pek2015 4 methods

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Φεβρουάριος 2015

Αρμόδιος ΤσιβάςΣυντονιστής Προγράμματος

Επιμορφωτικό Πρόγραμμα 2ου ΠΕΚ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

4

Η διδακτική της ιστορίας (4 διδ. ώρες) Οι σκοποί (4 διδ. ώρες) Οι Διδακτικές προτάσεις (4 διδ. ώρες) Οι μέθοδοι (4 διδ. ώρες) >> Οι Μαθησιακές διαδικασίες (4 διδ. ώρες) Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού (12 διδ. ώρες) Η Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας (4 διδ. ώρες)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Περιεχόμενο Σεμιναρίου

ΟΙ ΜΈΘΟΔΟΙΟι μέθοδοι του διδακτικού αντικειμένου της ιστορίας

ο λόγος περί του περιεχομένου έθετε και θέτει σε δεύτερο επίπεδο ενδιαφέροντος τη δυναμική των ακολουθούμενων διδακτικών μεθόδων στη σχολική πράξη

ο λόγος περί της μεθόδου αρθρώνεται μέσα από νέες ιστοριογραφικές θεωρήσεις, παιδαγωγικές παραδοχές και θεωρίες μάθησης

ο ενεργός ρόλος των υποκειμένων μάθησης κεντρική προτεραιότητα της ιστορικής εκπαιδευτικής διαδικασίας

στην προοπτική οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης και καλλιέργειας της ιστορικής σκέψης

(Bransford, Brown & Cocking, 1999. Wood, 1998. Reed, 1989. Cantu & Warren, 2003)

διαφορετικοί όροι οριοθέτησης σκοπών, στόχων και μεθόδων της ιστορικής εκπαίδευσης

α) «ιστορική σκέψη» (historical thinking) (Husbands, 1996. Seixas, 1993. Spoehr & Spoehr 1994. VanSledright & Frankes, 2000. Wineburg, 2001)

β) «ιστορική συνείδηση» (historical consciousness) (Borries, 2000. Rüsen, 1987,2004)

γ) «ιστορικός εγγραμματισμός» (historical literacy) (Gagnon, 1989. Taylor & Young, 2003. Lee, 2004c, 2007. Ρεπούση, 2007)

δ) «ιστορικός συλλογισμός» (historical reasoning) (Kuhn et al., 1994. Leinhardt et al., 1994)

«ιστορικός εγγραμματισμός» και «ιστορική συνείδηση» γενικότερη ικανότητα και στάση των ατόμων

«ιστορική σκέψη» και «ιστορικός συλλογισμός» δραστηριότητα των μαθητών και των μαθητριών και προσδιορίζουν το χώρο της ιστορικής εκπαίδευσης (van Drie, & van Boxtel, 2008)

επίσκεψις ... όρων

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΣΥΝΈΙΔΗΣΗ(historical consciousness)

μεταφορά θεωρητικής προσέγγισης στην εκπαιδευτική πράξη

η ιστορική μάθηση, διαδικασία που οδηγεί στην ιστορική συνείδησηJörn Rüsen

ιστορική μάθηση και ιστορική συνείδηση δεν είναι διαφορετικές οντότητες

διαφορετικές σχέσεις του ίδιου φαινομένου

η ιστορική μάθηση συνειδησιακή δομή συγκεκριμένη μορφή της ιστορικής συνείδησης στην πράξη

νοητική διαδικασίασύνολο λειτουργιών (ψυχικής, γνωστικής και πρακτικής δράσης

(Rüsen, 2001)

ιστορική συνείδηση

η ιστορική συνείδηση δεν εξομοιώνεται με την απλή γνώση του παρελθόντος, αλλά παρέχει την κατάλληλη δομική οντότητα της ιστορικής γνώσης ως το μέσο κατανόησης του παρόντος και προνόησης του μέλλοντος (Rüsen, 1987, 2001)

η ιστορία είναι κάτι περισσότερο από το ίδιο το παρελθόν

• ρεαλιστική σχέση μεταξύ παρελθόντος και παρόντος ως χρονική ακολουθία• ιδεαλιστική ή συμβολική ως ερμηνεία

(Rüsen, 2006)

«είναι μια συνάρτηση της ερμηνείας του παρελθόντος, κατανόησης του παρόντος και προοπτικής του μέλλοντος» (Karl-Ernst Jeismann)

• χωρίς μια θεώρηση του μέλλοντος το παρελθόν μετατρέπεται σε νοσταλγία

• χωρίς το παρελθόν, το μέλλον δεν ωφελείται από τις προηγούμενες ανθρώπινες εμπειρίες

(Drake & Nelson, 2005)


η μελέτη της ιστορικής συνείδησης

ο τρόπος που οι άνθρωποι ως άτομα ή ομάδες προσεγγίζουν το ιστορικό παρελθόνστο πλαίσιο των γνωστικών και πολιτισμικών αντιλήψεων του παρόντος,

αλλά και στη συσχέτιση αυτής της προσέγγισης με αντίστοιχες στο παρελθόν και στο μέλλον

η επίτευξη της ιστορικής συνείδησης πλήρης επίγνωση της ιστορικότητας του κάθε τι στο παρόν

η σχετικότητα των απόψεων στην προοπτική διάσπασης των παραδοσιακών σχημάτων σκέψης (Seixas, 2004)

η ιστορική συνείδηση • αντανακλάται στο σύνολο του πολιτισμικού περιβάλλοντος

• δεν αποτελεί μέριμνα μόνο της ιστοριογραφικής παραγωγής

• πεδίο ιδιαίτερης προσοχής μορφών της δημόσιας ιστορίας (μουσεία, τηλεοπτικά προγράμματα, τόποι μνήμης)

• σε συνήθειες και πρακτικές της καθημερινότητας, όπως οι διακοπές και οι οικογενειακές συγκεντρώσεις (Rosenzweig & Thelen, 1998)


η έννοια της ιστορικής συνείδησης οριοθετείται και προσδιορίζεται από:

• ατομικές και συλλογικές αντιλήψεις του παρελθόντος• γνωστικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που μορφοποιούν αυτές τις

αντιλήψεις, τις συσχετίσεις των ιστορικών αντιλήψεων με αυτές του παρόντος και του μέλλοντος

θεωρητικές διαστάσεις στη διαδικασία προσδιορισμού της ιστορικής συνείδησης:

1) η σχέση μεταξύ ακαδημαϊκής και δημόσιας ιστορίας

2) οι σχέσεις μεταξύ θεωρίας, εμπειρικής έρευνας και πρακτικής

3) η διαμόρφωση μορφών κατανόησης και χρήσης του παρελθόντος από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες, χωρίς την υπαγωγή τους σε μορφές του δυτικού τρόπου σκέψης

4) η ανάγκη δεσμεύσεων για την προώθηση μιας ανοικτής, δημοκρατικής και δίκαιης κοινωνίας

5) η ιστορικοποίηση της ίδιας της μελέτης της ιστορικής συνείδησης (Seixas, 2004:10-11)


σημαντική παράμετρος θεώρησης της ιστορικής συνείδησης και των επιμέρους νοητικών λειτουργιών:

η αφηγηματική δομή της ιστορίας

στην προοπτική προσανατολισμού της πρακτικής ζωής στις διαστάσεις του χρόνου (Rüsen, 1987)

η αφήγηση μεταμορφώνει το παρελθόν σε ιστορία

συνδυάζει τις δύο κύριες διαστάσεις της ανθρώπινης ζωής:

την εμπειρία και την προοπτική (Rüsen, 2005)

η ιστορική αφήγηση δεν αποτελεί απλή μορφή παρουσίασης της ιστορικής γνώσης, αλλά επικοινωνιακή πράξη νοηματοδότησης

μέσω της εμπειρίας του χρόνου


η εμπειρία του παρόντος αναγκαία συνθήκη νοηματοδότησης της ιστορικής συνείδησης

η λογική επεξεργασία της εμπειρίας του παρόντος θέτει σε κίνηση την ιστορική μνήμη

διαδικασία νοηματοδότησης του παρελθόντοςη οποία επιτρέπει την κατανόηση του παρόντος και την προοπτική του μέλλοντος

η έννοια της συνέχειας και η αντίληψή της συνδετικός κρίκος των τριών χρονικών διαστάσεων στην ενότητα μιας λογικής συνάφειας

εκπλήρωση της επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων σημαντική λειτουργία κοινωνικοποίησης, αλλά και ατομικότητας, στην προοπτική διαμόρφωσης ιστορικής ταυτότητας

η ιστορική ταυτότητα παρέχει τη δυνατότητα σε άτομα και ομάδες να υπερκεράσουν το χρονικό ορίζοντα της προσωπικής ζωής τους, να εντάξουν τον εαυτό τους στη μεταβολή του χρόνου και να αποκτήσουν μια διαχρονική υποκειμενικότητα (Ηλιοπούλου, 2006)


η ιστορική συνείδηση σχετίζεται με τις έννοιες της μνήμης και της ταυτότητας

η εισαγωγή στην εκπαιδευτική διαδικασία και στο δημόσιο λόγο συνδέεται με τα κενά που παρατηρούνται στις αντιλήψεις ατόμων και ομάδων για το παρελθόν και την ιστορία, με απώτερο σκοπό την πλήρωση αυτών των γνωστικών κενών και τη δημιουργία των κατάλληλων συνδέσεων (Laville, 2004)

«Συνεχής ο θρήνος για την απόσταση που χωρίζει το παρόν από το παρελθόν και την ιστορία, και που εμποδίζει την μετακίνηση προς το μέλλον και τη συνειδητή διαμόρφωσή του» (Kölbl & Straub, 2001)

Η ιστορική συνείδηση εγγράφεται στο συνεχές ενδιαφέρον με έννοιες όπως η νομιμοποίηση, η δικαίωση, ο συμβιβασμός, η αλλαγή στο πρακτικό πλαίσιο της καθημερινότητας και της επιστήμης, στοιχεία που διαμορφώνουν το λειτουργικό πλαίσιο χρήσης των εννοιών της ανάμνησης, της μεταλαμπάδευσης και της ταυτότητας

βασική μορφή έλλογης (rational) κατασκευής της πραγματικότητας,η οποία δίνει έκφραση στις σημαντικές αξίες και σταθερές της κουλτούρας που κυριαρχεί στο δυτικό κόσμο, καθορίζει τα προγράμματα σπουδών στο σχολείο, και στις άλλες εκπαιδευτικές διαδικασίες (Kölbl & Straub, 2001. White, 2002. Burke, 2002)


η εκπαιδευτική προσέγγιση της ιστορικής συνείδησης πολλαπλά οφέλη για τον τρόπο εννόησης της ιστορικής εκπαίδευσης και της ίδιας της επιστήμης της ιστορίας (Létourneau, 2002. Lee, 2004)

οι μαθητές και οι μαθήτριες στο σχολείο πρέπει να αναστοχάζονται για την Ιστορία τους, οφείλουν να καθιστούν την Ιστορία μέρος της «διανοητικής σκευής» τους και να μην την περιορίζουν στο επίπεδο της αδρανούς πληροφόρησης (Rüsen, 1987)

επαφή με διαφορετικές προσεγγίσεις που συμφωνούν ή αμφισβητούν την πολυπλοκότητα των ιστοριών:

• αποτρέπουν από τη μονολιθική πρόσληψη της πραγματικότητας • επιτρέπουν την κατανόηση των πολλαπλών αλλαγών και ετερογενών ορίων που

διαμορφώνουν διαφορετικές ιστορίες (Giroux, 1992)

η Ιστορία απαιτεί μια διαλεκτική προσέγγιση των διαφορετικών προοπτικών

όχι ένα χαλαρό πλουραλισμό πολλαπλών προοπτικών χωρίς καμία δυνατότητα επιλογής μεταξύ τους κατά ένα «αντικειμενικό», δηλαδή διυποκειμενικό δεσμευτικό τρόπο (Lee,

2004, 2006. Osborne, 2006)


τέσσερις διαφορετικές πορείες - μορφές της ιστορικής νοηματοδότησης :

α) παραδοσιακή

β) παραδειγματική

γ) κριτική

δ) γενετική

στις πραγματικές διαδικασίες μάθησηςεπιμέρους μαθησιακές μορφές συνυπάρχουν

δεσπόζει, συνήθως, η μία μαθησιακή μορφή πάνω στις άλλες, οι οποίες απλώς τη συνοδεύουν (Ηλιοπούλου, 2006)

η ανάλυση των διαφορετικών μαθησιακών μορφών• αναφέρεται στο γενικό πλαίσιο αρχών• σχετίζεται με τα θέματα της μνήμης, της συνέχειας, της επικοινωνίας, της

ταυτότητας και του νοήματος του χρόνου • χαρακτηρίζει το είδος της ιστορικής συνείδησης που προάγεται

(Ηλιοπούλου, 2006. Lee & Howson, 2006)


Ερευνητικές προσεγγίσεις μακρά παράδοση σε χώρες όπως η Γερμανία και η Γαλλία, σημαντική παράμετρος της ιστορικής εκπαίδευσης στη σύγχρονη συζήτηση της διδακτικής της ιστορίας

(Borries, 2000. Létourneau, 2002. Seixas, 2004. Osborne, 2006. Ηλιοπούλου, 2006. Conrad, 2001. Mazabow, 2003. Laville, 2004. Lee, 2004)

Youth and History (Borries, 1995, 2000. Angvik & Borries, 1997)

συμμετοχή εκπαιδευτικών, μαθητών και μαθητριών από 27 ευρωπαϊκές χώρεςστο πλαίσιο της ευρωπαϊκής ενοποίησης

Στόχος η διερεύνηση των πολιτισμικών διαφοροποιήσεων και των συγκρουσιακών καταστάσεων μεταξύ των διαφορετικών κρατών και μειονοτήτων, των αντιλήψεων για το μάθημα της σχολικής ιστορίας και τις διδακτικές και μαθησιακές πρακτικές

η ευρωπαϊκή ενοποίηση διαμόρφωση κοινής ιστορικής συνείδησης με διαφορετικές διαδικασίες και πρακτικές από την οικονομική και πολιτική ενοποίηση

η αντικατάσταση της εθνοκεντρικής ιστορικής εκπαίδευσης με μια υπερεθνική ευρωπαϊκή προοπτική δεν μπορεί να αποδώσει τα αναμενόμενα οφέλη, καθώς και πάλι η προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος θα εμμένει σε αγκυλώσεις του δυτικού τρόπου σκέψης χωρίς την καλλιέργεια της κριτικής ιστορικής εκπαίδευσης (Laville, 2004. Osborne, 2006a)


ΙΣΤΟΡΙΚΟΣ ΈΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ(historical literacy)

ο ιστορικός εγγραμματισμός εγγράφεται:

• στις εξελίξεις στο χώρο του εγγραμματισμού

προς την κατεύθυνση ανάδειξης της έννοιας του «νέου εγγραμματισμού» ή των πολυγραμματισμών

από τη δεκαετία του 1990, νέες διαστάσεις τρόπων νοηματοδότησης με την ένταξη του συνόλου των αναπαραστατικών μορφών

(Kist, 2002. Cope & Kalantzis, 2000. New London Group, 1996. Luke & Elkins, 1998. Marmion, 2005. Edmunds, 2006. Stuckart, 2004. Chen, Ferdig & Wood, 2003. Ματσαγγούρας, 2007)

• στις προσπάθειες ανανέωσης της ιστορικής εκπαίδευσης

• στην ανάπτυξη του επιστημονικού αντικειμένου της διδακτικής της ιστορίας

• στις δημόσιες αντιπαραθέσεις για τις χρήσεις της ιστορίας

(Perfetti et al., 1994. Bass & Rosenzweig, 1999. Walsh, 2002. Stuckart, 2004. Ρεπούση, 2007. McTygue & Tindall, 2005)

ιστορικός εγγραμματισμός

η πολλαπλότητα των εγγραμματισμών

αμβλύνει τη «γλωσσική-κειμενική» κυριαρχία του όρου (Hoodless, 1998:1-2)

αναδεικνύει όψεις της διαφορετικότητας κάθε επιστημονικού – γνωστικού αντικειμένου(VanSledright & Brophy, 1992. Bransford, Brown & Cocking, 1999. Britt et al., 2000. Nichol, 2001. Calder, 2002)

η πολλαπλότητα και η πολυμορφία των ιστορικών «κειμένων»

υποχρεώνει σε διαφορετικές αναγνωστικές προσεγγίσεις και τεχνικές κατανόησης του περικειμενικού και διακειμενικού τους πλαισίου:

«... μέρος του στοχασμού αναφορικά με τον εγγραμματισμό και εδράζεται, καταρχήν, σε αυτή καθεαυτή τη διαδικασία της εννοιολογικής διεύρυνσης που υφίσταται ο όρος 'εγγραμματισμός' αφενός στην κατεύθυνση των πολυγραμματισμών και, αφετέρου, στην προοπτική της κοινωνικής διάστασης του εγγραμματισμού» (Ρεπούση, 2007)


πρώτη εκδοχή, από τον Paul Gagnon, στο τέλος της δεκαετίας του 1980 στις ΗΠΑ

στο πλαίσιο υπεράσπισης της θέσης της σχολικής ιστορίας στα προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε μια περίοδο που το μάθημα περιθωριοποιείται, βάλλεται η κοινωνική λειτουργία της ιστορίας, και η αποτελεσματικότητά της στην προσέγγιση του σύγχρονου κόσμου

(Gagnon, 1989. Taylor & Young, 2003)

σε αυτό το περιβάλλον κρίσης η αξία της ιστορίας συνδέεται με την κατανόηση και τη νοηματοδότηση του παρόντος

η μελέτη της συναρτάται από την κοινωνική της χρησιμότητα.

«Η οικειοποίηση του εγγραμματισμού, ως σύνθετης κοινωνικο-πολιτισμικής διεργασίας με κεντρικές διεργασίες την αλληλουχία, τη διάδραση, τη διαμεσολάβηση και την αλληλεπίδραση, εμπλέκει αλληλένδετα, ωστόσο διακριτά μεταξύ τους περιβάλλοντα, που αφορούν τόσο στο υποκείμενο και στο αντικείμενο της μάθησης, όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση» (Ρεπούση, 2007)



διαδικασία προσανατολισμού στο χρόνο• δημιουργώντας τις απαραίτητες διασυνδέσεις του παρόντος με το παρελθόν και

μέσω αυτού με το μέλλον• επιτρέποντας την κατανόηση της ιστορίας ως επιστήμης και τη δημιουργία ενός

ασφαλούς πλαισίου αναφοράς του ιστορικού παρελθόντος (Lee, 2006)

η έννοια του σχολικού ιστορικού εγγραμματισμού επικεντρώνεται:

• στην κατανόηση της δομής της ιστορίας

• στη γνώση, στην κατανόηση και στη συνειδητοποίηση των ιστορικών γεγονότων και φαινομένων

• στην οικειοποίηση των διερευνητικών μεθόδων και την ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλήματος, την αξιολόγηση της πληροφορίας και την ικανότητα της κρίσης

• στη σύνδεση της ικανότητας της ανάγνωσης του ιστορικού κειμένου και της γραφής με την ικανότητα της σκέψης σχετικά με ό,τι «διαβάζεται» και «γράφεται», και προσδιορίζεται από συγκεκριμένες ικανότητες και δεξιότητες

(Ρεπούση, 2007. Perfetti et al., 1994. Drake & McBride, 1997)


σημαντική μεθοδική διαδικασία • διαμόρφωσης της ιστορικής συνείδησης • καθορισμού της ιστορικής κουλτούρας με την πραγμάτευση συγκεκριμένων

δεξιοτήτων και ικανοτήτων οι οποίες και αποφαίνονται για το επίπεδο των ιστορικά εγγράμματων πολιτών

διαδικασίες αναζήτησης, συλλογής, επεξεργασίας, ανάλυσης, ερμηνείας

διαμόρφωση ιστορικά εγγράμματων πολιτών, και πέραν του σχολικού περιβάλλοντος, στο πλαίσιο μιας δημοκρατικής κοινωνίας,καθώς εφοδιάζουν με τρόπους σκέψης που καθιστούν αναγνωρίσιμα τα στοιχεία της πολυμορφίας, της διαφορετικότητας, της αβεβαιότητας και της έντονης διαμάχης στην προσπάθεια νοηματοδότησης του ιστορικού παρελθόντος και προσανατολισμού στο χρόνο

στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης• αναγνώριση ιστορικών γεγονότων • καθορισμός απαραίτητων εννοιολογικών εργαλείων• κατανόηση της ιδιαίτερης συντακτικής δομής της ιστορίας

(Britt et.al., 1994. Leinhardt, 1994. Seixas, 1994. Husbands, 1996. Koeppen & Fehn, 1998. Laville, 2001. Harnett, 2003. Taylor & Young, 2003. Lee, 2005. Drake & Nelson, 2005. Ρεπούση, 2007. Grever & Stuurman, 2007)


επιμέρους στοιχεία

α) Η γνώση και η κατανόηση ιστορικών γεγονότων με καθοριστική σημασία για την ιστορική περίοδο αναφοράς. Γνώση που συναρτάται από τη δυνατότητα ανάκλησης προηγούμενων γνώσεων και αναπαραστάσεων για τα εξεταζόμενα γεγονότα, την ικανότητα συνειδητοποίησης του υποκειμενικού και επιλεκτικού χαρακτήρα των γεγονότων, τη δεξιότητα διάκρισης μεταξύ των αδιαμφισβήτητων και αμφισβητούμενων γεγονότων ή και των μύθων, τη δεξιότητα διάκρισης του γεγονότος από τη μαρτυρία του και την ικανότητα συνάρτησης του γεγονότος με την ερμηνεία του.

β) Η αφηγηματική κατανόηση και ικανότητα, η οποία συναρτάται από την προσέγγιση της αφηγηματικής φυσιογνωμίας της ιστορικής αφήγησης, τη συνειδητοποίηση της αφηγηματικής ποικιλίας, της πολλαπλότητας των ερμηνευτικών προσεγγίσεων και τον εντοπισμό της ερμηνευτικής οπτικής γωνίας, την τοποθέτηση των γεγονότων στο ιστορικό τους πλαίσιο και την ικανότητα δημιουργίας κειμένου ιστορικής σύνθεσης ή συμπερασματικού κειμένου.



γ) Η διερευνητική γνώση και δεξιότητες, οι οποίες συναρτώνται από τη συγκέντρωση, την κατηγοριοποίηση, την αξιολόγηση και τη χρήση ιστορικών πηγών κάθε είδους και κάθε μορφής.

δ) Η κατανόηση και η χρήση της ιστορικής γλώσσας και των ιστορικών εννοιών, δεξιότητα η οποία συναρτάται με την ανάκληση των παροντικών γλωσσικών εμπειριών και τη συσχέτιση ή τον εμπλουτισμό τους στη βάση της ιστορικής εμπειρίας, τον προσδιορισμό των ιδιοτήτων της ιστορικής έννοιας, και τη διάκριση μεταξύ παρεμφερών ιστορικών εννοιών.

ε) Η χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην αναζήτηση, συγκέντρωση, κατηγοριοποίηση, αποθήκευση, ανάκληση και επικοινωνία της ιστορικής πληροφορίας, καθώς και την αξιοποίηση του ηλεκτρονικού μέσου στη δημιουργία της ιστορικής σύνθεσης. Η ψηφιακή ιστορία και ο κόσμος του διαδικτύου διαμορφώνει νέες δυνατότητες και προκλήσεις για την ιστορική εκπαίδευση, απομακρύνει από την κυριαρχία της γραφής και του εντύπου και εντάσσει την έννοια της πολυτροπικότητας στη δημιουργία και στην επικοινωνία του ιστορικού νοήματος.



στ) Η ικανότητα συσχετίσεων με τον προσωπικό και παροντικό κόσμο των παιδιών, η οποία συναρτάται από τη διαμόρφωση ενός διδακτικού περιβάλλοντος που λαμβάνει υπόψη του τις εμπειρίες, το νοητικό προϋπάρχον, και τις αναπαραστάσεις των παιδιών, συνδέει το τοπικό, οικογενειακό, εθνοτικό παρελθόν των παιδιών με το υπό πραγμάτευση παρελθόν, και επιχειρεί διασυνδέσεις με το σημερινό κόσμο.

ζ) Το ενδιαφέρον για διαμάχες και διχογνωμίες αναφορικά με την ερμηνεία του ιστορικού παρελθόντος και τη διδασκαλία της ιστορίας, θέμα το οποίο σχετίζεται με την ενίσχυση του διαμεσολαβητικού χαρακτήρα της ιστορικής φυσιογνωμίας, της οπτικής της ερμηνευτικής ποικιλίας της ιστορίας και της αναγνώρισης του ρόλου της ιστορίας στο δημόσιο χώρο.

η) Η ιστορική κατανόηση, η οποία συναρτάται από την υπέρβαση των μέσων και των εργαλείων, στη συγκεκριμένη περίπτωση των ιστορικών πηγών, και την ικανότητα χρήσης της ιστορικής λογικής, σύνθεσης, ερμηνείας και εξήγησης.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΣΚΈΨΗ(historical thinking)

ιστορική σκέψη

οι σύγχρονες θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις

εστιάζουν ιδιαίτερα στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης

ως μιας πολύπλοκής διαδικασίας προσέγγισης του ιστορικού παρελθόντος με τρόπους σκέψης και πρακτικές παρόμοιες με τους ειδικούς ιστορικούς στο πλαίσιο της ιστορικής διερευνητικής μάθησης

(Holt, 1990. Hartzler-Miller, 2001. Levstik & Barton, 2001. VanSledright, 2004. Wineburg, 1991, 2001. Waring, 2007. Gillaspie, 2000. Carretero & Voss, 1994. Epstein, 2003. Leinhardt & Young, 1996. Wertsch, 2000)

αποδοχή της διερευνητικής μάθησης στην προοπτική:

• ανάπτυξης και καλλιέργειας της ιστορικής σκέψης

• απομάκρυνσης από διδακτικές στρατηγικές απομνημόνευσης και άκριτης αποδοχής των μικρών και μεγάλων αφηγήσεων του παρελθόντος

(Stearns, 1998b. Stearns, Seixas, & Wineburg, 2000. Lee & Ashby, 2000. Wineburg, 2001. VanSledright, 2002. Taylor & Young, 2003. Barton & Levstik, 2004. Lee, 2005. Sandwell, 2006)


η επιστημολογική δομή κάθε επιστημονικού πεδίου

διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις, ο διδακτικός μετασχηματισμός κάθε επιστημονικού αντικειμένου διαμορφώνεται στο πλαίσιο έντονης διαμάχης για την αναγνώριση της ίδιας της φύσης του και της στοχοθεσίας

παρά την ύπαρξη μιας γενικής συλλογιστικής ικανότητας στοχασμού (κριτικής σκέψης) ανεξάρτητα από τον τομέα γνώσης (Kuhn, 1991)

σημαντικά ερευνητικά δεδομένα υπογραμμίζουν την ιδιαιτερότητα της φύσης της ιστορίας ως επιστημονικού αντικειμένου

ανάπτυξη ενός ιδιαίτερου τρόπου σκέψης και συλλογισμού, με την αξιοποίηση γενικών όσο και χαρακτηριστικών για την ιστορία δεξιοτήτων και διαδικασιών

(Shemilt, 1983. Booth, 1987. Lee, 1983. VanSledright & Brophy, 1992. Perfetti, et al., 1995. Seixas, 1996. Stevens et al., 2005. van Drie, & van Boxtel, 2008)


η δομή της επιστήμης τρόπος γνώσης του κόσμου

σύνολο σημαντικών θεμάτων που πρέπει να αντιμετωπιστούν στην προοπτική ανάπτυξης της ιστορικής γνώσης και καλλιέργειας της ιστορικής σκέψης

(Seixas, 1996, 2001)

η επιστημολογική υπόσταση των γεγονότων και των εξηγήσεων δεν είναι ίδια με αυτήν άλλων γνωστικών αντικειμένων (Shemilt, 1983)

αυτό που καθιστά τη γνώση ιστορική δεν είναι ότι κάποια γεγονότα συνέβησαν, αλλά το γεγονός ότι αυτές οι ενέργειες έχουν γίνει γνωστές, μέσα από ενεργητικές διαδικασίες «κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών, σε σχέση με ουσιαστικά και κρίσιμα ερωτήματα» (Νάκου, 2004. Gago, 2005)

η ιστορική γνώση, όχι ως απόλυτη γνώση, αλλά ως το προϊόν λόγου που ελέγχεται, οργανώνεται και διανέμεται υπό το πρίσμα ιδιαίτερων για την ιστορική επιστήμη τρόπων και διαδικασιών

η προσαγωγική και ιδιογραφική φύση της σχολικής ιστορίας τη διαφοροποιεί από αντίστοιχες διδακτικές διαδικασίες άλλων επιστημονικών αντικειμένων και προσδίδει στη διδακτική της ιστορίας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά προσέγγισης της ιστορικής εκπαίδευσης (Taylor, 2000)


από τη δεκαετία του 1980έντονο ενδιαφέρον για την ιστορική εκπαίδευση

απουσιάζουν οι απαραίτητες ερευνητικές προσεγγίσεις, ιδίως με παιδιά του πρωτοβάθμιου σχολείου σε συνθήκες σχολικής πράξης, σε αντίθεση με την περίπτωση των μαθηματικών και των φυσικών επιστημών

(Downey & Levstik, 1991. Barton, 1994. Carretero & Voss, 1994. Leinhardt, et al., 1994. Brophy & VanSledright, 1997)

η απουσία ερευνών για την κατανόηση των εννοιών, αλλά και των ιδεών των παιδιών στην ιστορία σχετίζεται με τη δυσκολία του εγχειρήματος, εξαιτίας της διαφορετικής φύσης και της δομικής συνάρθρωσης του επιστημονικού αντικειμένου

(Halldén, 1998. Voss, Ciarrochi & Carretero, 1998. Wineburg, 1991. Leinhardt, et al., 1994. Lee, 1983. Shemilt, 1983. Hirst 1965. Bruner 1960. Seixas, 1996).

Sam Wineburg (2001:7): «Η ιστορική σκέψη, στις βαθύτερες μορφές της, δεν είναι ούτε μια φυσική διαδικασία ούτε κάτι που εμφανίζεται αυτόματα εξαιτίας της ψυχολογικής ανάπτυξης (ωρίμανσης). Η επίτευξή της εναντιώνεται στον τρόπο που συνήθως σκεπτόμαστε και αυτός είναι ένας από τους λόγους γιατί είναι ευκολότερο να μάθουμε ονόματα, ημερομηνίες και αφηγήσεις, από το να αλλάξουμε τις νοητικές δομές που χρησιμοποιούμε για τη νοηματοδότηση του ιστορικού παρελθόντος».


το παρελθόν έχει για πάντα παρέλθει η προσέγγιση των ανθρώπινων εμπειριών καθίσταται δύσκολη προσπάθεια,

κινητοποίηση νοητικών και γνωστικών διαδικασιών οι οποίες προϋποθέτουν την κατανόηση ενεργειών, σκέψεων και ιδεών των ανθρώπων του παρελθόντος και την προσαρμογή στην ιδιότητα της αβεβαιότητας (Gillaspie, 2000)

η διαμόρφωση της ιστορικής σκέψης προϋποθέτει το συμβιβασμό δυο αντιφατικών μεταξύ τους θέσεων:

• οι καθιερωμένες μορφές σκέψης αποτελούν κληρονομιά, η οποία δεν μπορεί να αγνοηθεί

• η αδυναμία απομάκρυνσης από τις θεμελιωμένες μορφές γνώσης οδηγεί στον «παροντισμό», στην ανάγνωση δηλαδή του παρόντος επάνω στο παρελθόν

ταύτιση της ιστορίας με το παρελθόν μέσω μονοδιάστατων αφηγηματικών προσεγγίσεων (Jenkins, 1991)

υποστηρίζεται από το παιδαγωγικό περιβάλλον της σχολικής ιστορίας και την κυρίαρχη πρακτική των σχολικών εγχειριδίων που αποτρέπουν από την κριτική προσέγγιση του παρελθόντος και την εμπλοκή με τις μεθόδους, την επιστημολογική αμφιβολία και την πιθανότητα πολλαπλών εναλλακτικών θέσεων και απόψεων

(Wineburg, 1991. Seixas, 1994. Greene, 1994. Cantu & Warren, 2003)


δασκαλοκεντρικές στρατηγικές

υποχρεώνουν τα υποκείμενα μάθησης σε παθητική στάση ακρόασης και αποδοχής μιας «αμετάβλητης» γεγονοτολογικής ιστορικής αφήγησης σημαντικών γεγονότων και προσωπικοτήτων της πολιτικής και στρατιωτικής ιστορίας

(Holt, 1990. Wineburg, 1991. Seixas, 2001. Causey & Armento, 2001. Bolgatz, 2007)

η ιστορία «ως κληρονομιά» διαδικασίες που υποστηρίζουν τη συλλογική μνήμη

στην προοπτική κατασκευής της εθνικής ταυτότητας, στην κοινωνική συνοχή (Seixas, 2000)

νέες επιστημολογικές προσεγγίσειςη ιστορία ως μια ιδιαίτερη κατασκευή

ωθεί σε ζητήματα ερμηνείας, ανάλυσης και αφήγησης τα οποία συναρτώνται από αξίες, δεξιότητες και ερωτήματα και υπογραμμίζεται ο τρόπος εννόησής τους

η εκπαιδευτική αξία της μελέτης της ιστορίας δεν είναι η μελέτη και μόνο του παρελθόντος, αλλά η κατανόηση μια τέτοιας διαδικασίας προσέγγισης για το παρόν

(Seixas, 1993. Segall, 1999)


η κριτική σκέψη πολύπλοκη κατασκευή που δεν μπορεί να αποδοθεί μονοσήμαντα

πολλές περιοχές αβεβαιότητας και διαφωνιών, όπως:• η ικανότητα ανάλυσης πολύπλοκων θεμάτων και καταστάσεων, • η αναγνώριση και αξιολόγηση υποθέσεων και εναλλακτικών οπτικών σύμφωνα

με αποδεκτά κριτήρια, • η διαμόρφωση συμπερασμάτων και στοχαστικών πορισμάτων, • η δημιουργία διεπιστημονικών συνδέσεων • ο μετασχηματισμός της διορατικότητας σε νέα πλαίσια αναφοράς

(Kromrey & Reed, 2001. Reed, 1998. McCormick, 2004).

η προσπάθεια οριοθέτησης της ιστορικής σκέψης στο πλαίσιο της κριτικής σκέψης (Newmann, 1991) προσδιορίζεται από διαδικασίες:

• ενσυναίσθησης ή της ικανότητας προσέγγισης του κόσμου με την προοπτική του «άλλου»

• εφαρμογής αφηρημένων εννοιών σε συγκεκριμένες καταστάσεις• εξαγωγής συμπερασμάτων από περιορισμένα δεδομένα• εμπλοκής σε κριτικό διάλογο για την αποσαφήνιση της κατανόησης ενός

θέματος• εφαρμογής κριτηρίων αξιολόγησης για τη λήψη αποφάσεων


η απόδραση από την παιδαγωγική του «περιεχομένου» συνεχής φοβία των εκπαιδευτικών για την απώλεια απαραίτητης γνώσης

αδυναμία εμπλοκής των μαθητών και των μαθητριών σε νοητικές λειτουργίες οι οποίες είναι ξένες με το ηλικιακό επίπεδο των υποκειμένων (Calder, 2006)

η βιολογική ωρίμανση δεν αποτελεί πλέον τροχοπέδη • το διδακτικό πλαίσιο• οι κοινωνικές αναπαραστάσεις

παράμετροι εμπλοκής σε διαδικασίες που προάγουν την ιστορική σκέψη και κατανόηση (Stow & Haydn, 2000)

ενδιαφέρον • στους τρόπους που η μνήμη επηρεάζεται από τις προηγούμενες γνώσεις,

αντιλήψεις και εμπειρίες των υποκειμένων, • στο ευρύτερο αλληλοδραστικό μαθησιακό περιβάλλον, στην προοπτική

διαμόρφωσης κοινοτήτων διερευνητικής ιστορικής μάθησης

(Thornton, 1990. Leinhardt, 1994. Hahnin, 1994. Halldén, 1994. Rossi, 1995. Rossi & Pace, 1998. Wineburg & Wilson, 1991. Yeager & Davis, 1996. Wiley & Voss, 1996. Nakou, 2001. Husbands, Kitson & Pendry, 2003. Grant, 2003. Calder, 2006. Bolgatz, 2007).


κατά τις δεκαετίες του 1970 και 1980οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών αποτυγχάνουν να διδάξουν στους μαθητές και στις μαθήτριες να σκέφτονται ιστορικά

επιστροφή στο παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης (Laville, 2004. Barton & Levstik, 2004)

αλλαγή σημειώνεται μετά τη δεκαετία του 1990 • πολυπλοκότητα των σύγχρονων κοινωνιών • ένταξη πολιτών διαφορετικών πολιτισμικών καταβολών, πρόσθετη επιδίωξη της

ιστορικής εκπαίδευσης

η αβεβαιότητα του μέλλοντος, απεικονίζεται στην αβεβαιότητα για την κατεύθυνση και τις αξίες του παρόντος, οδηγεί όχι μόνο στο ενδιαφέρον για τη συντήρηση του παρελθόντος, αλλά και στην επαναξιολόγηση εκείνων των εκδοχών του παρελθόντος που θέτουν το παρόν υπό αμφισβήτηση

ολοένα και συχνότερες οι παρεμβάσεις, οι οποίες επιδικάζουν ή απολογούνται για το πρόσφατο ιστορικό παρελθόν (Laville, 2004)

σημαντικός πόλος κριτικής της παραδοσιακής διδακτικής προσέγγισης

συγκριτική αποτίμηση της εργασίας μεταξύ αρχαρίων και ειδικών ιστορικών

στο πλαίσιο των ερευνητικών προσεγγίσεων της γνωστικής ψυχολογίας εξέχουσα θέση το έργο του Sam Wineburg

(Wineburg, 1991, 2001. Bain, 2000. Seixas, 1993. Greene, 1994. Wiley & Voss, 1996)

διαφοροποίηση της επιστημονικής γνώσης μεταξύ ειδικών και αρχαρίων σημαντικές διαφορές στον τρόπο προσέγγισης του ιστορικού παρελθόντος και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και οι μαθήτριες με την οικειοποίηση πολύπλοκων διαδικασιών έρευνας και νοηματοδότησης

• η γνώση των αρχαρίων είναι κατακερματισμένη • η γνώση των ειδικών διασυνδέεται και διαφοροποιείται πολλαπλά

ο κατακερματισμός της σχολικής γνώσης μπορεί να υπερκερασθεί με τη διαμόρφωση του σχολείου ως ενός εποικοδομητικού χώρου διδασκαλίας και μάθησης με την ενιαία συνάρθρωση της γνώσης (Stevens et al., 2005)

(Voss & Wiley. 1997. Wineburg. 1991. 1998, 2001)


ενεργητική εμπλοκή των υποκειμένων μάθησης στο πλαίσιο διαμόρφωσης κοινοτήτων έρευνας

διαχείριση της διδακτικής διαδικασίας • με όρους της ιστορίας ως επιστήμης • κατανόηση της ιδιαίτερης φύσης της ιστορικής σκέψης (Seixas 1993:310)

δεξιότητες της ιστορικής σκέψης • καθορισμός προβλήματος• διατύπωση υποθέσεων για τις αιτίες και τα αποτελέσματα• στοχασμός περί των εναλλακτικών επιχειρημάτων αξιολόγησης• ανάλυση των συσχετίσεων μεταξύ γεγονότων και φαινομένων• εξαγωγή συμπερασμάτων• κριτική εξέταση της φύσης των ιστορικών πηγών• διευθέτηση των τεκμηρίων • απόκτηση πληροφοριών από διαφορετικές πηγές• ερμηνεία • αξιολόγηση της επάρκειας των επιχειρημάτων

(Greene, 1994. Leinhardt, Stainton, Virji, & Odoroff, 1994. Mayer, 1998. Spoehr & Spoehr, 1994. Reed, 1998. Perfetti, Britt, & Georgi, 1995. Rouet, et al., 1996. Voss & Wiley, 1997. Rouet et al., 1997)


ικανότητες ιστορικής σκέψης

σύμφωνα με τους Spoehr & Spoehr (1994):

• η διατύπωση και ο έλεγχος υποθέσεων, • η αναγνώριση εννοιών, • η έμφαση στην εργασία με τα τεκμήρια • η αποφυγή της προβολής προσωπικών και παροντικών αξιών και θέσεων επί των

ιστορικών θεμάτων μελέτης

σύμφωνα με τον Peter Stearns (1998)

• η διαχείριση του ιστορικού χρόνου• η κριτική ανάγνωση των ιστορικών αφηγήσεων• η κατανόηση των θέσεων των ιστορικών και πραγμάτευσης των διαφωνιών, • η αξιοποίηση του ιστορικού υλικού • η αξιοποίηση και προβολή της ιστορικής γνώσης σε κοινωνικά και πολιτικά

ζητήματα του παρόντος


διαφοροποιήσεις κατά την αξιοποίηση των ιστορικών τεκμηρίων (Wineburg, 1991):

ενέργειες των ιστορικών:• δημιουργία νοητικής αναπαράστασης κάθε ντοκουμέντου• αποκωδικοποίηση του νοήματος του κειμένου• οικοδόμηση νοητικού μοντέλου του γεγονότος • επιλογή στοιχείων που συνιστούν τα αναγκαία τεκμήρια • σύνθεση των επιμέρους νοητικών αναπαραστάσεων

• εξέταση των ιστορικών πηγών• αξιοποίηση των διαφορετικών ντοκουμέντων • οικοδόμηση θεωρητικών μοντέλων τα οποία τροποποιούνται από την

απόκριση των τεκμηρίων

(Spoehr & Spoehr, 1994. Reed, 1998. Kromrey & Reed, 2001. Pace, 2004. Voss & Wiley, 2006)

κύριες αιτίες διαφοροποίησης• η απουσία προηγούμενων εμπειριών ανάλυσης ιστορικών τεκμηρίων • η έλλειψη συλλογιστικών δεξιοτήτων αποτίμησης των ιστορικών πηγών και

δόμησης των αφηγήσεων


ευρετικές ανάλυσης ιστορικών ντοκουμέντων Wineburg (1991):

• διερεύνηση (sourcing) του ιστορικού ντοκουμέντου, η οποία αναφέρεται στην αναζήτηση της προέλευσης του ντοκουμέντου και κατανόησης του διαμεσολαβητικού ρόλου των δημιουργών

• επιβεβαίωση - τεκμηρίωση (corroboration) των ιστορικών ντοκουμέντων, η οποία αφορά στην αποτίμηση της συνεισφοράς των διαφορετικών ιστορικών ντοκουμέντων στην κατανόηση του εξεταζόμενου θέματος με την παροχή των κατάλληλων επιχειρημάτων

• πλαισίωση - συγκειμενοποίηση (contextualization) των ντοκουμέντων, η οποία αφορά στην τοποθέτηση των ιστορικών ντοκουμέντων στο ιστορικό πλαίσιο δημιουργίας τους.


«The Benchmarks of Historical Thinking Project»

σχεδιάζεται και εφαρμόζεται στον Καναδά, μετά το 2006Centre for the Study of Historical Consciousness (CSHC), και του Historica Foundation

σκοπός η ανάπτυξη και η εφαρμογή προγράμματος αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης των μαθητών και των μαθητριών στο μάθημα της ιστορίας

έξι επιμέρους δομικού (μεθοδολογικού) χαρακτήρα ιστορικές έννοιες που προσδιορίζονται ως οι βασικές όψεις της ιστορικής σκέψης στη διδακτική τους διάσταση:

α) εμπέδωση της ιστορικής σημασίας (historical significance)β) χρήση και αξιοποίηση των ιστορικών τεκμηρίων (use evidence)γ) αναγνώριση των εννοιών της συνέχειας και αλλαγής (continuity and change)δ) ανάλυση της αιτιότητας και των συνεπειών (cause and consequence)ε) υιοθέτηση της ιστορικής προοπτικής (historical perspective)στ) κατανόηση της κοινωνικής διάστασης των ιστορικών ερμηνειών (moral dimension)

(Seixas, 2006. Seixas & Peck, 2004, 2008)


α) η ιστορική σημασία (historical significance)

η ιστορία δεν είναι δυνατόν να αναφέρεται στο σύνολο των ανθρώπινων εμπειριών στο παρελθόν, συνιστά επιλογή του «σημαντικού» (von Heyking, 2004)

η χρονική ακολουθία των ιστορικών γεγονότων δεν αποτελεί ασφαλή συνθήκη κατανόησης της ιστορικής τους σημασίας χωρίς ευρύτερο πλαίσιο αναφοράς

η πολυπλοκότητα της ιστορικής σημασίας συναρτάται από την προοπτική και το σκοπό του τι είναι ιστορικά σημαντικό και αλλάζει διαρκώς μέσα στο χρόνο και από ομάδα σε ομάδα

διαμόρφωση κριτηρίων επιλογήςα) η σπουδαιότητα στη ζωή των ανθρώπων της εποχής αναφοράς, β) το εύρος των επιδράσεων που προκλήθηκαν, γ) η διάρκεια των επιδράσεων, δ) η συνάφεια με την προσπάθεια κατανόησης όψεων της σημερινής ζωής Συχνά, όμως, το κύριο όχημα της επιλεκτικής αυτής διαδικασίας αποτελεί η επίδραση των ιστορικών γεγονότων και φαινομένων στη συγκρότηση ή στη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας

(Seixas, 1996. VanSledright, 1998. Bain, 2000. Cercadillo, 2001. Levstik & Barton, 2001. Phillips, 2002. Hunt, 2002. Grant, 2003. Stradling, 2003. Taylor & Young, 2003. von Heyking, 2004. Lee, 2005. Lévesque, 2005)


β) Η χρήση και αξιοποίηση των ιστορικών πηγών (use evidence)

η χρήση και αξιοποίηση των ιστορικών πηγών αναγκαία τεκμηριωτική βάση της ιστορικής μελέτης (Seixas, 1998)

οι ιστορικές αφηγήσεις αποτέλεσμα διαλεκτικής σχέσης των ιστορικών με τα ίχνη του παρελθόντος, τα οποία διαφοροποιούνται και δεν είναι όλα το ίδιο αξιόπιστα και ακριβή

τα ερευνητικά πορίσματα από την εμπλοκή των υποκειμένων μάθησης με τη χρήση και την αξιοποίηση των ιστορικών τεκμηρίων πολλαπλασιάζονται μετά τη δεκαετία του 1990

διαφοροποιούν τα δεδομένα που ήταν απόλυτα συνδεδεμένα με τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές στρατηγικές προσέγγισης του παρελθόντος

από τις ηλικίες του πρωτοβάθμιου σχολείου οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν, • να εμπλακούν στην αναζήτηση, πραγμάτευση, ανάλυση ιστορικών πληροφοριών, • να προχωρούν στη δημιουργία ιστορικών ερμηνειών και στη σύνθεση ιστορικών

αφηγήσεων, σε ικανοποιητικό βαθμό, • σημειώνοντας το σημαντικό ρόλο της ακολουθούμενης διδακτικής διαδικασίας

(Cooper 1995. Knight, 1993:95. Barton 1997. Foster & Yeager, 1999. VanSledright & Kelly, 1998. VanSledright, 2002. von Heyking, 2004)


γ) Οι έννοιες της συνέχειας και της αλλαγής (continuity and change)

θεμελιώδης τρόπος οργάνωσης της πολυπλοκότητας του παρελθόντος πρόσληψη της ιστορίας όχι ως μιας αλληλουχίας ιστορικών γεγονότων, αλλά κατανόησης των στοιχείων που αλλάζουν ή παραμένουν ίδια στη διάρκεια του χρόνου

η έννοια της αλλαγής συναρτάται από την έννοια του ιστορικού χρόνου και τις δεξιότητες οι οποίες συνδέονται με αυτές, αλλά και τις διασυνδέσεις με άλλες έννοιες οι οποίες αποτελούν θεμελιώδη στοιχεία της ιστορικής κατανόησης και κατέχουν κεντρική θέση στην ιστορία (Lomas 1990. Carretero et al., 1994. Stow & Haydn, 2000. Taylor & Young, 2003. Lee, 2005. Stearns, 1998).

η προσέγγιση του παρελθόντος μέσω των αφηγηματικών κειμένων, ακολουθιών, ημερομηνιών και χρονολογιών τείνει να ταυτιστεί με χαρακτηριστικά του ίδιου του παρελθόντος

η ανάπτυξη της αίσθησης της χρονολόγησης, η διαδοχή και η αφήγηση αποτελούν στοιχεία που επιβάλλονται στο παρελθόν για οργανωτικούς, κυρίως λόγους

τα πράγματα αλλάζουν με το δικό τους ρυθμό, ενώ υπάρχουν φαινόμενα και διαδικασίες που παραμένουν αμετάβλητες για μεγάλο χρονικό διάστημα, τα πράγματα μπορούν να αλλάξουν προς το καλύτερο ή το χειρότερο, η αλλαγή μπορεί να είναι επιδιωκόμενη ή όχι, η αλλαγή είναι αποτέλεσμα πολλαπλών αλληλεπιδραστικών αιτίων

συχνά, η έννοια της αλλαγής ταυτίζεται με την έννοια της προόδου παρά τα παραδείγματα από διαφορετικές όψεις της ανθρώπινης εμπειρίας τα οποία συνηγορούν για το αντίθετο

(Seixas 1996. Barton, 2001. Levstik & Barton, 2001. Haydn, Arthur & Hunt, 2001. Lee, 2005. Seixas 2006)


δ) Οι αιτίες και οι συνέπειες (cause and consequence)

συσχέτιση των ιστορικών γεγονότων με τις έννοιες της αναγκαιότητας (necessity), της επάρκειας (sufficiency) και της αιτιολόγησης στην προσπάθεια διαμόρφωσης των απαραίτητων ερμηνευτικών σχημάτων (Leinhardt, 1994. Voss et al., 1994. Voss, Ciarrochi & Carretero, 1998. Taylor & Young, 2003)

σημαντική δυσκολία και διαφοροποιείται από τις αντίστοιχες προσεγγίσεις άλλων επιστημονικών πεδίων, καθώς αναφέρεται σε μια πολλαπλότητα αιτίων και δεν καθίσταται εφικτή η απομόνωση επιμέρους παραγόντων (Stearns, 1998. Voss & Wiley, 1997)

οι αιτίες διαφοροποιούνται από τα κίνητρα ή τις προθέσεις των ατόμων ή ομάδων

πολλαπλές και πολυεπίπεδες διαδικασίες εμπλέκουν δομικές ιδεολογικές, καταστατικές και θεσμικές καταστάσεις, πράξεις και γεγονότα και διαφοροποιούνται ως προς την κλίμακα της συνολικής αφήγησης, της ιδεολογικής προοπτικής και προσέγγισης των ιστορικών (Seixas, 2006)

συχνά, οι μαθητές και οι μαθήτριες εκλαμβάνουν τις αιτίες ως γεγονότα και υιοθετείται μια γραμμική αλληλουχία επιμέρους αιτίων χωρίς να γίνεται κατανοητό το ευρύτερο δίκτυο συσχετίσεων και αλληλεπιδράσεων (Shemilt, 1980. Thompson, 1984. Sansom, 1987. Haydn, Arthur & Hunt, 2001. Stradling, 2001)

η ιστορική εξήγηση αντιμετωπίζεται με όρους ανθρώπινων πράξεων στη βάση των προθέσεων με σημαίνουσα θέση τα ιδιαίτερα κίνητρα, πεποιθήσεις, και προθέσεις των ιστορικών προσώπων και βασίζεται λιγότερο στην ανάλυση δομικών καταστάσεων οικονομικών, πολιτικών, και κοινωνικών εκφάνσεων της κοινωνικής πραγματικότητας (Jacott, López-Manjón & Carretero, 1998)


ε) Η ιστορική προοπτική

δυσκολία κατανόησης του ιστορικού παρελθόντος εξαιτίας της διαφορετικότητάς του σε σχέση με την παροντική πραγματικότητα που ζουν και βιώνουν τα υποκείμενα μάθησης

ο παρελθόν είναι μια «ξένη χώρα» (Lowenthal, 1985), όπου οι άνθρωποι σκέφτονται και δρουν, με διαφορετικό και ανοίκειο τρόπο προς τη σημερινή πραγματικότητα, αλλά σύμφωνα με τον Wineburg (2001) ενώ είναι πράγματι, μια ξένη χώρα δεν βρίσκεται σε ένα ξένο πλανήτη

Συχνά, η έννοια της ιστορικής προοπτικής συγχέεται με την έννοια της ενσυναίσθησης που για μεγάλο χρονικό διάστημα κυριάρχησε στο χώρο της διδακτικής της ιστορίας

με διαφορετικό κάθε φορά ερμηνευτικό περιεχόμενο ταυτίστηκε με όρους όπως η λογική (rational) κατανόηση, η ιστορική προοπτική (perspective taking), ιστορική φαντασία (historical imagination) και απέκτησε θερμούς υποστηρικτές, ταυτόχρονα, όμως δέχθηκε και έντονη κριτική

(Lee, 1983, 2005. Ashby & Lee, 1987. Portal, 1987. Jenkins, 1991. Seixas, 1996. Husbands, 1996. Foster & Yeager, 1998. Foster, 1999. Taylor, 2000. Cunningham, 2004. Ρεπούση, 2004. Κουργιαντάκης, 2006)

η δυσκολία κατανόησης του «άλλου» και «διαφορετικού» δεν σχετίζεται μόνο με το παρελθόν, αλλά και με τον τρόπο που το παρόν βιώνεται

η αναδόμηση του ιστορικού πλαισίου αναφοράς σχετίζεται τόσο με τη δυσκολία ενός τέτοιου εγχειρήματος, αλλά και με τα ελλιπή τεκμήρια που διασώζονται, την πολλαπλότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων που μπορούν να αναπτυχθούν και τη σύνδεση της παρελθοντικής πραγματικότητας με τις ερμηνείες του παρόντος

(Barton 1997. Seixas, 1998. VanSledright, 1998. Wineburg, 2001. Pace, 2004. von Heyking, 2004)


στ) Η κοινωνική διάσταση της ιστορίας

η επίκληση του παρελθόντος διαρκής διαδικασία, που χαρακτηρίζεται από πολυποίκιλες ανάγκες του παρόντος, ενώ η προσέγγιση του παρελθόντος δεν μπορεί να νοηθεί παρά μόνο ως περιγραφή στη βάση των διασωθέντων ιστορικών μαρτυριών και όχι ως πιστή ανάκληση ή επίσκεψή του (Lowenthal, 2000)

η ιστορία έχει τη δυνατότητα «εξανθρωπισμού» όσο καμιά άλλη περιοχή του σχολικού προγράμματος (Wineburg, 2001) και αποτελεί, ταυτόχρονα, προνομιακό πεδίο δικαίωσης της σχολικής ιστορίας (Husbands, 1996)

η μόνη ανοικτή πρακτική που υφίσταται είναι υπό τον όρο αναλογιών και όχι γενικεύσεων, με την αποδοχή όχι ενός γενικού προτύπου, αλλά με την αξιοποίηση στοιχείων διακριτών περιπτώσεων, ομοιάζουν με παρόμοιες, αλλά ποτέ ίδιες με αντίστοιχες σημερινές καταστάσεις

η συζήτηση για τις ιστορικές γενικεύσεις και αναλογικές προσεγγίσεις λαμβάνει χώρα εκτός της επιστημονικής ιστορικής κοινότητας, στις σχολικές τάξεις, μεταξύ των πολιτικών και των ανθρώπων των μέσων μαζικής επικοινωνίας.

οι ιστορικοί δεν προχωρούν κατά την ερευνητική τους προσέγγιση με στόχο την ανάπτυξη γενικεύσεων ή αναλογικών σχημάτων σκέψης που θα παράσχουν προβλέψεις σχετικά με την διαμόρφωση «πολιτικής»Συνήθως, ολοκληρώνουν το έργο τους με κάποιες εισηγήσεις ή συστάσεις, ενώ, συχνά, αρνούνται παρόμοιες προσεγγίσεις και πρακτικές ως ξένο σώμα με το επιστημονικό τους έργο (Barton & Levstik, 2004)


Ερευνητικές προσεγγίσεις

από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, στο πλαίσιο της γνωστικής ψυχολογίας και των εποικοδομητικών προσεγγίσεων

• πολλαπλασιάζονται οι ερευνητικές μελέτες για όψεις της μαθησιακής διαδικασίας • δημιουργείται ένα νέο εννοιολογικό και μεθοδολογικό πλαίσιο διερεύνησης της ιστορικής

σκέψης των μαθητών και των μαθητριών στο χώρο της τυπικής και άτυπης ιστορικής εκπαίδευσης

(Downey & Levstik, 1991. Wineburg, 1991, 1994. Barton, 1993. Seixas, 1993. Carretero & Voss 1994. Leinhardt et al., 1994. Levstik, 1996. Voss, 1997. Voss & Carretero, 1998. Foster. & Yeager, 1999. Wilson, 2001. VanSledright, 1995, 2002. Levstik & Barton, 2001, Barton & Levstik, 2004. Ashby, Lee & Shemilt, 2005)

κύριοι άξονες: • η συγκριτική μελέτη της ιστορικής σκέψης ειδικών και αρχαρίων• η διερευνητική ιστορική μάθηση με την αξιοποίηση ιστορικών πηγών• οι ιδέες και οι αναπαραστάσεις των παιδιών για την ιστορία• οι πρακτικές και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την προσέγγιση της ιστορίας ως

επιστήμης • η εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών, η ανάδειξη των πολιτικοκοινωνικών

παραγόντων που επιδρούν στη διαμόρφωση της ιστορικής κουλτούρας (Barton, 2001. Barton & Levstik, 2004. van Drie, & van Boxtel, 2008)

η δημόσια και κοινωνική μνήμη, και η χρήση της ιστορίας από τους ενήλικους αποτελούν τα κύρια ενδιαφέροντα των ερευνητικών προσεγγίσεων της ιστορικής εκπαίδευσης στο ευρύτερο κοινωνικό πεδίο (Stearns, 1993. Loewen, 1995. Nash, 2000. Barton & Levstik, 2004)


Κοινή επωδός των ερευνητικών προσεγγίσεων αποτελεί η δυνατότητα των μαθητών και των μαθητριών από πολύ μικρή ηλικία, σε συνάρτηση με τη διαμόρφωση κατάλληλων διδακτικών και μαθησιακών περιβαλλόντων,

• να συμμετάσχουν στις διαδικασίες διερευνητικής μάθησης, • να ανταπεξέλθουν στην εννοιολογική προσέγγιση και στη νοηματοδότηση του

ιστορικού παρελθόντος, • να αποκτήσουν τις απαραίτητες διανοητικές ικανότητες συλλογισμού για την

ανάπτυξη και την καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης τους

(Wineburg, 2001. Lee & Shemilt, 2003. VanSledright & Afflerbach, 2005. Ashby, Lee & Shemilt, 2005. Lee, 2005. Seixas, 1996. Shemilt, 1980, 1987. Husbands, 1996. Barton, 1997. Brophy & VanSledright, 1997. Carretero & Voss, 1994. Grant, 2003. Levstik & Barton, 2001. Barton & Levstik, 2004. Stearns, Seixas & Wineburg, 2000. VanSledright, 2002, 2004)

Παρά τις δυσκολίες που συχνά καταγράφονται και την απόσταση που σημειώνεται από τα αναμενόμενα αποτελέσματα, πολλές καινοτόμες δράσεις αναφέρουν εντυπωσιακά και ελπιδοφόρα βήματα για την απομάκρυνση από την κυριαρχία των διδακτικών και μαθησιακών στρατηγικών που καθηλώνουν σε παθητικές πρακτικές με έντονα πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά

(Borries, 1995. Stearns, Seixas & Wineburg, 2000. Barton & Levstik, 2004. Ashby, Lee & Shemilt, 2005. Barton, 2005a. Osborne, 2006. Seixas & Peck, 2008)


οι εκπαιδευτικοί εξαιτίας των πολύπλοκων και περίπλοκων προσεγγίσεων πραγμάτωσης της ιστορικής σκέψης στη σχολική πραγματικότητα αποφαίνονται για τη δυσκολία και την αδυναμία των μαθητών και των μαθητριών να εμπλακούν σε

• διαδικασίες διερευνητικής μάθησης• οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης• νοηματοδότησης του ιστορικού παρελθόντος

αντιλήψεις και ιδέες που απηχούν παραδοσιακές διδακτικές στρατηγικές κυριαρχούν και συνομιλούν με τα πορίσματα της αναπτυξιακής ψυχολογίας και την ηγεμονική θέση της εθνικής ιστορίας στο περιεχόμενο της σχολικής ιστορίας και τις πρακτικές συγκρότησης της εθνικής ταυτότητας σε πολλά προγράμματα σπουδών

σημαντικές προσεγγίσεις ανατρέπουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις δυνατότητες των παιδιών, στο πλαίσιο των νέων διδακτικών προσεγγίσεων της ιστορικής εκπαίδευσης, με την επικράτηση εποικοδομητικών διδακτικών στρατηγικών, την αναγνώριση της βαρύνουσας θέσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών, στην αλλαγή του διδακτικού παραδείγματος της σχολικής ιστορίας

(Cuban. 1991. Carretero and Voss, 1994. Slekar, 1998. Segall, 1999. Stearns, Seixas & Wineburg, 2000. Levstik & Barton, 2001. Wineburg, 2001. Grant, 2003. Barton & Levstik, 2004. VanSledright, 2002, 2004. von Heyking, 2004.

Warren, Memory & Bolinger, 2004. Bolinger & Warren, 2007)


οι επιστημολογικές παραδοχές, οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το μάθημα της ιστορίας επιδρούν σημαντικά στο διδακτικό και μαθησιακό περιβάλλον της σχολικής ιστορίας με άμεσες και έμμεσες επιδράσεις στην ανάπτυξη και στην καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και κατανόησης των μαθητών και των μαθητριών

(Shulman, 1987. Thornton & Vukelich 1988. Wilson & Wineburg, 1988. Evans, 1990. Downey & Levstik 1991. Brophy, 1992. Loewen, 1995. Yeager & Davis, 1996. Slekar, 1998. VanSledright, 1996. Yeager & Wilson, 1997. Brophy & VanSledright, 1997. Grant, 2001, 2003. Yarema, 2002. Magalhâes, 2005. Mayer, 2006. Warren, 2007).

η διερεύνηση των ενεργειών των εκπαιδευτικών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον στην προοπτική μετατόπισης από ένα παραδοσιακό σε ένα επαγγελματικό πολιτισμό γνώσης της διδακτικής διαδικασίας με την αποδοχή του ανάλογου εννοιολογικού και θεωρητικού πλαισίου που θα αντανακλάται στις διδακτικές και πρακτικές και θα ανανεώνει τη μαθησιακή διαδικασία στη σχολική τάξη

η επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών ως προς τη φύση της ιστορίας και τις διδακτικές στρατηγικές, αλλά και στα προγράμματα κατάρτισης και εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών

(Evans, 1990. Wineburg & Wilson, 1993. McDiarmid & Vinten-Johanson, 1993. Wineburg & Fournier, 1994. Leinhardt, Stainton, & Virgi, 1994. McDiarmid, 1994. VanSledright, 1996, 2002. Slekar, 1998. Yeager, 2000. Hartzler-Miller, 2001.

Ρεπούση, 2001. Gradwell, 2005. Bain, 2000, 2005. Pace, 2004. Κόκκινος, 2006b. Bain & Mirel, 2006)


ΔΕΥΤΕΡΑ 16/2/2015

ΠΕΜΠΤΗ 19/2/2015

ΠΕΜΠΤΗ 26/2/2015


ΠΕΜΠΤΗ 5/3/2015


ΠΕΜΠΤΗ 12/3/2015


ΠΕΜΠΤΗ 19/3/2015

1ο

2ο

3ο

4ο

5ο

6ο

7ο

8ο

9ο

Η διδακτική της ιστορίας

Οι σκοποί

Οι μέθοδοι

Οι Διδακτικές προτάσεις

Οι Μαθησιακές διαδικασίες

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού Ι

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ΙΙ

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ΙΙΙ

Η Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας

pek2015 4 methods

Education