eEL PRIMER CONGRESO PEDAGÓGICO VENEZOLANO Y EL CÓDIGO DE

INSTRUCCIÓN POPULAR (Caracas 1895)

CARMEN LABRADOR (e)

INTRODUCCIÓN

La variedad de cuestiones que apare-cen cuando se pretende estudiar cualquiersector de la sociedad latinoamericana, esinabarcable y constituye una dificultad im-portante, a veces insuperable, sobre todosi se intenta ofrecer un conjunto de aspec-tos sobre dicha realidad que siempre sepresenta compleja, rica, peculiar, diversa)

En este artículo sólo se abordan algu-nos temas relacionados con las inevitablespolémicas sobre la educación; de ningúnmodo puede ser un estudio exhaustivo, síuna aproximación a determinados plantea-mientos que se debaten en Venezuela enlos arios finales del siglo pasado. Estamosante una realidad que, sin duda, presentaparticulares problemas, que exigen estu-dios más detallados y específicos. Porque,ciertamente, la instrucción escolar fue unraro privilegio que hubo de ser celosamentecustodiado como salvaguarda de la diversi-dad entre los países. Su misma topografíacontribuye a la falta de escuelas repartidasde modo uniforme.2

El propósito de dedicar estas páginasal Primer Congreso Pedagógico Venezola-no de 1895, tiene un significado particular

por el paralelismo con otras situaciones se-mejantes en Europa y América en las déca-das de fin de siglo.

EN TORNO A 1895. BREVECONTEXTUALIZACIÓN

Para situar el tema, parece convenien-te aportar unas notas breves, definitoriasdel estado en que se encontraban algunosde los países de América Latina en aque-llos arios. Siempre en torno a 1895.

En Venezuela los conflictos que se vi-vían en estas fechas son el resultado de lasactuaciones de los liberales de AntonioGuzmán Blanco, presidente entre 1870 y1888. Es ciertamente una etapa de expan-sión económica y también de luchas im-portantes con la Iglesia.

El Presidente, en su afán civilizadoratendió más a un mimetismo formal euro-peizante que a un cambio de fondo en losocial. En 1870, dicta su célebre decretoque declara obligatoria la educación pri-maria, el cual se tradujo en un incrementocualitativo del ingreso a la educación bási-ca, pero que no modificó el carácter vacíoe inoperante de esta educación por ausen-

(*) Universidad Complutense de Madrid.

(1) H. Cnumnrrn: «Sobre la "excentricidad" de la evolución histórica latinoamericana», Sistema, CuestionesLatinoamericanas, núms. 60-61, junio 1984, p. 266.

(2) L. Gnu: Educación y desarrollo en América Latina, Buenos Aires, Paidós, 1973, p. 22.

Revista de Educación, núm. Extra (1997), pp. 149-162 149

cia de orientación doctrinaria, de metodo-logía pedagógica y de una política de for-mación de maestros.

Esa era la situación de la educaciónvenezolana en las postrimerías del siglo xix,precisamente cuando comienza a formarseen el país un movimiento intelectual, fuerte-mente influido por el positivismo comtia-no, que en lo relativo a la educación tuvoen Herbert Spencer un conspicuo e influ-yente portavoz en la Europa finisecular de-cimonónica.

Las ideas positivistas inspiraron en Ve-nezuela a una vanguardia intelectual «for-mada por Luis Razetti, Adolfo Ernst y RafaelVillavicencio, quienes, sin temor a enfrentar-se a las ideas dominantes, las combatieroncon firmeza, oponiéndoles los puntos de vis-ta que defendían, basados en la suprema-cía del conocimiento científico frente atoda concepción apriorística, por sagradoque fuera su origen».5

En otros países la situación es pareci-da. Así en el curso de los grandes cambiosque tuvieron lugar en Chile en la segundamitad del siglo xix se produjo también unahonda transformación de los valores y delpensamiento por los cuales se regía la so-ciedad. Particularmente importantes fue-ron la progresiva secularización y eldebilitamiento de la tradición religiosa. Elliberalismo proclamó la libertad de pensa-miento. El positivismo negó la posibilidaddel conocimiento metafísico trascendentey sólo aceptó la verdad positiva del cono-cimiento empírico. Surgió la crítica a las re-ligiones dogmáticas, a la Iglesia y al clero.

A raíz de la promulgación de las leyeslaicas en los años 1883 y 1884 y de la rup-tura de las relaciones diplomáticas con la

Santa Sede, el catolicismo chileno com-prendió claramente que importantes secto-res de la sociedad chilena se habíanseparado de la Iglesia y que existía la seriaresponsabilidad de que la nación chilenadejara de ser una nación católica.'

El historiador Ricardo Krebs Wilckens,en una excelente ponencia pronunciadaen el Primer Congreso Iberoamericano deHistoria de la Educación, celebrado enSantiago de Chile en 1988, en un breve re-cuerdo a la evolución de los diferentes paí-ses de América Latina, decía:

El siglo XIX es un segmento histórico degrandes acontecimientos para Brasil. Elnuevo Imperio se ve agitado de muchasmaneras hasta que, en el mismo siglo, setransforma en república. Entre los sucesosmás relevantes, después cle la proclama-ción de la independencia en 1822, señala-mos la abolición de la esclavitud en 1888,la proclamación de la República Brasileraen 1889, se produce la separación de laIglesia y el Estado y el aumento de la inmi-gración europea. Ante estos hechos de in-discutible importancia sociopolítica, vocesidealistas reclaman la mejora de la educa-ción, una educación casi totalmente abando-nada, negada al pueblo.

Efectivamente, «La educación, hasta elinicio del presente siglo, no pasó de ser unproceso cle ensayo error realizado por afi-cionados», ha escrito el mismo autor. Unespacio de tierra de nadie, donde todosopinaban y casi nadie tenía razón. Así sellega a las primeras décadas de este siglo.'

En 1895, en Ecuador se produce la vic-toria liberal. Las débiles fuerzas liberales ylaicas preparan la constitución que seaprueba ya entrado el siglo xx, en 1906. En

(3) S. Mutnloz ARmAs: la educación tenezolana. Historia, pedagogía y política, Universidad Central de Vene-zuela, 1986, p. 41.

(4) R. KREBS WILCKENS: «Lineas descriptivas de la Universidad Chilena: 1842 1920», Primer Congreso Ibe-roamericano de Historia de la Educación, Facultad de Educación PUC de Chile, Serie Encuentros, 1989, p. 83.

(5) J. F. REGIS DE MoRms: «Evolución de la Cultura Brasileña y su Historia Educacional», Primer CongresoIberoamericano de Historia de la Educación, Facultad de Educación PUC de Chile, Serie Encuentros, 1989,pp. 114-117.

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Venezuela, Castro se opone a la reeleccióndel presidente Anclrade e inicia la Revolu-ción liberal restauradora (1898).

Una síntesis acerca del proceso de se-cularización iniciado en Argentina por laGeneración del 80 fue expresada con todaclaridad por Ricardo Rojas. Este escritor ar-gentino ha escrito:

Gozamos de libertad de cultos y hemosdeclarado neutrales —o sea laicos— el Regis-tro Civil y demás instituciones del Estado,sustrayendo a la tiranía de un credo deter-minado los cuatro momentos decisivos dela vida, el nacimiento, la educación, el ma-trimonio, la muerte. (...) Laicos son yanuestra cuna, nuestro hogar, nuestra es-cuela y nuestra tumba; laicos, es decir, delpueblo, de todos los individuos de una so-ciedad...6

El proyecto de esta Generación «con-sistirá básicamente en europeizar la Argen-tina, ser como la Europa avanzada demediados del xix, concertarse con esa Eu-ropa en el comercio, compartir su cultura,recibir su inmigración, parecerse física yespiritualmente a la nueva Europa»7.

En marzo de 1895 había empezado laguerra de Cuba. Guerra de independenciadirigida por José Martí que muere ese mismoaño. Poco después Estados Unidos declara laguerra a España y apoya a los independentistas.De 1898 a 1902, Cuba pasa a ser inde-pendiente bajo la tutela norteamericana.

En Perú, también en 1895 se producela victoria del civilismo. Empiezan los go-biernos constitucionales, desde el puntocle vista económico, se reactiva la procluc-

ción de azúcar y cobre. En la constituciónse establece la educación primaria gratuitay obligatoria. Debe inspirarse en el en-grandecimiento de la nación y en la soli-daridad humana.8

Puerto Rico siguió la misma trayectoriaque llevaba, aunque las conclusiones delCongreso Pedagógico de Buenos Aires so-naron en sus aulas. Se trataba de llevar laeducación primaria o popular a las clasesbajas, sin más que permitir alcanzar los ini-cios de la lectura, escritura y catecismo.1899 fue el único año de su autonomía.Puerto Rico vive una situación especia1.9

Acaba el siglo con intervenciones esta-dounidenses en Nicaragua, Santo Domin-go, Guatemala, Cuba y Puerto Rico que, en1900, se convierte en protectorado america-no. Este hecho supone una fuerte expansiónde las inversiones norteamericanas, espe-cialmente en la agricultura tropical y en laminería.m

De modo general, aparece una visióncrítica y positivista del Estado de la educa-ción nacional. Busca promover el desarro-llo del Estado como impulsor de laeducación pública y muestra su importan-cia para el avance de la pedagogía y de laadministración del sistema y el control delEstado sobre las instituciones.

Los movimientos emancipadores delas diferentes repúblicas y la expresión delpensamiento liberal, producen un impor-tante aislamiento y el rechazo de la heren-cia cultural española considerada factor deestancamiento frente al progreso que sepercibía en otros países europeos. En estesentido se ha escrito bastante y es conocido

(6) F. Musc.ARA Rizzo: «Domingo Faustino Sarmiento, Político y Pedagogo de Iberoamérica", Primer Con-

greso Iberoamericano de Historia de la Educación, Facultad de Educación PUC de Chile, Serie Encuentros, 1989,

P. 243.

(7) C. LOZANO: «Bibliografía de Historia de la Educación ilispanolatinoamericana», Historia de la Educa-

ción, núm. 11, enero-diciembre, 1982, p. 323.

(8) L. GALE: Educación y desarrollo en América L'Una, Buenos Aires, Paidós, 1973, p. 29.

(9) M. ZAMORANO GENOVES: La educación en Puerto Rico durante la época colonial española (1511 1898),Departamento Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Sevilla, 1988, pp. 204-205.

(10) M. CARMAGNANI: Estado y sociedad en América latina 1850-1930, Barcelona, Crítica, 1984, pp. 14-16.

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de todos. La Profesora Ossembach opinaque «esta actitud antiespariola perseguíauna independencia cultural que muchospensadores hispanoamericanos considera-ron necesaria como complemento de la in-dependencia política alcanzada a principiosde siglo, y fue un tema de discusión a lo lar-go de toda la centuria, vinculado a la bús-queda de la identidad nacional de aquellospaíses». A pesar de ello, se mantendrán al-gunos puntos de contacto desde la propiahistoria de nuestro país)'

LA GENERACIÓN DE LIBERALESLATINOAMERICANOS Y EL PROBLEMADE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA: MITRE,SARMIENTO, LASTARRIA, VARELA,VILLAVICENCIO Y OTROS

Son numerosos los especialistas queafirman la existencia de una cierta correla-ción entre crecimiento económico y gradode alfabetización de la población. Para queuna sociedad esté en condiciones mínimasde funcionamiento y tenga las estructurasnecesarias para establecer relaciones idó-neas entre su economía nacional y la inter-nacional, tiene que desarrollar unaestructura de instrucción pública. Fue esteuno de los temas prioritarios para la gene-ración cíe liberales latinoamericanos, cuyasaportaciones —de enorme atractivo— nopuedo abordar ahora. Se ha dicho sin em-bargo que este interés no procedía de undeseo sincero de transformar sustancial-mente el ordenamiento social y político,sino de la necesidad de disponer dentrodel país de las personas adecuadas paravelar porque los mecanismos de creci-

miento y expansión no se quedaran enca-sillados por motivos internos.'2

Es posiblemente una razón que puedeexplicar por qué la cultura europea impor-tada por América latina fue la de carácterpreferentemente humanístico y jurídico«que era en aquel momento la que se con-sideraba más idónea para la administraciónpública y para el sector de los servicios>'.'3

El desarrollo de uno y otra determina-ron el progresivo surgimiento de las clasesmedias (Algunos autores prefieren situarlaunos años más tarde), que hasta 1900 —conla excepción de muy pocos países— consti-tuían un conglomerado lleno de contradic-ciones, propenso a imitar en la medida delo posible el modelo social que le brindabala oligarquía.

A finales del siglo xix las clases mediasadquieren una cierta fisonomía social enlas ciudades más grandes, en las pequeñasapenas existen y casi nada en el medio ru-ral. Esta diversidad entre regiones y nú-cleos urbanos y rurales se incrementa conla multiplicidad de grupos étnicos y con lainmigración europea'''. De tal manera que«en el momento histórico che la emancipa-ción, América Latina, más que una rupturase propuso una especie de asociación conEuropa. (...) Aquellos intelectuales queleían a Krause (en el siglo xix libros krausis-tas abundaban en las bibliotecas), diseña-ban su propuesta progresista y europeísta,partiendo de una constatación fundamen-tal: Europa es el centro de la civilizaciónde los siglos y del progreso humanitario.Por cierto, era Europa la que había con-quistado y fundado en América un nuevomundo, de Europa provenía, en el siglo xix,

el impulso de la revolución política, econó-

(11) G. OSSENBAC.I I: «Pedro Alcántara García y las relaciones pedagógicas entre España e Hispanoaméricaa finales del siglo XIX», Historia de/a Educación, núm. 11, enero-diciembre, 1992, p. 125.

(12) M. CARMAGNANI: Estado y sociedad en América Latina 1850-1930, Barcelona, Crítica, 1984,pp. 133-134.

(13) M. CARMAGNANI: Obra citada, 1984, p. 134.(14) M. CARMAGNANI: Obra citada, 1984, p. 134.

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mica e ideológica, y la vida de las repúbli-cas emancipadas de España continuaría gi-rando alrededor de Europa».'5

Es necesario presentar ideales preci-sos, claros, sencillos a la acción cívica, quela concentren, que la acaloren (...) Comoconsecuencia, se va a reconocer a la edu-cación un papel fundamental en el destinode los pueblos y se rescata de Simón Bolí-var la idea de que el primer deber del go-bierno es educar al pueblo.

En Uruguay, la prensa diaria en lasmismas fechas (siempre en la última déca-da del siglo xix), recoge aspectos de la vidasocial, cultural o religiosa del país. Así, elperiódico El Día, se queja por «el estadodeplorable de asilos y hospicios, la ense-ñanza y el papel que al Estado le cabe enésta, la problemática de la Escuela de Artesy Oficios, la necesidad cle fomento cle lainmigración...»'6

Ante el tema de la educación religiosa ocuando se refiere a los católicos y a los díasfestivos adopta una postura anticlerical.

Resumo las principales ideas con quetermina el citado periódico de Uruguay ensu editorial de 1 de junio de 1895. Dice así:

El mal, el gran mal del país, no está en las le-yes está en la apatía que de él se ha apodera-do, en el abandono que hace de sus máspreciados derechos sin protestas ni esfuerzos.Lo que hay que reformar no es la ley, lo quehay que reformar es el modo de ser de lascolectividades, de los hombres. Vivir en per-petua acción esforzándose por llegar a unestado mejor (...) que debe conseguirse si esverdad que la ley del progreso rige la evolu-ción de todas las naciones civilizadas.I7

En Uruguay, se pedía abiertamenteeducación popular, equivalente a educa-ción para la democracia, estatal, obligatoria,gratuita, laica. José Pedro Varela, a quien sesitúa en el ámbito del ciencismo positivistaconsidera la educación como una cuestiónvital de los pueblos. Para ellos solicita obli-gatoriedad de la enseñanza, gratuidad ylaicidad. «La enseñanza religiosa debe de-jarse a la familia y al sacerdocio».' 8-

En Chile, el horizonte que se buscabaera más amplio que el derivado de la culturaimpuesta y cada vez más práctico, razón porla cual la utopía educacional resultaba fun-cional a los nuevos momentos que se daríanal comenzar el siglo xix en el país y, a despe-cho de la realidad, vitalizaría en la centuriala tónica del romanticismo que siempremostrara la educación chilena.'9

En la década de 1880, el sistema liberalparecía estar relativamente establecido enLatinoamérica. Los años finales del siglo XIX

y los primeros del xx se caracterizan por unmarcado crecimiento económico.

En la base de todo se descubre unapropuesta educativa que está fundamenta-da en ideología liberal, progresista, refor-madora, solidaria.

UNAS NOTAS SOBRE LA EDUCACIÓNVENEZOLANA EN LAS POSTRIMERÍASDEL SIGLO xix

Venezuela fue un país de desarrollocultural tardío. Transcurrieron más cíe dos-cientos años después del descubrimientode América para alcanzar la fundación cle

(15) H. Cliumt3m: «Sobre la "excentricidad" de la evolución histórica latinoamericana», Sistema, m'Iluso 60-61, junio 1984, p. 265.

(16) VV.AA.: Batlle y El Día 1886-1903, Fundación Hans Seidel, Munich, 1989, p. 241.

(17) VV.AA.: Batlle y El Día 1886-1903, Fundación Hans Seidel, Munich, 1989, p. 249.

(18) M. CARREÑO: JOSé Pedro Varela: Bases doctrinales para una reforma educativa, Departamento de Teo-ría e Historia de la Educación, Universidad de Sevilla, 1988, p. 235.

(19) L. CELIS MuÑoz: Utopías y realidades en la educación colonial en Chile, Primer Congreso Iberoameri-cano de Historia de la Educación, Facultad de Educación PUC de Chile, Serie Encuentros, 1989, p. 278.

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una Universidad Real y Pontificia en 1721y la imprenta no llegó hasta 1806, cuandoya existía en México desde 1535 y en Limadesde 1583. No tuvieron tampoco un Cole-gio como el de San Andrés de Quito funda-do en el siglo xyl, para formar arquitectos,escultores y pintores; ni Bibliotecas públi-cas. Pero con todas estas limitaciones, lacultura venezolana echó profundas raícesen el siglo xmli, siglo del quehacer econó-mico y cultural, cuando ya el país define supersonalidad.20

En la educación venezolana, desde laépoca colonial y posteriormente en la neo-colonial, van a concurrir los elementos quecondicionan las características de una so-ciedad históricamente dada. Siendo susrasgos más sobresalientes la mediatizacióny la subordinación a los poderes estableci-dos, a los dogmas religiosos y a los prejui-cios racistas engendrados a cada instantepor el aparato colonial.

La forma de organización social creabalas condiciones para que existiera una es-tructura educacional cargada de contradic-ciones, entre los privilegios, la falta departicipación de los sectores populares dela población, el sentido intelectualizantede la instrucción y la ausencia cíe prácticaen general. Como resultado, una educa-ción carente de sentimiento nacional, deracionalidad, de libertad.2'

Dentro de este contexto se fue acriso-lando un sentimiento de rechazo a lasprácticas coloniales que contaban ya conmás de trescientos arios de existencia. Así,como en otros países, nacía la pasión porla libertad, que animará al libertador SimónBolívar en la primera mitad del siglo mx. Ellibertador afirmaba: «Uncido el puebloamericano al triple yugo de la ignorancia,

de la tiranía y el vicio, no ha podido con-quistar ni saber, ni poder, ni virtud». yarios antes también, a Simón Rodríguez,que alertaba: «¡Cuidado! no sea que por lamanía de imitar servilmente a las nacionescultas, venga la América a hacer el papelde vieja, en su infancia».

Es una manera de expresar el estadolamentable en que se encontraba la educa-ción y la cultura de los pueblos de América,cuando además son conscientes de que «elcamino de la libertad nace en la escuela».

Entre los elementos que ayudan alnuevo plan educativo señalamos algunos.Se manda erigir «otros establecimientos deinstrucción que se juzguen convenientespara la enseñanza de todas las ciencias, lite-ratura y bellas artes. Pero lo que constituyeuna verdadera innovación está representadopor un interés de claro aliento liberal, enpro de la educación elemental.»22

La Instrucción popular necesitaba unareforma completa que exigía la coopera-ción de todos para conseguir el progreso.Con estos presupuestos se piensa en elCongreso Pedagógico que se impulsa es-pecialmente por un grupo de intelectualesy educadores, encabezado por Rafael deVillavicencio.

Sobre esa realidad actuó o trató de ac-tuar la cultura objetivada en organizacionescomo el Gremio de Institutores y el Liceo Pe-dagógico, iniciativas de esos arios de 1894 y1895 respectivamente; «frágiles floracionesde nuestra precaria sociedad civil». En la or-ganización y promoción de ambas institucio-nes destaca la figura del Dr. NapoleónTomás Lander, inteligencia y energía activadel Primer Congreso Pedagógico.

Sus promotores fueron pues sensiblesfrente a la condición de un país atrasado y

(20) I. LEAL: «Estudio preliminar y Compilación», Docunielitos para la Historia de la Educación en Venezuela,Academia Nacional de la Historia, Caracas, 1968, pp. 13-14.

(21) C. GuzmÁN: La dependencia y su incidencia en la crisis de la educación venezolana. PLANIUC, Uni-versidad de Carabobo, Valencia, Venezuela, 1984, pp. 135-137.

(22) D. VALCÁRC11: Historia de la Educación colonial, T. II, Lima, Edit, Universo, 1968, p. 212.

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miserable. Ellos se inspiraron en esa mez-cla de ideales ilustrados positivistas y hastasocialistas que circularon con más o menosénfasis en los Congresos Pedagógicos deEuropa. Se habla de la «Onda socialistaque recorría Europa».

La importancia del tema educativo seevidencia en las numerosas obras, leyes yreferencias que se le dedicaron y en loscongresos que se organizaron para tratar lamateria.

Con la independencia real la educa-ción empezó a recibir los influjos euro-peos propios de la época. La Ilustraciónfrancesa, el Enciclopedismo y el Racio-nalismo están presentes. Desde media-dos del siglo xlx se percibe la influenciapositivista que en Chile llegó a teneruno de los centros filosóficos más rele-vantes. El primer texto de filosofía de laeducación de inspiración positivista sepublicó en 1892.23

Las corrientes indicadas de corte pre-ferentemente laicista ayudaron a la concre-ción en el país, especialmente en elgobierno de Manuel Montt, de la nociónde estado docente que predominó en elpaís por más de cien años.

En el siglo pasado, la educación enmanos del Estado comenzó a desplazar enimportancia e influencia a la educación par-ticular que había estado preferentemente enmanos de instituciones religiosas. Justamentela noción de Estado docente responsabilizaal Estado de la fijación de políticas, de planesy programas de estudio y de supervisión detodo el sistema nacional cle educación. En

definitiva, la educación entra en la órbitade la política.24

En el último tercio del siglo xix la Peda-gogía Escolar, en sus variantes de disciplinafilosófica y disciplina científica, estaba plena-mente constituida y ampliamente difundida.Los educadores tenían instrumentos de tra-bajo y empezaban a tomar posiciones, cons-cientes de la importancia de la educación yde la escuela. Buena muestra de ello fueronlas conferencias Pedagógicas, las Bibliotecas,las publicaciones periódicas dedicadas a tra-tar los problemas técnicos cle la escuela y losCongresos Pedagógicos. Todo ello promovi-do fundamentalmente por los Gremios yAsociaciones de Educadores.

Entre los primeros Congresos Pedagó-gicos, cabe citar:25

— Roma, celebrado en 1880;— Madrid, Congreso Nacional Pedagó-

gico celebrado en 1882. En él se defendió laenseñanza laica, obligatoria y gratuita.

— México, Congreso Higiénico Esco-lar en 1882.

— Buenos Aires, Congreso Pedagógi-co Internacional Americano en 1883. Fueconvocado por Domingo Faustino Sar-miento. Se reunió con la intención de estu-diar la situación de la enseñanza en lasrecién liberadas colonias. Se hizo un diag-nóstico y se propusieron soluciones pocoeficientes por poco novedosas."

— México, Primer Congreso Nacionalde Instrucción Pública en 1889. Trataba cleestudiar «los medios de sanción cle la en-señanza primaria laica».27

(23) V. Lerturs: Filosofía de la Educación, obra en la que hace referencia a Pedro de Alczíntara.

(24) J. CAIC.EDO ESCUDERO: «Corrientes Filosóficas presentes en la Historia de la Educación Chilena», Revis-

ta de Historia de la Educación, Vol. 1, Santiago de Chile, 1995, p. 129.

(25) JA. L.AsitERAs: Congresos Pedagógicos en el siglo xix, La educación venezolana, Universidad Central

de Venezuela, 1996, p. 91.(26) M.' R. ZAMORANO GENOVÉS: La educación en Puerto Rico durante la epoca colonial española (1511-

189), Departamento Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Sevilla, 1988, p. 104.

(27) JA. LAsitERAs: Congresos pedagógicos en el siglo >ax, La educación tenezolatza, Universidad Central

de Venezuela, 1996, p. 91.

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— México, Primer Congreso Pedagógicoen 1890, convocado por el ministro mexica-no Gabino Barreda, conocido positivista.

— Madrid, Congreso Pedagógico His-pano Portugués Americano, en 1892. Lasconclusiones tuvieron divulgación en Ve-nezuela a través de la prensa.

— Guatemala, Primer Congreso Peda-gógico Centroamericano en 1893. Se cele-bró bajo la responsabilidad de la Academiade Maestros.

Este fue el contexto general en que semovió el grupo de educadores venezola-nos que convocó a intelectuales y profeso-res para el Primer Congreso PedagógicoVenezolano de 1895, deseosos de impulsary fundamentar técnicamente la escuela po-pular gratuita y obligatoria nacida del De-creto de 1870; escuela de la que se podíadecir, como dijo Simón Rodríguez de lasRepúblicas Americanas, que estaba esta-blecida pero no fundada?'

EL PRIMER CONGRESO PEDAGÓGICOVENEZOLANO

A escasos cinco años para finalizar elsiglo XI); tiene lugar el Primer Congreso Pe-dagógico Venezolano.

El 8 de mayo de .1985, Napoleón TomásLander, presidente del Liceo Pedagógico sedirige al Ministro de Instrucción Pública, refi-riendo lo importante y oportuno que sería«C..) promover el Primer Congreso Pedagó-gico en nuestra querida patria, en vista de lanecesidad de una reforma radical en el siste-ma cle instrucción popular».29

Poco tiempo después la junta directivadel Liceo Pedagógico envía una comunica-

ción a los Presidentes de los Estados, co-municación que se recoge en la GacetaOficial. En ella señala:

La instrucción popular en nuestra patrianecesita una reforma completa, y siendoésta una reforma trascendental, reclama lacooperación abnegada del patriotismoapoyada eficazmente por los magistradosque como usted procuran el progreso delos pueblos.

Por eso el Liceo al promover el PrimerCongreso Pedagógico Venezolano, ha im-petrado esa valiosa cooperación y el Eje-cutivo Nacional se la ha prestado a lamedida que le fue pedida.

El Congreso Pedagógico Venezolano sereunirá en Caracas en comisión preparato-ria el próximo 27 de octubre y quedaráinstalado el 28, onomástica del Liberador,sus sesiones durarán ocho días y en él es-tarán representados los estados por su de-legado, que nombrarán al presidenterespectivo.30

EL PROGRAMA DEL CONGRESO

Los temas que aparecen en el progra-ma abordan ampliamente las cuestionesimportantes de la educación en general.Fueron muchos los días que duraron lassesiones, numerosos los debates que se su-cedieron, las discusiones vehementes, losintentos de aproximación entre las diferen-tes posturas; la búsqueda, en definitiva, clerespuestas eficaces que dieran cumpli-miento al lema del Congreso que reza así:«Por una educación pública democráticapara la nación venezolana».3,

(28) JA. LASHERAS: Congresos pedagógicos en el siglo XIX, La educación venezolana, Universidad Centralde Venezuela, 1996, p. 91.

(29) Gaceta Oficial núm. 6466 de 26 de julio de 1895, p. 8.(30) Gaceta Oficial nú ,n. 6466 de 26 de julio de 1895, p. 19.(31) Gaceta Oficial, p. 31.

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Si bien, como veremos, no siempre sellegó a los resultados que las institucionesy los promotores deseaban obtener, sinembargo, el temario propuesto merece sertenido en cuenta. Es como sigue:

1. Edificación escolar.2. Higiene escolar.3. Uniformidad en los textos de edu-

cación primaria.4. Importancia de las Escuelas

Normales.5. La sanción en la Escuela Primaria

Moderna (Régimen disciplinario humanita-rio, orientado a promover la conducta ética,el respeto mutuo y la disciplina racional, de-sechando el castigo humillante en seres detierna edad y en etapa formativa).

6. Escuelas infantiles.7. El trabajo manual en la Escuela Primaria.8. Escuelas Rurales. La creación de

escuelas de formación agrícola.9. Los derechos de los Institutores

(maestros y educadores).10. Bases para una reforma escolar

en Venezuela. Se trataba de establecer lasmedidas, en lo personal y en lo materialque permitieran realizar la necesaria Refor-ma Escolar.

El día 28 de octubre, en el salón de ac-tos de la Universidad Central de Venezue-la, con la intervención del rector RafaelVillavicencio, reconocido positivista, que-da inaugurado el Primer Congreso Pedagó-gico de Venezuela.

El procedimiento que se adopta paralas diferentes sesiones, consiste en la librediscusión de temas fundamentales para lareforma educativa, precedidos de gruposde trabajo constituidos por especialistascuyos resultados presentarían a los partici-pantes para los debates posteriores.

Al día siguiente, en la primera sesión,una comisión del Centro Católico Venezo-

lano «Inmaculada Concepción», integradapor un número importante de personas re-levantes, presentó un escrito en el que seinvocaba el derecho de los católicos a edu-car a sus hijos en su religión. Expresabansu responsabilidad como representanteslegítimos del carácter nacional ante los ata-ques de algunos, «bien pocos, por cierto».Cumpliendo su misión social llamaban res-petuosamente la atención al Congreso so-bre la necesidad de establecer en lasescuelas públicas la enseñanza de la reli-gión. Alegaban que:

Una instrucción que prescinde de la reli-gión es incompleta y de fatales consecuen-cias; extravía la inteligencia y atrofia elcorazón. Hace de cada individuo un sabiomalvado, más pernicioso que el ignoranteporque dispone de más medios para hacerel mal.La escuela sin religión tiene que ser atea:Dios no existe para nosotros sino bajo laidea religiosa.El viejo mundo está sintiendo las terriblesconsecuencias de la enseñanza y nuestrodeber nos impone prevenir la invasión deesos males.Y pedimos que en el Códigoque ha de redactar el Congreso se regla-mente la enseñanza de la religión cornoparte integrante de la instrucción que debedarse en las escuelas públicas.32

En el gran debate del Congreso seadoptan posturas claramente contrarias.En un sector están los partidarios del lai-cismo, que defienden la necesidad deuna educación pública al margen de laeducación católica, «secularmente domi-nante en el país». Posiciones que habíansido defendidas anteriormente por militantesdel liberalismo desde Napoleón Tomás lan-der. «El debate de fondo perfilaba cada vezcon mayor nitidez el enfrentamiento entre elpensamiento religioso y el pensamientocientífico».33

(32) Revista de Instrucción Publica, marzo 1896, p. 12.(33) El Tiempo, 19 noviembre 1895, p. 3.

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En Venezuela se reproducían las tensio-nes que años antes habían tenido como es-cenario países europeos. Es sobre todo ladécada de los ochenta la que participa de es-tos problemas. En Francia, el ministro de Ins-trucción Pública, Jules Ferry, autor de leyesorganizadoras de la educación primaria pre-siclichs por los principios de laicidad, obliga-toriedad y gratuidad, prohibe enseriar odirigir centros a instituciones religiosas noautorizadas anteriormente en Francia.34

También en 1882, tiene lugar en Españael primer Congreso Pedagógico Nacional or-ganizado por la sociedad el Fomento de lasAlles, que contó con la presencia de la Aso-ciación para la Educación de la Mujer, de laInstitución Ubre de Enseñanza, de la EscuelaNormal Central de Maestros, entre otras. Lasdiscusiones entre maestros religiosos y de-fensores del laicismo se suceclieron.35

En 1888 se celebra en Barcelona elCongreso de Amigos de la Enseñanza Lai-ca, en cuyas sesiones se crea la «Conferenciaautónoma de enseñanza laica», con el propó-sito de constituirse en un «campo neutral detodas las ideas liberales, consagrándoseúnica y exclusivamente a la enseñanzacientífica que debe darse a la niñez, paraque después el hombre adopte los idealesque crea mas conformes a la justicia, segúnle dicte su recta conciencia, libre de preo-cupaciones de clase, secta o escuela».36

Se convocan otros congresos y asam-bleas de ámbito nacional y provincial en losque participan la sociedad El Fomento de lasArtes, 12 Institución Libre de Enseñanza, lassociedades económicas de Amigos delPaís, las principales logias masónicas, etc.

En todos estos foros, el problema religiosoestá presente, los debates con más o me-nos éxito se repiten una y otra vez.

Volviendo al Congreso venezolano,ante las intervenciones del grupo católico,se decide aplazar la discusión y, puestoque el propósito fundamental consistía enla elaboración de un nuevo Código de Ins-trucción Pública, sería entonces cuandopodrían incorporarse las ideas expuestas.

Continuaron las sesiones de trabajo,analizando el programa establecido, conaportaciones muy interesantes de los dife-rentes ponentes y congresistas. Ve se porejemplo la referencia a los jardines de infan-cia: «Tan pronto como se hayan formadomaestras, los ejercicios de estas escuelas se-rán los aconsejados por Froebel, que tanbuenos resultados han dado en Inglaterra,Alemania y los Estados Unidos».

Y otros ejemplos: «Los derechos de losInstitutores»; «las enseñanzas agrícolas»,que contaron con un número elevado departicipantes. Podría seguir de la mismamanera con los restantes ternas.37

Sin embargo, el verdadero propósito delCongreso se centraba en la aprobación delCódigo de Instrucción Popular de cuyaaceptación dependían las reformas educati-vas del país.

El Proyecto de Código que se presentóa los congresistas con el ruego cíe su estu-dio y futura discusión contenía:

LIBRO I. Título Preliminar: Principios yDeclaraciones.

Título I: De la Dirección: Secciones.Consejo Directivo de la Instrucción Popu-lar. Juntas de Instrucción popular.

(34) J. FERRY: En 1880 cuando asume la jefatura del gabinete de Instrucción Pública, establece el laicismoy la obligatoriedad escolar. En 1882, consigue que las cámaras acepten la sustitución de la enseñanza religiosapor la enseñanza laica, 1832-1893.

(35) J. Ruiz Mamo: Los Congresos Pedagógicos en la Restauración, BORDÓN, núm. 234, sept.-oct. 1980, t. XXXI,pp. 402 403.

(36) J. Ruiz BINtRIO: Bordon, p. 405.(37) L.A. BiGurr: «Congresos Pedagógicos en el siglo XIX europeo y venezolano», La educación venezo-

lana, Universidad Central de Venezuela, 1996, p. 66.

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Título II. De la Inspección: Secciones.Inspección General. Inspección Seccional.Inspección Local.

LIBRO II. Título I. De la Enseñanza.Secciones. Escuelas Primarias. EscuelasElementales, escuelas Superiores de Niñaso jóvenes. Provisión de las Escuelas. Jardi-nes de Infantes. Preceptores.

LIBRO III. Instrucción Secundaria oPreparatoria.

Título I. Escuelas Normales. Secciones:Director y Vice-Director. Alumnos. Exáme-nes. Disposiciones varias.38

En cualquiera de estos apartados sehace referencia a problemas urgentes cle laeducación nacional.

El rector de la Universidad y presiden-te del Congreso, D. Rafael de Villavicencio,realiza algunas observaciones al Proyectoen el momento de la presentación y a lavez propone se realice una primera lecturade carácter general para continuar con eldebate, tal como estaba previsto en el pro-cedimiento del Congreso.

Después de diferentes intervencionespor parte cíe representantes cle la vida inte-lectual, política y otros asistentes, se aceptala propuesta. La lectura de la prensa deaquellos días nos permite conocer mani-festaciones a veces de cierta violencia entrelos asistentes. Algunas aparecidas en La Reli-gión, en El Diario, en El Liberal. Este últimoreseña que «cuando se iniciaba la lectura delProyecto hubo movimiento entre los congre-sales a tiempo que en el corredor cle la Uni-versidad se ventilaba por las vías de hechouna desavenencia entre los asistentes a labarra» 39 . Situación que obliga a la suspen-sión temporal de las reuniones.

Una vez reanudadas las sesiones, sesolicita de los congresistas el estudio dete-nido de las diferentes partes del Proyectode Código para continuar los debates pos-teriormente.

La prensa, atenta siempre al desarrollodel Congreso, ofrece información intere-sante. En El Liberal:

«El proyecto presentado por la comisióndel Liceo Pedagógico —dice— es el mismomonumento que el Congreso relegó al ar-chivo y se olvidó por impracticable, difusoy oligarca».40

La Religión, se expresa de la mismamanera. Añade:

«Lo dicho anoche, casi convirtió el congre-so en lo que habíamos anunciado. En elsalón confusión. (...) Si no se toman medi-das de orden y seriedad lo que parece es-tar próxima es la disolución delacontecimiento».1'

Desde otros sectores, por el contrario, seenvían notas apoyando la continuación delCongreso Pedagógico y elogiando «su esfuer-zo en la búsqueda de una moral positiva»»

Las reuniones siguientes se tendríanen la sala de exámenes de la Universidad,aunque cada vez se desvanecía más la ideade centrar las discusiones en el Código deInstrucción Popular, a pesar de los desve-los del Rector Villavicencio y de los miem-bros de la comisión organizadora. Lanegativa de los sectores clericales a la par-ticipación de la masonería cerraba el cami-no al necesario debate. Es el mismopresidente quien afirma haber invitado atodos los cuerpos masónicos porque las lo-gias son centros científicos y literarios. Endefinitiva, la polémica entre enseñanza ca-tólica y enseñanza laica se convierte en el

(38) In Religión, núm. 1249, 9 noviembre 1985, p. 2.(39) El Liberal, núm. 109, 9 noviembre 1985, p. 1.(40) El Liberal, núm. 109, 9 noviembre 1985, p. 1.(41) La Religión, núm. 1249, 9 noviembre 1985, p. 3.(42) El Diario, núm. 2508, 11 noviembre 1985, p. 2.

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terna central del debate. Sectores de dele-gados católicos y partidarios de corrientesnaturalistas, positivistas y biologistas no lo-graron ponerse de acuerdo.

El Diario de Caracas, que a la vez re-coge información de La Religión, reprodu-ce unos párrafos significativos al respecto.Se publicaban el día 11 de noviembre, ydicen:

Ya se sabe que este cuerpo está dividido endos agrupaciones las cuales cada día se po-nen más de relieve y acabarán por quedarperfectamente determinadas: los católicosy los masones con los librepensadores.

La controversia entre ambas agrupacionesquedara concretada en sobre si debe darseo no instrucción religiosa en las escuelaspúblicas...43

Con tal motivo se pide a los congresis-tas católicos que luchen contra «el desen-freno de ideas y de negaciones profesadaspor la masonería y el librepensamiento»."

En El Liberal, a la vez que se invita amantener la serenidad, se hacen algunasreflexiones de cierto interés:

Por nuestra parte preguntaríamos ¿quépierde el niño con aprender los rudimen-tos de un principio religioso? ¿No tiene elhombre toda la vida para rechazar luego loque crea falso, impropio o inmoral?Los actuales librepensadores, ¿no recibie-ron la educación cristiana?, ¿no conocenellos la religión que combaten?En cuanto a lo que es el mayor de los aten-tados: establecer la escuela laica, es tam-bién una exageración, pues en Holanda,Estados Unidos y Francia existe; y aquellospueblos no han sufrido las consecuenciasque acarrean los mayores atentados públi-cos y administrativos.

No exageremos pues y estudiemos elasunto con calma, bajo el punto de vistadel porvenir, de la moral y del progreso»

Entre los congresistas se marcaron dostendencias bien diferenciadas. En una deellas estaban los defensores de la educa-ción laica, grupo formado por el Liceo Pe-dagógico y el Gremio de Institutoresreforzados por la Sociedad Científica y Li-teraria y por las logias masónicas. La se-gunda tendencia estaba representada porintegrantes del clero, instituciones de ense-ñanza religiosa y periodistas católicos.

En las decisiones finales dos propues-tas quedaban formuladas cle la siguientemanera: «la Instrucción Primaria será gra-tuita, laica y obligatoria» y «la InstrucciónPrimaria será gratuita, religiosa y obligato-ria». 39 votos respaldan la primera pro-puesta contra siete de la segunda. Anteestos resultados los ecos de la prensa no sehacen esperar. El Diario valora el trascen-dental paso dacio por el Congreso Pedagó-gico de la República: «La instrucción laicacorno instrucción patria es un progresomás en el camino de las libertades públicasy una piedra más que se coloca en el tem-plo de la democracia».46

En El Tiempo del día 12 de noviembre,puede leerse:

«Anoche, en la sesión del Congreso Peda-gógico se adoptó por una gran mayoría unartículo en el Código de Instrucción que sediscute, por el cual se establece que las es-cuelas primarias serán laicas, gratuitas yobligatorias».47

Parece que a esta sesión de la noche,a que se hace referencia anteriormente,sólo asistieron librepensadores y masones

(43) El Diario, núm. 2508, 11 noviembre 1985, p. 2.(44) El Tiempo, núm. 796, 12 noviembre 1895, p. 2.(45) LA. BIGOTf: La educación venezolana. Historia, pedagogía y política, Universidad Central de Vene-

zuela, 1996, pp. 70-75.(46) E/ Diario, núm. 2508, 13 noviembre 1895, p. 4.(47) El Tiempo, núm. 796, 12 noviembre 1895, p. 4.

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y, dado que los católicos se habían retiradodel Congreso, solicitan se rechace el Pro-yecto presentado por el Liceo Pedagógicoy se nombre una comisión que elaboreuno nuevo.

El Congreso que tuvo una duraciónsuperior a setenta días se pronunció poruna educación laica, científica, gratuita yobligatoria. Y precisamente por esta orien-tación, impuesta por la mayoría positivista,el Código que se aprobó en el Congreso,no fue aceptado como norma de obligadocumplimiento por el poder legislativo. Sinembargo, dos arios más tarde en 1897 elPresidente Joaquín Crespo aprueba el Con-digo de Instrucción Pública. En él la ense-ñanza religiosa pertenece a un grupo dematerias optativas para los venezolanos.

Muchos de los postulados del PrimerCongreso Pedagógico no se han hecho reali-dad en Venezuela. Es una deuda históricacon la pléyade de ilustres venezolanos quehace un siglo se pronunciaron por unaprofunda transformación de la educación ensu país. Además constituye una referenciaobligada para entender la evolución de laeducación en los primeros arios del siglo XX.

Sin duda constituye uno de los eventos másproductivos en cuanto a formulaciones edu-cativas, riqueza de las discusiones, participa-ción e influjo en el Primer CongresoObrero celebrado en 1896.

Su realización expresó, en parte, unmovimiento de carácter internacional porcuanto otros eventos similares se habíanproducido en Europa y América Latina; enlo interno sirvió a los Fines de reunir a in-dividuos y grupos que expresaban corrien-tes científicas avanzadas de la vida políticae intelectual al lado de un recalcitrante mo-vimiento clerical que expresaba concep-ciones dominantes.

Por los actores que intervinieron (diri-gentes obreros, políticos, médicos, profe-sores institutores, activistas de Academias,logias masónicas, prensa, etc.) como porlos intereses que expresaban, el CongresoPedagógico rebasaría los estrictos límitesde la discusión pedagógica para situarsecomo un escenario privilegiado del en-cuentro y enfrentamiento de posicionessobre el quehacer científico, sobre la edu-cación y sobre la sociedad.48

Finalmente en 1897, la aprobación delCódigo de Instrucción Pública, el Reglamen-to para los Colegios de Niñas de 1899, queestablecía las directrices para la formación demaestras, inspirada en la práctica de buenosmétodos de enseñanza, cierra este ciclo tanfecundo en propuestas reformistas.49

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

Asistimos en los últimos años del siglopasado a fenómenos de emancipación cul-tural, fuertemente vinculados a una claraconciencia de las individualidades y de losproblemas comunes, fenómenos necesa-rios y vitales para evitar la importación deproductos culturales.

La realidad latinoamericana en su pa-sado y también en su presente, ha sido ob-jeto de interpretaciones varias desdecampos distintos de la cultura. Cuando seproduce la crisis de los años noventa delsiglo pasado, se carecía de percepción cla-ra del alcance histórico de acontecimientosy decisiones trascendentales como las quese estaban produciendo.

Se ha dicho que una ola modernizadora,tal vez la primera, inicia una fuerte vincu-lación de los estados de América Latina a

(48) S. NItSoz Aitmns: La educación venezolana. Historia, pedagogía y política, Universidad Central de Vene-zuela, 1996, p. 61.

(49) R. FERNÁNDEZ l'ERES: El impacto de tres generaciones de pedagogos en la educación venezolana du-rante el siglo X1( 1996, p. 95.

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la cultura política occidental, sensibles a lainfluencia europea hasta en sus modas inte-lectuales. Sin embargo, de un modo a vecessutil o equívoco, las teorías, institucio-nes o corrientes de pensamiento ad-quieren diverso significado trasplantadasde su medio.

La reflexión histórica nos remite alproblema de la inserción cultural en Occi-dente. Los procesos particulares de cons-trucción, formalmente inspirados enpatrones europeos, expresan otras realida-des; liberalismo, racionalismo, democracia,coexisten con posiciones políticas ideológi-cas determinadas, sobre la rica diversidad delos orígenes, constitutivas de su identidad.Una respuesta cultural portadora de origina-les seriales, símbolos, ideas, asociaciones ypautas de conducta y comunicación.50

En esta trayectoria reformista finiseculares preciso reconocer que en las reformas edu-cativas que los países hispanoamericanosllevaron mayoritariamente a cabo en el úl-timo tercio del siglo XIX, España no actuócomo modelo a imitar y que, como el pro-pio Pedro Alcántara reconoce, muchos paí-ses hispanoamericanos adelantaron a Españaen las reformas puestas en práctica, sin em-bargo la comunidad de lengua y la presenciaen España de iniciativas particulares clara-mente modernizadoras de la enseñanza, fa-vorecieron a finales del siglo los contactose influencias mutuas en este campo.5'

Pienso, con el profesor Gómez Martí-nez de la Universidad de Georgia, que in-dependientemente de la perspectiva con

que nos aproximemos a la evaluación glo-bal de las últimas décadas del siglo xix ibe-roamericano, debemos concluir que, en surealización práctica, es la historia de unpensamiento que ha fracasado. Y fracasópor su pretensión de ser una proyeccióneuropea en principio y por seguir el mode-lo anglosajón después. En uno y otro casose imitaban formas extrañas mientras secerraban los ojos a su propia realidad. Nodebemos olvidar que estos hechos se ins-criben en la crisis de fin de siglo, conceptoconsiderado hoy de forma más amplia quela tradicional referencia al 98, donde se in-cluye el krausismo, el positivismo y lacuestión social. Si era cierto que se habíafracasado, también lo era que la misma vi-vencia del fracaso incitó a la búsqueda dela identidad iberoamericana. Es el proyec-to de los intelectuales, cuyo lema podríaresumirse en las siguientes palabras deJosé Martí:

A lo que es, allí donde se gobierna, hayque atender para gobernar bien; y el buengobernante en América no es el que sabecomo se gobierna el alemán o el francés,sino el que sabe con qué elementos estáhecho su país. En el campo del pensa-miento se pasaba de una etapa de imita-ción, siglo xix, a un periodo de búsquedade la propia identidad y desarrollo crea-dor, siglo xx.52

NOTA:

No ha sido posible encontrar las actas delCongreso, sí informaciones diversas en la pren-sa de la época.

(50) H. Citumnrrn: «Sobre la (excentricidad) de la evolución histórica latinoamericana», Sistema, Cuestioneslatinoamericanas, ntims. 60-61, junio 1984, p. 269.

(51) G. OSSENI3ACII: «Pedro Alcántara García y las relaciones pedagógicas entre España e Hispanoaméricaa finales del siglo XIX», Historia de la Educación, núm. 11, enero-diciembre 1992, p. 142.

(52) J.L. GÓMEZ MARTÍNEZ: El Krausistno y su influencia en América Latina, Madrid, Fundación FriederichEbert. Instituto Fe y Secularidad, 1989, p. 53.

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