1 Raziskovalna metoda ................................................................................ 57
3.3.2 Vzorec raziskovanja .................................................................................. 58
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ....................................................................... 58
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................................ 58
3.3.4 Obdelava podatkov ................................................................................... 58
3.4 Rezultati in interpretacija ................................................................................. 58
3.4.1 Komunikacija med študentkami v skupini ................................................ 66
3.4.2 Komunikacija z vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice ......................... 68
3.4.3 Komunikacija s profesorico oz. mentorico ............................................... 69
3.4.4 Opis dela po dnevih srečanj v vrtcu in s profesorico ................................ 70
3.4.5 Opis skupine .............................................................................................. 85
3.5 Sklep ................................................................................................................. 86
1
1 Uvod
V okviru izbirnega predmeta Metodika plesne vzgoje smo v izbranem vrtcu
izpeljali projekt, v katerem smo otroke poizkušali seznaniti s plesno
dramatizacijo. Otroke so dejavnosti, ki smo jih izvajali v okviru projekta, zelo
zanimale, pritegnile so njihovo pozornost, bili so zainteresirani, prav tako
vzgojiteljica in pomočnica, zato smo na pobudo mentorice predlagale vzgojiteljici
in pomočnici, če bi bili pripravljeni sodelovati z nami na prireditvi za Dedka
Mraza. Za sodelovanje smo morali prositi tudi starše otrok, ki so bili pripravljeni
sodelovati in voziti otroke na vaje na našo fakulteto. Ker je ves projekt potekal
zelo uspešno in smo med samim projektom članice skupine dobile nove izkušnje,
smo se odločile, da vse naše izkušnje, tako pozitivne kot negativne, zapišemo in
podkrepimo s teorijo ter naše dolgotrajno in trdo delo predstavimo v diplomskem
delu. Avtorici tega diplomskega dela sva dve, saj je bilo od začetka pa do samega
zaključka na naši fakulteti delo skupno, hkrati pa tudi zelo obsežno, saj sva v
sklopu diplomskega dela zajeli in opisali več različnih komponent, ki so se
odvijale v okviru izvedbe plesne dramatizacije. Tako je že med samim izvajanjem
projekta zahtevalo sodelovanje med nami. Zato sva se odločili, da najine izkušnje
zapiševa v eno delo. V najinem delu sva podrobneje opisali komunikacijo,
sodelovanje v skupini, med starši in vzgojitelji, med vzgojitelji in drugimi
odraslimi, gibanje in plesno dramatizacijo, vse to pa v vrtcu poteka vsakodnevno,
zato je tema aktualna za vse, ki so v vrtcu in prihajajo v stik z njim.
Vzgajanje s plesom je vzgojna in učna metoda, katere sredstvo je oblikovanje,
izražanje in ustvarjanje z gibanjem. Vzgajanje s plesom je tako enakovreden
sestavni del predšolske vzgoje in vzgojno-izobraževalnega procesa (Kroflič in
Gobec, 1995).
Pri plesni dramatizaciji izhaja gibalni izraz iz doživljanja zgodbe in iz
medsebojnih odnosov vlog v zgodbi. S plesno dramatizacijo spodbujamo
individualno izražanje in skupinsko ustvarjanje. Posameznik se potrjuje kot član
skupine, ki deluje v medsebojni odvisnosti. Pot do scenske uprizoritve določene
2
zgodbe naj bi potekala skozi daljše časovno obdobje, kjer se soočimo z različnimi
problemi, komunikacijo in odnosi (Kroflič in Gobec, 1995).
Najbolj učinkovito se učimo, če poleg sluha, vida in govora vključimo še telesno
aktivnost. Kar izražamo in ustvarjamo z gibanjem, poglablja naše doživljanje, vse
to vpliva na motivacijo, olajšuje razumevanje in izboljšuje zapomnitev. Vendar
ugotavljamo, da je v vrtcu glede tega še vedno preveč besed in premalo dejanj
(Kroflič in Gobec, 1995).
Vzgojitelj je pri nastajanju plesne dramatizacije poleg scenarista, režiserja,
koreografa, plesalca, glasbenika, kostumografa, scenografa predvsem
spodbujevalec in organizator. Vzgojiteljeva naloga je tudi, da organizira dejavnost
tako, da se posameznik lahko v skupino vključi in se v njej tudi uveljavi (Kroflič
in Gobec, 1995).
Komunikacija je pomemben dejavnik, ki določa odnose z drugimi in s svetom, ki
nas obkroža. Komunikacija se začne s prvim krikom otroka (Kristančič, 1999).
Plesno ustvarjanje lahko poteka individualno ali v skupini. Vse to pa ne more
potekati brez medsebojne komunikacije. Medsebojni stik povzroča svojevrstno
spodbujanje življenjske energije, medsebojno pomoč in solidarnost ter hkrati
tekmovanje s samim seboj in z drugimi, veselje ob čutenju soljudi, nenehno
izmenjavanje vlog na poti do skupnega cilja. Predvsem je pomemben delovni
proces in dogajanje med delom (Kroflič in Gobec, 1995).
Skozi komunikacijo razvijamo svojo osebnost, naša pričakovanja v odnosu do
drugih, učimo se vzajemnih odnosov ter aktivnega vključevanja v življenjsko
okolje (Kristančič, 1999).
Komuniciranje je dinamičen dvosmeren proces, ki temelji na skupnem socialnem
znanju vseh, ki so vpleteni v komunikacijski proces. Komuniciranje lahko poteka
na različnih ravneh od dialoga med dvema osebama do globalnih socialnih
interakcij med skupinami, institucijami. Vsako komuniciranje vzpostavlja
interakcijsko zvezo, ki predstavlja odnosne povezave med ljudmi (Ule, 2005).
3
2 Teoretični del
2.1 Kaj je komunikacija
Avtorica A. Kristančič trdi, da je komunikacija odpiranje ene osebe drugi. V tem
procesu odkrivanja naj bi se učili, kdo je oseba, s katero komuniciramo, ter kdo
smo mi sami. Tako je komunikacija pomemben dejavnik, ki določa odnose z
drugimi in svetom, ki nas obkroža. Od komunikacije pa je tudi odvisno:
kako bomo dosegli svoje cilje,
kako bomo razvijali notranja intimna doživljanja,
kako bomo dosegli usklajenost z drugimi in seboj,
kako bomo oblikovali odnose z drugimi,
kako bomo ustvarjalno reševali nasprotja in različnost.
Ravno tako pa komunikacija vsebuje različne ravni, možnosti prenosa informacij,
tako sedanjih kot preteklih. Vsebuje tudi načine, kako bomo sprejete informacije
predelali in kakšen pomen bodo te imele.
Komunikacija se začne s prvim krikom otroka in se ne konča, dokler naj bije srce
ter delujejo možgani. Skozi ta proces pa razvijamo svojo osebnost, odkrivamo
svoja pričakovanja drugih do nas in naša pričakovanja v odnosu do drugih. S
komunikacijo pa se učimo tudi vzajemnih odnosov in načina aktivnega
vključevanja v življenjsko okolje. Vsak od nas vnaša v proces komunikacije iste
elemente, telo, ki se giblje, sposobnost za govor, možgane kot zakladnico znanja
preteklih in sedanjih izkušenj, s čimer so povezana vsa naša spoznanja in
pričakovanja (Kristančič, 1999).
2.1.1 Čustva v komunikaciji
A. Kristančič pravi, da naj bi bila čustva najpomembnejši element komunikacije,
saj lahko spodbujajo, izkrivljajo ali celo zavirajo medosebno komunikacijo. Začeti
se je treba približevati lastnim čustvom, da nam bodo bolj jasna. Da pa bi naše
emocije bile jasne tudi nam, je treba:
prepoznati čustvena stanja v celoti,
prepoznati čustva v danem trenutku,
4
verbalizirati čustva samim sebi,
raziskati čustva v nas samih,
vrednotiti lastna čustvena stanja.
Z vsem tem omogočamo usklajeno delovanje vseh ravni komunikacije
(Kristančič, 1999).
2.1.2 Ravni komuniciranja
Ravni komuniciranja potekajo na različnih ravneh, od dialoga med dvema
osebama do globalnih socialnih interakcij med skupinami ter tudi institucijami.
Vse te ravni predstavljajo družbeni kontekst vedenja, delovanja in doživljanja
udeležencev komunikacijskega procesa (Ule, 2005).
V tej literaturi sva zasledili kar sedem ravni komuniciranja, ki sva jih našteli in
nekaj tudi opisali:
znotrajosebno komuniciranje,
medosebno komuniciranje,
komuniciranje v skupinah,
komuniciranje v institucijah,
javno/retorično komuniciranje,
množično komuniciranje,
medkulturno komuniciranje (Ule, 2005).
MEDOSEBNO KOMUNICIRANJE je dogajanje, za katerega so značilni
navzočnost dejanj pri eni ali več osebah, zavestna ali nezavedna zaznava dejanj
pri drugih ljudeh in povratno opazovanje, da dejanje zaznavajo drugi. Osnovna
enota medosebnega komuniciranja sta dve osebi v neposrednem stiku. To je
vedno povraten proces, kjer poteka dvosmerna komunikacija. Vsak udeleženec je
nekaj časa govorec in nekaj časa poslušalec. Prav tako je lahko to komuniciranje
samo sebi namen, saj komuniciramo zaradi veselja do druženja z drugimi ali pa
5
kar tako. Ima pomembno svetovalno in terapevtsko vlogo v vsakdanjem življenju,
saj z njim rešujemo osebne in medosebne dileme, nesporazume in nam pomaga
razrešiti odločitvene situacije.
SKUPINSKO KOMUNICRANJE je oblika komuniciranja v vsakdanjem
življenju. Namenjeno je predvsem usklajevanju dejavnosti in izmenjavi mnenj.
Med skupinskim komuniciranjem in medosebnim komuniciranjem je razlika
predvsem v tem, da v skupinskem komuniciranju ni nujno, da udeleženci dejavno
sodelujejo v komunikacijskem procesu in da ima vsak pregled nad interakcijami v
skupini, za medosebno komuniciranje pa je vse to značilno.
KOMUNICIRANJE V INSTITUCIJAH se dogaja v mrežah skupinskega
delovanja in vključuje medosebno komunikacijo kot tudi komuniciranje v manjših
skupinah. Vendar se tu pojavljajo še vprašanja, kot je delovanje organizacij,
institucionalni odnosi med člani organizacij, procesi organiziranja in tudi
organizacijska kultura.
KOMUNICIRANJE V JAVNOSTI ima pogosto izobraževalne, ideološke in
prepričevalne namene. Značilnost takšnega komuniciranja je neenakomerna
porazdelitev komunikacijskih moči. En človek ali več ljudi pošiljajo sporočilo
ostalim, ki so v vlogi poslušalcev.
2.1.3 Osnovni elementi procesa komunikacije
V članku N. Zrimšek zasledimo trditev, da nas pri proučevanju komunikacije
najprej zanimajo elementi, ki ta proces določajo. Omeni nekaj temeljnih sestavin
komunikacije, ki so: oddajnik (vir, sporočevalec), sporočilo (sistem znakov),
kanal (prenosnik), sprejemnik (komunikant), odgovor (preko povratne
informacije), možnost motenj (šumi) ter situacija, s pomočjo katere informacije
lahko interpretiramo.
Seveda pa je pri komunikaciji najpomembnejše sredstvo vsekakor jezik. S tem
sistemom simbolov lahko prenašamo misli in čustva, te simbole imenujemo
besede in bolj kot imamo razvite, bolj jih znamo uporabljati. S pomočjo jezika
6
omogočamo, da ohranjamo stike z ljudmi, da sploh lahko govorimo, sporočamo
svojo vrednost drugim, izražamo svoje mnenje itd.
S pomočjo jezika informacije potujejo, se prenašajo drugim ljudem. Z jezikom
povezujemo tako preteklost, sedanjost, kot tudi prihodnost. Omogoča nam torej,
da napredujemo na intelektualnem, psihičnem in tudi na kulturnem področju
(Zrimšek, 2000).
2.1.4 Neverbalno komuniciranje
Poznamo veliko načinov komuniciranja in eden izmed njih je tudi neverbalno
komuniciranje, ki ima svoje posebnosti v sredstvih in načinu komuniciranja, kot
tudi v kanalih neverbalnega komuniciranja. Obstajajo mnoge razlike med
verbalnim in neverbalnim komuniciranjem, kot so:
neverbalna sporočila dojemamo kot bolj verodostojna in jim tudi bolj
zaupamo,
neverbalna sporočila so tudi čustveno močnejša, saj težko skrijemo svoje
resnične občutke in čustva,
neverbalno komuniciranje poteka istočasno in ne sukcesivno, torej
istočasno oddajamo svoja sporočila in sprejemamo in prevajamo sporočila
drugih udeležencev v poteku komunikacije (Ule, 2005).
Opredelitev neverbalnega komuniciranja je torej preprosta, če pri verbalnem
komuniciranju uporabljamo besede, pri neverbalnem pa komuniciramo brez
besed. Značilnost neverbalnega komuniciranja je predvsem ta, da je večina
poslanih sporočil nezavestnih in nenamernih. Poznamo spontani neverbalni
komunikacijski sistem in simbolni ali socialno dogovorjeni neverbalni
komunikacijski sistem.
Ko govorimo o spontanem neverbalnem komunikacijskem sistemu, govorimo o
tem, da vsebuje nenamerne, predvsem biološke izzvane signale, čustvene izraze,
nadzorovano vedenje, vljudnostne izraze. Pri drugem sistemu pa govorimo o
namernem, kompleksnem, simbolnem komuniciranju, ki je odvisno od konteksta
in imajo poljuben, dogovorno določen odnos med znakom in referentom (Ule,
2005).
7
Neverbalna sporočila niso zamenjava za jezik, saj so razlike med obema oblikama
sporočanja prevelike, da bi lahko ena oblika zamenjala drugo. Razumevanje
neverbalnih sporočil in reagiranje nanje poteka bolj avtomatsko in neposredno,
kot pa pri verbalnem sporočanju. Verbalna sporočila moramo pozorno spremljati,
zavestno moramo biti dejavni pri njihovem oblikovanju, zato tu potrebujemo več
časa za razumevanje teh sporočil in več časa potrebujemo tudi za ustrezen
odgovor. Tako pri verbalnem kot tudi pri neverbalnem slovarju velja, da je
interpretacija za neko vedenje ali vedenjski splet omejena s kontekstom in s
konkurenčnim ali predhodnim verbalnim ali neverbalnim vedenjem (Ule, 2005).
2.1.5 Konfliktno komuniciranje
Uspešen potek komuniciranja terja vodenje in medsebojno usklajenost
vsebinskega in odnosnega vidika komuniciranja. Odnosni vidik komuniciranja je
pogosto prikrit kot vsebinski in ga je težje definirati in ravno zaradi nejasnega ali
konfliktnega odnosa prihaja do motenj in nerazumevanj v sami komunikaciji (Ule,
2005).
O konfliktih v odnosih govorimo, kadar eden ali več ljudi v odnosu ne more
uresničiti ali zadovoljiti kakšne svoje potrebe, želje, zamisli, kadar v odnosih
nismo iskreni, predvsem tudi, kadar se ne spoštujejo temeljna pravila.
V socialnem življenju obstaja veliko različnosti, ki so posledica socialnih,
psiholoških, bioloških razlik med ljudi. In ravno zaradi vseh teh različnosti lahko
prihaja do nesporazumov, napetosti, nesoglasnosti v komunikaciji, torej so kljub
vsemu konflikti neizogibni (Ule, 2005).
Konflikti so pogosto zelo boleči in povzročajo čustveno napetost v komuniciranju,
kljub vsemu pa niso vedno nekaj slabega. Konflikt, ki ga znamo dobro razrešiti,
lahko pomembno prispeva k izboljšanju kakovosti odnosov. Pomembno je tudi, da
konfliktov ne rešujemo, kadar smo pod hudim stresom, ampak da skušamo najprej
urediti svoja čustva in da se s konflikti soočimo takrat, ko smo zbrani in imamo
čiste misli.
Pomeni problemsko situacijo, ki zahteva kognitivno soočanje in ne samo čustvene
razbremenitve, saj je čustvena razbremenitev le predpogoj, da se miselno soočimo
s problemsko situacijo (Ule, 2005).
8
2.1.6 Odnosno komuniciranje
Avtor M. Ule pravi, da izraz odnosno komuniciranje zajema mnogo oblik,
načinov in ravni komuniciranja, nanaša pa se predvsem na proces komuniciranja v
medosebnih odnosih, na socialne interakcije med ljudi. V takem komuniciranju se
dogaja veliko več kot le zaporedje akcij in reakcij udeležencev komuniciranja.
Ljudje sočasno delujejo kot izvori in prejemniki sporočil. Vsakdo nenehno
sodeluje v komunikacijski dejavnosti (Ule, 2005).
Vsak komunikacijski proces poteka na ozadju socialnih odnosov, torej na
socialnih interakcijah in na simbolnem presežku. Potekajo pa kot komunikacijsko
dogajanje, v katerem udeleženci dogajanja drug drugemu predstavljajo sebe, svoja
videnja drug do drugega in odnosa med njimi. Vse to dogajanje pa zajema
neverbalno in verbalno komuniciranje in poteka tako na zavedni kot na nezavedni
ravni, je namerno in spontano, toda vsekakor socialno pomenljivo in simbolno
posredovano.
Osebna vpletenost kot kvaliteta odnosnega komuniciranja vodi do domneve, da je
bolj kot kvantiteta, to je število udeležencev, pomembna kakovost odnosov med
njimi. In ravno medosebna vpletenost je tisto, kar loči medosebno komuniciranje
od drugih oblik komuniciranja (Ule, 2005).
Avtorja K. Galvin in C. Wilkinson trdita, da v sodobnem svetu, polnem
negotovosti in sprememb, potrebujemo odnosno komuniciranje, da nas nagovarja,
ohranja in neguje kot človeška bitja.
Odnosno komuniciranje nam omogoča tako konstruiranje kot refleksijo odnosov.
S tem, ko mi govorimo med sabo, definiramo svoje identitete in si izpogajamo
medosebne odnose, odnos do sveta. V odnosnem komuniciranju ljudje izdelujemo
pomene in jih delimo z drugimi, razvijamo odnosno kulturo in tudi nek skupen
pogled na stvarnost (Ule, 2005).
Avtorica A. Kristančič pa trdi, da se odnosne veščine kažejo predvsem v
medsebojni povezanosti oseb. Ljudje potrebujemo drug drugega, saj so odnosi del
človekove eksistence. Medosebni odnosi nam prinašajo veselje, radost,
9
prizadetost in tudi bolečino. Veščine medosebnih odnosov pa nam povečujejo
možnost občutenja sreče drugih in osebne sreče. Povezanost je značilnost
odnosov, saj se z drugimi osebami povezujemo na različne načine, kot je
prijateljstvo, poroka, z delovnimi izkušnjami itd. Osebe preprosto ne moremo
obstajati brez vzajemnih odnosov, saj je človek socialno bitje, ki teh odnosov ne
more zanikati.
Vzajemna odvisnost je značilnost vzajemnih odnosov, saj so ljudje v takšnih
odnosih zaradi doseganja razumnih ali komplementarnih ciljev. Prav tako pa je
povsem normalno, da odnos vsebuje spreminjanje in nihanje skladnosti, saj se
interesi skozi leta spreminjajo. Medosebni odnos naj bi se prilagajal spremembam,
saj vsaka sprememba vpliva na razvoj vzajemnih odnosov. Nesebičnost je osrčje
sreče vzajemnih odnosov, saj smo ljudje usmerjeni tudi v srečo drugih in ne samo
v lastno srečo. Tudi v socialni in ekonomski izmenjavi skrbimo za dobrobit
drugih, vendar le če smo v tesnejših in pristnejših odnosih. Tako je nesebičnost
prirejena in v socialnem učenju pridobljena usmeritev k sodelovanju in pomoči. Iz
vzajemnih odnosov se učimo vse svoje življenje. Najpogosteje pa se teh odnosov
učimo z opazovanjem, predvsem kako se druge osebe vedejo v medosebnih
odnosih (Kristančič, 1999).
2.1.7 Odnosne veščine v komunikaciji
Odnosne veščine potrebujemo na različnih področjih, predvsem na delovnih
veščinah, itd. Komunikacijske veščine vsebujejo znanje o zaporedju izbire
ustreznih veščin, zato je za vsakega pomembno, ali te veščine obvlada ali ne.
Dobre veščine slišanja in govora nam pripomorejo k bolj opremljeni komunikaciji
z drugimi. Vendar ima vsak od nas primankljaje v komunikaciji in je dobro, da
poznamo svoje moči in šibkosti in se učimo veščin, ki nam pripomorejo k boljši
komunikaciji (Kristančič, 1999).
10
2.1.8 Reševanje odnosnih problemov
V medosebnih odnosih se konflikt poraja na različnih življenjskih področjih,
zatpo je pomembno, da osvojimo veščine reševanja problemov. Včasih so
problemi tako močni, da zaidemo v konflikt. Konflikt pa je neizogiben že na
začetku medosebnih odnosov, če osebe:
izhajajo iz različnih socialnih in kulturnih okolij,
so zaskrbljene zgolj zase,
se razlikujejo v sposobnostih prenašanja stresov,
se razlikujejo v okusih in nagnjenjih,
se razlikujejo v verovanjih in vrednotah,
se razlikujejo se v interesih,
imajo različno družinsko in socialno okolje.
Odnosni problemi so si različni, varirajo predvsem v pogostosti, trajanju.
Problemi niso rezultat nekakšnih razlik, ampak našega osebnega zaznavanja in
interpretacije. Konflikt je torej različnost interesov in ciljev, vzajemna odvisnost
ter specifičen način vključevanja v odnose. Seveda pa ima konflikt kljub temu
tudi pozitivne učinke, kot so:
VEČANJE ZAUPANJA: Lahko gradi vzajemno zaupanje. Tistim osebam,
ki konflikt rešujejo, se lahko pojavi občutek, da je odnos bolj krhek, kot to
velja za tiste, ki teh izkušenj sploh nimajo. Kljub konfliktom bodo
vsekakor imeli tisti, ki si zaupajo, bolj trdne odnose.
RAST IN VEČANJE INTIMNOSTI: Eden od pomembnih vidikov
intimnosti je tu sposobnost dajanja in sprejemanja spoštljivih povratnih
informacij, kar pomeni, da skušamo problem vzajemno rešiti.
USTVARJALNE REŠITVE: Vzajemno reševanje problemov je
ustvarjalen konflikt. Kreativne rešitve zaščitijo interese obeh strani
udeležencev v konfliktu in takšnemu načinu rečemo zmagovalec-
zmagovalec (Kristančič, 1999).
11
2.1.9 Vrste komunikacije
Poznamo zaprto ali inkongruetno ter kongruentno ali odprto komunikacijo.
Zaprta ali inkongruentna komunikacija je posredna, nejasna, nespecifična,
omejena, vedno pritrdilna, obtožujoča, manipulativna.
Odprta komunikacija je neposredna, vzajemna, iskrena, spoštljiva, strpna, odkrito
vedenjska, s preverjenimi sporočili, z vzajemno interpretacijo.
2.1.10 Veščine slišanja
Slišanje dejansko sestavljata enoti poslušanja in slišanja. Poslušanje je zmožnost
zavedanja in sprejemanja glasov drugih. Slišanje pa ni zgolj sprejemanje glasov,
ampak sprotno razumevanje pomena sporočil drugih oseb in razjasnitev našega
razumevanja.
Veščine slišanja nam omogočajo:
USTVARJANJE KONTAKTA: Če drugo osebo poslušamo, se povečajo
možnosti, da se bo v odnosu z nami počutila sproščeno, varno in
razumljeno. Naše poslušanje drugi osebi omogoča, da se nam odpre in
nam zaupa. Manj kot poslušamo, slabši bodo naši odnosi z drugimi
osebami.
SPOZNAVANJE DRUGIH: Blizek in pristen odnos z drugo osebo
vsebuje spoznanje, da sta to dve samostojni in ločeni osebnosti. Poslušanje
drugih oseb jim daje občutek varnosti.
SPOZNAVANJE SAMEGA SEBE: Slišanje drugih oseb nam omogoča
pridobivanje veljavnih podatkov o nas samih. Seveda nam marsikaj, kar
drugi rečejo, ni všeč, vendar nam te povratne informacije omogočajo, da
se spreminjamo, da raziskujemo svoje misli in čustva.
12
VZDRŽEVANJE IN RAZVIJANJE ODNOSA: Slišanje krepi zaupanje in
stanovitnost, kar je bistvo pomoči drugim, da lahko sami učinkovito
rešujejo probleme. Slabo slišanje povzroča, da sporočila drugih oseb
preprosto izključimo.
PREMOSTITVENE RAZLIKE: Če smo v odnosu z osebami, ki izhajajo
iz drugačnega življenjskega okolja kot mi, nam bo druženje pomagalo k
večjemu razumevanju, seveda pod pogojem, da uporabimo dejansko
slišanje (Kristančič, 1999).
2.1.11 Stili reševanja problemov
SKRIVAJOČI STIL
Ta stil reševanja problemov ni učinkovit in uspešen, saj zaradi strahu, da bi
doživeli nelagodje pri konfrontaciji o problemu, želimo doseči le mir v odnosu. S
tem pa se lahko izogibamo reševanju problemov, zaradi bojazni, da bi prišlo do
konflikta.
SODELOVALNI STIL
Značilnost tega stila je vzajemno spoštovanje. Tu dve osebi delata kot tim v
preprečevanju konfliktov in pri tem doživljata vzajemno zadovoljstvo pri
reševanju resničnega konflikta. Pri tem stilu gradimo na posluhu in diplomaciji.
V ospredju je iskanje rešitve, ki ustreza obema stranema.
TEKMOVALNI STIL
Tu gre za stil reševanja problemov v duhu zmagovalec-poraženec, v katerem
želimo biti zmagovalec. Pri takšnem reševanju problemov uporabljamo
manipulacije, neresnice, nepriznavanje napak, posredujemo agresivna besedna,
glasovna in telesna sporočila. Pri takšnem reševanju ne pridemo do najboljše
rešitve in smo lahko zmagovalci le kratek čas (Kristančič, 1999).
13
2.1.12 Konstruktivna pravila komunikacije
Za usklajevanje medosebnih odnosov je potrebno usvojiti določena konstruktivna
pravila komunikacije, ki so:
ZAVEDATI SE SUBJEKTIVNOSTI
Potrebno je ustvariti odnosno ozračje, pri katerem ne pride do komunikacije
zagovarjanja, ampak se obe strani zavedata subjektivnosti. Pomembno je, da se
zavedamo, da sta obe osebi lahko subjektivni v svojih zaznavah in presojah.
BITI RACIONALEN
Pri komunikaciji moramo uporabljati jasne razlage vzajemne komunikacije, da
skrbimo za razlago, ki je v ozadju sporočil.
BITI DIREKTEN
Vzajemna komunikacija je direktna, vsa sporočila posredujemo naravnost in brez
sovraštva. V posredovanju čustev, namer in pričakovanj je komunikacija jasna.
OSREDOTOČENJE NA VODENJE
Ne preverjamo le značilnosti, idej, misli in vrednosti, ampak tudi dejanja. Dejanja
kot tudi vedenje naj bi bili znanilci sprememb, ki pa so vsekakor potrebne za
vzajemne odnose.
VZAJEMNOST
Je pomembnem vidik učenja konstruktivne komunikacije. Pomeni, da niso
osredotočeni na to, kaj mora storiti druga oseba, ampak tudi na lastno aktivnost.
Pri tem naj bi se sogovornika vzajemno vzpodbujala.
SAMOODKRIVANJE ODPROSTI
Tesni odnosi in vzajemnost vsebujeta tudi odprtost in samoodkrivanje. V takšni
komunikaciji je značilno spodbujanje z mero občutljivosti za večjo ali manjšo
mero pripravljenosti za samoodkrivanje.
14
BITI EMPATIČEN
Vsako izražanje empatije, ki jo izrazimo v komunikaciji, pripomore k
ustvarjalnemu reševanju problemov.
PREVERITI KOMUNIKACIJO
V komunikaciji je pomembno, da preverimo, ali sta oba udeleženca slišala in
razumela sporočilo. Zato je potrebno včasih vprašati, ali so prav razumeli in
slišali.
OPAZOVATI NEVERBLNO VEDENJE
V sami komunikaciji je potrebno spremljati držo telesa, izraze obraza, ritem
dihanja, gibe in vse druge telesne izraze, ki se pojavljajo v sami komunikaciji.
ODPRAVITI KOMUNIKACIJSKE OVIRE
V vzajemni komunikaciji se je potrebno izogibati prekinjanju, ukazovanju,
sarkazmu, žalitvam, norčevanju, kričanju, pretiranemu posploševanju itd.
Vsega zgoraj naštetega se lahko vsak posameznik nauči v posebnih oblikah
treninga komunikacijskih veščin. Tudi tukaj je pomemben izid zmagovalec-
zmagovalec najbolj idealen, saj nam prinaša zagotovilo za kompromis (Kristančič,
1999).
2.1.13 Komunikacija v skupini
Vse značilnosti, ki so že omenjene, veljajo tudi za komunikacijo v skupini.
Razlika je le v tem, da so sporočila v skupini številčnejša, vsebinsko bolj bogata,
iz različnih zornih kotov in videnj, osredotočena na povezanost skupine, na
enotnost skupine, osredotočena tudi na skupno reševanje konfliktov in problemov,
člani skupine ustvarjajo ustrezno ozračje v skupini, usklajujejo svoje osebne cilje
in cilje skupine. Da bi skupina dosegla skladnost v doseganju ciljev, se je v
skupini potrebno marsikdaj odreči samemu sebi, s tem pa je pomembno vzajemno
15
sodelovanje celotne skupine. Če se člani med seboj podpirajo, je veliko manjša
možnost, da se odnosi sprevržejo v konflikt. Da bi preprečili konflikte, moramo
udeleženci skupine prepoznati prva skrita vodila v skupini in se z njimi soočiti v
skupini sami ter jih pravočasno preprečiti.
Za reševanje problemov v skupini se odločimo, ko rešujemo določene probleme,
ki jih lahko učinkoviteje rešujemo v skupini, saj se v skupinskem reševanju pojavi
več informacij, več idej, boljše rešitve, zmanjšuje se tveganje, komunikacija je
bogatejša. Pride pa lahko tudi do nevarnosti, kot so tekmovalnost, lagodnost,
izguba objektivne smeri in časovne ovire.
2.1.14 Komunikacija v manjši skupini
Janja Remšek pravi, da manjšo skupino sestavljajo trije ali največ sedem ljudi, ki
sodelujejo drug z drugim, bistvo takšne skupine pa je v tem, da vsak član
sprejema drugega, da reagirajo drug na drugega in s tem oblikujejo skupino.
Značilnosti majhne skupine so :
Interakcija – vzajemni odnos, ki je nenehno prisoten pri članih skupine.
Percepcija – pomen je na zaznavanju skupine in samega sebe kot člana
skupine.
Oblikovanje norm – ko člani skupine reagirajo na druge člane na
standardne načine, ki veljajo v določeni kulturi, s tem pa se izognejo
določenim sankcijam.
Vloge – razvijajo se znotraj skupine in določajo pozicijo znotraj te
skupine.
Afektivno-čustvene reakcije – izražajo se v čustvih naklonjenosti in
nenaklonjenosti med člani.
Izmenjava ciljev – skupina razvija cilje v skladu z normami, ki jih ima.
Manjše skupine oblikujemo predvsem za učinkovitejše in hitrejše reševanje
problemov. Uspešnost takšne skupine pa je vsekakor odvisna od sestavljenosti
problema in heterogenosti članov skupine. Osnova za delovanje majhne
skupine je medsebojno komuniciranje, vsakemu članu mora biti omogočeno,
16
da posreduje svoje misli, čustva, ideje in stališča. Skupina mora imeti tudi
norme, ki se izoblikujejo znotraj nje in jim olajšujejo delo ter obstoj.
Pomembno je, da v skupini, ko se odločimo za reševanje problemov,
temeljimo k pravilnemu zaporedju reševanja. Upoštevati moramo določene
zahteve, kot so: da problem, ki ga imamo, v skupini definiramo, omejimo
temo, analiziramo podatke, oblikujemo kriterij za možne rešitve, predlagamo
rešitve, preverimo individualne rešitve glede na kriterij in ob koncu sledi še
izpeljava in vrednotenje učinkovitih rešitev (Remšak, 2000).
2.1.15 Vodenje skupine
A. Kristančič pravi, da ima vsaka oseba v skupini svojo interpretacijo dogodkov
ter aktivnosti in se na spodbude odziva na zunanji ali notranji, referenčni
razsežnosti doživljanja. In prav tu je pomembna vloga vodje skupine, da prepozna
zmedo, situacije, ki lahko izzovejo konflikt, pozoren mora biti na sedanja
dogajanja v skupini in vsekakor tudi na cilje. Vodja skupine mora obvladati
komunikacijo in razumeti dinamiko, ki se pojavi v vedenju skupine. Skupina bo
uspešno delovala le, če bo med člani skupine in vodjo ozračje zaupanja, ki bi
moralo biti neposredno izraženo in jasno razumljivo skozi komunikacijo skupine
in varnosti.
Pri vodji skupine je pomembno, da upošteva možnosti, da nekateri člani čutijo
pritisk skupine, strah pred napako in podobno. Če vodja tega ni zmožen, potem so
nujne spremembe pri samem vodji skupine. Prav tako naj bi vodja prepoznal tudi,
kdaj je vedenje članov v skupini zloraba drugih ali posameznika.
Za dobro delo pa mora vodja osvojiti vrsto veščin in te so:
LAJŠANJE
Vsebuje začetno komunikacijo s člani skupine ter pomaga članom, da prevzamejo
osebno odgovornost za usmerjenost skupine.
UVAJANJE
Tu predstavimo udeležence v skupini in predstavimo nove smeri v skupini.
Učinek naj bi se pokazal v začetku skupinskega procesa.
17
DOLOČITEV CILJEV
Načrtovanje specifičnih ciljev za procese v skupini in za pomoč udeležencev v
skupini, da skupaj določijo konkretne cilje (Kristančič, 1999).
EVALVACIJA
Vsak vodja naj bi v skupini pregledal napredek skupinskega procesa,
posameznika in skupinsko dinamiko.
POVRATNA IINFORMACIJA
Vsak posameznik dobi povratno informacijo, kako ga vidijo drugi člani, poglablja
pa se tudi samozavest posameznika.
SUGESTIJE
Vodja pomaga posameznim članom razvijati alternativne možnosti aktivnosti in
mišljenja.
ZAŠČITA
Gre za samozaščito članov pred nepotrebnim občutkom psihološkega tveganja v
skupini. Predvsem gre za pripravo posameznika za različna tveganja.
SAMOODKRIVANJE
Vsak vodja naj bi skupini posredoval reakcije na dogajanje v skupini, s tem pa bo
dosegel globljo interakcijo v skupini.
OBLIKOVANJE
Vsak član naj v celoti izrazi svoje zmožnosti, pri tem pa mu naj pomaga vodja
skupine. To zaželeno vedenje pa naj bo s pomočjo aktivnosti in dejanj.
POVEZANOST
Vodja vodi člane skozi temo skupine in jih nanjo tudi osredotoča, s tem pa tudi
povezuje delo celotne skupine.
18
ZAVIRANJE
Vodja člane zaščiti in skrbi, da se proces v skupini ne prekinja, se nadaljuje. Pri
tem pa vodja posega v delo skupine, da bi odpravil neučinkovito vedenje.
ZAKLJUČEK
Vodja članom pomaga pri tem, da svoje izkušnje pri delu v skupini vnesejo v
svoje vsakodnevno življenje (Kristančič, 1999).
2.2 Plesna vzgoja in ples
Plesna vzgoja ima dva pomena, in sicer širšega ter ožjega. V najožjem pomenu
besede je plesna vzgoja vzgajanje za ples, za plesno umetnost kot avtonomno
umetnostno področje. V širšem pomenu besede pa je plesna vzgoja vzgajanje s
plesom. Zajema področje kulturne, umetnostne in estetske vzgoje. Vzgajanje s
plesom je tudi učna in vzgojna metoda. Pri tej metodi je sredstvo oblikovanje,
izražanje in ustvarjanje z gibanjem. V sedanjem času in pri sodobnih metodah
učenja in poučevanja postaja telesna aktivnost z izraznim, funkcionalnim in
ustvarjalnim gibanjem zelo pomembna sestavina učnega procesa, saj s
spodbujanjem ustvarjalnega mišljenja prispeva k razvoju celotne osebnosti
(Kroflič in Gobec, 1995).
Ustvarjanje z gibom poteka skozi igro, vsebuje pa tudi vse psihološke značilnosti
igre in je kot vzgojno-izobraževalna metoda enako učinkovita ne glede na starost.
Udeleženec naj bi se ne glede na starost (otrok, mladostnik ali odrasel človek)
sproščal, komuniciral, ustvarjal in se učil. B. Kroflič pravi, da se vzgajanje s
plesom povezuje z vsemi vzgojnimi področji v vrtcu in je zato kompleksno.
Plesna vzgoja vključuje tudi glasbeno, likovno in gledališko vzgojo. Ples kot
scenska umetnost pozna vlogi ustvarjalca in gledalca, ti dve vlogi se neprestano
prepletata. S plesno vzgojo vzgajamo ustvarjalca in istočasno gledalca, ki je
sposoben sprejemati, doživljati in vrednotiti neko delo sočloveka. Prav tako kot z
ustvarjanjem se plesna vzgoja povezuje tudi z drugimi področji vzgoje, kot je na
primer gibanje, ki je prvina telesne vzgoje, razvijamo občutljivost za gibanje in
oblike v okolju, s tem spoznavamo okolje. Razvija si logično in predstavno
19
mišljenje, sposobnost dojemanja časa in prostora ter druge umske in sposobne
funkcije. Za plesno vzgojo je značilno tudi sodelovanje v skupini, torej si tako
razvija tudi pozitivne medčloveške odnose in delo v skupini. Nauči se tudi
uveljavljati kot posameznik v skupini, prevzame določeno dolžnost v skupini
(Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.1 Plesna vzgoja je področje estetske vzgoje, katere naloge so:
Vzgajati v estetski tankočutnosti.
Vzgajati v umetniški ustvarjalnosti (kar pomeni lastno ustvarjanje plesa,
pesmic, pripovedi, likovnih del ...).
Seznanjati s spoznanji o umetnosti in lepoti človekovega okolja (navajati
na vrednotenje in kritiko stvaritev) (Kroflič in Gobec, 1995).
Prav tako plesna vzgoja pri nas temelji na načelih sodobnega umetniškega
plesa in na načelih skupinske dinamike.
2.2.2 Načeli sodobnega plesa
NAČELO NARAVNEGA GIBANJA: gibalno izražanje in gibanje naj
obsega naravne zmožnosti človekovega telesa, naj človekovega telesa ne
deformira in naj ne škoduje človekovemu organizmu. Gibanje naj prihaja
iz plesalčeve duševnosti, naj ne bo kič, lažnost.
NAČELO INDIVIDUALNEGA IZRAŽANJA Z GIBANJEM: tu je gib
sredstvo umetniškega izražanja vsakega posameznika, tako kot je zvok
sredstvo v glasbi. Plesalec je individualni ustvarjalec, ki izraža svoja
čustva, doživetja, ideje, odnos do sveta.
2.2.3 Načelo skupinske dinamike
UČENJE VLOG V MALIH SKUPINAH: je proces nastajanja in
spreminjanja odnosov med člani skupine. Da bi dosegli cilj, za
katerega so člani skupine (2–10 otrok) motivirani, morajo biti
20
pripravljeni sodelovati v skupini, se prilagoditi zahtevam naloge,
prevzeti vodenje skupine, se dogovarjati, deliti vloge v zvezi s temo, se
podrediti zahtevam naloge. Ob reševanju naloge na izbrano temo
otroci prevzemajo, preizkušajo in izmenjavajo možne vloge v delu
male skupine. Pri takšnem ustvarjanju se učijo skupinskega dela in
ustvarjanja pozitivnih medosebnih odnosov. V skupini delo poteka
tako, da nalogo rešujejo samostojno, rezultat dela bodo pokazali
drugim skupinam, vse to pa pripomore k skupinskemu ustvarjanju.
Vzgojitelj tu le po potrebi usmerja delo.
DELO V MALIH SKUPINAH: skupina tu ne dela pod avtoritativnim
vodstvom vzgojitelja, prav tako niso prepuščeni sami sebi, ampak
imajo natančno zastavljeno nalogo in možnost pomoči vzgojitelja
(Izpiski iz predavanj, 2010).
Vzgajanje s plesom poteka v igralno-gibalni dejavnosti, vsebina plesne dejavnosti
pa je igra z gibanjem. To pomeni, da se otrok igra z gibanjem lastnega telesa in z
gibanjem v skupini. Vse, kar otrok oblikuje, kar izrazi z gibanjem in kar ustvari z
gibom, mu pomeni igro. Osnovna metoda plesne vzgoje je ustvarjanje z gibanjem,
torej plesna vzgoja spodbuja razvoj ustvarjalnosti kot osebnostne lastnosti. Plesna
vzgoja omogoča sodelovanje in uveljavljanje posameznika v skupini. Posameznik
se lahko vključi v enotno gibanje skupine, prevzame določeno dolžnost v skupini
ter aktivno sodeluje v gibalnem ustvarjanju male skupine. Ples je po značilnostih
tudi gledališka umetnost, zato ima vedno nastopajoče in gledalce. Vse te
značilnosti pa pripomorejo k razvijanju pozitivnih medčloveških odnosov. Plesna
vzgoja kot gibalno-igralna aktivnost pa omogoča tudi sprostitev notranjih
napetosti, uveljavljanj posameznika in njegovo ustvarjanje (Kroflič in Gobec,
1995).
V plesni vzgoji je gibanje osnovna aktivnost, ni pa samo sebi namen, temveč je
gibanje izrazno sredstvo. Človek z izraznim sredstvom, torej gibanjem pri plesu,
izraža svoja čustva, doživetja, misli, odnos do sveta … Vsak posameznik se
seveda izraža na svojevrsten način, zato tudi vzgoja izraža in spodbuja
posameznikovo individualnost, izvirnost in ustvarjalnost (Kroflič in Gobec,
1995).
21
M. Koban Dobnik pravi, da je gibno-plesna vzgoja lahko zelo uspešno
motivacijsko sredstvo. Predstavlja drugačen način komunikacije pri dejavnosti in
jo lahko uporabimo kot sprostitveno dejavnost ali pa tudi kot metodo
ustvarjalnega načrtnega učenja. Kot učna metoda vsebuje različne sestavine
pouka, te so: psihomotorične, spoznavne in doživljajske. Gibno-plesna vzgoja
omogoča nebesedno izražanje in sprejemanje informacij ne le po vidu in sluhu,
temveč tudi preko mimike telesa. To prispeva k uresničevanju sodobnega učnega
načela, učiti se z vsemi čutili (Koban Dobnik, 2005).
2.2.4 Gibanje
Gibanje je ritmično zasnovano in sproža pri človeku sile, ki so prvotne za
človekovo gibanje. Otrok se neutrudno giblje, se vrti, teka od stene do stene, guga
na gugalnici…gibanje je bistvo vseh stvari. Če se spremeni oblika gibanja ali
začne mirovati, postanejo nekaj drugega ali dobijo občutek smrti (Zagorc, 2006).
Gibanje poteka v prostoru in času. Človek se giblje, da preživi, spoznava okolje,
se mu prilagaja in ga spreminja, da vzpostavlja stike in komunicira. Veda, ki
proučuje osnove človekovega gibanja, se imenuje motorika. Predmet preučevanja
so ravni upravljanja gibalnih dejavnosti, gibalni vzorci, gibalne sposobnosti,
gibalni razvoj … Človekovo gibanje je odvisno od njegovih spretnosti,
značilnosti, sposobnosti in znanj. Gibanje v povezavi s plesom in glasbo pa lahko
imenujemo tudi premagovanje telesne teže in ravnotežja s silo (energijo) in s tem
spreminjanje položaja in napetosti telesa v prostoru in času. Gibanje je prehajanje
iz ravnotežja v neravnotežje in iz neravnotežja v ravnotežje. Vsako gibanje ima
začetek, razvoj in zaključek. Zaključek pa je tudi prehod v naslednje gibanje
(Koban Dobnik, 2005).
M. Zagorc pravi, da je ples govorica telesa, gibanje ob zvoku, ritmu, glasbi,
govoru in tudi v tišini. Ples je že tisočletja del človekove kulture. Že v davnih
časih je človek skozi pesem in glasbo izražal svoje hrepenenje, veselje, žalost,
bolečino, bojevitost … Pravijo, da ni besed, ki bi človekovo počutje lahko opisale
tako zgovorno in natančno kot sporočila telesne izraznosti. Ta sporočila se sicer
spreminjajo glede na zemljepisno dolžino in širino, raso, veroizpoved itd. Ples je
gibanje, ki ima dve dimenziji, poteka v času in prostoru. Čas in prostor sta pri
22
vsakem gibalnem pojavu tesno povezana. Vsako gibanje ima svoje trajanje in
vsako gibanje pomeni nek premik v lastnem ali zunanjem prostoru. Čas ne more
obstajati ločeno od prostora in obratno, prostor ne more obstajati ločeno od časa.
N. Kos pravi, da vsak ples ustvari svoj prostor in čas. Ta dva elementa sta v
vsakem plesu organizirana na svojstven način, zato dveh plesov ni. Čas in prostor
pri plesu se od vsakdanjega časa in prostora razlikujeta tudi v tem, da se ples
začne s prvim gibom in konča z zadnjim. Če analiziramo gib, je to posledica
sprostitve in usmeritve določene energije oziroma sile. Od količine te energije pa
je odvisna kvaliteta posameznega giba (Zagorc, 2006).
O gibanju veliko govori tudi Rajtmajer, ki pravi, da gibanje delimo v
inštrumentalne, kvantitativne in kvalitativne gibe. Poudari pa, da se kvaliteta giba
izraža v relaciji med namenom in gibalnim ravnanjem, ki ta namen izraža. Torej je
namen pri instrumentalnih in kvantitativnih gibih funkcionalen, pri kvalitativnih
pa gre za govorico, sporočilo, torej gre za notranji namen za naše doživljanje.
2.2.4.1 Instrumentalni gibi
Instrumentalna gibanja so gibanja, ki človeku zagotavljajo eksistenco. Pri tem je
pomembno opraviti delo, ni pa pomembno, kako to narediti. Sem spada gibalno
ogrevanje, ki ga opravimo pred vsako športno dejavnostjo. Torej je tukaj važen
cilj ogreti telo in ga tudi razgibati, ni pa pomembna izbira vaj.
2.2.4.2 Kvantitativni gibi
Ti gibi so prepoznavni po svoji fizikalni moči, ki se merijo skozi silo, ki jo
izražajo mišice, pri tem pa ni izpostavljen cilj gibanja, ampak je pomembna
količina opravljenega dela. To pa lahko preverimo z gibanji, kot so potiskanje,
prenašanje, metanje, vlečenje itd.
2.2.4.3 Kvalitativni gibi
Značaj pri tem gibanju prihaja iz notranjega doživetja giba, pri tem pa smo
usmerjeni na to, kako se naš interes usmeri k notranjim kvalitetam giba. Vrsta
takšnega gibanja se velikokrat in najpogosteje kaže pri baletu in variacijah plesa.
23
Analizo kvalitativnih gibov izvajamo s pomočjo perceptivno-senzornih doživljanj
(Rajtmajer, 1994).
Kvalitativne gibe sestavlja pet podkategorij, in sicer: gib kot doživljaj sebe, gib
kot doživljaj oblik, ekspresivni gib, komunikacijski gib ter simbolični gib.
GIB KOT DOŽIVLJAJ SEBE
Pri gibanju s poudarkom na doživetju sebe in svojega telesa se kvantitativni gib
pojavi kot interakcija giba v zadovoljstvo človeka samega. Rezultat giba in
kombinacije giba je subjektivno zadovoljstvo. Prav tako tudi otroško igro
sestavljajo gibi, ki so v zadovoljstvo otroka, tako pa se otroci ob opazovanju in
posnemajo tudi učijo. Ko neko gibanje obvladajo, se naprej začnejo gibati brez
nekega cilja, ob tem pa so otroci zadovoljni ter si urijo motoriko in senzoriko.
Torej jim je vse to v veselje.
GIB KOT DOŽIVETJE OBLIK
Pod tem pojmom razumemo, da sklop gibov subjektivno občutimo, doživljamo
kot odnose znotraj različnih gibov in tudi med gibi in pozami, držami. Pri tem ne
gre samo za gibanje samo, ampak za kompozicijo gibov, kar daje vizualni učinek.
Pomembno je, da vemo, da gre na kvalitativni ravni za občutek simetričnosti,
občutek ritmičnosti, torej gre za občutek dinamičnosti. Doživetje se kaže tako v
plesalcu kot tudi v opazovalcu, pomemben pa je tudi smiselno izkoriščen prostor.
Ples avtor opiše kot gibalno oblikovanje prostora, seveda na osnovi zavedanja
ideje gibanja. Pri vsem tem pa mora plesalec imeti dober občutek za gibalne
oblike, kjer bo z njimi zapolnil prostor in s tem tudi predstavil idejo.
EKSPRESIVNI GIB
Gib predstavlja govorico telesa, prav tako tudi kompozicija gibov, saj lahko
povemo, izrazimo afektivne kvalitete življenja. Torej je za plesalca gib to, kar je
za samega retorika govor. Plesalec svojo jezo, veselje izraža preko giba, gledalec
pa to sprejema simbolično in tako lahko tudi gledalec občuti to, kar izraža z gibi
plesalec, dejansko doživlja čustva drugih.
24
KOMUNIKACIJSKI GIBI
Kot smo napisali zgoraj, ekspresivni gib izraža emocijo, komunikacijski gib pa
emocije tudi zares prenese. Pomembno je le, da je komunikacijski gib postavljen v
celoto socialne sfere, ki jo izvajalec z gibom posreduje. Torej mora izražanje
izvajalcev izražati resnično idejo, opazovalec pa mora to prepoznati.
SIMBOLIČNI GIBI
Odnosi med gibi, ki jih izražamo, in emocijami, ki jih prikazujemo z gibanjem,
potekajo preko simboličnih procesov. Da je gib simbolična oblika, umetniški
element, je potrebno posredovanje ideje emocij in ne emocije same. Gibi so tu
hotene, igrane kretnje. Niso samo spontani signali, ampak so simboli plesalca, s
katerimi ponazarja konkretne situacije preko plesa.
Z vsem opisanim ugotovimo, da je kvaliteta gibanja razmerje med gibalnim
ravnanjem in notranjim namenom. Zato cilj motorike ni otrok le v fizikalno-
telesnem gibalnem delovanju, temveč tudi v prenašanju informacij, sporočanju,
ter estetskem doživljanju. Takšen pogled na motoriko daje vzgojiteljem, učiteljem
pomoč pri razvijanju otrokove ustvarjalnosti (Rajtmajer, 1994).
2.2.5 Učenje skozi gibanje
M. Zagorc v svoji knjigi Ustvarjalno-gibalna improvizacija govori o tem, da bi
ples moral postati del vzgojno-izobraževalnega procesa, saj ima eno bistveno
vrednoto in to je, da lahko vsakdo užije čutno veselje do ustvarjanja. Prav tako
lahko vsakdo uživa v ritmu in svobodnem, improviziranem gibanju. Ustvarjalni
gib je primerna metoda spodbujanja ustvarjalnosti otrok, tudi otrok z blažjo,
zmerno in težjo motnjo v razvoju, otrok z vedenjskimi težavami, tudi pri
nadarjenih otrocih je lahko to učinkovita metoda. Pokazal se je tudi kot učinkovit
pristop v procesu socializacije. Metoda ustvarjalnega gibanja spodbuja tudi
otrokov kognitivni, emocionalni, socialni in psihomotorični razvoj (Zagorc,
2008).
25
Učenje skozi gibanje ni le pridobivanje motoričnih spretnosti in razvijanje
gibalnih sposobnosti, temveč se povezuje z vsemi vzgojnimi področji in tako
spodbuja otrokov emocionalni, intelektualni in socialni razvoj. Otrok si z
gibalnimi dejavnostmi razvija naslednje psihične funkcije in sposobnosti:
motorične sposobnosti: koordinacijo, ravnotežje, hitrost, moč, gibljivost,
preciznost;
zavedanje prostora in časa;
samozavedanje: pridobivanje podobe o sebi, orientacija v lastnem telesu,
telesna slika, telesna shema, zavedanje telesa;
govor;
zaznavanje oblik, gibanj, dogajanj v okolju (občutljivost za dogajanje v
okolju);
ustvarjalnost, ustvarjalna stališča;
višje spoznavne funkcije (pomnjenje, predstavljanje, domišljija,
mišljenje);
čustvena in socialna prilagojenost.
V okviru dejavnosti enega področja lahko uresničujemo tudi cilje drugega
področja. Tako lahko z gibalno-plesno dejavnostjo uresničujemo tudi cilje na
področju okolja, matematike, jezika, branja, pisanja, govora in pri razvoju
mišljenja.
OKOLJE IN NARAVA
Otroci opazujejo in proučujejo gibanje in oblike v okolju in naravi. Vse to
podoživljajo in oblikujejo z gibanjem svojega telesa (ponazarjajo gibanja živali,
oblike krošenj dreves, delovanje mlinčka, gibanje pri gospodinjskih opravilih,
poklicih …).
RAZVOJ MIŠLJENJA
Kadarkoli otrok oblikuje neko gibanje iz okolja, mora ugotoviti, kaj je za to
gibanje značilno, odmisliti nebistveno in to prenesti v gibanje svojega telesa. To
izvede na neverbalni način, ne z besedo, temveč z gibom.
26
MATEMATIKA
Pri različnih rajalnih igrah (Mati, koliko je ura?) mora otrok poznati in usvojiti
razvrščanje, urejanje, prirejanje, štetje, velikost … Tvorba teh pojmov poteka z
doživetjem ne samo na besedi.
BRANJE, PISANJE, GOVOR IN JEZIK
Učitelj/vzgojitelj pri gibanju vključuje tudi opismenjevanje. Z delom telesa, celim
telesom ali celotna skupina lahko ponazarja črke, besede in like. Pri tem jih lahko
tudi poimenujejo, narišejo ali napišejo v zvezek in na tablo. Otrok vedno prejema
navodila za gibanje in mora jih razumeti. Otrok se lahko ob gibanju tudi govorno
izraža (petje, pripovedovanje, govorjenje, razlaganje, dogovarjanje v skupini …).
To lahko dobro izkoristimo tudi za zgodnje učenje jezika v dvojezičnih šolah in
vrtcih (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.6 Naloge vzgojitelja
Naloga vzgojitelja je, da oblikuje operativne cilje na podlagi splošnih smotrov
plesne vzgoje. Poleg tega, da želimo uresničiti neposredno gibalni cilj, si
zastavljamo in uresničujemo tudi cilje iz drugih vzgojnih področij. Plesno
dejavnost lahko na primer povežemo s spoznavanjem okolja (spoznavanje
življenja živali, spoznavanje in seznanjanje z barvami, spoznavanje z novo
pravljično vsebino, utrjevanje predstav o poklicih …), razvijanjem spoznavnih
procesov (slušno zaznavanje, vidno zaznavanje, domišljija, pomnjenje,
ustvarjalno mišljenje, razvijanje matematičnih pojmov, predstavljivost,
abstrahiranje, iskanje bistva, logično mišljenje, stopnje v produktivnem mišljenju)
ter razvijajo govorne sposobnosti (izgovarjava glasov ob gibanju, se seznanjajo z
novimi pojmi, ustvarjajo besedilo z gibalno aktivnostjo, razumevanje govora,
upoštevanje besednih navodil za gibanje). Skozi celoten potek plesne dejavnosti
in medtem ko uresničujemo zastavljene cilje, uresničujemo tudi splošne cilje
vzgajanja s plesom. Vzgojitelj pa mora poskrbeti tudi za to, da razvija skupinsko
ustvarjanje; nudi dovolj zahtevne aktivnosti nadpovprečno razvitim otrokom;
omogoča sproščanje in uveljavljanje nemirnim, živahnim otrokom; omogoči
uveljavitev otrok z dobro razvito predstavljivostjo in dobro razvito koordinacijo;
motivirati in vključevati težje vodljive otroke in otroke, ki se težko vključijo v
27
skupino; spodbujati medsebojno sodelovanje; spodbujati izvirnost; omogočiti
posamezniku, da doživi samopotrjevanje … Vzgojiteljeva naloga je tudi, da
pripravi takšno plesno dejavnost, ki bo zanimala in pritegnila tako fante kot
dekleta, kajti v starejših skupinah se lahko zgodi, da fantom pade interes po
plesnih dejavnostih (Kroflič in Gobec, 1995).
V svoji knjigi Ples – ustvarjanje z ritmom in gibom je M. Zagorc napisala, da
moramo vzgojitelji oziroma učitelji znati pripeljati otroka do tega, da se bo
zavedal čudovitih zmožnosti svojega telesa za vse vrste gibanja. Prav tako ga
moramo naučiti zavedati se prostora, gibanja skozi prostor, navzgor, navzdol,
naokrog … Vzgojitelj ga mora naučiti tudi nadzirati hitrost svojega gibanja, vse
od počasnega do najhitrejšega in ga nato spet upočasniti. Otroka moramo kot
vzgojitelji naučiti gibati se sproščeno in lahkotno ter v nekem trenutku
»eksplodirati« zaradi količine vložene energije, se raztegovati v višino in širino,
da se bo znal premikati po ravni liniji, vijugasto ali v krogu, se plaziti ali skočiti v
zrak itd. Vse to bi moral vzgojitelj otroka naučiti, da bo otrok znal uporabljati v
vsakdanjih gibanjih ali pa pri umetniškem ustvarjanju. Pri dejavnostih in
aktivnostih moramo vzgojitelji omogočiti, da se otroci naučijo zavedati količine in
kvalitete svojega gibanja in tudi reakcij svojega telesa na vsak gib. Otroku
moramo omogočiti, da spozna, kakšne občutke sproža gib, kako čustveno reagira
na določen gib ter kako lahko občutja, misli in ideje izrazi dovolj natančno,
tenkočutno, dramatično in se s tem preda plesni dejavnosti in se giblje na
svojevrsten način (Zagorc, 2006).
Vzgojitelj/učitelj mora plesalca spodbuditi k reševanju plesnih problemov na
lasten, svojevrsten in kreativen način. Vzgojitelj naj ne bi povedal, kako naj
izvedejo neko idejo, temveč od njih pričakuje odzivanje na idejo na njim lasten
umetniški način. Vzgojitelj/učitelj mora skozi plesno dejavnost razvijati učenca,
da bo znal odkriti svoj kvalitete. Vzgojitelj/učitelj si mora najprej pridobiti
občutek za skupino, ki jo vodi in usmerjati jo mora z občutkom. Dobro je, da na
koncu dejavnosti izvede vrednotenje in na ta način pridobi vpogled v dogajanje.
Tako se razvijata vzgojitelj in skupina skupaj. Pri otrocih mora vzgojitelj znati
razvijati njihovo koncentracijo in otroke motivirati za daljše ukvarjanje in
večkratno ponovitev ene in iste dejavnosti. Dejavnost mora znati pripraviti vsakič
na malo drugačen, zanimiv način. Pri vsem tem pa so bistvenega pomena izbira
28
materialov, čas in občutljivost skupine. Ključna lastnost vsakega vzgojitelja je
tudi, da prepozna trenutek, ko »izgublja« skupino, ko učenci izgubijo
koncentracijo in postanejo sami sebi dolgočasni. Takrat je dobro, da delo
zaključimo in preusmerimo otrokovo pozornost drugam. Delo lahko nadaljujemo
kasneje ali drugič. Vzgojitelj mora vedno podpirati individualno raziskovanje,
zato tudi ne sme podajati preveč kritik, saj lahko te blokirajo posameznikovo
kreativnost. Prav tako je dobro, da se vzgojitelj izogiba preveliki meri pravil
(Zagorc, 2008).
2.2.7 Vrste plesnih dejavnosti
Vrste plesnih dejavnosti ali usmerjenih plesnih iger so: ples in ponazarjanje z
gibanjem, plesno uprizarjanje in dramatizacije, rajalne igre, didaktične igre
(Kroflič in Gobec, 1995).
Posameznih vrst plesnih dejavnosti ni mogoče strogo ločevati, saj pogostokrat
prvine ene dejavnosti najdemo tudi v drugih dejavnostih. Na primer ples kot
prosto gibalno ustvarjanje lahko najdemo tudi v plesni dramatizaciji, rajalnih in
didaktičnih igrah. Didaktična igra je lahko vsaka gibalno-plesna igra, saj si z njo
otrok pridobiva psihomotorična, intelektualna in socialna znanja ter razvija
psihomotorične sposobnosti. Posamezne dejavnosti pa predstavljajo tudi zasnovo
za kasnejše diferenciacije plesnih področij (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.8 Plesna dramatizacija in uprizarjanje
Zgoraj sva našteli, katere so vrste plesnih dejavnosti, sedaj pa bova malo
podrobneje opisali plesno dramatizacijo in uprizarjanje. Izraz izhaja iz doživljanja
zgodbe in medsebojnih odnosov junakov v zgodbi. B. Kroflič in D. Gobec menita,
da plesna dramatizacija in uprizarjanje pomenita samostojno spontano ali
usmerjeno gibno-plesno igro, ki izhaja iz izmišljenega ali resničnega dogodka ali
pa iz literarne osnove. S pripovedjo o dogajanju plesno dramatizacijo vodimo,
pripoveduje lahko tudi otrok. Pripovedujemo lahko med samo plesno
dramatizacijo ali pa na začetku povemo kratko obnovo dogajanja. Plesna
dramatizacija lahko vključuje še druge vrste plesnih dejavnosti, kot sta ples in
29
rajalna igra. Plesna dramatizacija je tudi temeljna igralna dejavnost, preko katere
uvedemo govorjeno besedno dramatizacijo. Otrok vsebino celostno podoživi in jo
spontano dopolnjuje z besedo. Spodbude za plesno dramatizacijo so lahko
literarna dela, glasba, kostumski in scenski pripomočki ter lutke. Krofličeva v
plesni dramatizaciji daj velik pomen igram z vlogami, saj igranje zgodbe krepi
otrokove sposobnosti in funkcije. Prav tako pa si pri izbiri vlog otrok lahko sam
izbira vlogo, menjava svojo vlogo, ozirati se mora po situaciji. Pri plesni
dramatizaciji uporabljamo metodi vodenja in izmišljanja ali improvizacije. S
plesno dramatizacijo spodbujamo individualno izražanje in skupinsko ustvarjanje.
Posameznik se lahko uveljavlja kot član skupine, ta skupina pa deluje v
medsebojni odvisnosti in povezanosti. Pomembno je, da vemo, da lahko vsako
zgodbo gibalno uprizorimo, vendar moramo prepoznati vsebinske motive, ki jih
najlažje plesno uprizorimo, kar pomeni, da ni potrebno uprizoriti vsakega prizora,
pomembno je le, da obdržimo nit zgodbe. Gib in beseda naj se dopolnjujeta, naj se
prepletata in z glasbo ustvarita občutek gledališke predstave (Kroflič in Gobec,
1995).
2.2.9 Oblike plesne vzgoje in skupinska oblika
V plesni vzgoji poznamo različne oblike vzgojnega dela. Oblike izbiramo glede
na cilje, značilnosti spodbud, ki jih bomo uporabljali, in glede na pogoje dela, ki
jih imamo. Poznamo skupinsko obliko dela ter skupno in individualno (Kroflič in
Gobec, 1995).
Bolj podrobno bova opisali skupinsko obliko, ki sva jo uporabljali pri najinem
projektu v Vrtcu Borisa Pečeta.
Dejavnost ali usmerjena gibno-plesna igra je skupinska, kadar je v dejavnost
vključen le del celotnega oddelka, drugim otrokom pa pripravimo druge
zaposlitve. Vzgojitelj se najbolj intenzivno ukvarja s skupino, ki ima plesno
dejavnost, ostale pa občasno usmerja in kontrolira. Skupine med seboj lahko
povezuje ista tema ali pa tudi ne. Otroci se lahko porazdelijo v skupine po
interesu, vendar se tega ne poslužujemo vedno, kdaj pa kdaj oblikujejo skupine
tudi vzgojitelji. Pri starejših otrocih se lahko zgodi, da se njihov interes deli na
30
spol in se fantje zaradi tega izogibajo plesnim dejavnostim. Vzgojitelj naj bi
pripravil takšno plesno dejavnost, ki bi zanimala in pritegnila vse otroke, saj
pozna otroke njihova zanimanja. Število otrok v posamezni skupini naj bi bilo
nekje od 2 do 10, seveda pa to število prilagodimo glede na zmožnosti, prostor in
prisotnost otrok. Skupinska oblika dela omogoča boljšo organizacijo dela, boljšo
izrabo prostora, intenzivnejši stik med vzgojiteljem in otroki ter med otroki, ki so
v posamezni skupini. Večji in močnejši je tudi ustvarjalni proces, tako skupinski
kot individualni. Vsak posamezni otrok pri takšni obliki dela tudi lažje zadovolji
potrebo po gibanju, se lažje uveljavi in sodeluje v skupini (Kroflič in Gobec,
1995).
2.2.10 Ustvarjalnost
M. Zagorc pravi, da je ustvarjanje v plesu podobno kot ustvarjanje v literaturi, ki
ga Ivan Cankar opisuje tako: »Ideja plane v dušo, z njo plane tisoč obrazov, tisoč
zapletov – izlušči jedro, očisti jo, zalučaj v kot vseh tisoč obrazov in zapletov,
zakriči ideji najbližjo, gladko pot, brez ovinkov, mostov, plotov – to je umetnost,
to je delo!« Plesalka in pedagoginja Wigmanova pa opisuje plesno ustvarjalnost
takole: »Vsaka plesna kompozicija izhaja iz ustvarjalnega doživetja, za katerega je
ustvarjalcu usojeno, da ga udejanji. Doživetje oblikuje jedro, osnovo plesnega
dogajanja, okrog katerega se izkristalizira vse drugo. Vsaka ustvarjalna osebnost
nosi v sebi lastno značilno temo. Le-ta čaka, da vznikne skozi doživetje in se
izpopolni v mnogoterih ustvarjalnih inačicah in transformacijah.« (Zagorc, 2006,
str. 41)
Vsakdo izmed nas, ne glede na to ali je otrok ali odrasel človek, ima posebno
ustvarjalno energijo, še posebej, kadar gre za ustvarjanje z lastnim telesom
(Zagorc, 2006).
Ustvarjalnost je delovanje, preoblikovanje situacije v okolju, izvirno
preoblikovanje informacij in odpiranje problemov. Ustvarjalnost je opredeljena
tudi kot sproščena dejavnost, lastnost mišljenja, način mišljenja, sposobnost,
osebnostna lastnost in poteza. Vsak človek je potencialen ustvarjalec, vendar se
njegova ustvarjalnost razvije le pod spodaj naštetimi pogoji:
Prisotnost dispozicij (dednih zasnov).
31
Vzgoja spontanega mišljenja, ki ga omogoča sproščeno in permisivno
vzdušje, kar pomeni, da je vzdušje neavtoritativno, izhajajoče iz
posameznikovih potreb.
Učenje in trening ustvarjalnega mišljenja.
Za ustvarjalno dejavnost je značilna notranja motivacija, ki ne potrebuje nagrade,
ampak poteka zaradi aktivnosti same. Motivi za ustvarjalno mišljenje pa so:
radovednost, potreba po reševanju ustvarjalnih nalog, potreba po raziskovanju …
Otrok lahko gibe svojega telesa svobodno oblikuje, seveda kolikor mu gibljivost
to omogoča, ne glede na vzorce gibanj iz okolja. Otrok v skupini ali individualno
rešuje probleme oziroma različne gibalne naloge. Rešitev enega problema ni
enoznačna za vse udeležence, tako kot je v matematiki ena plus ena dve. Rešitve
so različne, saj vsak posameznik ali vsaka skupina išče svojo rešitev, ki jo izpelje
iz danega izhodišča (Kroflič in Gobec, 1995).
Metoda ustvarjalnega giba je tudi tehnika ustvarjalnega mišljenja. Posameznika
spodbuja k ustvarjalnemu vedenju skozi besedno in nebesedno (gibno) aktivnost v
ustvarjalnem procesu. Pripomore k oblikovanju, učenju in nastajanju ustvarjalne
naravnanosti. Posameznika ozavešča o načinu ustvarjalnega reševanja problemov
in ustvarjalnega mišljenja tudi v življenjskih situacijah (Zagorc, 2008).
Plesno ustvarjanje lahko poteka na dva načina, in sicer individualno ali pa v
skupini, vendar ustvarjanje v skupini ne more potekati brez medsebojne
komunikacije. V skupini je pomemben delovni proces in samo dogajanje med
delom, pomembno je spreminjanje posameznika v skupini in rast celotne skupine,
da se zaveda ljudi okoli sebe.
V tradicionalnem plesu potekajo plesne vsebine po ustaljenem vzorcu, in sicer
tako, da pedagog ponudi plesno kombinacijo, otroci to opazujejo in nato z
utrjevanjem gibe utrjujejo, prav tako pozicije in kombinacije. Pri sodobnem plesu
pa je ta princip eden od pristopov k ustvarjanju določenih plesnih vsebin, saj se
tukaj ta isti problem obravnava z različnih zornih kotov. Tu je enkrat poudarek na
mehaničnem premiku telesa, drugič na obliki, tretjič na ritmu giba itd. Zato je
pomembno, da se tema obravnava daljše časovno obdobje, saj gre za doživetje
giba. Drugi pristop pri sodobnem plesu pa je nenehno vzpodbujanje uporabe
naučenega in otrokovo lastno ustvarjanje.
32
Pri ustvarjalnosti v sodobnem plesnem izražanju poznamo štiri faze. Začenja se s
fazo improvizacije, kjer je prvi korak ustvarjanje nečesa novega na podlagi svojih
izkušenj. Ta faza je enkratna, neponovljiva, ki obstaja tukaj in zdaj. Pri vsem tem
je pomembno, da damo otrokom dovolj časa, da se izživijo, sprostijo in najdejo
svoj plesni izraz. Druga faza je izbirna faza, kjer vzgojitelj iz ponujenih spontanih
gibov izbere tiste, ki vsebinsko ustrezajo zadani nalogi in te gibe prenese na ostale
otroke. Bistvo te faze je, da otrok sodeluje, se dogovarja in upošteva dogovor
skupine. Tretja faza, faza fiksacije, pripomore k dinamičnemu oblikovanju
plesnega izdelka. Otrok tu izpolnjuje cilje, kot so razvijanje motorike, krepitev
mišic, utrjevanje telesne sheme ter pridobivanje kondicije. Četrta faza je faza
oblikovanja končnega izdelka, ki ni nujna za izvedbo v predšolskem obdobju.
Uporabljamo jo kot zaključek določene teme. V tej fazi je pomembno, da si otrok
razvija zavest o lastnem gibanju in voljo za raziskovanje novih plesnih vsebin.
Končni izdelek v predšolskem obdobju je lahko prireditev za starše ali kakšni
drugi nastopi (Izpiski iz predavanj, 2010).
2.2.11 Oblike dela pri plesni vzgoji
V plesni vzgoji lahko uporabljamo različne oblike dela, te oblike izbiramo glede
na zastavljene cilje, na značilnosti izbranih spodbud in glede na pogoje. Izbiramo
pa lahko med skupno, skupinsko in individualno obliko dela. V metodičnem
postopku se vse oblike med seboj prepletajo. Pri našem delu z otroki v vrtcu smo
uporabljali predvsem skupinsko in individualno obliko dela.
SKUPNA:
Gibno-plesna dejavnost je skupna, kadar se vsi otroci vključujejo v dejavnost. Ta
oblika se redkeje uporablja, saj je načeloma v skupinah veliko otrok in je takšno
delo težko izvedljivo. Občasna uporaba skupne oblike pa je smiselna v manjših
oddelkih ali kadar je prisotno malo otrok in so vsi otroci motivirani za isto
dejavnost. Skupna oblika dela je tudi ena izmed oblik v metodičnem postopku,
kadar otroci gibno ponavljajo vzgojiteljevo ali vrstnikovo gibanje, ponazarjajo
pripovedovanje zgodbe vzgojitelja. Skupna oblika je velikokrat težko izvedljiva,
ker pride do prostorskega problema, zaradi utesnjenosti pa nastajajo konflikti. Ni
mogoče upoštevati načela individualizacije.
33
SKUPINSKA:
Gibno-plesna dejavnost je skupinska, kadar se le del celotnega oddelka vključi v
dejavnost, drugim otrokom pa pripravimo dejavnosti iz drugih vzgojnih področij.
Vzgojitelj se natančneje ukvarja s skupino, ki ima plesno dejavnost, ostale pa
občasno preverja in usmerja. Skupine lahko med sabo povezuje skupna tema,
lahko pa so med seboj popolnoma neodvisne. Otroci se lahko po skupinah
razdelijo glede na interese, vendar takšna delitev naj ne bo edini način
razporejanja. Skupinska oblika dela omogoča boljšo organizacijo dela, tesnejši
stik med vzgojiteljem in med posameznikom, tesnejši stik med vzgojiteljem in
malo skupino ter boljšo izrabo prostora. Intenzivnejši je individualni in skupinski
ustvarjalni proces. Otrok se lahko sam odloča o svoji dejavnosti in o izboru
prijateljev, ki bodo sodelovali z njim. Posamezen otrok pri takšni obliki dela lažje
zadovolji potrebo po gibanju, se lažje uveljavi in sodeluje v skupini. Skupinska
oblika dela je prednostna oblika dela v plesnih dejavnostih.
INDIVIDUALNA:
Pri individualni obliki dela otroci ustvarjajo in rešujejo naloge individualno, vsak
posameznik oblikuje svoj gibalni motiv, posamezno improvizirajo in plešejo.
Individualno obliko uporabljamo pri usmerjeni dejavnosti in igri po želji. Pri igri
po želji omogoča individualna oblika neposreden stik med vzgojiteljem in
otrokom. Vzgojitelj se gibalno igra z otrokom, ki to želi, ali s tistim, ki potrebuje
več individualnega stika (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.12 Glasbena spodbuda za gibanje in ples
Glasba in gib sta med seboj zelo povezana. Vsaka zase sta del otrokovega
življenja, združena skupaj pa svoje delovanje še povečata. Glasba prinaša v
življenje otrok veselje in radost, zanje je vir lepih doživetij in globokih
čustvovanj. Gib in glasba otroke med seboj povezujeta, jih združujeta in povežeta
otroke s tistim, ki te vsebine posreduje. Glavni cilj integracije glasbeno-plesnih
vsebin je otroku omogočiti doživljanje glasbe in plesa, zbujanje veselja in
sproščenosti v življenju. Cilj pa je tudi, da otroci s pomočjo različnih dejavnosti
dobijo spodbudo za doživljanje in razumevanje celotnega sveta. S tem razvijajo
tudi svoj ustvarjalni potencial. Otrok mora glasbo najprej doživeti, da jo lahko
34
nato gibalno-plesno izrazi. Otroci doživljajo glasbo in ples kot nedeljivo celoto.
Ko načrtujemo glasbeno-plesne aktivnosti, moramo upoštevati interese in
razvojne zmožnosti otrok. Pozorni moramo biti tudi na zbranost otrok in na
upoštevanje spontanih glasbeno-plesnih odzivov. Pomembno je, da je delo dobro
načrtovano in vodeno, vendar pa tudi vselej odprto za ustvarjalnost,
individualizacijo in trenutno razpoloženje otrok. Glasba lahko otroka umiri ali
aktivira, spodbuja pri otrocih fantazijo, asociacijo, psihično sprosti in nudi
možnost za sodelovanje v skupini (Koban Dobnik, 2005).
2.3 Medsebojno sodelovanje staršev in vzgojiteljev
Starši in vzgojitelji njihovih otrok so v medsebojnem stiku vsakodnevno. Ker vsi
želijo, da se njihov otrok vsestransko razvija in se dobro počuti v okolju kjer biva,
je potrebno, da starši in vzgojitelji med seboj dobro sodelujejo.
2.3.1 Družina
J. Lepičnik Vodopivec v svoji knjigi Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne
komunicirati, pravi, da družino lahko označimo kot institucijo, ki ima najmanj
dve vlogi. Ena je biološko-reproduktivna vloga, druga je širša, družbena. Družino
najprej sestavljata dva partnerja. Za zvezo med partnerjema je potrebna ljubezen,
osebnostna in socialna zrelost in njuna neodvisnost. Značilnosti zvez med dvema
partnerjema so sposobnost partnerjev za medsebojno konstruktivno
komuniciranje, medsebojno dopolnjevanje, izpolnjevanje čustvenih in drugih
potreb, osebnostna rast, aktivnost in produktivnost partnerjev v družbi. Zveza med
njima zagotavlja, da bosta poskrbela za otroke in njihovo vzgojo in mesto v
družbi. Zapisala je, da Ackerman pravi, da je družina stara kot človeški rod,
nenehno se spreminja in oblikuje v skladu z življenjem v določenem času in
prostoru. Družina je družba v malem, kot pravi Lepičnikova. Družba, ki živi svojo
kulturno, politično, gospodarsko življenje. Je naravna, družbena skupnost, ki jo
povezujejo in ohranjajo notranje, naravne vezi, ki vladajo v njej, in so za člane
družine tako pomembne, da jih zavestno gojijo, poglabljajo, ohranjajo. Družina je
preprosta in naravna skupnost, otrok v njej živi in dela, ob pomoči ostalih članov
družine in ob tesnih čustvenih vezeh, ki jih imajo člani med seboj. Za otroka je
35
družina prva šola za življenje, saj otrok v njej pridobiva prve izkušnje o vrednotah
življenja, pridobiva predstave o ljudeh in njihovih medsebojnih odnosih, o
problemih in načinih njihovega reševanja. Spozna pravice in dolžnosti vsakega
posameznika in skupine, v družini najde svoje mesto in svojo veljavo. V vsaki
družini so prisotni dejavniki, kot so: samovrednotenje, komunikacija, družinski
sistem in povezava z družbo (Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.3.1.1 Komunikacija v družini
Komunikacija pomeni znati govoriti in znati poslušati. Vse to se vsi učimo že v
družini. V komunikacijski proces vključujemo svoje telo, vrednote, pričakovanja,
čutila, sposobnosti govorjenja in možgane. To sestavlja celosten model
komunikacije. Po biološkem rojstvu se razvoj nadaljuje v socialni okolici
(družina, vrtec, šola ...), kjer je medosebna komunikacija gonilna sila otrokovega
razvoja. V prvih mesecih življenja je otrokova komunikacija usmerjena na
drugega človeka in tesno povezana z drugimi predmetnimi dejavnostmi. Otrok s
kretnjami kaže željo po nekem predmetu in odrasli mu ga izroči. S tem otroku
pokažemo zvezo med gibom in predmetom, kasneje postanejo gibi geste, ki imajo
določen pomen. Na podlagi teh socialnih gest se kasneje razvijejo besedne geste,
ki imajo simbolen pomen. Nato otrok postopoma osvoji pomen besed, ki se
uporabljajo v njegovem okolju. Razvoj komunikacije je sestavni del otrokovega
spoznavnega, socialnega in (pred)govornega razvoja. Zato je potrebno, da
komunikacijo vzpostavljamo in jo pri otroku razvijamo. Zavedati se moramo, da
prirojeni mehanizmi sami po sebi niso dovolj za razvoj procesa interakcije in
komunikacije. Človek je komunikacijsko bitje, saj nenehno komunicira z okoljem
in s samim seboj. Iz okolja sprejema informacije in prav tako jih v okolje oddaja,
lahko pa se teh informacija zaveda ali pa ne. Iz informacij dobiva sporočila o
dejstvih, odnos drugih do dejstev in odnos drugih do sebe (Lepičnik Vodopivec,
1996).
2.3.2 Vrtec
Kamenov pravi, da je vrtec institucija, katere prvotna funkcija je »varovanje«
oziroma »skrb« za otroke v času, ko so starši odsotni, nastal je zaradi potreb
36
družbe. Vzgojno-izobraževalna funkcija vrtca se pojavi mnogo kasneje, šele v
štiridesetih in petdesetih letih našega stoletja. V teh letih Freud postavi v ospredje
predšolske vzgoje, njenih ciljev in izobraževanja pomen fizičnega zdravja in
razvoj dobrih navad na socialno-emocionalnem področju. Desetletja pozneje pa
se uveljavi še pomen kognitivnega razvoja in razvoj sposobnosti, potrebnih za
uspeh v šoli.
Woodhead predstavi vrtec kot vzgojno-izobraževalno institucijo, njena osnovna
naloga je otrokom omogočiti čim boljše s pozitivnimi vplivi napolnjeno okolje.
Pravi, da mora vrtec ne glede na okoliščine, v katerih živi družina, otroke
spodbujati, da bodo s pomočjo različnih aktivnosti razvijali svoje potenciale v
največji možni meri.
V današnjem času in naših razmerah pa vrtec označujemo kot institucijo, ki ima
pomembno vlogo v procesu socializacije otrok, ki skupaj z družino spodbuja
optimalen, vsestranski razvoj otroka na vseh področjih njegovega razvoja.
Obenem pa je vrtec institucija, ki je v oporo staršem pri oblikovanju njihove vloge
in nalog povezanih s starševstvom. V zadnjem času se vzgojitelji vse bolj
zavedajo pomembnosti dobre komunikacije in sodelovanja med družino-starši in
vrtcem-vzgojitelji. Delo s starši je zelo zahtevna naloga in od vzgojiteljev zahteva
veliko pedagoškega znanja. Vsak vzgojitelj mora pri svojem delu upoštevati
principe dela z odraslimi, ker le tako lahko pričakujemo, da bodo starši postali
aktivni sodelavci, ki bodo pripravljeni sprejemati in dajati ter tudi spreminjati
svoje ravnanje. Pri neupoštevanju teh principov lahko pride do motenj v
medsebojnih odnosih in komunikaciji med starši in vzgojitelji (Lepičnik
Vodopivec, 1996).
2.3.3 Sodelovanje staršev-družine in vzgojiteljev-vrtca
J. Lepičnik Vodopivec navaja, da je otrok aktivni udeleženec v vzgojnem procesu.
Otrok zbira informacije iz svoje okolice, odkriva in spoznava zakonitosti narave
in družbe, s svojim početjem spreminja okolje. Z izražanjem svojih potreb zahteva
od svojih staršev ali vzgojiteljev njihovo nenehno aktivnost, saj se ti trudijo
zadovoljiti njegove potrebe ali pa nuditi pomoč pri zadovoljevanju teh potreb.
37
Starševstvo je razvojni proces, v katerem imajo starši aktivno in dinamično vlogo.
Razvoj starševstva pa je odvisen od razvoja medsebojnih odnosov. V družini
poteka vzgojni proces aktivno v odnosu do otroka in v odnosu do samih sebe.
Starši se v tem procesu nenehno učijo in spoznavajo nove situacije, ki nastajajo.
Današnji način življenja pa zahteva, da relativno kmalu poleg družinske vzgoje
nastopi institucionalna. Tako življenje v vrtcu kot življenje v družini močno
vplivata na razvoj otroka. Starši in vzgojitelji so za otroka model, po katerem se
otrok uči. To učenje poteka avtomatično, brez kontrole zavesti. To pomeni, da se
bo otrok naučil tako pozitivnih kot negativnih oblik vedenja. Kaj in koliko se bo
naučil, pa je odvisno od različnih faktorjev. Odvisno je od stopnje in narave
emocionalne povezanosti med otrokom in roditeljem ali vzgojiteljem, od
osebnostnih lastnosti, od vsebine vedenja … Seveda starši in vzgojitelji
uporabljajo ustrezne vzgojne metode in postopke, z namenom da bi vplivali na
vedenje otrok. Starši navadno spontano vnesejo v svoje ravnanje določene
vzgojne postopke, ti pa so odvisni od stališč, izkušenj, osebnosti, okolja in
tradicije. Vzgojitelji pa pri svojem delu in ravnanju zavestno usmerjajo otrokov
razvoj in pri tem upoštevajo pedagoška in psihološka spoznanja, osebne in
profesionalne izkušnje. Velikokrat se zgodi, da se vzgojni postopki staršev in
vzgojiteljev močno razlikujejo. Na otroka vplivajo eni in drugi, vsak z različnim
pristopom, povsem neusklajeno in nepovezano. Eni mislijo, da je za otroka dobro
nekaj, drugi drugo. Izkušnje so pokazale, da z ustrezno komunikacijo med starši
in vzgojitelji dobro vplivamo na sodelovanje in reševanje konfliktov, ki nastajajo
med njimi. Na ta način starši pridejo bolj v stik z vzgojitelji in od vzgojiteljev se
pričakuje, da jih bo še bolj zanimalo, kaj se dogaja z otrokom doma. Na takšen
način se vzgoja doma in v vrtcu še bolj povezujeta, prepletata in dopolnjujeta ter
tako boljše vplivata na otrokov razvoj. Torej morata družina in vrtec sodelovati
med seboj zaradi zadovoljevanja otrokovih potreb. Sodelovanje pa je mogoče
uresničiti le z ustrezno komunikacijo. J. Lepičnik Vodopivec navaja, da pri delu in
sodelovanju s starši delamo in izhajamo iz teze, da lahko pričakujemo boljše
rezultate na področju socializacije otrok, če istočasno strokovno delujemo tako na
otroke kot na starše. S takšnim sodelovanjem ustvarjamo boljše pogoje za razvoj
otrokove osebnosti in uresničujemo načelo medsebojnega sodelovanja ter druga
načela. Prav tako ustvarjamo pogoje za kontinuirano vzgojno delovanje.
Sodelovanje je pomembno in nujno tudi zato, ker otrok z vstopom v vrtec prvič
38
prehaja iz znanega socialnega okolja v neznano. Otrok se tako prvič sreča z
dvema socialnima okoljema. Zavedati se moramo, da je otrok pod vplivom
različnih dejavnikov v obeh okoljih, zato si moramo prizadevati, da se bi ti
dejavniki čim bolj približali med sabo (Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.3.4 Sodelovanje družine in vrtca v zadnjih desetletjih
Vse do leta 1970 je veljala misel, da je vrtec tisti, ki ve, kako in na kakšen način
se ravna z otroki. Starši pa so tisti, ki jih je potrebno poučiti. Zato je vrtec v tem
obdobju organiziral za starše različna izobraževanja, poskrbel je za dobre
predavatelje in da se je čim več staršev vključilo v izobraževanje. Pomembna je
bila predvsem kvantiteta.
V naslednjih letih postaja sodelovanje s starši obveznost, ki jo mora vrtec izvajati.
Obvezne oblike sodelovanja s starši so roditeljski sestanki in govorilne ure. Vrtec
še vedno ostaja tisti, ki ve, kako je treba vzgajati in izobraževati otroke. Starše pa
vključujejo tudi v procese upravljanja vrtca z namenom, da bi pomagali predvsem
pri pridobivanju materialnih dobrin za vrtec.
Po letu 1985 so prišli do ugotovitev, da z odnosi med družino in vrtcem niso
ravno zadovoljni. Vrtec je menil, da uresničujejo predpisan program, se trudijo za
čim boljši razvoj otrok, da pa starši teh prizadevanj ne opazijo. Vse več
vzgojiteljev je želelo to spremeniti in zato so ponekod začeli z intenzivnejšim
povezovanjem vrtca in staršev in vključevanjem staršev v življenje in delo vrtca.
Pozitivne izkušnje so se hitro razširile še po drugih vrtcih in tako je povezovanje
vrtca in staršev postala stalnica dela v vrtcu.
S tem pa so vzgojitelji postavljeni še pred večjo odgovornost, od njih se zahteva,
da spodbujajo povezovanje staršev, da jih vzdržujejo in bogatijo. Sodelovanja
med starši in vzgojitelji pa si ne moremo zamisliti brez komunikacije in
medsebojnih odnosov (Lepičnik Vodopivec, 1996).
39
2.3.5 Medsebojni odnosi med starši in vzgojitelji
J. Lepičnik Vodopivec v svoji knjigi pravi, da je učlovečenje proces, ki se začenja
v odnosu, v odnosih z drugimi se človek razvija in v odvisnosti kvalitete teh
odnosov dosega večjo ali manjšo zmožnost obstoja.
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika pa je odnos definiran kot tisto, kar
obstaja med stvarmi, ki imajo nekaj skupnega, ali tisto, kar obstaja med
posamezniki in skupinami, ob skupni dejavnosti, ob sodelovanju ali v osebnem
življenju, ali tisto, kar se izraža v ravnanju s kom, ali tisto, kar se kaže in izraža v
ocenjevanju in presojanju česa.
V današnjem času je človek kar naprej v odnosu, med ljudmi prihaja v
medčloveške odnose, kar pomeni, da gre za odnos med dvema človekoma ali več
ljudmi. V odnosu se posameznikovo mišljenje, stališča, vrednote, čustva, motivi,
interesi vedno srečujejo z mišljenjem, stališči, vrednotami, čustvi, motivi in
interesi drugih ljudi. V takšni situaciji se človek nenehno sooča z drugimi
posamezniki. Posameznikova življenjska situacija je medosebna. Prav tako so
odnosi med starši in vzgojitelji medosebni, saj zajamejo vse najpomembnejše
sestavine tega odnosa.
Brajša meni, da je glavna značilnost vsakega človeka odnos. Človek je odnos: je
odnos do sebe in odnos do drugih. Pravi, da je človek rezultanta svojih odnosov
do sebe in do drugih ter drugih do njega.
Medosebni odnos je zapleten in dinamičen proces, ki nastaja med dvema ali več
osebami ter določa vedenje oseb, ki so vpletene v ta proces.
Tudi Rot ima podobno mišljenje, saj razume odnos kot interakcijo med dvema ali
več posamezniki, kjer posameznik vpliva na vedenje drugih.
Bašić in drugi pa definirajo odnos kot socialno srečanje med dvema ali več
ljudmi. Pravijo, da gre za odnose, ki nastajajo v določenem časovnem obdobju in
v sebi nosijo perspektivo prihodnosti. Menijo, da sta nastajanje ter izguba
odnosov med najpomembnejšimi izkušnjami v življenju posameznika (Lepičnik
Vodopivec, 1996).
40
Vsak človek ima v življenju potrebe. Poleg bioloških potreb imamo še potrebo po
varnosti, sprejetosti, potrditvi in samoaktualizaciji. Posameznikove potrebe razdeli
hierarhično, to pomeni, da je zadovoljitev nižjih potreb pogoj za zadovoljevanje
višjih potreb. Glasser pa poleg biološke potrebe (potrebe po preživetju), navaja še
potrebo po pripadnosti, moči, svobodi in zabavi. Vse te potrebe se uresničujejo v
medosebni komunikaciji. Zadovoljevanje potreb je medsebojno povezano, zato
lahko zadovoljevanje ene od potreb ogrozi zadovoljevanje druge potrebe.
V medosebne odnose in komunikacijo med vzgojitelji in starši vstopajo
posamezni starši in vzgojitelji z različnimi potrebami, željami in cilji. Različnost
potreb, njihovo medsebojno nepoznavanje povzroča pri starših in vzgojiteljih
nezadovoljstvo. Ko v medsebojnih odnosih med starši in vzgojitelji potrebe niso
zadovoljene, ni pogojev za kvalitetne medsebojne odnose (Lepičnik Vodopivec,
1996).
2.3.6 Komunikacija med starši in vzgojitelji
Medsebojni odnosi in komunikacija med vzgojitelji so v tesni povezanosti.
Medsebojnih odnosov ne moremo razviti brez komunikacije in komunikacije ne
moremo razviti brez medsebojnih odnosov. Med starši in vzgojitelji poteka
medsebojna, interpersonalna komunikacija. Komunikacija je stara toliko kot
človeštvo. Z njo se ukvarjajo različne vede, vsaka pa ima svoj vidik preučevanja,
zato jo lahko tudi opišemo z različnimi definicijami. Vsak avtor navaja svojo
definicijo, nekateri celo več kot eno. Bistvo pa je, da s komunikacijo
uresničujemo cilje medosebnega odnosa.
Človek nenehno komunicira, zato je komunikacija sestavina človekove
eksistence. Komunikacija je najpomembnejša sestavina medsebojnih odnosov. Je
oblika in način, preko katerega se medsebojni odnosi prikazujejo. Kvaliteta
medsebojnih odnosov je velikokrat odvisna od medsebojne komunikacije.
Komunikacija je definirana kot menjava in delitev čustev. To naj bi potekalo s
pomočjo simbolov, ki predstavljajo približno iste pojmovne izkušnje za vse
udeležence.
41
Covey pravi, da je komunikacija najpomembnejša veščina človeka. Meni, da je
ključ do uspešne medosebne komunikacije v tem, da jo najprej skušamo razumeti,
šele nato iščemo razumevanje zanjo.
Medosebno komunikacija med vzgojitelji in starši poteka v vrtcu in jo lahko
razumemo kot proces, v katerega stopajo tako starši kot vzgojitelji. Vsak s svojim
značilnim zaznavanjem, svojimi stališči, vrednotami, znanjem, pričakovanjem,
jezikovnimi spretnostmi in izkušnjami. Vse to pa izražajo tako vzgojitelji kot
starši, verbalno in neverbalno.
Pri komunikaciji med starši in vzgojitelji ima pomembno vlogo vzgojiteljeva
kompetenca. Ta je v tesni povezanosti z njegovimi stališči, pričakovanji,
vrednotami in samopodobo. Negotovost in strah v medsebojni komunikaciji med
starši in vzgojitelji otežujeta medsebojno razumevanje. Pomembno je, kakšno
imamo samopodobo in samospoštovanje o sebi. Kot človeška bitja pa imamo
možnost, da se poglobimo sami vase, se opazujemo in da razmišljamo in
presojamo o sebi. Po mnenju Kinga pa je samopodoba sestavljena iz šestih
vidikov:
telesni jaz,
intelektualni jaz,
emocionalni jaz,
filozofski jaz,
socialni jaz,
komunikacijski jaz.
Med starši in vzgojitelji bo uspešna in kvalitetna komunikacija potekala, če bodo
vzgojitelji prepoznavali lasten in starševske jaze, oziroma jaz-stanja. Na takšen
način lahko vzgojitelj v vsakem trenutku komunikacije obvlada svojo
komunikacijo, se prilagaja in se na najprimernejši način odziva na komunikacijo
staršev. Seveda pa imajo različni avtorji različne poglede na jaze in jih tudi
različno delijo.
Vsak človek ima tudi sliko o tem, kakšen bi želel biti. Vendar v odnosih z drugimi
in ob povratnih informacijah oblikuje podobo o tem, kakšen mora biti. Nekateri
avtorji temu pravijo zavest. Zavest se razvija v komunikaciji z drugimi. Vzgojitelj
42
ima tudi pedagoško kompetenco, ki si jo razvija in zadeva celotno vzgojiteljevo
osebnost. Dobro je, da se vzgojitelji vključujejo v takšne oblike učenja, ki
obravnavajo vzgojitelja kot osebnost, z vsemi njegovimi človeškimi nagnjenji in
slabostmi ter pri tem krepijo njegove sposobnosti za presojo in medsebojno
komunikacijo ter s tem tudi medsebojne odnose. Pri komunikaciji vzgojitelj- starš
drug drugemu prenašajo neko vsebino, zraven pa tudi odnos do te vsebine in do
prejemnika sporočila. Komunikacija med vzgojiteljem in roditeljem je
kongruentna, usklajena, iskrena, kadar je tisto, kar govorita in si sporočata preko
neverbalne komunikacije, usklajeno in vsebina potrjuje odnos do nje in do
prejemnika. Inkogruentna, neusklajena, neiskrena komunikacija pa je takrat, ko se
besedna in nebesedna komunikacija ne ujemata, ko se v odnosu do vsebine in do
prejemnika zanika izgovorjena vsebina. Starši in vzgojitelji v komunikaciji
pošiljajo in sprejemajo medsebojne odnose in stališča do obravnavane vsebine.
Hkrati pa oboji odkrivajo sebe in vplivajo drug na drugega. To počnejo vedno, ne
glede na to, ali si to želijo ali ne. Pomembno vlogo pa ima pri tem neverbalna
komunikacija, saj ravno z njo najbolj izražamo odnos do vsebine, odkrivanje
samega sebe in vplivanje na druge.
Medsebojna komunikacija med vzgojitelji in starši bo uspešna, če bo kongruentna
in če bo usklajena verbalna in neverbalna komunikacija. Brajša priporoča tri
korake za boljo kongruentno komunikacijo:
Prepoznavanje svojega in tujega neverbalnega sporočanja.
Verbalizacija lastnih in tujih neverbalnih sporočil.
Skupno pojasnjevanje neusklajenosti, usklajevanje opaženih in pojasnjenih
napačno razumljenih verbalnih in neverbalnih sporočil.
J. Lepičnik Vodopivec navaja, da glede na merilo jasni in nejasni vzgojitelji,
prevladujejo naslednji tipi vzgojiteljev:
»Staršem in sebi jasni vzgojitelji. Takšni vzgojitelji prepoznavajo sebe,
svoje vedenje in svojo komunikacijo. Starši prepoznavajo njihova
sporočila in jih doživljajo kot usklajena z njihovimi mnenji in stališči. Med
starši in vzgojitelji prevladuje dialog.
43
Sebi nejasni, staršem jasni vzgojitelji, so tisti vzgojitelji, ki nimajo
vpogleda vase in v komunikacijo s starši. Izogibajo se dialogov z njimi, pri
njih prevladujejo monologi.
Sebi jasni, staršem nejasni vzgojitelji, menijo, da lahko opravljajo svoj
poklic, ne da bi pri tem vanj vključevali same sebe.« (Lepičnik Vodopivec,
1996, str. 62)
Pri vsem tem imajo veliko vlogo povratne informacije in pogovor o komunikaciji.
Pri komunikaciji med vzgojitelji in starši je navzoča tako govorna kot pisna
komunikacija, ki poteka bodisi preko pisem ali preko pisnih sporočil na oglasni
deski. V pisni komunikaciji je pomembna predvsem berljivost. Pomeni, da je neko
besedilo primerno za to, da ga na hitro preberemo, da ga zlahka razumemo in si
ga zapomnimo. V vrtcih so zelo pomembne oglasne deske za starše in kotički za
starše. Za komunikacijo med vzgojitelji in starši je z vidika vzgojiteljev
pomembno predvsem učinkovito pošiljanje sporočil, učinkovito poslušanje in
učinkovite povratne informacije (Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.3.6.1 Besedna in nebesedna komunikacija
V procesu medsebojne komunikacije starši in vzgojitelji komuniciramo tako
besedno kot nebesedno. Besedno komuniciramo z jezikom. Jezik je družbeni,
naučeni sistem besednih simbolov, edinstven za človeka. Omogoča nam, da
oblikujemo svoje misli, ideje in se izražamo. V neposredni komunikaciji z drugim
človekom poleg govora vedno tudi neverbalno komuniciramo. Pod neverbalno
komunikacijo spada sprememba glasu, obrazna mimika, kretnja rok, drža telesa,
dotikanje …
2.3.6.2 Udobna in neudobna komunikacija
Med starši in vzgojitelji lahko poteka udobna in neudobna komunikacija. Da bo
komunikacija udobna, morajo biti zagotovljene nekatere prvine, kot so:
44
Vsebinsko udobje pomeni pravico staršev in vzgojiteljev, da razmišljajo na
podoben in drugačen način.
Prostorsko udobje pomeni pravico staršev in vzgojiteljev, da odvisno od
svojih potreb, v vsakdanji komunikaciji sami določajo in odmerjajo
medsebojno približevanje in oddaljevanje.
Časovno udobje pomeni, da imajo starši in vzgojitelji možnost sami
določiti začetek, trajanje in konec pogovora.
Delovno udobje je pravica, da imajo starši in vzgojitelji možnost aktivnega
in pasivnega komuniciranja, odvisno od njihovih potreb.
Čustveno udobje pomeni možnost, da se starši in vzgojitelji v
komunikaciji dobro počutijo.
Če pa teh prvin v komunikaciji med starši in vzgojitelji ne moremo zagotoviti,
govorimo o neudobni komunikaciji.
2.3.6.3 Objektivna, neobjektivna, subjektivna in izkrivljajoča
komunikacija
Brajša loči objektivno, neobjektivno, subjektivno in izkrivljajočo komunikacijo.
Ločuje jo glede na opažanje, izražanje opaženega, mišljenje, izražanje mišljenega
ter občutke in njihovo izražanje. Kadar vzgojitelj in starš tisto, kar opažata,
izražata kot svoje opažanje, tisto, kar mislita, izrazita kot svoje misli, tisto, kar
čutita, izrazita kot svoje občutke, takrat govorimo o objektivni ali realni
komunikaciji med vzgojitelji in roditelji.
Neobjektivna komunikacija med roditelji in vzgojitelji je takšna, v kateri roditelj
ali vzgojitelj svoja mnenja in občutke sporoča kot opažanja in svoja opažanja
sporoča kot mnenja in občutke.
Subjektivna komunikacija med njima poteka, kadar vzgojitelj ali starš selektivno
opažata in selektivno interpretirata opaženo.
Za izkrivljajočo komunikacijo sta značilni selektivno opažanje in selektivno
interpretiranje opaženega, zraven pa so dodane nepreverjene domneve in
informacije ter predsodki.
45
2.3.6.4 Reflektirajoča in nereflektirajoča komunikacija
Reflektirajoča komunikacija je komunikacija, kjer so govorjenje, poslušanje,
razmišljanje o slišanem in sporočanje o razmišljanju temeljne prvine.
Reflektirajoča komunikacija temelji na enakopravnosti, tako starši kot vzgojitelji
pri sogovorniku iščejo pozitivno vsebino in skupaj s sogovornikom iščejo rešitve.
Razmišljanje, poslušanje in govorjenje skupaj tvorijo ciklus, ki je temelj za
skupno preživetje obeh udeležencev v komunikaciji. Lahko razmišljamo o sebi,
poslušamo sebe in govorimo sebi. Lahko pa poslušamo druge, govorimo,
drugemu in razmišljamo o drugem. Reflektirajoča komunikacija med vzgojiteljem
in staršem je mogoča samo takrat, kadar je vanjo vključen reflektirajoči vzgojitelj.
Takšen vzgojitelj zna poslušati in razmišljati, zna staršem jasno in svobodno
sporočiti, kaj je videl, slišal in razmišljal, zna tudi širiti in spreminjati mnenja in
ideje staršev. Takšen vzgojitelj spoštuje starša, njegovo osebnost in
individualnost, sprejema starše takšne, kot so, in jim da vedeti, da so vredni
poslušanja. Starši se ob takem vzgojitelju počuti varne, vedo, da ne bo posegel v
njihovo zasebno življenje. Takšen vzgojitelj v pogovoru s starši ne zlorablja svoje
avtoritete, temveč skrbi za enakopravnost. Posluša predloge staršev in v njih
vedno išče dobro, pozitivno in dobronamerno. Sprejema mnenja staršev, skupaj z
njimi išče rešitve, ki so uresničljive, sprejema ideje staršev in je pripravljen
spreminjati svoje predloge. Starše posluša in razmišlja o tem, kaj so slišali,
preverja, ali je dobro dojel in razumel tisto, kar so mu starši sporočili. S starši se
pogovarja o preteklosti, sedanjosti in tudi prihodnosti, pri čemer da največji
poudarek prihodnosti oziroma tistemu, kar se bo zgodilo. Kadar pa vzgojitelj pri
komunikaciji s starši ni tak, govorimo o nereflektirajoči komunikaciji med starši
in vzgojitelji in o nereflektirajočem vzgojitelju (Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.3.6.5 Neverbalna komunikacija
Neverbalna komunikacija je govorica s telesom. Je pomemben in nenadomestljiv
del osebne komunikacije, ki vedno teče na dveh ravneh, na verbalni in neverbalni.
Verbalne in neverbalne komunikacije ne moremo ločevati, ker ob eni vedno
46
poteka tudi druga. Neverbalna komunikacija je primarna komunikacija, ki je
skupaj z verbalno komunikacijo, torej z uporabo besed, gonilo medosebne
komunikacije, saj ta poteka sočasno na obeh ravneh (verbalni in neverbalni).
Dogajanje, ki se dogaja v naših možganih, izražamo z govorico oči, torej
neverbalno komunikacijo razumemo kot videnje tistega, o čemer sogovornik
razmišlja. Z dobrim poznavanjem in opazovanjem govorice oči lahko pri
komunikaciji na partnerju razberemo, kaj se dogaja v njihovih možganih.
Človekova komunikacija se na neverbalni ravni ne more pretrgati, česar pa ne
moremo trditi za verbalno raven. Na verbalni ravni se komunikacija lahko pretrga.
O komunikaciji namreč govorimo tudi takrat, ko človek molči ali ko odklanja
komunikacijo z drugim človekom. Watzlawick trdi, da je nemogoče ne
komunicirati. Zaradi vsega naštetega je razumevanje neverbalne komunikacije
neprecenljivo. Mehrabian je prišel do ugotovitev, da v komunikaciji predstavljajo
besede le 7 odstotkov celotne komunikacije, višina in barva glasu 38 odstotkov,
kar 55 odstotkov pa predstavljajo nejezikovne sestavine, kot so: pogled, ramenska
drža, hitrost dihanja … V komunikaciji iz oči v oči (ta je v družini na prvem
mestu) delež nejezikovne komunikacije presega 65 odstotkov, samo 35 odstotkov
pa pripada jezikovnemu komuniciranju. Komunikologi so ocenili, da se v družini
dogaja le 10 odstotkov besedne komunikacije in 90 odstotkov kinestetične,
nejezikovne, fonetične. Znanstveniki pravijo, da neverbalno komunikacijo
sestavlja kar 68 različnih vrst gest in govorijo o petih čutih, s katerimi človek
komunicira (57 odstotkov z vidom, 13 odstotkov s sluhom ter 12 odstotkov z
dotikom, okusom in vonjem). Parajezik je ena izmed sestavin neverbalne
komunikacije. Med parajezik pa prištevamo: vzklike, stokanje, vzdihljaje,
žvižganje, ritem in tempo govora, višino glasu, jok in smeh. Jok in smeh sta
najpomembnejša med parajezikovnimi sporočili. Za jok je značilna bolečina, za
smeh pa veselje, sreča in zadovoljstvo. »Znotraj različnih pojmovanj neverbalne
komunikacije lahko prepoznamo:
a) fizično neverbalno komunikacijo, ki vključuje obrazno mimiko, barvo in višino
glasu, dotik, vonj in telesne gibe;
b) estetsko neverbalno komunikacijo, to je ustvarjalna govorica telesa, ki jo
izražamo v baletu, plesu in gibanju ob glasbi ali brez nje;
47
c) znakovno neverbalno komunikacijo, ki vključuje izražanje sporočil s pomočjo
znakov, ki so lahko v obliki zastav, siren itd.;
d) simbolično neverbalno komunikacijo, ki vključuje metode izražanja sporočil,
kot so na primer religija, status in podobno;
e) prostorsko neverbalno komunikacijo, ki vključuje položaj posameznikov
prostoru.« (Lepičnik Vodopivec, 1996, str. 70)
Neverbalni vidik komunikacije ima pri komunikaciji med vzgojitelji in starši
pomembno vlogo. Velikokrat mnoga sporočila lažje izražamo neverbalno kot
verbalno. Neverbalna sporočila pa imajo pomembno vlogo pri poudarjanju tistega
dela komunikacije, ki bi jih bilo nepotrebno verbalno izraziti (na primer negativno
stališče do druge osebe).
Neverbalna komunikacija med starši in vzgojitelji lahko poteka na vsebinski,
osebni, odnosni in vplivni ravni.
»Na vsebinski ravni komunikacije lahko neverbalna sporočila staršev in
vzgojiteljev njihova izgovorjena sporočila potrjujejo, dopolnjujejo in krepijo ali
pa jih spreminjajo.
Na osebni ravni komunikacije roditelj in vzgojitelj neverbalno izražata lastna
čustvena stanja, svoje namere in pričakovanja. Z neverbalnimi sporočili se drug
drugemu tudi odpirata.
Na odnosni ravni roditelj in vzgojitelj z neverbalno komunikacijo izražata lastna
stališča do izgovorjenih stališč, opredeljujeta stališča in odnose, vzdržujeta in
usmerjata strukturo moči. Na vplivni ravni med roditeljem in vzgojiteljem so
neverbalna sporočila pomembno sredstvo ozaveščanja in vplivanja sporočil,
pomembno vlogo imajo pri pospeševanju in upočasnjevanju povratnih informacij
in dialoga.« (Lepičnik Vodopivec, 1996, str. 71)
2.3.6.6 Verbalna komunikacija
Človekov govor in jezik sta del temeljne komunikacijske sheme in obenem dve
najpomembnejši prvini okolja. Pogoje za nastanek in razvoj govora ločimo na
48
biološke in socialne. Med pogoje prištevamo razvitost možganov, pokončno držo,
proste roke s palcem, glasovni aparat ter življenje v skupinah. Otrok doseže
navedene pogoje šele v obdobju otrokovega prvega življenjskega leta, to je v
obdobju zunajmaterničnega fetalnega razvoja možganov. Prvo leto otrokovega
razvoja navadno poteka v družini. Besedna ali verbalna komunikacija je navadno
govor, pogovor in dogovor, ki poteka v medsebojnih odnosih. Argyle deli
verbalno komunikacijo na egocentrični govor (to je govor usmerjen na sebe),
zapovedi in navodila (ta so usmerjena na vedenje drugih), vprašanja (usmerjena
na pridobivanje informacij), informacije (to so kot odgovori na vprašanja),
neformalni govor, izražanje čustev in stališč ter vsakdanje socialne rutine (to so
pozdravljanja in zahvaljevanja). Verbalna komunikacija se deli na govorno in
pisno. Pod govorno komunikacijo spadajo nagovori, formalizirani pogovori med
dvema ali več osebami in neformalne govorice. Prednosti govorne komunikacije
so: hitrost, povratna informacija, sočasno komuniciranje z več ljudmi. Slabosti se
pa pokažejo takrat, ko sporočilo podaja več ljudi. Več ljudi kot sodeluje pri
prenašanju sporočila, večja možnost je, da pride do napačnega razumevanja
sporočila. Pisno komuniciranje pa poteka s pomočjo pisane besede, s simboli,
risbami in barvami, preko pisem, časopisov, oglasnih desk in drugih, predvsem
elektronskih in optičnih priprav. Prednosti pisnega komuniciranja so: trajnost,
jasnost in nazornost. Pomanjkljivosti pa so: večja poraba časa in ni takojšne
povratne informacije. Verbalna in neverbalna komunikacija sta med seboj zelo
povezani. Tvorita celovito komunikacijo, se med seboj dopolnjujeta ter tudi
nasprotujeta v primeru konflikta in pretvarjanja. Izgovorjeno sporočilo ali
informacija dobi ob ustrezni neverbalni spremljavi svoj smisel, pomen, vpliv in
moč, saj moč izgovorjenega sporočila izvira iz neverbalne komunikacije. O
učinkoviti komunikaciji lahko govorimo, ko prejemnik v sporočilu prepoznava
vsebino, ki jo je sporočilu namenil pošiljatelj. Velikokrat pride tudi do tega, da
komunikacija ni učinkovita. Njeno neučinkovitost pa povzročajo šumi, ki so
mehanični ali semantični. Mehanična šuma sta hrup in slab tisk. Semantični šum
pa je napačno razumevanje sporočil (Lepičnik Vodopivec, 1996).
49
2.3.6.7 Sporočila
Vsebine in sporočila s komunikacijskega vidika ne moremo enačiti, saj je vsebina
le eden izmed vidikov sporočila. Sporočilo je splet simbolov, s pomočjo katerega
se prenaša pomen med pošiljateljem in prejemnikom. Sporočilo je lahko
nedorečeno, pomanjkljivo dorečeno ali dorečeno, popolno. Za nedorečeno
sporočilo je značilno, da je posplošeno, v njem ne dopuščamo izjem, pogosto
izločamo sebe, druge, razloge in posledice, v takih sporočilih je veliko domnev in
izkrivljanj. Dorečeno sporočilo je konkretno, dopuščene so izjeme, vanj
vključujemo sebe in druge, navajamo razloge, posledice in primerjave. Pri tem
prepoznavamo tako dorečene in nedorečene vzgojitelje. Nedorečeni vzgojitelji
najpogosteje uporabljajo brezosebna sporočila. Takšni vzgojitelji ne poslušajo,
ampak samo govorijo. Dorečeni vzgojitelji so konkretni, sproti preverjajo svoje
misli in pojasnjujejo svoja sporočila. Takšni vzgojitelji poslušajo, nenehno
dopolnjujejo in sprejemajo nove informacije.
V komunikaciji med starši in vzgojitelji poznamo jaz-, ti-, mi- in brezosebna
sporočila.
Z JAZ-SPOROČILI(želim …) vzgojitelji izražajo svoja lastna opažanja, izkušnje,
občutke, doživljaje, spomine, misli, interese, ideje, pričakovanja, stališča itd. Ta
sporočila so lahko navidezna ali resnična in vedno se nanašajo na njih same. Z
jaz-sporočili vzgojitelji spodbujajo uporabo teh sporočil tudi pri starših. Jaz-
sporočila so jasna, vedno usmerjena na dejanje, varujejo vzgojiteljeve lastne
potrebe in omogočajo izraziti negativna čustva. V jaz-sporočilih je malo
negativnega vrednotenja in ne škodujejo odnosu med vzgojitelji in starši,
izražamo pa jih lahko tudi s prispodobami. Vedenje pri jaz-sporočilih je navadno
kontrolirano. Vzgojitelji, ki pri komunikaciji s starši uporabljajo jaz-sporočila,
izražajo svoja mnenja, občutke in opažanja jasno in neposredno. Govorijo iz
lastne perspektive in povedo tisto, kar mislijo. Pri tem vnašajo v komunikacijo
tudi del sebe in ne le vsebino pogovora. Vzgojitelji, ki uporabljajo jaz-sporočila,
imajo s starši pravi osebni stik.
TI-SPOROČILA (moraš …) Vzgojitelji jih uporabljajo pri očitanju, napadanju,
obsojanju, ocenjevanju, etiketiranju itd. Ta sporočila se nanašajo na starše, otroke
50
in druge ter spodbujajo občutke prizadetosti, užaljenosti in želje po maščevanju.
Med starši in vzgojitelji takšna sporočila ustvarijo obrambno vzdušje in tako
onemogočajo iskreno in odprto komunikacijo. Lahko se zgodi, da pri tem
vzgojitelj izgubi kontrolo nad svojim vedenjem. V komunikaciji s starši pri ti-
sporočilih prevladujejo navodila, recepti, dokončna mnenja, vse to pa starše
pritiska v podrejen položaj. Vse to pa ovira navezovanje dobrega stika med starši
in vzgojitelji.
Z MI-SPOROČILI vzgojitelji krepijo lasten položaj ali prikrivajo lastno mišljenje
in želje. Z mi-sporočili poskušamo posredno vplivati na starše in druge,
zmanjšujemo in odklanjamo osebno odgovornost in angažiranost pri vsebini
komunikacije. Komunikacija, ki poteka med starši in vzgojitelji, je velikokrat
navidezno iskrena, stik med njimi pa niti ni posreden niti neposreden.
BREZOSEBNA SPOROČILA (treba je …) Ta sporočila so popolnoma neosebna.
Gre za popolno izključitev sebe in lastne odgovornosti za vsebino, ki se sporoča.
Takšna komunikacija je posplošena, nedorečena, govorica je nejasna in
nerazumljiva (Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.3.6.8 Poslušanje
V veliko primerih iz življenja lahko opazimo, da ima večina ljudi težave s
poslušanjem. Vzroki za to so lahko različni. Lahko gre za nerazumevanje
govornega sporočila, čustveno napetost, nesposobnost koncentracije,
nepripravljenost za poslušanje. Gordon razlikuje med pasivnim poslušanjem
oziroma molkom, opogumljajočem pripominjanjem, pritrjevalnim
pripominjanjem ter aktivnim poslušanjem.
MOLK ne ocenjuje, ne vrednoti in ne sporoča empatije, je nevtralen.
PRITJEVALNO PRIPOMINJANJE: Sem spadajo besede: »Da, oh, razumem,
jasno« in podobne besede ter nebesedni znaki, kot so kimanje, očesni kontakt,
govorica telesa. S temi besedami in nebesednimi znaki sogovorniku sporočamo,
da želimo nadaljevati s komunikacijo.
51
Z OPOGUMLJAJOČEM PRIPOMINJANJEM sporočamo sogovorniku, da ga
želimo poslušati in da se želimo z njim pogovarjati. To verbalno izražamo z: »To
me zanima! Povejte še kaj o tem! Bi lahko to pojasnili?« ter z neverbalnimi znaki.
AKTIVNO POSLUŠANJE pomeni, da želimo biti prejemnik sporočila, usmerjati
pozornost na sporočila, preverjati pomen poslanih sporočil, strukturirati prejeto
sporočilo, iskati pojasnila ter prejemati in dajati povratne informacije. Aktivno
poslušanje pomaga sprejeti in razumeti čustva, da občutek sprejetosti, olajša
reševanje problemov in pospešuje komunikacijo. Z aktivnim poslušanjem damo
sogovorniku povratno sporočilo o tem, kako smo zaznali in razumeli sporočilo.
Povratno sporočilo je lahko opisujoče ali ocenjujoče.
Pri komunikaciji med starši in vzgojitelji prepoznavamo pasivno poslušanje ali
molk, pritrjevalno pripominjanje, opogumljajoče pripominjanje in aktivno
poslušanje (Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.3.6.9 Povratne informacije
Povratne informacije so v komunikaciji zelo pomembne, saj so v bistvu sinonimi
za povratno informacijo o nas samih, o naši komunikaciji, o drugem in o njegovi
komunikaciji ter o naši medsebojni komunikaciji. Povratne informacije pomagajo
pri medosebni komunikaciji izkoristiti vsebinski, odnosni in vplivni vidik. Pri tem
ločimo dajanje, sprejemanje in zahtevanje povratnih informacij. Povratne
informacije nam lahko potrdijo mišljenje oziroma predstavo, ki jo imamo o
svojem vedenju, lahko pa nam pokažejo nekatere značilnosti našega vedenja, ki se
jih nismo zavedali. Prav tako lahko iz povratnih informacij izvemo, kako naše
vedenje vpliva na druge in nam pomaga poiskati načine, ki omogočajo spremeniti
vedenje v želeno smer. Pri komunikaciji med vzgojitelji in starši nam povratna
informacija pomaga pri zavedanju lastnega vedenja in doživljanja. Povratne
informacije so v komunikaciji med vzgojitelji in roditelji velikokrat neverbalno
izražene. Vendar so takšne informacije različno razumljive, nenatančne in je
nujno, da jih vzgojitelj verbalizira. Da bodo povratne informacije čim bolj
učinkovite, morajo biti opisujoče in ne ocenjujoče. Povratna informacija mora
vključevati vse prvine, ki jih prejemnik potrebuje, da povratno informacijo
52
razume. Biti morajo nevsiljive in pravočasne. Povratne informacije med
vzgojitelji in starši so pomembne in so najboljši način za preverjanje učinka
medosebne komunikacije. Vzgojitelji preko povratne informacije spoznavajo svoj
lasten vpliv na starše in vidijo, kako njih vidijo starši (Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.3.7 Odnosi med starši in vzgojitelji
Med starši in vzgojitelji se lahko medsebojni odnosi razvijejo le, če je med njimi
zaupanje oziroma pripravljenost staršev in vzgojiteljev, da razkrijejo tiste vidike
doživljaja, ki so pomembni za njihov medsebojni odnos. Razkrivanje samega sebe
je odvisno od zavedanja samega sebe, naših reakcij, od sprejemanja samega sebe
in od tega, na kakšen način in kako dobro znamo to sporočiti drugemu.
Medsebojni odnosi se razvijajo v procesu. V procesu razvoja pa ima pomembno
vlogo zaznavanje. Proces zaznavanja je vez med človekom in njegovim okoljem,
vez pa nam omogočajo naša čutila.
V komunikaciji med vzgojitelji in starši veliko težav izvira iz dveh problemov
zaznavanja. To sta selektivno zaznavanja in oblikovanje stereotipov. Pri
selektivnem zaznavanju gre za to, da vzgojitelj ali roditelj pri komunikaciji
izključita tiste informacije, ki se jim želita ali morata izogniti. Gre za to, da
vzgojitelj ali roditelj sliši in vidi samo tisto, kar želi videti ali slišati. Pri
oblikovanju stereotipov pa gre za to, da roditelj ali vzgojitelj na podlagi
pripadnosti določenemu spolu, starosti ali skupini vnaprej oblikuje mnenje o
drugem. Kakšni bodo odnosi med starši in vzgojitelji, pa je odvisno še od veliko
drugih dejavnikov.
Pri vsakdanjem prihajanju v vrtec med vzgojitelji in starši poteka interakcijska
veriga. Starš ima svoje izkušnje in čustva in je na eni strani, na drugi strani pa je
vzgojitelj, ki ima prav tako svoje izkušnje in svoja čustva. Med njima se vzpostavi
stik. Starš in vzgojitelj v medsebojnem odnosu vplivata en na drugega.
Medsebojni odnosi in komunikacija med starši in vzgojitelji mora biti
obojestranska, ker le tako zadovoljujejo starše in vzgojitelje hkrati. Samo v
takšnih odnosih in pri takšni komunikaciji se niti starši niti vzgojitelji ne bodo
čutili ogrožene. In tako bo pripravljenost za sodelovanje veliko večja in tudi
sodelovanje bo lažje potekalo (Lepičnik Vodopivec, 1996).
53
Medsebojni odnosi med starši in vzgojitelji v vrtcu so zelo pomembni, ker:
»je v predšolskem obdobju otrok mnogo bolj kot kdaj koli pozneje
povezan in soodvisen od svojih staršev,
je prav v tem obdobju zaradi tesne povezanosti med otrokom in starši
največ možnosti za vzgojiteljico, da posredno vpliva tudi na stališča
staršev in tako spreminja tudi njih,
morajo biti vzgojni stili obeh udeležencev (staršev in vzgojiteljev)
medsebojno usklajeni, zato da ne povzročamo dodatnih konfliktov v
otrokovem razvoju,
morajo starši poznati delo vzgojitelja, saj lahko vzgojitelji le pod tem
pogojem od njih pričakujejo participacijo,
so le zadovoljujoči odnosi med starši in vzgojitelji pogoj za harmonično in
emocionalno stabilnost otrokove osebnosti (Otrok bo ob takšnih odnosih
med starši in vzgojitelji doživljal varnost, sprejetost, potrjevanje in zato bo
lažje premagoval težave.),
naj bi vrtec sprejeli kot institucijo, v kateri se nadaljuje otrokova
socializacija,
se starši v vrtec ne vključujejo zaradi osebnostnih potreb po druženju z
drugimi odraslimi – starši, temveč zaradi potreb svojih otrok.« (Lepičnik
Vodopivec, 1996, str. 108)
Vzgojitelji morajo starše spoštovati in starši morajo spoštovati vzgojitelje
(Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.3.8 Nekateri vidiki sodelovanja družine, otrok in vzgojiteljice v
vrtcu
J. Bezenšek v svojem članku zapiše, da vsaki sodobni slovenski družini pripada
nenadomestljiva vloga pri oblikovanju človeka. Tako se pogosto slovenska
družina in družba enačita kot podoba druga drugi. Obe sestavljamo ljudje, ki med
seboj komuniciramo, stopamo v imanentne odnose ter sodelujemo.
54
Kot vsi mi tudi avtorica trdi, da je za optimalni razvoj otroka družina
najpomembnejši dejavnik, pri katerem se otrok ne srečuje le s procesi
socializacije, ampak tudi z različnimi vlogami. Zato otrok že v predšolskem
obdobju spozna, da je družina osnovna družbena skupina, ki deluje po principu
sistema koordinacije, ima diferencirano notranjo strukturo, ima opredeljene jasne
in tudi natančne meje delovanja, uživa družbeno legitimnost, uresničuje skladnost,
se nenehno prilagaja. In vse te meje potrebuje prav predšolski otrok, saj se ob tem
počuti ljubljenega, zaščitenega, varnega, tu odrašča in se uči s preizkušanjem.
Predvsem pa je pomembno, da starši vedo, da se meje za predšolskega otroka
spreminjajo tako, da postanejo z otrokovo naraščajočo samostojnostjo manj
omejevalne.
Z vidikov družine pa avtorica omeni tudi sodelovanje vzgojiteljice in staršev, saj
je vstop v vrtec pogosto stresen dogodek, tako za otroka kot za vso družino pa tudi
za vzgojiteljico, ki se z otrokom prvič sreča. Vzgojiteljica se nedvomno zaveda,
da je obojestranska komunikacija tu zelo pomembna, saj se zaveda, da otrok prvič
prehaja iz znanega socialnega okolja v zanj novo okolje. Vzgojiteljica naj bi
spodbujala sodelovanje vrtca in staršev tako, da:
Družina začuti, da je otrok v vrtcu sprejet. Nima ga rada le vzgojiteljica
ampak tudi ostali otroci.
Vzgojiteljica jih sprejme v vsej njihovi specifiki, posebnostih in tudi
težavah.
Družina začuti optimalno pozornost vzgojiteljice v otrokovem odraščanju.
Z vzgojiteljico se razvije odprt dialog glede pomembnih vprašanj v zvezi
z otrokom.
Vzgojiteljica naj pri svojem delu sledi spoznanju, da je kakovost dela povezana z
njenim sodelovanjem, ta pa je le rezultat zaupanja. Zato se tu vse trudimo ustvariti
vzdušje brez zadržkov, da s starši govorimo tako o problemih kot tudi o uspehih,
ki jih doživljamo in smo jih deležni (Bezenšek, 2000).
Zasledili sva tudi članek avtorice D. Zadravec, ki govori o isti temi kot avtorica J.
Bezenšek, vendar tu avtorica pravi, da otrok mora vedeti, kdaj je doma, kaj lahko
počne tu, kar drugod ne sme, pravi, da je to čas, ko otrok preko igre spozna in
osvoji svoj dom, v katerega se bo rad vračal, saj je družina gnezdo, kjer otrok
55
začenja svoje življenje, kjer se začne proces vzgoje, pridobiva življenjske
izkušnje, oblikuje moralna merila, vrednote, aktivnosti in znanja. Pri vsem tem pa
imajo vsekakor najpomembnejšo vlogo starši in od uspešnosti vzgojnega
delovanja je odvisen otrokov razvoj. Čas, ki ga starši posvetijo otroku, je zelo
pomemben, saj krepijo čustvene vezi, krepi se odnos zaupanja in topline med
njimi, zato je pomembno, kako ta čas z otrokom izkoristimo. Izkoristiti ga
moramo čim bolj kvalitetno, polno, doživeto, preberimo kakšno pravljico, igrajmo
se družabne igre, pojdimo na sprehod itd.
Ko pa otrok vstopi v vrtec, se tudi avtorica D. Zadravec strinja, se mu življenje
zelo spremeni. Znajde se v okoliščinah, ki so zanj povsem nove. Stiska staršev in
otrok je veliko manjša, če straši dobijo zadostne informacije o organizaciji vrtca, o
načinu dela v skupini in da s svojo prisotnostjo otroka navajajo na vrtec. Če so vsi
ti prvi koraki uspešni, bo sodelovanje z vzgojiteljico in samim vrtcem uspešno pa
tudi ustvarjalno in v prid razvoju otroka. Vzgojitelj pa mora pokazati, da zna
poslušati, da zna tudi pohvaliti, da ravna s starši kot sebi enakimi.
V članku so opisane oblike sodelovanja vzgojitelj-starši-otrok. Omenili jih bova le
nekaj za lažjo predstavo:
POGOVORNE URE: Dan v mesecu in čas trajanja določi vzgojitelj sam,
starše sami povabimo, pogovor o otroku poteka ob predstavitvi izdelkov.
RODITELJSKI SESTANEK: Prvi sestanek je na začetku leta in je
predvsem informacijski, starši se tu seznanijo z vsem, kar je potrebno za
vstop otroka v vrtec. Drugi sestanek je izobraževalne narave. Namenjen je
vsem staršem naših varovancev. Temo izberemo zaposleni, lahko
povabimo tudi strokovnjake z različnih področji. Tretji sestanek pa je
prikaz dejavnosti določenega področja, kjer sodelujejo aktivno tako starši
kot tudi otroci.
VKLJUČEVANJE STARŠEV V NEPOSREDNO VZGOJNO DELO: Na
prvem sestanku vsak starš predstavi svoje delo, ki ga opravlja. Kasneje pa
jih povabimo tudi v skupino, kjer otrokom predstavijo svoje delo, za potek
dejavnosti se s starši predčasno pogovorimo.
PRIREDITVE IN PROSLAVE: Večje predstave se pripravijo za vse starše
varovancev. Pripravijo se prireditve ob veselem decembru, ob tednu
otroka, ob materinskem dnevu itd. (Zadravec, 2002/03).
56
2.4 Dedek Mraz
Kot vemo, je december najbolj prazničen mesec v letu in se s tem na koledarju
pojavlja največ svetnikov, dobrih duhov. Nekaj besed naj spregovoriva tudi o
Dedku Mrazu, saj smo z otroki pripravile plesno dramatizacijo tudi za prihod
Dedka Mraza. Na spletni strani Wikipedije proste enciklopedije sva zasledili, da
je Dedek Mraz mitološki dobrotnik, ki obdaruje otroke v tednu pred novim letom
ali pa v noči iz 31. decembra na 1. januar. Dedek mraz je poročen s Starko Zimo.
V Sloveniji je obveljalo, da Dedek Mraz živi pod Triglavom, slikar Maksim
Gaspari pa je tisti, ki je poskrbel za njegovo zunanjo podobo v slovenskem
prostoru. Obleka, ki jo nosi, je slovenska, s slovenskimi vzorci na plašču ter
tradicionalno polhovko na glavi.
Dedek Mraz ima vse otroke zelo rad in ne dela razlik med njimi. O njem obstaja
veliko različnih pesmic, najbolj znana je Siva kučma, bela brada, ki jo je napisal
Janez Bitenc in jo otroci radi prepevajo. Še danes se lik Dedka Mraza pojavlja v
nekaterih podjetjih, ko v mesecu decembru obdaruje otroke zaposlenih ter na
različnih javnih prireditvah za otroke v večjih slovenskih mestih ter vrtcih in
osnovnih šolah (Wikipedija, prosta enciklopedija, 2012).
P. Mlakar in A. Hreščak na spletni strani Dnevnik.si prav tako trdita, da Dedku
Mrazu pripada primat na nekaterih uradnih prireditvah, v različnih institucijah in
vsekakor tudi podjetjih. V članku zaslediva, da tudi na fakultetah, ki za otroke
zaposlenih pripravijo prireditev, povabijo dedka Mraza, saj menijo, da je del
slovenskega izročila in ga s tem tudi skušajo ohraniti. Morda pa je razlog tudi v
tem, da je Dedek Mraz v primerjavi z Miklavžem in Božičkom najmanj versko
obremenjen in ga ne moremo povezati s krščanstvom (Mlakar, Hreščak, 2010).
57
3 Empirični del
3.1 Namen
Naš namen je v daljšem časovnem obdobju opazovati in spremljati vzgojni proces
v skupini predšolskih otrok. V okviru tega procesa smo v vsakotedenskih
dejavnostih spremljali nastajanje plesne dramatizacije, ki je integrirana v vsa
druga vzgojna področja. Poseben namen je bil ugotoviti komunikacijo med
vzgojitelji in otroki, komunikacijo, prilagajanje, medsebojne odnose v skupini …
Ker so vsi sodelujoči v plesni dramatizaciji usmerjeni k skupnemu cilju,
angažirajo svoje potenciale, energijo, čustva, misli, ideje in telesno aktivnost.
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega
problema
Iz vseh pridobljenih podatkov sva izluščili in natančneje opisali komunikacijo,
komunikacijo v skupini, komunikacijo med vzgojitelji, odraslimi in otroki,
medsebojno sodelovanje, gibanje in plesno dramatizacijo.
3.2.1 Raziskovalna vprašanja
Ali se bodo vzgojiteljice vključevale v projekt in na kakšen način?
Ali se bodo otroci vključili v sam projekt?
Ali bo plesna dramatizacija otrokom in vzgojiteljici prinesla nekaj
novega?
Ali bodo starši pripravljeni sodelovati z vrtcem in nami oziroma fakulteto?
Ali je komunikacija, ki je potekala v skupini in med ostalimi sodelujočimi,
ustrezna?
3.3 Metodologija
3.3.1 Raziskovalna metoda
Raziskovalna metoda je deskriptivna metoda pedagoškega raziskovanja preko
analiz pisnih priprav in evalvacij vzgojnega dela.
58
3.3.2 Vzorec raziskovanja
Vzorec so otroci iz Vrtca Borisa Pečeta, vzeti iz konkretne populacije, spadajo
pod neslučajnostni vzorec, ker so bili izbrani namensko.
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov
Postopek zbiranja podatkov je bila kvalitativna analiza priprav in evalvacije
vzgojnega dela.
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov
Podatke smo zbirali na osnovi zapisa evalvacij vsakodnevnih analiz, ugotoviti
smo želeli tiste pojave, ki so povezani z našimi zastavljenimi hipotezami.
3.3.4 Obdelava podatkov
Podatke smo obdelali s pomočjo kvalitativne vsebinske analize.
3.4 Rezultati in interpretacija
V okviru načrtovanja vzgojnega dela, nam je bila izhodiščna točka pisna priprava
za plesno dramatizacijo Pepelka, ki smo jo izvajali v jeseni 2011 v VZ Borisa
Pečeta v Mariboru.
PRIPRAVA:
PLESNA DRAMATIZACIJA PEPELKA (za Dedka Mraza)
ČAS: jesen 2011
IZVEDBA: VZ Borisa Pečeta
STAROST OTROK: 3-5 let
SPLOŠNI CILJI:
Prebujajo v sebi interes in ljubezen do plesa in plesnega izražanja
Vrednotijo gledani ples
Spoznavajo svoje telo kot instrument za plesni izraz
59
Se usposabljajo za individualno in skupinsko ustvarjanje
Razvijanje sposobnosti koncentracije ter gibalni in glasbeni spomin
CILJI:
Otrok preko gibanja izraža vsebino pravljice
Otrok ustvarja in oblikuje (s pomočjo vzgojitelja) plesne motive
Otrok prepoznava glasbene motive in se nanje gibalno odziva
Otrok se pripravlja za javni nastop
KONKRETNI CILJI:
Vloga Pepelke: razvijanje občutka za mehak in povezan gib, navajanje na
vztrajnost pri izpeljavi vloge, navajanje na prevzemanje vodstva v dani
plesni dramatizaciji.
Vloga sester: vživljanje v karakterna vloge, spodbujanje odrezavih in
energičnih gibov, navajanje na ples v paru
Vloga mačehe: seznanjanje otrok s pantomimsko vlogo in na počasno
umirjeno gibanje
Vloga vile: navajanje na dostojanstveno držo in hojo ter počasna in
povezana hoja.
Vloga ptičkov: razvijanje občutka za hiter, droben tek v različnih linijah v
prostoru
Vloga dvorjanov: posnemanje starinskih plesov, navajanje na skupinski
glasbeno-gibni usklajen nastop, orientacija v prostoru, vzravnana drža,
izraznost
Vloga princa: otroke navajamo k izpostavljenosti v skupini, vodenje
soplesalke v plesu
VRSTA PLESNE DEJAVNOSTI: plesna dramatizacija
METODA: od improvizacije k vodenju
OBLIKA: skupinska, individualna, v paru, skupna
SREDSTVA: metla, škaf, koprena, radio, CD, oblačila, trakovi, pismo, ura, krona,
paličica, copati
60
METODIČNI POSTOPEK:
Otroci z vzgojiteljico obudijo pravljico Pepelka, povzamejo pravljični dogajalni
potek. Pogovorijo se o likih, ki nastopajo v zgodbi, pozornost namenijo glavnemu
liku Pepelki, pozorno prisluhnejo glasbi po prizorih. Otroci ustvarjajo in usvajajo
vsak prizor posebej (skozi daljše časovno obdobje) po načelih sodobnega
izraznega plesa (vsi otroci plešejo in prispevajo s svojimi idejami h končnemu
izdelku vsakega posameznega plesa). Ob gibalno plesnem ustvarjanju se odvija
priprava scene in kostumov, na koncu pa si razdelijo vloge. Če je otrok, več kot
vlog v plesni dramatizaciji, razdelimo otroke na dve skupini in ob zaključku druga
drugi odplešejo.
RAZČLENITEV PRIZORA:
Pripovedovalec:
Lepo in prisrčno pozdravljeni dragi otroci in starši!
Zbrali smo se, da skupaj prikličemo Dedka Mraza. A ker ima Dedek Mraz veliko
dela z razdeljevanjem daril še drugim otrokom, vam bomo med tem časom
študentke 3. letnika predšolske vzgoje zaplesale plesno dramatizacijo Pepelka.
Pomagali nam bodo otroci iz vrtca Borisa Pečeta z vzgojiteljicama.
Kot vemo je deklica Pepelka živela z očetom, mačeho in polsestrama, kjer je
morala opravljati najrazličnejša hišna opravila in urejati svoji dve polsestri, ki sta
ji venomer nagajali. Ko je prišlo povabilo na ples, so se ga mačeha in polsestri
udeležili, Pepelka pa je morala ostati doma. V pravljici nastopa tudi vila, ki je
skupaj s ptički Pepelki pomagala na ples. Na plesu je princ ves čas plesal samo s
Pepelko, ampak opolnoči se je Pepelka spomnila na obljubo, ki jo je dala Vili,
odhitela domov in med tekom izgubila čeveljček.
In kaj se je zgodilo potem? Ne bom vam povedala, predlagam, da si kar
pogledamo.
61
I. glasbena tema
GIBALNI MOTIV VSEBINSKI MOTIV GLASBENI MOTIV
Pe: Pretegovanje, se
vstane, očisti sebe, obrati,
prisunski koraki
Pt: Pretegovanje in
cepetanje
Se prebuja in predstavi.
V ozadju se prebujajo.
1. glasbeni motiv
Pe: Teče do scenskega
okna, na mestu hrani
ptičke in jih z rokami
odpodi.
Pt: Cepetaje pridejo do
Pepelke in kljuvajo
hrano, cepetaje odidejo.
Odide do scenskega okna
in kliče ptičke, jih hrani
in odpodi.
Priletijo do Pepelke,
kljuvajo hrano, odidejo.
2. glasbeni motiv
Pe: V počepu čisti,
ožema, v teku odnese
škaf in metlo.
Pt: Čepijo v gnezdih.
Čisti, pospravi škaf in
metlo.
V ozadju spijo.
3. glasbeni motiv
II. glasbena tema
GIBALNI MOTIV VSEBINSKI MOTIV GLASBENI MOTIV
Pe: Na kolenih čisti, v
počepu čisti čevlje,
zavezuje pas.
S1 in S2: Pritečeta do
Pepelke, jo s prstom
pokličeta.
Čisti, ustreže polsestrinim
željam.
Pepelki nagajata,
ukazujeta kaj naj naredi.
1. glasbeni motiv
Pe: Stoji na mestu, z
rokami se drži za glavo.
M: Se ponosno sprehaja,
prime Pepelko za roko,
jo popelje okrog sebe.
S1 in S2: Menjalni
koraki, koraki v levo in
desno smer, tek okrog
Pepelke.
Pe: Stoji na mestu.
M: Pepelko odrine,
pokliče hčerki in na
mestu preberejo pismo.
S1 in S2: Pritečeta do
mame, prebereta pismo,
se zavrtita in zasanjano
obstaneta.
Pe: Z rokami ponazori
obleko za ples.
Zmedena opazuje
dogajanje.
V ozadju opazuje hčerki
in Pepelko, Pepelki
ukazuje k delu.
Se lovita okrog Pepelke.
Je zmedena.
Odpira pismo.
Bereta pismo.
Kaže ali tudi ona sme na
ples.
2. glasbeni motiv
(1.40min)
2. glasbeni motiv
(2.10min)
2. glasbeni motiv
(2.22min)
62
M: Odrine pepelko
Pe: Pade na tla
M, S1 in S2: Ponosno
odidejo s prizorišča.
Zavrne Pepelko.
Žalostna.
Odhod.
III. glasbena tema
GIBALNI MOTIV VSEBINSKI MOTIV GLASBENI MOTIV
Pe: Ritmično gibanje rok
na tleh, se vstane in z
rokami ritmično
ponazarja svoje žalost in
ponovno pade po tleh.
V: Z izpadnimi koraki
pride do Pepelke, ponudi
ji roko in jo dvigne k
sebi, skupaj zaplešeta.
Pe: Vstane in pleše z vilo
nakar se oblači za
zaveso.
Pt: Čepijo v ozadju, ter
cepetaje prinesejo obleko
in zaveso.
V: Z rokami pokliče
ptičke, nato pred zaveso
hodi levo in desno, čara s
paličico.
Pe: Prikima, se zavrti in
občuduje novo obleko ter
odide s prizorišča.
V: Pleše s Pepelko, ji z
roko pokaže uro in odide.
Pt: Odcepetajo in
odnesejo staro obleko.
Žalostna, ker ni mogla na
ples.
Obišče Pepelko in ji
priskrbi obleko za ples.
Se razveseli vile in se
nato obleče.
Počivajo ter prinesejo
obleko.
Kliče ptičke, ter opazuje
preoblačenje.
Zadovoljstvo.
Ples s Pepelko.
Odidejo.
1. glasbeni motiv
(2.38min)
1. glasbeni motiv
(3.10min)
1. glasbeni motiv
(4.20min)
IV. glasbena tema
GIBALNI MOTIV VSEBINSKI MOTIV GLASBENI MOTIV
D: Po diagonali z
menjalnimi koraki
pridejo na prizorišče, se
razdelijo na vsako stran,
naredijo obrat in se drug
drugemu priklonijo.
Pr: Po diagonali pride na
prizorišče, se priklanja
dvorjanom na obe strani
Prihod na prizorišče.
Prihod princa.
1. glasbeni motiv
63
in zagleda Pepelko.
Pe: Po diagonali vstopa
na prizorišče do princa,
se mu prikloni, poda roko
in zaplešeta.
D: Na mestu opazujejo
princa in Pepelko, si
šepetajo.
Pe in Pr: Plešeta na
sredini prizorišča.
D: V krogu opazujejo
princa in Pepelko,
izpadni korak, obrat,
šepetanje, naredijo vrsto
in se zibajo levo in
desno, se držijo za roke.
Nato naredijo krog okrog
njiju, korak naprej, nazaj
2x, stečejo okrog njiju in
se izpustijo.
Pe: Steče iz kroga.
Pr: Ostane na mestu s
čeveljčkom v roki.
Prihod Pepelke na ples.
Začudeni, presenečeni
opazujejo dogajanje.
Ples.
Ples
Med plesom izgubi
čeveljček.
Najde čeveljček.
Pripovedovalec:
Tako je ura odbila polnoč in Pepelka se je spomnila na obljubo, ki jo je dala vili.
Odhitela je s plesa in ker je bila tako zelo hitra, je med potjo izgubila čeveljček.
Princ ga je našel in se odločil, da najde deklico, ki ji bo čeveljček prav. Odpravil
se je po kraljestvu in hodil od hiše do hiše.
Ej, princ, princ pridi pogledat še k nam, morda bo tukaj komu prav tale čeveljček.
Pr: Res je, tako zelo rad bi našel to deklico. (gre do otrok in primerja čeveljček z
nogami deklic) Joj, tale noga je prevelika za čeveljček. Ah, tale je pa premajhna.
Bom poskusil tule... tudi ta noga ne gre v čeveljček. Je preozka. Kaj pa tvoja? Ne,
ne tvoja je preširoka. (pride do Pepelke) Daj, poskusi še ti. Oooooo, tebi je pa
prav.
Pe: Glej, saj imam tudi na drugi nogi takšen čeveljček.
Pr: Ti si prava Pepelka!!! Otroci, in kako se pravljica konča?
Vsi: S poroko!
Pr: Saj naju ne boste pustili samega na poroki, kajne? Pridite, otroci in starši,
pridružite se nama na poročni zabavi. Zaplešimo!
64
Pe: Glasbo prosim.
V. glasbena tema Vsi skupaj zaplešejo v krogu, vsak posebej pokaže, kaj vse zna, drugi mu v ritmu
ploskajo in na koncu v koloni odidejo.
Legenda:
Pe: Pepelka
Pt: Ptički
S1 in S2: Sestri
M: Mačeha
V: Vila
D: Dvorjani
Pr: Princ
SPLOŠNI CILJI:
Prebujajo v sebi interes in ljubezen do plesa in plesnega izražanja.
Vrednotijo gledani ples.
Spoznavajo svoje telo kot instrument za plesni izraz.
Usposabljajo se za individualno in skupinsko ustvarjanje.
Razvijajo sposobnosti koncentracije ter gibalni in glasbeni spomin.
Razvijajo sposobnosti sproščanja domišljije in ustvarjalnosti.
CILJI:
Otrok preko gibanja izraža vsebino pravljice.
Otrok ustvarja in oblikuje (s pomočjo vzgojitelja) plesne motive.
Otrok prepoznava glasbene motive in se nanje gibalno odziva.
Otrok se pripravlja za javni nastop.
KONKRETNI CILJI:
Vloga Pepelke: razvijanje občutka za mehak in povezan gib, navajanje na
vztrajnost pri izpeljavi vloge, navajanje na prevzemanje vodstva v dani
plesni dramatizaciji.
Vloga sester: vživljanje v karakterne vloge, spodbujanje odrezavih in
energičnih gibov, navajanje na ples v paru.
Vloga mačehe: seznanjanje otrok s pantomimsko vlogo in na počasno
umirjeno gibanje.
65
Vloga vile: navajanje na dostojanstveno držo in hojo ter počasna in
povezana hoja.
Vloga ptičkov: razvijanje občutka za hiter, droben tek v različnih linijah v
prostoru.
Vloga dvorjanov: posnemanje starinskih plesov, navajanje na usklajen
skupinski glasbeno-gibni nastop, orientacija v prostoru, vzravnana drža,
izraznost.
Vloga princa: otroke navajamo k izpostavljenosti v skupini, vodenje
soplesalke v plesu.
Cilji, ki so bili zadani, so bili v veliki večini tudi uresničeni. Pri nekaterih bolj,
spet pri drugih manj, odvisno od posameznika in drugih dejavnikov, ki vplivajo na
uresničevanje ciljev. Uresničitev ciljev se je izražala pri vsakem obisku. Z vsakim
obiskom je bilo opaziti napredovanje otrok in uresničitev zadanih ciljev. Na naši
končni predstavi, ki se je odvijala na naši fakulteti, pa so se lahko videli vsi
napredki in še najbolj uresničeni cilji, saj so tam otroci nastopali samozavestno in
so z veseljem pokazali, kaj so se naučili in kako so uživali pri vodeni plesni
dejavnosti oziroma plesni dramatizaciji.
Pet študentk se nas je že v drugem letniku študija odločilo, da bomo pri predmetu
Plesna vzgoja namesto teoretične seminarske naloge pripravile plesno
dramatizacijo in jo tudi predstavile po enotah vrtca v Mariboru. S profesorico
gospo Olivero Ilič smo se skupaj odločile, da bomo pripravile plesno
dramatizacijo za pravljico Pepelka. Z dekleti iz skupine smo kar nekaj časa iskale
primerno glasbo, pri iskanju, svetovanju in krajšanju skladb nam je vseskozi
pomagala tudi profesorica, kar nam je bilo v veliko pomoč in smo se tako skupaj
tudi lažje odločile, kaj je primerno in kaj ne. Za vse prizore Pepelke smo uporabile
skladbe skladatelja Prokofjeva, skladbe smo seveda skrajšale in uredile, da so bile
primerne za naše prizore. Ko smo imele skladbe posnete, smo lahko začele s
koreografijo oziroma smo si začele izmišljati gibe za ponazoritev določenega dela,
dogodka, čustva … S sestavljanjem gibov oziroma koreografije smo začele same,
najprej smo poslušale skladbo za tisti prizor, nato smo začele sestavljati. Vsaka je
prispevala svojo idejo, zamisel, nato pa smo vse to skupaj poizkusile in sestavile v
66
celoto. Tako smo sestavile vsak prizor posebej in dobile celotno zgodbo Pepelka.
To smo predstavile profesorici, ki nam je potem pomagala zgodbo in koreografijo
dodelati in dokončati. Ta naša druženja, ko smo dopolnjevale in spreminjale našo
koreografijo, so trajala od spomladi pa vse do konca šolskega leta. Med tem
časom smo z dekleti naredile še sceno in rekvizite in predstavile našo plesno
dramatizacijo sošolcem, otrokom v vrtcu in tudi staršem, ki so prišli v vrtec ob
dnevu odprtih vrat. Nato je bilo študijsko obdobje končano oziroma je prišel čas
poletnega izpitnega obdobja in počitnic. Zato smo naša druženja malo prekinili.
Oktobra 2010 pa smo druženja na našo željo nadaljevali in profesorica nam je
predlagala, da bi hodile v vrtec, kjer bi eni skupini otrok predstavile našo plesno
dramatizacijo Pepelka, skupaj z njimi bi ustvarjale in otroke naučile našo plesno
dramatizacijo. Dogovorile smo se, da se bomo enkrat na teden srečevale tudi me
skupaj s profesorico, se dogovarjale za potek dejavnosti v vrtcu in dokončno
dodelale ter ponavljale koreografijo. In tako smo res sodelovale kar tri mesece (od
oktobra do decembra), enkrat na teden smo se dobivale s profesorico, enkrat na
teden smo hodile v vrtec in delale, ustvarjale in plesale skupaj z otroki. Večkrat
smo tudi ostale dlje na faksu in vadile še same, se pogovarjale, dogovarjale in
pisale priprave, delale in pripravljale sceno in rekvizite. Vsekakor je bilo za ves
postopek in delo potrebno veliko časa, vendar smo z dobro voljo lahko v tem času
veliko storile, otrokom prikazale plesno dramatizacijo in jim z učenjem popestrile
njihove dejavnosti v vrtcu.
V zadnjem prizoru so nam pomagale in z nami sodelovale tudi štiri naše sošolke.
Odplesale so ples dvorjanov, ples dvorjanov pa sta odplesali z nami tudi
vzgojiteljica in pomočnica. Pri predstavi za Dedka Mraza pa je z nami plesal tudi
fant iz drugega letnika, ki je plesal princa. Princa je plesal samo na tej predstavi, v
vrtcu in na drugih predstavah smo vse odplesale same. Ena od študentk je plesala
vilo in princa. Na predstavi za Dedka Mraza pa smo želele in tudi profesorica je
rekla, da je bolje, da vlogo odpleše fant, da bo videti bolj resnično.
3.4.1 Komunikacija med študentkami v skupini
V skupini nas je bilo pet študentk, vse smo bile iz različnih krajev, tri smo v času
študija živele v Mariboru, dve pa sta se vozili iz domačega kraja. Pet različnih
ljudi pomeni tudi pet različnih karakterjev, pet različnih želja, idej in ciljev.
67
Nekaterim je bilo pomembno nekaj, spet druge so v prvo vrsto postavljale druge
stvari. Morale smo se znati prilagajati ena drugi, enkrat je morala popustiti ena,
drugič druga, morale smo se znati poslušati in upoštevati med seboj. Prav tako pa
smo morale znati razbrati neverbalno komunikacijo in znati primerno odreagirati
v vsaki situaciji, ki je nastala. Seveda nam to ni vedno uspevalo in na žalost smo
tudi me prišle v zadnjih mesecih sodelovanja do razpotij, do različnih mnenj in
interesov, vse to pa je vodilo do manjših prepirov. Kljub temu pa smo pripeljale
stvari do konca in vse izpeljale tako, kot da ni bilo nič. Na končni predstavi smo
bile zelo zadovoljne in prislužile smo si kar nekaj pohval. Pa ne samo me, temveč
tudi otroci in seveda vzgojiteljici in starši otrok, ki so bili brezpogojno
pripravljeni voziti otroke na vaje na fakulteto in jih čakati. Na koncu smo se
dekleta iz skupine razšla vesela in zadovoljna, ker smo kljub vsemu vse to lahko
izpeljale do konca. Iz vsega tega pa smo se vse tudi veliko naučile in dobile nove
izkušnje, ki so zelo pomembne v življenju.
Na začetku našega sodelovanja smo imele vse enake cilje in želje, zato je bila naša
komunikacija sproščena, neuradna, odprta in nekonfliktna. Med seboj smo se
razumele, se znale poslušati, si izmenjavati mnenja in jih tudi upoštevati. Pri
ustvarjanju smo se zabavale in komunicirale na veliko različnih načinov. Naše
sodelovanje je bilo uspešno in naša komunikacija je potekala brez konfliktov. S
časom, ko je naše delo zahtevalo vse več našega prostega časa in vse več
dogovarjanj in odpovedovanj drugim različnim oblikam porabljanja prostega časa
(od športa, zabav, počitka pa vse do druženja s prijatelji), sta postajala naše
sodelovanje in komunikacija konfliktna. Prišlo je od tega, da je imela v skupini
ena študentka drugačne cilje in želje. Na prvo mesto je postavljala druge stvari in
ne fakultete, nam pa je bilo šolanje in ustvarjanje ter projekt, ki smo ga začele,
pomembno in smo ga želele izpeljati do konca. Tako je v naši komunikaciji
velikokrat prišlo do konfliktov. Veliko smo si povedale verbalno, veliko pa tudi
neverbalno. Nekako smo se potem odločile, da to izpeljemo do konca in da ostale
članice skupine damo malo več v ves projekt ter študentki pustimo več prostega
časa, še vedno pa ostane naša članica in sodeluje ter odpleše z nami. Večkrat se je
zgodilo, da smo bile jezne in si izrekle kakšne neprimerne besede, vendar je bilo
na koncu, ko smo skupaj z otroki odplesali pred publiko in poželi takšen aplavz,
vse to pozabljeno. Pri tej izkušnji in sodelovanju v skupini smo se vsi veliko
68
naučili in spoznali. Vse to nam je dalo nove izkušnje in nas malo spremenilo.
Ugotovili smo, da se lahko kljub vsemu, kar pride, potrudimo, malo zamižimo na
eno oko in marsikaj preslišimo, da neko zadevo ali projekt izpeljemo do konca. Za
naša nesoglasja je vedela samo profesorica, ki nam je pri vsem svetovala in nam
pomagala. Pred otroki in vzgojiteljicama smo delovale kot skupina, ki nima
nesoglasij in konfliktov. Spoznale smo, da je v skupini težko delati, ker je veliko
različnih ljudi, ki imajo različne poglede. Spoznale smo, kakšna vse je lahko
komunikacija v takšni skupini, naučile pa smo se, kako sprejeti mnenje drugega,
ga poslušati in upoštevati. Naučile smo se, da sta delo in trud vedno poplačana,
prav tako smo se naučile sodelovati in zadevo, ki jo začneš, izpeljati do konca, ne
glede na vse, kar se zgodi in do česar pride. Ta projekt in ustvarjanje z otroki nam
je vzelo veliko časa, tudi prostega. Velikokrat smo bile pozno popoldan in zvečer
še vedno na fakulteti in delale. Včasih smo se že spraševale, ali je vse to vredno in
kdaj pa kdaj vse tudi že skoraj vse opustile. Tudi ko je prišlo do konfliktov in
nesoglasij, smo že skoraj obupale. A vseeno smo si vedno nekako opomogle in
našle še neko gonilno silo, ki nas je peljala naprej. Na koncu smo videle, da se je
vse to izplačalo, saj smo bili vsi zadovoljni, tako gledalci, starši, vzgojiteljici,
otroci, profesorica in tudi me. Za nas je bila ta predstava res nekaj velikega, saj
nismo pokazale le našega plesa oziroma plesne dramatizacije, pač pa tudi to,
kakšne sadove je obrodilo naše delo z otroki, kaj vse smo naučile otroke in kako
otroci uživajo v nastopanju ter plesanju. Pokazale pa smo tudi, kaj vse lahko
dosežemo z dobro komunikacijo in sodelovanjem z vzgojiteljico in starši.
3.4.2 Komunikacija z vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice
Tudi sodelovanje z vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice je od nas zahtevalo
veliko komunikacije, saj je bilo potrebno uskladiti veliko stvari, ki so potrebne za
takšno delo v skupini. Najprej smo imele sestanek samo z vzgojiteljico in
mentorico, kjer smo se pogovorile o našem projektu, kako smo si me zamislile
način dela, nato je svoje mnenje o tem povedala še vzgojiteljica, pri čemer je med
nami že v samem začetku potekalo veliko komunikacije. Po tem dogovoru smo
odšle v vrtec, kjer naj bi pričele s svojimi pripravami. Vendar tudi v komunikaciji
med ljudmi ni vedno vse razumljivo, zato smo na začetku, ko smo prišle v
skupino, imele nekaj težav s samo vzgojiteljico in načinom dela. V našem
69
dogovoru je vzgojiteljica razumela, da bo potek dejavnosti vodila ona, me pa
bomo tu le v pomoč njej in otrokom. Tudi priprave, ki smo si jo zamislile, smo v
samem začetku velikokrat spremenile, saj je vzgojiteljica razumela, da bomo
pripravo pisale skupaj in ob koncu tudi naredile skupno evalvacijo. Vendar je
prišlo je do manjšega nesporazuma, ki smo ga me najprej razčistile s profesorico,
nato pa smo se pogovorile še s vzgojiteljico. Nikakor ni prišlo do konflikta, saj
smo to z dobro medsebojno komunikacijo uspešno rešile in svoje delo tudi
nadaljevale. Poskrbele smo tudi, da otroci niso čutili našega nesoglasja in
nerazumevanja in da so dejavnosti v skupini potekale povsem neomejeno. Ob
novem začetku, po našem pogovoru je med nami in vzgojiteljico potekala povsem
sproščena, prijetna komunikacija, podale smo si kakšno idejo za naslednje
srečanje, si izmenjale mnenja, ob vsakem srečanju smo naredile prijetno
evalvacijo, kjer smo se pogovorile o delu v skupini in samem sodelovanju otrok,
poskrbele smo za pripomočke in material za naslednje srečanje. Naš odnos je bil
povsem profesionalen in prav tako tudi prijateljski, kjer smo si lahko izmenjale
mnenja brez kakšnihkoli zadržkov, ne da bi prišlo do konflikta. Sprejele smo tako
slabe kot dobre stvari dela. Poudarile bi tudi to, da je vzgojiteljica pripravljena
sodelovati z drugimi, da je pripravljena otrokom ponuditi nekaj novega, prepusti
skupino študentkam, da lahko v svojem času naredijo za otroke čim več. Vsekakor
je bila komunikacija med nami pomembna, saj je tako delo v skupini potekalo
tako, kot je za otroke najbolje. Tudi s pomočnico vzgojiteljice smo komunicirale,
vendar je bila veliko časa v ozadju in se ni hotela izpostavljati. Ko pa smo v
plesno dramatizacijo vključile tudi njo, smo z njo imele pozitivno komunikacijo,
podala nam je tudi kakšno svoje mnenje. Meniva, da je v komunikaciji med
vzgojiteljico in študentkami pomembno, da sprejmemo mnenje drugih, saj smo si
med seboj različne, da med sabo sodelujemo, predvsem pa smo spoznale, da je
medsebojna komunikacija zelo pomembna, če želimo, da je naše delo kvalitetno
in da otroci od tega tudi nekaj odnesejo.
3.4.3 Komunikacija s profesorico oz. mentorico
Kot sva že zgoraj omenili, nas je bilo v skupini pet študentk, ki smo vsekakor
sodelovale z našo mentorico go. Olivero Ilič. Že v drugem letniku se je med nami
začela odvijati komunikacija, ko smo se odločile za plesno dramatizacijo. Ta
70
komunikacija med nami je bila vedno prijetna, polna idej, pričakovanj, polna
novega znanja in izkušenj. Ko pa se je naše delo in s tem tudi naš projekt
nadaljevalo tudi v tretjem letniku, je naša komunikacija postajala vse bolj
sproščena, vsakodnevna, polna zadovoljstva in uspešnega dela. Da je bilo naše
delo tako uspešno in da smo otrokom znale vse to približati, nam je bilo v veliko
pomoč tedensko srečanje z mentorico in pogovor z njo, kako otrokom predstaviti
posamezne prizore, kako sploh pričeti s takšnim delom, kje začeti, kaj je dobro in
kaj ne, kaj otrokom predstaviti in na kakšen način jim naj to predstavimo. Vse to
nam je uspelo z dobro medsebojno komunikacijo. Kljub napetostim v skupini, za
katere je vedela tudi profesorica, je vedno našla spodbudno besedo, kar nam je
dalo voljo za delo. Vsekakor se je tudi mentorica morala čemu odreči in je za nas
porabila veliko časa, za naše priprave in srečanja, da smo vse to utrdile, da smo
bile za delo v skupini pripravljene, pa kljub vsemu nikakor ni prišlo do kakšnih
konfliktov in je bila komunikacija vedno pozitivno naravnana, polna delitve
mnenj in izkušenj. Meniva, da sva z mentoričinim znanjem in njenimi izkušnjami
tudi sami veliko pridobili in da bova s to izkušnjo še stopili v takšen projekt in to
vsekakor uporabili v svojem delu.
3.4.4 Opis dela po dnevih srečanj v vrtcu in s profesorico
TOREK, 12. 10. 2012 (srečanje s profesorico in vzgojiteljico)
Na našem prvem srečanju smo se študentke s profesorico dogovorile o
nadaljevanju naše plesne dramatizacije Pepelka. Prav tako smo se dogovorile za
sodelovanje z Vrtcem Borisa Pečeta, z vzgojiteljico Mirjano, ki vodi skupino
otrok drugega starostnega obdobja. Profesorica, vzgojiteljica in študentke smo se
odločile za projektno delo, kjer bomo 3 mesece, enkrat tedensko, obiskovale to
skupino otrok. Plesno dramatizacijo bomo nadaljevale in razvijale skozi različne
dejavnosti v vrtcu in se aktivno vključevale v dejavnosti, ki jih bo pripravila
vzgojiteljica.
Profesorica nam je podala še različne iztočnice za delo z otroki, pogovorile pa
smo se tudi o tem, kako bo potekalo naše sodelovanje z Vrtcem Borisa Pečeta in
kdaj bo naše prvo srečanje z otroki.
71
TOREK, 19. 10. 2010 (vaje s profesorico)
Tokrat smo poslušale glasbo, ponovile smo prvo sceno oziroma ples Pepelke in
ptičkov ter ugotovile, da je naše delo potrebno še nadgraditi. Oblikovati je
potrebno naše gibe, dodelati sceno in kostume. Profesorica je predlagala, da so
tudi ptički na sceni istočasno s Pepelko. Pričetek plesa se začne s prebujanjem
Pepelke in ptičkov v gnezdih. Novo, prvo sceno smo nekajkrat ponovile, utrdile in
ob tem dodale še določene detajle. Iz prvega dela smo odstranile sestre, ki so
nastopile ob koncu prve scene. Dogovorile smo se, da bomo vsak del plesne
dramatizacije predelale, dodelale in izpilile. Članice skupine smo bile zadovoljne
z delom in vesele, da se naše delo razvija naprej in dobiva neko končno obliko.
Tudi profesorica je bila zadovoljna z delom.
SREDA, 20. 10. 2010 (vrtec)
Ob prihodu v vrtec smo se otrokom najprej predstavile in otroci nam. Nato pa smo
se razdelili v skupine po naših vlogah. Nihče ni želel biti sestra, zato jih je
vzgojiteljica motivirala z nagradami (aplavz in štampiljka), nato pa so se le
opogumili. Vsi fantje so želeli biti princi, nato pa so se trije le opogumili in so se
postavili v vlogo sester. Ko smo se dokončno razdelili v skupine, si je vsaka
skupina izbrala svoj kotiček. Otroke smo vprašale, kje bi želeli delati oziroma se
igrati na temo Pepelke (spoznavanje s pravljico).
DELO PO SKUPINAH:
PRINC: V skupini je bilo pet otrok. Najprej smo se pogovorili, kakšen je princ v
pravljici (kako je oblečen, kakšno je njegovo obnašanje, s kom se poroči …).
Potem smo izdelali svojega princa iz lepenke. Otroci so iz blaga izrezovali
oblačila, jih zalepili na model princa in tako je nastajal pravljični princ. Otroci so
sodelovali, nekaj težav so imeli z rezanjem. Drugače pa so bili navdušeni nad
delom.
MAČEHA: V skupini so bili štirje otroci. Najprej smo se predstavili in se nato
pogovorili, kdo sploh mačeha je. Otroci pojma mačeha niso poznali, zato sem jim
to razložila. Nato smo se pogovarjali o značajskih lastnostih mačehe (ošabnost,
vzvišenost, ponosnost …). Za tem smo iz kartona izrezali model otroka, si
72
priskrbeli blago in model spremenili v mačeho (lasje, obleka …). Otroci so radi
sodelovali, z veseljem so lepili in dajali predloge, kako naj bo oblečena. Končni
izdelek jim je bil všeč. Vzgojiteljica nas je dvakrat prišla pogledat, pomočnica pa
je veliko snemala.
SESTRI: V skupini je bilo šest otrok. Otroci so si izbrali kotiček, kjer bodo
ustvarjali. Nato smo se pogovorili o tem, kakšni sta sestri (kako se obnašata, ali
sta prijazni do Pepelke, ali ji nagajata, sta malo nerodni …). Otroci so povedali
samo to, da sta hudobni. Vzeli smo dva šeleshamerja, na katera smo obrisali
fantka in punčko. Nato smo s kosi blaga oblepili prvo sestro. Ugotovili sva, da
otroci ne znajo najbolj uporabljati škarij, zato smo jim pomagale, lepili pa so z
veseljem. Proti koncu jim je motivacija že malo padla. Prvi sestri smo s
flomastrom narisali lase, obraz in pobarvali smo tudi nohte. Drugo sestro smo
začeli barvati in risati s flomastri. V skupini sva imeli tudi Angleža, ki pravljice ni
poznal, in je imel s samim delom težave.
PEPELKA: V skupini je bilo šest deklic. Najprej smo se predstavile, nato pa smo
se pogovorili o Pepelki (kako se obnaša, kakšen značaj ima, kako je oblečena, kaj
počne …). Vzele smo liste A4 format, na katere je vsaka deklica narisala svojo
Pepelko. Iz revije Otto smo izrezovale obleke, ki bi bile primerne za Pepelko. Ker
je ta revija zelo moderna, menim, da tu ni bilo primernih oblek za Pepelko, zato so
nastajale zelo moderne Pepelke. Te izrezane obleke so nato nalepile na svoje
modele. Nekaj težav smo imeli z izrezovanjem oblek, saj imajo težave s
prijemanjem škarij. V skupini sem imela deklico, ki nikakor ni hotela sodelovati
in izdelati svoje Pepelke, priključiti pa se ni hotela nobeni drugi skupini. Želela je
samo opazovati, kaj počnemo, zato je k delu nisem silila. Kljub vsemu pa so bile
navdušene nad delom, zato so nastale zanimive Pepelke.
ZAKLJUČEK: Vzgojiteljica je naredila sceno iz blaga, na katerem so bile
naslikane hiše. Na to blago je zalepila naše izdelke, iz blazin in stolov pa je
naredila obzidje gradu. Presenetila nas je z idejo, da skupaj z otroki odplešemo
celotno zgodbo. Ampak otroci zgodbe niso poznali in nastala je zmešnjava z obeh
strani. Otroci so hodili in ponavljali gibe za nami, me pa smo vse gibe
improvizirale, prav tako pa je bilo delo oteženo zaradi nenehnega snemanja. Ob
tem nam je pomočnica predlagala še, da otroci zaplešejo ob glasbi v vlogah, s tem
73
se seveda nismo strinjale. Na koncu je stekla še igra v kotičkih, kjer ni bilo
razumljivih navodil, bilo je povsem brez smisla, saj otroci niso bili več motivirani.
OBČUTKI: Dobile smo občutek, da vzgojiteljica ni bila pripravljena na delo, da
ne razume, kaj bi naj počele. Me pa smo prišle polne energije in novih
pričakovanj v upanju na sodelovanje z vzgojiteljico, kjer bi ona vodila delo in ne
me. Celoten potek dela smo vodile same. Ob odhodu smo bile zbegane, zato smo
se dogovorile za pogovor s profesorico, go. Olivero Ilič.
TOREK, 26. 10. 2010 (srečanje s profesorico)
Profesorica nam je posredovale občutke vzgojiteljice, ki je bila nad našim delom
navdušena. Vendar smo ji povedale, da mi nad tem nismo bile navdušene, prišlo
je do razhajanja mnenj. Same smo imele drugačno predstavo glede dela v vrtcu
kot vzgojiteljica. Predstavljale smo si, da bo vzgojiteljica prevzela vodilno vlogo,
usmerjala otroke, jih motivirala, me pa bomo predstavile našo plesno
dramatizacijo in otroke motivirale, da sami ustvarjajo. Ker delo ni potekalo tako,
smo spremenili načrt dela in se odločili, da bomo me prevzele vodilno vlogo in
otroke vodile pri nastajanju plesne dramatizacije.
OBČUTKI: Profesorica je bila presenečena in zgrožena nad tem, kaj se je
dogajalo. Ugotovile smo, da se verjetno nismo povsem razumele z vzgojiteljico.
Skupaj s profesorico smo se odločile za drugačno strategijo, pri kateri bomo vzele
vajeti v svoje roke. Napisale smo pripravo za naslednji teden (glej pripravo).
Potem pa smo se pogovorile še z vzgojiteljico in se dogovorile, da izvedemo
dejavnosti po njeni pripravi, čez 14 dni pa imamo svojo pripravo, ki ji jo bomo
tudi predstavile. Tako smo nekako rešile vso zmedo in se počutile malo boljše in
spet z veseljem pričakovale nadaljevanje naših druženj.
SREDA, 27. 10. 2010 (vrtec)
Ko smo prišle v vrtec, nam je vzgojiteljica najprej predstavila današnji potek dela,
pogledale smo si pripravo in si razdelile, katera bo vodila katero skupino.
74
Odpravile smo se v igralnico, kjer je vzgojiteljica otrokom ob prižgani svečki
pripovedovala pravljico Pepelka. Otroci so jo poslušali z velikim zanimanjem in
po pripovedovanju smo se razdelili v štiri skupine. Otroci so sami izbrali, v kateri
skupini bi bili radi, krožili so po skupinah, tako da je vsak otrok bil pri vseh
dejavnostih in je se je vsak z vsem spoznal.
DELO PO SKUPINAH:
SIMBOLNA IGRA (Monika): Otroci so se vživljali v vloge iz pravljice.
Nekaterim je šlo zelo dobro in z vživljanjem niso imeli težav, dva otroka pa nista
želela sodelovati pri simbolni igri in sta raje gledala knjigo o Pepelki. Zaznala sem
tudi težave, da otrokom ni šlo dobro zaradi tega, ker pravljice niso poznali dovolj
dobro.
SEŽIGANJE PEPELA (Sanja): V tej skupini so bili otroci osredotočeni na ogenj.
Ugotavljali so, kakšna je povezava med ognjem in pepelom, iz katerega izhaja
ime Pepelka. Zanimiv jim je bil ogenj, manj ugotovitve in povezave s Pepelko.
Dva otroka sta bila izjemi, saj sta kazala izredno zanimanje, povezovala sta pojem
pepel s Pepelko in še narisala sta to, kar sta delala v kotičku.
GIBANJE (Maja): Pogovarjali smo se o tem, kje je živela Pepelka, v kakšni hiši
ter primerjali takratno staro pohištvo z današnjim, novejšim. Preko različnih
gibanj (predkloni, valjanje, raztezanje …) smo spoznavali različna hišna opravila
in jih tudi izvedli (čiščenje). Z dvema skupinama otrok so bile težave, saj niso
hoteli sodelovati, niso kazali zanimanja in jih je bilo težko motivirati za igro.
OKUS (Lucija): Pri tej dejavnosti smo okušali različno hrano (začimbe, sadje).
Poudarek je bil na izražanju mimike obraza, ko določeno stvar okusimo.
Pogrešala sem več sadja, veliko je bilo začimb. Otroci so večinoma izražali
pozitivne občutke (veselje, je okusno, vedrost obraza), manj pa negativne občutke
(kremženje, ni okusno, kislo). Teh negativnih občutkov niso želeli deliti s
skupino, bilo jih je sram in velikokrat sem jih morala spodbuditi z besedo (kako se
počutiš, ti je okus všeč). Otroci so se pogledali tudi v ogledalo in ta svoj obraz
narisali.
ZAKLJUČEK: Otroci so bili zadovoljni in tudi me smo se imele lepo. Predvsem
je bilo otrokom všeč to, da so krožili po skupinah in preizkušali različne
75
dejavnosti. Najbolj so bili zadovoljni s sežiganjem pepela in zanimiva se jim je
zdela povezava pepela s Pepelko.
Po končanih dejavnostih je sledila še refleksija in samoevalvacija z vzgojiteljico,
kjer je vsaka povedala svoja občutja, kaj ji je bilo všeč in kaj ne, če bi morebiti kaj
spremenila, kje je stvari potrebno še nadgraditi, kako bi se tega lotile ipd.
Dogovorile smo se, da je potrebno še veliko delati na samem spoznavanju in
razumevanju pravljice.
SREDA, 3. 11. 2010 (vrtec)
Ob našem prihodu smo se najprej pogovorile z vzgojiteljico o našem današnjem
delu, preletele smo svojo in njeno pripravo. Nato smo odšle v igralnico, kjer smo
z otroki ponovile zgodbo in se osredotočile predvsem na Pepelko in ptičke (prvi
del naše plesne dramatizacije). Pogovorili smo se o vseh podrobnostih glede
Pepelke. Nato smo jim predvajale prvi del naše skladbe (del, kjer se predstavijo
Pepelka in ptički). Otrokom smo naročile, da zaprejo oči ter si predstavljajo, da so
Pepelke, to pomeni, da v mislih čistijo, pometajo. Povedali so nam, da so
razmišljali o teh stvareh pa tudi o tem, da je bila Pepelka žalostna. Nato so
ponovno zaprli oči in si predstavljali, da so ptički in v mislih so letali, iskali
hrano, se hranili. Ker v pravljici nastopa vila, smo ta lik uporabile za motivacijo
otrok in smo jih začarale v Pepelke ter jih spodbudile, da ob glasbi improvizirajo
ples (so pometali, brisali tla, se čistili, ker so bili umazani), v drugem delu pa smo
jih začarale v ptičke in so improvizirali ples ptičkov (so se prebujali, letali, hranili,
iskali hrano), me pa smo jih pri tem le besedno vodile.
Razdelili smo se v dve skupini, kjer so se otroci sami prostovoljno razdelili na
ptičke in Pepelke. Ptički smo ostali v igralnici ter se pogovorili o tem, kaj ptički
počnejo, kakšni so, komu pomagajo, kdo je do njih prijazen, ali so oni prijazni.
Pepelke pa so odšle na hodnik, kjer smo gibalno ponazarjale plesne gibe Pepelke.
Ker pepelka pri plesni dramatizaciji ponazarja hišna opravila, so otroci z gibi
ponazorili pometanje, čiščenje tal, pomoč sestram in delanje uslug mačehi in pa
samo »prebujanje« Pepelke.
76
Nato smo vsi skupaj v igralnici improvizirali ples Pepelke in ptičkov skupaj. Me
smo otrokom nekoliko besedno pomagale, saj so neko vodenje potrebovali. Ko
smo se odločile, da jim ne damo napotkov in da jih samo opazujemo, so na
začetku potrebovali pomoč, nato pa so nadaljevali sami.
Kot presenečenje smo jim zaplesale še naš prvi del (Pepelko in ptičke). Otrokom
je bilo zelo všeč in so bili veseli. Z vzgojiteljico smo analizirale naš nastop,
povedale smo, kaj nam je bilo všeč in kaj bi spremenile.
OBČUTKI: Zanimivo se nam je zdelo, da so se za vlogo Pepelke v večini odločili
fantki, ko smo jih spodbudile k temu z besedami, da če nas vila začara, smo lahko
vsi vse, to pomeni, da lahko fantki igrajo tudi vlogo Pepelke. Zadovoljne smo bile
s sodelovanjem otrok, vendar menimo, da bi bilo delo v manjših skupinah lažje,
saj ne bi drug drugega tako motili. Opazila se je razlika v tem, da otroci že zelo
dobro poznajo zgodbo, saj so zelo sodelovali v pogovoru, nekateri so poznali celo
vse podrobnosti. Zaradi tega je bilo tudi samo delo z njimi že veliko lažje.
SREDA, 10. 11. 2010 (vrtec)
Kot po navadi, smo se ob našem prihodu najprej pogovorile z vzgojiteljico, kako
bo potekalo naše delo in si razdelile vloge. Ko smo prišle v igralnico, so nas otroci
čakali na preprogi, zato smo začeli s pogovorom. Pogovarjali smo se o tem, kaj
smo počeli prejšnji teden. Otroci so si veliko zapomnili in z besedami obnovili,
kaj smo plesali prejšnji teden. Nato smo otroke vprašale, kdo vse še nastopa v
pravljici in otroci so naštevali (princ, mačeha, sestri, vila). Nato smo otrokom
povedale, da bomo danes spoznali sestri in mačeho (drugi del v plesni
dramatizaciji). Najprej smo se o njih pogovorili, kako se obnašajo do sestre
Pepelke, spoznali njene značilnosti. Nato smo prisluhnili glasbi. Otroci so leže in
miže prisluhnili skladbi. Nato so se na podlagi našega besednega vodenja vživeli
v lik sester in jih poskušali plesno uprizoriti. Za tem smo spoznali še lik matere,
na isti način kot sestre, najprej s pogovorom, prisluhnili smo skladbi in nato so
otroci zaplesali, seveda so improvizirali ob našem besednem vodenju. Nato smo
se po vzgojiteljičinem nasvetu razdelili na dve skupini, na gledalce in nastopajoče.
Nastopajočim je bilo nerodno, na začetku so samo stali in čakali na naše besedno
vodenje. Ponavljali so gibe en za drugim in ob tem ni bilo opaziti nobenih novih
77
idej, kar je naredil eden, so naredili vsi ostali. Opazile pa smo, da fantje bolj
sodelujejo in imajo več idej kot deklice, več si upajo. Spoznale smo, da je otroke
potrebno voditi tako besedno kot gibalno. Z gibalnimi idejami nam je pomagala
profesorica. Nato je profesorica predlagala, da naj bo Sanja Pepelka in naj otroci
plešejo tako, da njej nagajajo. Otrokom se je bilo tako veliko lažje vživljati v
vloge nagajivih sester. Ugotovile smo, da so otroci precej zadržani glede plesa in
se ne sprostijo. Prav tako so zelo veliko posnemali gibe Pepelke iz prejšnjega
motiva. Pri otrocih smo zaznale utrujenost in tudi me same nismo bile nekako
razpoložene za nadaljevanje dela, zato smo s plesno dejavnostjo zaključili.
Naredile smo še evalvacijo z vzgojiteljico Mirjano in prof. Iličevo.
OBČUTKI: Otroci niso bili zainteresirani za delo, prav tako tudi me ne (slab dan,
slabo razpoloženje …).
Ugotovile smo, da otroci še vedno ne razumejo, kaj počne kateri lik (povzemanje
dela Pepelke v prvem delu). Pogovorili smo se, kaj počne kateri lik, otroke smo
spodbujale, da so sami razmišljali in prišli do odgovorov na naša vprašanja. Dečki
so vedno bolj zainteresirani za delo in imajo veliko več poguma in idej.
Ugotovile pa smo tudi, da je potrebno otroke ne le besedno voditi, pač pa tudi
gibalno, s kazanjem gibov, čeprav so otroci potrebovali veliko besednega vodenja,
predvsem zaradi tega, ker nimajo izkušenj s plesnimi dramatizacijami.
ČETRTEK, 11. 11. 2010 (s prof. in vzg.)
Vadile smo drugi del (sestre). S profesorico smo dopolnile in spremenile
koreografijo. To smo storile z namenom, da bomo otroke lažje naučile ples. Prav
tako smo z istim namenom prilagodile tudi koreografijo mačehe. Na teh vajah je
sodelovala tudi vzgojiteljica Mirjana, ki je ob koncu podala svoje mnenje (zdelo
se ji je super). Skupaj smo se pogovorile o tem, kaj bi lahko spremenile, kako bi
otrokom na lažji način predstavile ples sester. Vzgojiteljica je cel potek snemala
in na koncu smo si ga skupaj ogledale in komentirale.
78
PONEDELJEK, 15. 11. 2010 (priprava)
S profesorico smo ponovile 2. del (sestre). Nato smo skupaj sestavile pripravo za
sredo in se dogovorile, kako bo potekalo delo. Nekajkrat smo še same povadile
oziroma utrdile ples.
SREDA, 17. 11. 2010 (vrtec)
Ob prihodu v vrtec smo najprej skupaj z vzgojiteljico pregledale pripravo ter se
pogovorile o poteku dela. Ko smo vstopile v igralnico, so otroci preko igre
ponavljali vsebino Pepelke. Vzgojiteljica jih je začarala v ptičke, Pepelko in tako
so otroci ponavljali določene gibe. Potem pa smo se razdelili v dve skupine.
Skupina A se je učila novega plesa, skupina B pa je ponovila ples od prejšnjega
tedna.
SKUPINA A: Odšli smo v igralnico druge skupine in si tam pripravili prostor.
Pogovorili smo se o tem, kaj smo počeli prejšnji teden. Pogovor smo navezale na
nova lika, in sicer lika sester in mačehe. Otrokom smo ples sester in mačehe
najprej zaplesale me. Nato sta si mačeha in Pepelka izbrali vsaka svojega otroka,
sestri pa sva ostali študentki. Naj omenimo še to, da je skupino sestavljalo 6 deklic
in 2 dečka. Vloge smo menjavali, tako da so vsi otroci odplesali vsako vlogo.
Dečka pri plesu nista želela sodelovati, ampak sta samo opazovala, kljub
prepričevanju otrok in nas. Nato smo izbrale štiri deklice, ki so samostojno
zaplesale, Pepelko, sestri in mačeho. Najprej jih je bilo potrebno besedno voditi,
in jih opominjati, naj se spomnijo, kako smo me to zaplesale, čez čas pa tudi to ni
bilo več potrebno. Vse štiri so zaplesale samostojno, našim gibom pa so dodale
tudi nekaj svojih. To je nam bilo zelo všeč. Odšli smo k drugi skupini otrok, kjer
smo jim predstavili naše delo. Otroci so zaplesali brez strahu, samostojno in bili
so veseli, ker so se predstavili svojim prijateljem. Tudi me smo bile zadovoljne z
uspehom otrok, kljub majhni zmedi, ko se otroci zgubijo, ko plešejo vsi skupaj,
saj pozabijo, kdo ima kakšno vlogo.
SKUPINA B: Kot smo že omenile, so tukaj otroci ponavljali delo prejšnjega
tedna, ples ptičkov in Pepelke. Najprej so z besedo ponovili, kaj dela Pepelka,
nato pa to še gibalno uprizorili. Otroci so ugotovili, da manjka glasba, zato smo
79
vključili glasbo in plesali. Isto smo ponovili še z vlogo ptičkov. Opazili smo, da
so otroci z večkratnim ponavljanem med tednom osvojili gibe in že znajo sami
odplesati. Svoj ples so nato predstavili skupini A. Zelo pozorno so poslušali
glasbo in vedeli, kje se kaj dogaja. Opazile smo, da je otrokom postajalo delo vse
bolj všeč.
Ob koncu jim je vzgojiteljica dala zaposlitev, da so se otroci vživljali v vloge, ki
so jih do sedaj spoznali. Ugotovile smo tudi, da je naše delo končno prišlo do
plesne dejavnosti.
SREDA, 24. 11. 2010
Ob prihodu v vrtec so se otroci igrali igrico. Tako kot prejšnjič, smo se tudi danes
razdelili na dve skupini.
SKUPINA A: Prva skupina je odšla v drugo igralnico, kjer je bilo 7 otrok.
Ponovili smo to, kar smo počeli prejšnji teden. Otroke smo seznanile z novim
delom o vili, Pepelki in ptičkih. Najprej smo otrokom odplesale ta del, nato smo
se pogovorili o vlogah, ki nastopajo in si izbrale otroka za vilo in Pepelko ter
odplesali. Najprej smo me plesale skupaj z njimi, kasneje pa so plesali že sami. To
smo ponovile še z vsemi ostalimi otroki ter vloge menjavale. Otroci, ki so bili
ptički, niso imeli težav, manjše težave so nastale pri plesu vile in Pepelke, saj so
bili zmedeni. Veliko smo jih morale zato tudi besedno voditi. Ena deklica ni
želela sodelovati nikjer in je tudi nismo silile.
SKUPINA B: Drugo skupino je vodila vzgojiteljica, kjer so se za motivacijo igrali
igro Duhec (kretnje čiščenja, zavezovanja …). Nato so ponovili del sestre in
mačeha – z besedo in plesom. Težave je vzgojiteljica opazila pri plesu mačehe –
niso vedeli, kaj početi, saj mora mačeha z gibi pokazati svojo nadutost in
vzvišenost, kar pa je otrokom precej težko. Ugotovila je tudi, da se otroci
zmedejo, ko plešejo vsi liki, ko so vsi na sceni. Potrebno bo še delati z njimi.
80
Prva skupina je prišla v igralnico k drugi in ji predstavila svoj del o vili in Pepelki.
Tudi druga skupina se je predstavila s plesom prve in druge scene. Ob koncu so
otroci odšli izdelovat pisma za mačeho oziroma vabilo na ples.
OBČUTKI: Otroci so sodelovali, deklica T. bi rada sodelovala povsod, vse bi rada
preizkusila in se zelo trudi.
ČETRTEK, 25. 11. 2010 (vaje s profesorico v telovadnici)
Popravljali in spreminjali smo prizor s sestrama in mačeho. Prizor smo dopolnili
in zvadili. Osnovna zamisel korakov je bila naša, profesorica pa je naše korake
dopolnila tako, da je bilo bolj zanimivo za otroke in da si bodo otroci korake lažje
zapomnili. Tudi same smo podajale ideje in se skupaj odločile, kako bi bilo
najboljše. Pogovorile pa smo se tudi o kostumih in rekvizitih, potrebnih za lažjo in
bolj zanimivo izvedbo plesa.
PONEDELJEK, 29. 11. 2011 (vaje s profesorico)
Danes smo se dobile zato, da bi dodelale naše korake v delu žalost (vila). Najprej
smo zvadile celoten ples, da ne pozabimo korakov. Nato smo odplesale del žalost
in vila, vendar ga nismo veliko spreminjale, dodale smo samo nekaj korakov, v
večini pa je ostal tak, kot smo ga sestavile same. Nato nam je profesorica
predlagala, da bi princa za Dedka Mraza plesal pravi fant, in sicer študent drugega
letnika (Niko). S tem smo se strinjale. Dogovorile smo se tudi za ostale rekvizite,
ki jih je bilo še potrebno narediti za Dedka Mraza in dopolnitev kostumov.
TOREK, 30. 11. 2010 (vaje z otroki in vzgojiteljicama)
Ta dan so prišli na vaje tudi otroci iz vrtca, ki nam bodo pomagali pri predstavi za
Dedka Mraza. Najprej so si skupaj z otroki ogledali Palčka Pohajalčka. Nato smo
vadili prizor s ptički. Osredotočili smo se predvsem na otroke. Z otroki smo
ponavljali prebujanje, iskanje hrane, cepetanje, hranjenje, nošenje obleke. Otroke
smo spodbujali, naj čim več cepetajo, naj se pretegujejo, ko se prebudijo.
Profesorica je vzgojiteljicam povedala, da imata veliko vlogo, da otroke
81
spodbujata in ves čas besedno usmerjata, saj to potrebujejo. Vzgojiteljici skupaj z
otroki plešejo ptičke. Ko so otroci odšli, smo s profesorico pogledale naše obleke,
se dogovorile o popravkih, nato pa smo še same zvadile ples.
SREDA, 1. 12. 2010 (vrtec)
To sredo smo otroke razdelili na dve skupini (A in B).
A: Vadi za Dedka Mraza.
B: Ponavlja celotno plesno dramatizacijo.
SKUPINA A: Ponavlja v igralnici 1. in 3. del ob glasbi. Ples ponovijo trikrat,
otroci plešejo ptičke. Otroke smo spodbujale, opominjale na stopicanje, iskanje
hrane in da so ves čaš v gibanju. Ta skupina je vadila za Dedka Mraza.
SKUPINA B: Skupaj z otroki smo preko igre ponavljali vse dele plesne
dramatizacije. Pokazale in z njimi zaplesale smo tudi zadnji del, ples dvorjanov.
Za motivacijo smo imeli oblačila, ki smo si jih oblačili, menjavali smo vloge, tako
da so se lahko otroci preizkusili v različnih vlogah. Opazile smo, da se nekateri
bolje znajdejo v eni vlogi, drugi spet v drugi.
Nato smo v igralnici zaplesali ples ena skupina drugi. Ko je ena plesala, je druga
opazovala. Opazile smo velik napredek pri nekaterih otrocih. Nekateri so si res
zapomnili naše korake in jih zelo natančno povzeli. Dodali pa smo tudi nekaj
svojih korakov, ki so popestrili celoten ples.
PONEDELJEK, 6. 12. 2010 (amfiteater)
Pri teh vajah se nam je pridružil tudi Niko. Prvič smo postavili sceno, med samimi
vajami smo jo spreminjali. Pridružile so se nam tudi sošolke, ki plešejo dvorjane.
Vadili smo celoten ples, dodelali in malo spremenili smo bal. Tu smo se predvsem
osredotočili na to, da vsi dvorjani istočasno delamo korake in obrate ter priklone.
Prav tako smo se osredotočili na prihod princa in ples s pepelko. Ta ples smo
malo spremenili in ga dodelali. Nato pa smo dovadili ples dvorjanov, da smo ga
82
izpilili. Me smo ponovno pokazale obleke in rekvizite. Profesorica nam je
povedala, kako bo potekal zaključni ples s trič trač polko.
TOREK, 7. 12. 2010 (amfiteater)
Ta dan so prišli na vaje v amfiteater tudi otroci in vzgojiteljice ter naši sošolci, ki
plešejo bal. Vadili smo celotno plesno dramatizacijo, popravljali še zadnje detajle.
Z otroki smo vadili predvsem ptičke, kdaj, kaj prinesejo in kaj odnesejo seboj ter
kako dolgo so gor. Zvadili smo tudi zaključni del s trič trač polko. Ko so otroci
odšli, sta vzgojiteljici ostali. Vadili smo ples, da se ga naučita, saj ga ne poznata.
SREDA, 8. 12. 2010 (vrtec)
Tudi tokrat smo se v vrtcu razdelili na A in B skupino.
SKUPINA A: Študentka je otroke začarala v ptičke in potem izbrala tiste, ki bodo
ostali v igralnici in tiste, ki se bodo odleteli igrat drugam. V igralnici smo
ponavljali 1. in 3. del ob glasbi. Ples so ponovili trikrat, otroci so plesali ptičke.
Otroke smo spodbujale, opominjale na stopicanje, iskanje hrane.
SKUPINA B: Ostali smo se na hodniku igrali z igralnimi palčkami, ki jih lahko
sestavljamo skupaj. Otroci so sestavljali različne rekvizite k plesu Pepelka.
Izdelali so metle, palice, krone …
Ker ta dan niso bili razpoloženi za ples, smo nato prebrali pravljico Lepotica in
zver. Ta dan je bila ena študentka ves čas z otrokom s posebnimi potrebami. Na
koncu smo se pogovorili še o krilih, ki jih bodo imeli ptički na nastopu.
PONEDELJEK, 13. 12. 2010
V telovadnici na fakulteti smo imeli vaje. Pridružili so se nam vsi otroci in
nekateri starši ter gospa Karin iz Fakultete za naravoslovje in matematiko, ki ima
pod okriljem prireditev ob Dedku Mrazu.
Tokrat smo prvič plesale v kostumih in tudi otroci ter vzgojiteljici so prvič
pokazali kostume in v njih plesali. Imeli smo nekaj težav z oblačenjem kostumov
83
in izgledom le-teh, zato smo se dogovorile, da jih dodelamo in popravimo. Otroci
so si skupaj z vzgojiteljico in pomočnico sami izdelali kostume za ptičke. Celotno
plesno dramatizacijo Pepelka smo nekajkrat odplesali in vadili približno eno uro.
Profesorica je tokrat prvič omenila, da bi ptički ob mahanju z rokami tudi čivkali
in tako smo tudi poskusili. Spremenili smo še nekaj malega v besedilu pri
pripovedovalcu. Ob koncu smo se s profesorico pogovorile še o naših kostumih,
predvsem smo reševale oblačila Pepelke. Nato smo pospravile telovadnico in
odšle. Otroci so zelo uživali, ker so vadili z nami in na drugem kraju (fakulteti).
Menimo, da jim veliko pomeni, da bodo vse to, kar smo delali ves ta čas, lahko
tudi pokazali in dali v predstavo tudi delček sebe.
TOREK, 14. 12. 2010
Tokrat smo vsi nastopajoči imeli generalko v amfiteatru. Gledali so nas tudi
nekateri starši otrok.
Najprej smo reševali problem s sceno. Postavili smo paravane, nanje napeli rjavo
in modro kopreno, prilepili uro, postavili nekatere rekvizite ter pričeli z vajo.
Glede glasbe še nam vedno ni bilo jasno, kako bo zvenelo na sami predstavitvi,
saj še niti enkrat nismo poskusili s predvajanjem na zvočnikih, ki so v amfiteatru
(ni bilo g. Veka), ampak smo še kar vadili s poslušanjem preko navadnega radia,
kjer pa se je glasba zelo slabo slišala.
Celotno dramatizacijo smo nekajkrat odplesali, nato so otroci odšli domov, me pa
smo poslušale še zadnje napotke glede kostumov in nekaterih podrobnostih, ki
nam jih je dajala profesorica. Vsi smo bili malo živčni, le otroci so brezskrbno
uživali.
ČETRTEK, 16. 12. 2010
PLESNA DRAMATIZACIJA PEPELKA, NA PRIREDITVI DEDKA MRAZA
Dobile smo se kakšni dve uri pred samo predstavo, si uredile frizure, naličile in že
delno preoblekle (črne pajkice in vrhnji del koprene). Plesno dramatizacijo smo
najprej zvadile v telovadnici, nato pa smo se z vsemi rekviziti prestavile v
84
amfiteater, kjer smo dokončno postavile sceno. Kmalu so začeli prihajati starši z
otroki in vzgojiteljici ter ostale študentke. Vsi skupaj smo se dokončno oblekli in
dramatizacijo dvakrat odplesali.
Zelo nas je razočaral g. Vek, ki sploh ni prišel, in tako nas je glede predvajanja
glasbe »rešil« neki drug gospod, da smo glasbo lahko poslušali preko zvočnikov v
amfiteatru.
Sama plesna dramatizacija je super uspela in vsi smo bili zadovoljni, tudi otroci so
se odlično vključili in niso »zablokirali«. Bile smo zelo ponosne na otroke, saj so
se res odlično odrezali. Ko smo plesno dramatizacijo odplesali, smo na tleh ob
sceni počakali, da je Dedek Mraz razdelil darila (dobili so ga tudi otroci z
vzgojiteljicama, ki so plesali ptičke, čeprav nekoliko skromnejše). Darilo je dobila
tudi profesorica, ki ga je razdelila med nas, seveda pa smo darilo želele podariti še
g. Veku, za požrtvovalno skrb pri predvajanju glasbe. Saj res, sploh ga ni bilo in
tako smo sladkarije z veseljem pojedli mi.
Na koncu smo pospravile amfiteater, rekvizite, kostume smo odložile v
profesoričin kabinet ter zadovoljne odšle domov.
V veselje nam je bil odziv publike, pohvale na koncu ter kritike drugih
vzgojiteljic, ki so bile na prireditvi (npr. gospe Vesne). Ob pogovoru z njimi in
nekaterimi profesorji smo videle, da je težko izvedljivo, da bi to plesno
dramatizacijo zdaj plesale še v ostalih vrtcih in na kakšnih prireditvah. Imamo
izposojene ptičke in dvorjane, pa še med nami so se vezi skrhale oziroma smo
spoznale, katerim je delo pri tej plesni dramatizaciji resnično nekaj pomenilo in si
je vzela čas zanj, medtem ko drugim sploh ni bilo za skoraj nikakršno delo. Na
koncu smo bile (večina ekipe) zelo ponosne na svoje delo in smo videle, da se je
ves trud in ves čas, ki smo ga zadnje mesece preživele večinoma na fakulteti pri
delu za Pepelko, res izplačal. Bile smo ponosne nase in na otroke, ki so pokazali,
da so pripravljeni sodelovati in da so veseli vsake dejavnosti, ki je malo drugačna
od vsakdanjih v vrtcu. Seveda sta k temu veliko pripomogli tudi vzgojiteljica in
pomočnica, ki sta bili pripravljeni na sodelovanje in jima nič ni bilo težko. Brez
staršev, ki so otroke vozili na vaje v amfiteater, pa tega tudi ne bi mogli izvesti.
85
3.4.5 Opis skupine
Projekt oziroma cilj naučiti otroke plesne dramatizacije smo uresničevali in
udejanjali v Vrtcu Borisa Pečeta v Mariboru, in sicer v skupini vzgojiteljice
Mirjane in Barbare. Skupino je v času naših obiskovanj sestavljalo 24 otrok, starih
od 4 do 5 let. Otroci v skupini so bili zelo raznoliki, v skupini pa je bil tudi fant, ki
je bil hiperaktiven. Zanj je bila v skupini prisotna tudi tretja pomočnica, ki se je
posvečala samo njemu, saj je zahteval vso njeno pozornost. V to skupino je hodil
tudi deček, ki je po rodu Anglež. Starši so se v Slovenijo priselili to leto in deček
ne razume slovenskega jezika. Vzgojiteljica in pomočnica sta morali vse, kar sta
povedali, najprej povedati v slovenščini in nato še v angleščini. Tudi me smo
takrat, ko smo bile v skupini in smo imele dejavnosti, govorile v slovenščini in
angleščini. Prav tako smo pravljico Pepelka obnovile in povedale v angleškem
jeziku. Skupina je raznolika in zahtevna, otroci od prej niso imeli izkušenj z
vodenimi plesnimi dejavnostmi. Zanje je bilo vse novo in so se prvič srečali s
plesno dejavnostjo in ne zgolj z rajanjem, ki je v vrtcu najbolj pogosto in poznano
vsem. Novo je bilo zanje tudi spoznanje, da pravljico lahko predstaviš tudi brez
besed, zgolj s plesom, mimiko obraza in gibi. Vendar so bili otroci vedoželjni in
so jih dejavnosti, ki smo jih pripravile, zanimale, radi so sodelovali in kasneje že
tudi sami ustvarjali. V veliko veselje jim je bilo tudi to, ker smo delali v dveh
skupinah in potem sta obe skupini vsakič predstavili svoje delo. Skupini sta se
med sabo dobro opazovali in vedno smo skupine še zamenjali, da so bili otroci
deležni vseh dejavnosti. Tudi nas kot njihove »nove prijateljice« so dobro sprejeli,
se z nami radi igrali ter spoznavali plesno dramatizacijo, ob vsem tem pa se še
naučili improvizirati gibe, nastopati in predstaviti pravljico Pepelka na nek nov,
drugačen način. Vzgojiteljica in pomočnica se zelo dobro ujemata in sodelujeta,
tudi z nami sta bili zelo prijazni in smo odlično sodelovali.
86
3.5 Sklep
V sklepu naj najprej odgovorimo na raziskovalna vprašanja. Na vprašanje, ali se
bodo vzgojiteljice vključevale v projekt in na kakšen način, smo dobili podatke,
da sta se tako vzgojiteljica kot pomočnica z veseljem vključevali v projekt, ne le
da sta se vključevali, temveč sta tudi sodelovali na takšen način, da sta tudi sami
podajali ideje, saj najbolj poznata otroke in vesta, kaj bi jih bolj zanimalo in na
kakšen način bi pritegnili njihovo pozornost. Z veseljem sta sodelovali in
pomagali tudi pri izdelavi kostumov, saj sta sami izdelali kostume za otroke.
Vključevali sta se tudi v samo plesno dramatizacijo, saj sta na predstavi za Dedka
Mraza odplesali ples dvorjanov skupaj z našimi sošolkami. Prav tako sta že med
našimi srečanji odplesali kakšno vlogo, tako da sta se tudi onidve in ne samo
otroci naučili plesno dramatizacijo Pepelka v celoti.
Na vprašanje, ali se bodo otroci vključevali v projekt spoznavanja s plesno
dramatizacijo, lahko odgovorimo, da so se vključevali in to z velikim zanimanjem
in veseljem. Zanje je bila ta plesna dramatizacija nekaj novega in še nepoznanega,
zato je bilo njihovo zanimanje toliko večje in tudi sama pripravljenost za
sodelovanje je bila velika.
Pri vprašanju, ali bo plesna dramatizacija otrokom in vzgojiteljicam prinesla kaj
novega, lahko povemo, da sva v pogovoru z vzgojiteljicama ugotovili in prišli do
rezultatov, da sta obe odnesli od tega veliko novih izkušenj in spoznanj. Sami se
prej nikoli nista posluževali vodenih plesnih dejavnosti, sedaj pa sta dobili interes
in spoznali, na kakšen način lahko otrokom približaš vodene plesne dejavnosti.
Spoznali in videli sta, da so tudi otroci za to delo zelo zainteresirani in se preko
tega lahko naučijo veliko novih stvari iz različnih področij vzgoje in
izobraževanja.
Vprašanje, ki je bilo najbolj skeptično, je vprašanje ali bodo starši pripravljeni
sodelovati z nami (vrtcem in fakulteto), saj nismo vedeli, kakšen odziv staršev
lahko pričakujemo. Vendar smo ugotovili, da so bili starši (nekateri, seveda ne
vsi) pripravljeni ne le sodelovati in se dogovarjati z nami, temveč svoje otroke
tudi voziti na našo fakulteto, jih čakati med vajami in se skupaj z nami dogovarjati
in iskati termine, ki bodo primerne za vse sodelujoče.
Ali je komunikacija, ki je potekala med študentkami in ostalimi sodelujočimi
ustrezna? Prišli smo do ugotovitev, da komunikacija med nami je vsekakor bila,
87
saj drugače ne bi mogli projekta izpeljati do konca. Ugotovili pa smo, da je bila
včasih komunikacija, še posebno med študentkami, nasprotujoča in konfliktna,
vendar smo tudi konflikte in drugačna mnenja uskladili in našli ustrezno pot in
komunikacijo, da smo projekt izpeljali do konca. Na začetku smo imeli malo
težav tudi s komunikacijo in sodelovanjem pri vzgojiteljicah, saj smo imeli vsak
različne poglede in ideje, kako bodo naša srečanja potekala. Tudi te ideje in
mnenja smo uskladili in z ustrezno komunikacijo izpeljali naša srečanja tako, da
so bila v veselje in zadovoljstvo vsem, ne le nam, temveč tudi otrokom in staršem.
Torej lahko povzamemo, da je bilo v naši komunikaciji in sodelovanju kar nekaj
različnih mnenj in je kdaj pa kdaj prišlo do konfliktov. Vendar smo ob uporabi
ustrezne komunikacije in poslušanja en drugega ter sodelovanju in dogovarjanju,
vse pripeljali do zaključka, ki je pokazal, da je bilo naše delo uspešno.
V samem sklepu naj omeniva tudi nekaj najinih izkušenj in mnenj, ki sva jih skozi
celotno delo pridobili. Delo je od nas, kot sva že omenili, zahtevalo veliko truda
in tudi časa, da smo skupaj s skupino uspeli to vpeljati v sam vrtec oziroma
vrtčevsko skupino otrok. Meniva, da je delo zahtevno, saj je potrebno prenesti
plesno dramatizacijo v vrtec otrokom na zanimiv način, da jih same dejavnosti in
ples pritegnejo in da otroci osvojijo to plesno dramatizacijo na njim prijeten in
enostaven način. Pomembno je, da so pripravljeni z veseljem sodelovati, saj to
ustvarjanje poteka dalj časa in moraš vsakič znova in znova pritegniti njihovo
pozornost in njihovo zanimanje za dejavnost. Zato moreš pripraviti dejavnosti na
njim primeren in zanimiv način. Vsekakor pa sva skozi ta proces pridobili veliko
izkušenj na področju plesa, kot tudi samega prenosa v prakso. Meniva, da je
umetnost, natančneje ples, za otroke zanimivo področje, vendar je v vrtcu
velikokrat malo uporabljen, saj ima veliko vzgojiteljic strah pred plesom ali pa
vzgojiteljice to sploh ne pritegne. Vendar same meniva, da je s stališča otrok to
del, ki mora biti v vrtcu ravno tako zastopan. Seveda ni potrebno, da je to plesna
dramatizacija ali kaj obširnega, lahko je le delček plesa, pa bodo otroci veliko bolj
zadovoljni, ko bodo njihove dejavnosti tako raznolike. Dobili sva tudi izkušnje s
sodelovanjem skupine, ki deluje skupaj, saj je tudi v skupini študentk prišlo do
težav, vendar smo te težave z uspešno komunikacijo in dogovarjanjem rešile ter
projekt uspešno izpeljale do konca. Skozi raziskovalna vprašanja, ki sva jih
zastavili v samem začetku, ugotoviva, da so se tako otroci kot vzgojiteljice
pozitivno odzivali na samo delo in so se v delo vključevali. Vzgojiteljicam je bilo
88
v veselje, da smo sodelovali in da so otroci dobili izkušnjo na področju vodene
plesne dejavnosti, natančneje plesne dramatizacije. Na začetku smo imele nekaj
različnih mnenj oziroma smo si različno zamislile naše delo, vendar smo z
uspešno komunikacijo in dogovarjanjem prišle do skupnih ciljev in zaključkov.
Nato je naše sodelovanje in skupno delo potekalo brez težav in tekoče, pri delu
smo se vsi, tako me kot otroci in vzgojiteljice, zabavali in se seznanjali s plesno
dramatizacijo Pepelka. Vse naše delo in uspešno sodelovanje je bilo opaziti
predvsem pri samem izvajanju dejavnosti, prav tako pri pomoči vzgojiteljic pri
izvajanju, samem sodelovanju, motiviranosti za delo, kot tudi pri končnem
nastopu na predstavi za Dedka Mraza. Zato je ta proces, tako nam kot otrokom ter
tudi vzgojiteljicam, prinesel veliko novih, pozitivnih in zanimivih izkušenj. Otroci
so uživali in z veseljem sodelovali z nami, njihova pripravljenost za delo se je
kazala vedno, ko smo ustvarjali in so otroci z veseljem sodelovali ter komaj
čakali, da bodo odplesali vsak svojo vlogo. Predvsem jim je bilo všeč to, da so
svoje delo lahko nekomu pokazali, ali sosednji skupini in nenazadnje tudi, ko so
nastopali na naši fakulteti pred gledalci. Otrokom je bilo ponujenega nekaj
novega, zanimivega, ob vsem tem pa je bilo opaziti, da so vsekakor uživali. Prav
tako je tu tudi vzgojiteljica odnesla nekaj novega, da je z otroki tudi s področja
plesa zanimivo ustvarjati in jih to vsekakor pritegne in da otroci potrebujejo tudi
nekaj iz področja plesa. Vsekakor sva mnenja, da smo kot celotna skupina
vplivale na vzgojiteljico pozitivno in bo naše delo uporabljala tudi v nadaljnje.
Vzgojiteljici sta v to plesno dramatizacijo vložili veliko dela in truda, saj sta z
otroki vadili še čez teden, jih usmerjali in spodbujali in se z njimi pripravljali na
predstavo. Z njimi sta izdelali tudi kostume in bili pripravljeni zaplesati z nami en
del v predstavi. Starši so bili pripravljeni sodelovati tako z vrtcem kot s fakulteto,
saj so otroke vozili na vaje tudi na našo fakulteto, jih tam čakali in jih pripeljali
tudi na nastop ter jim na koncu z velikim ponosom in veseljem zaploskali. Z
uspešno komunikacijo in pristopom smo dobro sodelovali tako z vzgojiteljicama
kot tudi s starši. In nenazadnje smo z uspešno komunikacijo, vodenjem in
ustvarjanjem otroke pripeljale do končnega izdelka. Otroci so bili po končanem
projektu in obiskovanju vrtca ter delanjem na področju plesne dramatizacije
Pepelka seznanjeni in pripravljeni na samostojno plesanje celotne plesne
dramatizacije. Večkrat so jo uspešno zaplesali nam, otrokom v vrtcu ter se na
koncu zelo izkazali in odlično zaplesali tudi na naši fakulteti. Seveda vsega tega
89
ne bi mogli izpeljati brez pripravljenosti za delo in sodelovanja tako vzgojiteljic
kot tudi staršev. V našem prihajajočem delu pa bova zagotovo otrokom ponujali
dejavnosti plesa in tako bo delo raznoliko in zanimivo.
90
LITERATURA IN VIRI
Bezenšek, J. (2000). Nekateri vidiki sodelovanja družine in vzgojiteljice v
vrtcu. Pedagoška obzorja, 15, (3–4), 127–132.
Kovač, R. (2003). Spodbujanje ustvarjalnosti otrok in vzgojiteljev v vrtcu.
Sodobna pedagogika, 120, (3), 15–19.
Kristančič, A. (1999). Individualna in skupinska komunikacija. Ljubljana:
A Inserco, svetovalna družba.
Kroflič, B. (1995). Igra-gib-ustvarjanje-učenje: metodični priročnik za
usmerjenje ustvarjalne gibno-plesne dejavnosti. Novo mesto: Pedagoška
obzorja.
Kroflič, B., Gobec, D. (1992). Ustvarjalni gib in plesna vzgoja za
najmlajše. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.
Lepičnik – Vodopivec, J. (1996). Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne
komunicirati. Ljubljana: Misch, Oblak in Schwarz.
Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za
družbene vede.
Remšak, J. (2000). Komunikacija v manjši skupini. Pedagoška obzorja,
15, (3/4), 204-217.
Zadravec, D. (2002). Socialni odnosi in oblike sodelovanja vzgojitelji-
starši-otrok v vrtcu. Educa, 11, (5/6), 5–7.
Zagorc, M. (2006). Ples-ustvarjanje z gibom in ritmom. Ljubljana:
Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
Zrimšek, N. (2000). Proces komunikacije in funkcija jezika. Pedagoška
obzorja, 15, (3/4), 168-178.